時間：2022-12-18 18:37:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇開放大學學習計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞： 開放大學 《英語國家概況》 教學改革
上海開放大學英語專業開設《英語國家概況》課程的主要目的是幫助開放大學學生了解主要英語國家概貌，培養學生的綜合文化素養。通過《英語國家概況》課程的學習，增進學生對英國、美國、加拿大和澳大利亞等英語國家的人文、歷史、地理及文化等方面的了解，掌握這些國家的社會文化背景知識，從而開闊眼界、豐富知識，為更好地理解英語這門語言、與不同文化背景的人交往和共同工作打下基礎。
一、英語國家概況課程教學現狀
上海開放大學英語專業開設《英語國家概況》課程采用外語教學與研究出版社2007年版謝福之主編的《英語國家概況（A Guide to English-Speaking Countries）》。對于上海開放大學英語專業學生而言，英語國家概況的學習有一定難度。學生大多是三校生，學生的英語基礎普遍不是很好，對英語國家概況課程的學習興趣不濃，積極性也不高。《英語國家概況》課程涉及知識面廣、信息量大，語言難度較大，這在客觀上增加了教師教學和學生學習的難度。傳統的《英語國家概況》教學以傳授英語國家的文化背景知識為教學重點，教學方法以教師為中心的知識灌輸填鴨式為主，存在一定的局限性。從教學內容看，傳統教學模式只注重對英語國家文化的物質層面和制度層面的介紹，忽視對跨文化交際影響較大的深層文化因素的講解。從文化本身的特性看，文化是動態的，文化會隨著時間、地點和人物的變化而發生變化。但傳統的教學模式給予學生的是一成不變的事實性描述，缺乏對某一文化現象的歷史起源及最新動態的描述。從教學方式看，以知識灌輸法為主的教學，只注重對學生知識的傳授，忽視學生的主體地位，因而不利于培養學生對文化知識的敏感性和識別力，不利于提高學生的跨文化交際能力。
二、英語國家概況課程教學改革
1.采用多媒體教學
《英語國家概況》課程的特征決定了上海開放大學采用多媒體講授該課程。在學生不能到英、美等國親身體會的情況下，多媒體教學展示成了該課程的最佳選擇。任課教師在多媒體PPT中集中展示學習章節的單詞、詞匯和短語，幫助學生掃清閱讀障礙；多媒體中的有關國家的圖片知識可以讓學生了解英語國家概況，了解目標國家的地形地貌；多媒體中的圖表幫助學生了解目標國家的人口、經濟等基本社會情況；多媒體中的音頻資料幫助學生聽到目標國家的介紹；多媒體中的視頻可以讓學生看到英、美等國各地的人文和自然景觀。多媒體教學徹底改變了《英語國家概況》課程的面貌，使得教學內容更直觀明了、栩栩如生，使得教材的內容得以立體性地擴展。授課教師要充分靈活地運用這些資料制作成教學多媒體，以達到相應的教學效果。
2.采用導學―自學―助學“3L”教學模式
在上海開放大學分校網站自建網上，課程說明、教學大綱、教學實施細則、形成性考核實施方案、教學進度表、教材信息、參考資料、教學和自學進度表等，引導學生明確學習目標和方向。同時，在上海開放大學分校自建網上，每單元的詞語解析、重點歸納、難點講解、背景知識、參考練習等，使學生根據每單元的具體學習任務和要求自學。教師集中面授輔導：輔導課開始時，幫助學生明確該單元的學習目標；輔導課結束前，幫助學生就自己學習目標的實現情況進行檢查和評價。輔導課要針對教學中的重難點，適量講解與答疑，并進行拓展學習。以學生為中心，采取答疑、組織學生進行小組討論、集體討論等靈活多樣的形式。教師在不影響學生積極性的前提下，幫助學生糾正語言不規范之處，通過提示知識點、介紹教學資源和指導學習方法等方式，為學生自學后面的知識奠定基礎，提高學生自學的質量。教師在網上各種助學信息和電子教案；幫助學生確立學習目標，制訂學習計劃；幫助學生掌握自主學習的學習策略；激發學生的學習動機；培養學生的學習習慣和毅力；對學生學習中的困難、問題給予各種幫助和服務等。教師應要求每個學生都根據自己的主客觀條件，自主制訂符合實際的課程學習計劃。如英語語言能力較強的學生，可主要關注材料中的知識點，并積極學習補充材料；英語能力較弱的學生，可多花時間在課前預習和課后作業上，多注意積累生詞和固定搭配。任課教師負責課程學習計劃的審核和實施過程的檢查，對學生的自學過程進行跟蹤服務和監控。
3.適時開展主題討論
學習和了解英語國家社會文化的目的是在跨文化交際中更得體地運用這些英語文化知識。《英語國家概況》課程的主要任務是在傳授語言知識的同時，任課教師教會學生捕捉文化信息，并解讀信息中表達的文化內涵，從而培養開發大學學生跨文化交際的適應性和敏感性能力。在面授課堂上，任課教師可以適時采用主題討論的方法，主題討論能達到師生互動的教學效果。在主題討論中，學生通過能動性觀察，會自主地參與到活動中，從而有助于學生加深對英語國家文化知識的認識和了解，逐步提升學生的語言敏感度及運用英語的交際能力。運用主題討論時，任課教師首先要設計好討論主題，因為選擇的主題會直接影響到學生討論的效果。《英語國家概況》課程討論的主題應根據選用教材的性質和內容，并視學生的英語基礎和學習能力選擇學生感興趣并富有挑戰性的主題。任課教師所選主題既不要太具體，又不要太空泛，所選主題應使學生的討論既有明確的目標，又有一定的發揮空間。例如在授課中，筆者適時讓學生在課堂上分組討論“工業革命對英國的影響”、“二戰對英國的影響”、“美國獨立戰爭的起因”、“美國南北戰爭的起因”等主題。在具體分組討論前，任課教師先宣布討論主題，然后在班級隨機讓學生組成學習小組，再由學生選出自己小組的組長。小組組長根據討論主題，統籌安排具體任務，分工落實到每位組員，并督促組員完成各自的工作。最后由組長匯總本小組的討論結果，纂寫總結報告，并選定小組發言人用PPT向全班同學展示本組的討論結果。各小組發言人按照自己選擇的方式，在課堂上向老師和同學匯報討論結果。其他小組學生可以就該小組陳述內容提出問題或質疑，該小組成員要對大家的疑問予以及時解答。在主題討論過程中，任課教師始終要參與學生的匯報活動，并指導學生對各小組的討論結果進行點評和總結。通過老師和同學的點評，學生了解自己在階段學習中取得的進步，同時也找到知識遺漏點，最后根據這些信息調整日后的學習方法策略，從而有效地強化學生學習該課程的效果，并提高學生學習這門課程的興趣和積極性。
三、結語
《英語國家概況》課程是上海開放大學商務英語專業比較難教的課程，任課教師只有結合教材內容，采用行之有效的方法，才能取得良好的教學效果。在實際教學中，任課教師要結合教材的特點、學生的英語基礎和教學經驗，采取有效的適合學生的教學方法。
參考文獻：
[1]謝福之.英語國家概況[M].上海：外語教學與研究出版社，2007.
關鍵詞：學習小組；小組活動；互助
中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2013）01-0053-01
學習小組是目前開放大學積極提倡，大力推行的重要學習組織形式。學習小組是指兩個或兩個以上的學生或群體，為了達到共同的目的而在行動上相互配合，共同學習而組成的小組。它要求學生在各自獨立學習之后，交換所獲取的教學信息，包括學習筆記、心得體會，在活動過程中互相提問、答疑、激勵、評價以促進相互之間學習知識的增長。
一、開放大學學習小組的組織過程
（一）教師導學工作
開放大學學生個體差異很大，學習基礎參差不齊，居住地分散，自主學習存在困難。導學教師發揮連接學生和學校的橋梁作用，幫助學生建立聯系方式，樹立學習信心，在組織學習小組活動中，導學教師更起到關鍵性作用。首先，學生在入校初期，對很多事物都充滿新鮮感和期待感，此時，導學教師應該抓住學生渴望學習的心理，深入對學生灌輸學習小組的活動意義，多列舉成功案例，激發學生對學習小組的參與熱情。其次，導學教師可采用學生自愿組合和地域就近原則對學生分組，小組人員5—10人為宜，每組自薦或共同推薦一名責任心強的學員為組長，組長組織填寫本組聯系卡，聯系卡包括所有電話，網絡等聯系方式，每個學員都必備一張，這樣一組學習小組的信息網絡就形成了。學員可以根據學習需求向組長反饋，組長將學員在學習中遇到的疑難問題，及時的反饋給教師，這樣，任課教師就會詳細地掌握學員的學習情況，為其后續的輔導做到有重點解疑答難，進行助學、導學。小組組建之后，導學教師對小組制定“四個定期”原則，即定期討論學習、定期網絡會議、定期邀請老師輔導、定期課余活動。這樣有規有矩，逐漸形成好的學習風氣，學生會更加重視，認真對待。
（二）學習小組計劃
一份合理的計劃能夠幫助學員們更好地安排生活、工作和學習情況。它就像生命的發條，可以使學員工作有激情，學習有動力。同時設計有規律和適當的小組活動計劃，是促進學習者有效學習的重要一環。導學教師在學期初按照學校的教學課程活動為依據，主動與各任課教師溝通，了解每門課程安排和結構、每門課程作業、考試情況，根據課程性質共同與任課教師進行計劃，這樣既可以幫助學員最大限度獲取學習信息，又能使任課教師充分了解學生動態和需求。例如，公共行政學本學期共五次課面授，課后四次作業，考試為閉卷筆試形式。在與任課教師溝通后，我們為其安排兩次小組活動，其中一次為第三次面授課后，任課教師參與各小組學習，討論課題主要是針對作業上的內容進行解惑。第二次小組活動為第五次面授課后，時間可以在課上、課下，討論課題針對考前復習范圍以及本課程重難點進行交流學習。通過兩次小組活動學習，學員基本按時完成作業，掌握本門課程重難點，能夠合理考前復習。集中探討學習中的難點、重點，開展交互式學習，是學習小組活動的重要內容。學習中，互相探討教材中的難點、重點，并選擇素質較好，專業基礎扎實，較多鉆研者充當“小老師”，為該課主干，互相幫助，共同提高。通過小組討論交流，學習中的問題得以集中，其中部分問題在組員間相互得到解決，對組內不能得到解答的疑點、難點部分，則及時提請其他小組幫助或聯系教師進行輔導答疑。
（三）學習小組活動具體組織實施
小組活動可以在面授輔導時課上、課下、課前、課后，預先留出或確定一段時間組織小組活動，小組互動形式可以采取內部討論、信息交流、互相答疑、作業布置等形式。比如我們經常采取小組內部討論形式進行組織學習，首先根據小組整體計劃，前一周教師提出討論課題，讓各小組學員課下搜集資料，在小組活動討論期間各學員積極參與，討論結束后，每小組推出一人發言與其他學習小組共同分享。通過小組集中對資料和信息進行交流、討論、整合、共享，去粗存精，擇優習之，通過互教互學、相互交流傳遞各種必要的教學與復習信息，學習了解教學資源的獲取來源，教學觀點的出處等，網上技術能力運用較弱的學生也能及時地向組員請教，特別是對學習作業的完成、教學資料的傳遞交流，是行之有效的方法。
（四）小組活動的檢驗
對小組學習的管理，導學教師切不可一組了之，要及時了解學員的基本情況，建立小組學習檔案。對小組學習實施全程監控，通過對小組學習計劃制定的落實，查記錄、查活動的內容、方式、以電話、網絡等形式監控。特別是小組學習初建期，導學教師應該給予指導，幫助，如小組活動的地點安排，活動內容的制定，同時參與討論，解答疑難，點撥方法。對學習小組的活動要有記錄和總結。
二、開展學習小組活動的具體作用
（一）實現學習資源的最優化組合
學習資源種類繁多，功能各異，表現形式千差萬別。學習資源的最優化原則是指對各種資源進行優化組合，使其操作簡單，成本低廉，調用方便，更新靈活，最大限度地發揮各種資源對學習的支持作用。學員在利用文字教材、練習作業、復習提綱、學校提供的直播課堂、集中輔導，媒體資源等，通過小組學習的機會，對獲取信息加以整合，實現對現有的學習資源的最優化組合。使得學員學習的自主性得到加強，學習的積極性得到提高。
（二）小組學習創造良好學習氛圍
電大教育 英語教學 信息技術 融合模式
我國的國家開放大學是以現代信息技術為支撐、以遠程教育為事業主干、以廣播電視大學為基礎建立的。充分、有效地利用信息技術，實現教育信息化既是開放大學的特色優勢，也是電大作為開放大學、擁有覆蓋全國的遠程開放教育教學系統的基礎支撐和核心能力。本文以《開放英語》課程教學為例，圍繞“導學、自學、助學”，結合具體教學環節，探討如何在現代信息技術支撐下，實現信息技術與教育的深度融合模式。
一、英語教學與信息技術融合模式
英語教學與信息技術融合模式（見圖1）。該模式以學生的自主學習、即自學為中心，而導學和助學圍繞學生的自學進行，貫穿于整個教學過程。導學是基礎，體現于對開放教育學生自主學習的引導，導學工作的好壞直接影響到學生的自學和助學效果，也是電大遠程開放教育區別于傳統教育的重要特點之一。為此，本文對于導學環節進行了較為詳細的闡述。助學是支撐，為學生提供學習上的各項支持服務。
二、模式應用
1.創造合適的信息化學習環境
教師利用網絡和多媒體技術為學生創造優化的信息化學習環境是成功導學的基礎。學期初課程教師將自己的QQ號、課程公共郵箱、E-mail、聯系方式、中央電大、省電大網上教學活動時間安排、教師一體化教學設計方案等內容進行打包，在網上公布，便于學員熟悉信息化的學習環境，通過網上聯絡通道尋求幫助，建立起師生之間的網上聯系通道。
2.導學
導學是學生進行自主學習必要的環節和準備過程，包括對學生入學后的網上學習方法、遠程教育教學特點、信息資源的獲取途徑以及具體學習環節等的指導。電大《開放英語》導學活動通過以下幾個方面進行：
（1）網上學習技能培訓。開學時，教師指導學生在電大在線進行實名注冊，并介紹“電大在線”教學平臺的使用方法。教師將各級電大在線的教學資源進行整合，在QQ群里，指導學生正確使用這些網上資源開展學習。
（2）激發學生的英語學習動機。英語教師有必要幫助學生確立明確的學習目標。教師可以利用課堂面授和網上英語聊天室與學生交流的機會，幫助學生確立適合自己的學習目標。
（3）指導學生形成有效英語學習策略。開放英語教師可以利用網絡資源及其強大的交互性將英語學習策略的培養貫穿于教學內容和學生的學習過程之中。
（4）課程學習導學。教師建立學習小組QQ群后，選擇某個時間段（一周或半個月），堅持每天上線，開展實時導學活動。網上導學緩解了成人學生的工學矛盾，為學生的自主化學習提供了極大的自由空間。
（5）面授輔導導學。結合開放英語課程特點，教師將面授輔導課安排在多媒體教室進行，與因特網相連，可以同步開展視、聽、說語言訓練，而PowerPoint幻燈片展示的生動、直觀的文字或圖形畫面，使原本枯燥的語言變得鮮活有趣，從而激發學員的學習積極性。
（6）網上學習小組導學。教師對英語小組學習方法、具體要求、實施辦法、活動開展形式與內容給出明確的說明，以便學生實施。
3.自學
引導學生積極學習英語，尋求有效的學習支持服務在學生的自學中尤為重要，直接影響到學生的學習效果。教師的引導通常在以下階段發揮作用。
（1）學習的準備階段。在課程學習的準備階段，教師指導學生通過電大在線或網絡資源了解開放英語的教學大綱、教學實施細則等教學信息，熟悉課程的主要內容和教材的基本框架以及學習目標，并制定出個人學期及每周的自主學習計劃。
（2）自主學習階段。學生以單元為單位開展課前預習，學習《開放英語》文字教材或CD-ROM的單元內容，聽CD錄音，看網上視頻課件，查閱網上中央電大和省、市電大有關該課程的教學資料。
（3）選擇學習支持服務。學生根據自己的實際情況通過QQ群、BBS、E-mail的形式在線完成遠程教師提供的“學習支持服務意向調查表”，選擇學習支持服務的類型，滿足自己學習的需要。
4.助學
《開放英語》課程教師的導學與學生的自主學習的順利開展，是以各個環節的助學工作的落實為基礎的。而助學主要借助于多種教學媒體和多種教學手段優化組合來實現，具體表現為以下幾個方面：
（1）教學信息支持服務。教師及時通過手機短信、QQ群、BBS等方式公布網上教學信息，可以幫助學生克服工學矛盾等不利因素，實現異地同步或非同步遠程學習。
（2）在線實時輔導支持服務。作為對傳統面授輔導課在時空上的有效延伸，教師在QQ群、BBS上公布網上教學信息，通知學生實時在線面授輔導的時間，提供在線實時輔導支持服務。
（3）網上學習交互支持服務。除面授輔導課上的集中交互外，師生之間、學生之間的交互主要通過QQ群、BBS、E-Mail、手機短信和網絡電話進行，面授輔導課上的集中交互只占了小部分比例。
（4）形成性評價支持服務。形成性評價是對遠程教育學生自主學習過程的評價，對學生的學習過程進行監督和促進并通過這種評價來影響學習過程。學校為學生設計、提供多媒體語言學習系統，并就使用方法對學生進行培訓。經常保持與學生的網上溝通，督促其按時完成學習任務，及時反饋學生的問題，達到助力學習的目的。
（5）學習資源支持服務。學員個人精力和時間有限，教師有必要將無序、散亂的資源整合優化成內容全面、層次清晰、目錄指向明了的課程學習包（包括語法專題講座、模擬試題、MP英語聽力材料、英語學習網站介紹等），并上傳到課程教學網站，方便學員隨時瀏覽學習，也為師生之間、學生之間的協作互動創造了良好的條件。
三、結語
綜觀以上電大開放英語的教學過程，可見現代信息技術與教學融合為學生的學習和教師的教學提供了豐富的信息資源、不受時空限制的學習環境以及快捷多樣的交互方式和溝通途徑。多種信息的共同作用在潛移默化中促進了學生語言能力的提高。英語教學乃至電大教育與信息技術進行深度融合是實現教育信息化、現代化發展的必然趨勢，也是開放大學在我國終身教育體系中彰顯生命力的重要基礎。
參考文獻：
[1]何克抗，李克東，謝幼如，王本中.“主導-主體”教學模式的理論基礎[J].電化教育研究，2000，（2）.
[2]胡繼岳，章國英，沈蘭萍.英語網絡課程發展的教學模式研究[J].外語電化教學，2003，（2）.
【關鍵詞】開放教育 英語統考 導學效率 途徑
我院開放教育（以下簡稱開放）專科起點本科的學員，所學專業基本為英語、藝術類以外的其他專業，學員英語統考課程為《大學英語（B）》。從歷屆統考（網考）的情況來看，學員考試合格率偏低（以2014年秋學期為例，合格率僅為50.81%）。提高開放英語統考學員的合格率，成了英語輔導教師迫切研究的課題。而提高開放統考課程的導學效率，應是探討的重點。本文認為，可通過如下途徑來提高英語統考課程的導學效率。
一、調研學情成竹在胸
開放教育本科學員的情況較復雜，不可不加區分而采用單一的導學策略。應對學員進行充分調研，做到胸中有數，這樣才能有的放矢，有針對性地制定導學計劃、采取適宜的導學策略。我們根據發放給學員的調查表數據，經過統計匯總、分析，發現我院開放本科學員的情況，大致特點有：
1.人員構成雜 學習目的異。學員來自于社會的各個方面，工作崗位等方面的差異，決定了他們學習目的的差異。
2.空閑時間少 集中輔導難。學員大都在企業一線工作，崗位變動頻繁，地域分布較廣。集中學習困難，以業余學習為主，缺乏良好的語言環境和整塊的學習時間。難以滿足開放英語統考集中、強化的要求，嚴重影響了學習效率。
3.年齡跨度大 英語基礎差。學員中既有剛出校門的“小字輩”，又有工作數十載的“老學員”。“小字輩”玩心重，學習上投入少；“老學員”離校時間長，所學英語遺忘甚多。
大部分學員發音不準確，詞匯量少（通常不足1500個單詞、短語，不少學員甚至在500個詞匯以下），口語、聽力和寫作能力均較差。不少學員以漢語的思維習慣學英語。
學員的以上特點，加之他們學習英語的獨特認知心理規律與英語教學固有的內在規律之間的矛盾，造成開放英語統考課程的教學輔導困難重重。
二、區分對象因材施導
影響語言教學效果的因素之一，是受教育者的個體差異，開放英語教學亦不能例外。輔導教師應充分考慮到學員個體差異這一客觀實際，兼顧大多數學員的學情，“抓中間、帶兩頭”。并根據求大同、存小異的原則，找出開放學員學員個體差異中的相似點，再對他們進行科學分組，分別為各類小組制定合適的輔導計劃、學習目標，因材而施導，并適時指導各類小組進行互助學習。這既利于培養學員在學習中互相協作、幫助的團隊精神；又避免了部分學員人多面廣場合的“畏眾”情緒；也利于及時發現問題和不足，以便針對性地進行指導、釋疑。
三、科學誘導力掃心霾
學員英語基礎差、學習困難多，固然是不爭的事實。而他們學習英語困難的最主要的影響因素，則是其在心理上的障礙。表現在他們對英語學習的畏難和急于求成的心理。
要想取得學習英語的良好效果，消除學員的畏難情緒、樹立學員學習的自信心，顯得尤為重要。教師應有足夠的耐心，不厭其煩地對學員進行科學的疏導、幫助他們消除心理疑慮，使其對英語學習有一個清醒的心理，增強克服困難的勇氣。并幫助學員制定適宜的學習計劃，充分調動他們學習英語的積極性、主動性。對于學員所表現出來的急于求成的心理，也要進行正確的引導，使其認識到，學好英語不是一朝一夕就能夠實現的，必須持之以恒、日積月累。
教師還應對學員進行定期或不定期的學習效果進行抽查，以便讓學員能夠及時認識自己在學習過程中所存在的不足，并有針對性的改正、完善。
四、多彩活動調動熱情
所謂“導學”即指導學員完成開放教育相關課程的學習，是為引導學生進入本課程學習的基本路徑。尋求跟開放教育及學員的實際更貼近、更直觀、更生動的教學方式、方法、手段。
輔導教師除了充分挖掘開放學員的已有知識經驗，通過啟發、鼓勵、指導，來提升開放學員的自學能力外，還應組織學員，開展適時、適量、適宜的各種、各類豐富多彩、生動活潑的英語小活動（諸如：小戲劇英語角色對話等活動）、協作互動活動等。以期提高學生的學習興趣，充分挖掘學員的潛能、營造良好的學習氛圍，形成良好的學風。
在教學班級群的基礎上，還可以另建英語學習交流平臺――英語交流QQ群，指導、鼓勵學員用簡單的英文交流學習體會、經驗，也可以用英文提出建議或問題，以便教師了解、掌握學員的思想、學習動態，既可以加強師生、生生之間的互動，又可以使輔導教師及時給學員以指導、服務和答疑。
輔導教師既要關心學員的學習過程，又要關注學習的結果，還要對各種活動進行及時評價。評價時，應注重個體的差異，以鼓勵為主，激發每個學員的上進心，調動其自主學習的熱情，使其學習積極性和主動性，得以進一步發揮。
五、巧用資源事半功倍
現今，可用的開放教育教學資源并不匱乏。但過多的開放教育資源，讓學員“滿籮揀瓜”，又會讓學員陷入另一種困擾。很多學員不懂得科學、合理的選擇，總以為“韓信點兵――多多益善”，其結果是“亂打乒乓”，收效甚微。如果巧妙使用有效的教學資源，卻可以收到事半功倍的效果。在這方面，我們進行了如下嘗試：
1.指導學員充分利用本院網站、江蘇開放大學和國家開放大學的網上學習資源。其中江蘇開放大學和國家開放大學網站的開放教育平臺，均置有跟考試大綱配套的開放課堂，IP課件等學習資源。我們還在本院網站上傳了《東臺學院開放教育本科英語統考課程（大學英語）導學改革實施方案》、《大學英語B輔導課件1復習方法指導》等系統資料，便于學員查閱、學習。
2.指導學員掌握多種有效的學習方法以及利用多媒體信息技術學習的能力。選擇較為適合學員英語水平、具有針對性的教學資源，盡量使學習的難度和學員的英語水平相配套、吻合。
3.向學員介紹一些教輔資源，以利于拓寬學員的視野、豐富學員的知識面。我們編選了數套《英語統考課程拓展訓練題》，共學員選擇使用，以滿足他們的不同需求。還將有關英語學習的網址鏈接到輔助教學網頁上，學員可以點擊相關鏈接以得到最新的信息、資料。
4.我們還加強了考試之前的技術指導。主要內容有：試題結構分析、歷屆試題特點分析、答題技巧分析、應試心理指導、模擬機考等等。
學員對我們上述做法反應較好，學習熱情得以激發，學習效率得以提高。學員參加15年春學期的網考，合格率提高到近60%，較前期有較大幅度的提升。
綜上所述，影響開放本科英語統考課程導學效率的因素很多，而開放學員自身差異的影響尤為明顯。輔導教師應根據開放學員的具體實際、結合開放英語統考課程的自身特點，采用靈活、有效的導學策略，力求進一步提高本科學員英語統考課程的導學效率。
參考文獻：
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【關鍵詞】 微課程；開放教育；翻轉課堂教學模式
【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2014）03―0052―09
一、研究背景與意義
縱觀電大系統的開放教育教學模式改革，雖然在對面授輔導和網上學習模式進行了多角度、多層次的實踐探索和理論研究，制定了中央到基層的三級面授輔導與網上學習制度，促進了開放教育的教學改革和質量提升。但目前絕大多數基層電大在面授教學實踐中著重于重點、難點和考點知識的講解，在網上學習側重于在學習平臺提供講稿、布置作業和簡單進行測評，或者采用“課堂遷移”的放任自學型課程形態。這種簡單的“混合”式課程形態，僅僅停留在把網上學習作為對面授課程的一種輔助和課堂延伸形式，忽略了人作為主體的認知差異性和能動性，忽略了對課程資源和教學活動的一體化設計和深入改革，造成了學生面授課程出勤率不高，網上學習積極性不高和資源利用率極低等現象。這種淺層次的“混合”已經阻礙了開放教育的教學深入改革和學生進行深層次的學習。
針對此，越來越多的遠程教育專家和實踐者開始呼吁要在教學中關注人的發展和教學的一體化、轉變技術的工具觀，如中央電大副校長嚴冰教授從信息技術對教學思想、教學內容和教學方法手段變化的內涵層面提出了“深度融合”的理念，并認為是教育信息化的必然路徑選擇[1]；北京大學郭教授從課程角度認為要注重網絡提供的內容和資源以及人與人之間的教學活動設計[2]。國外開放大學實踐也證明了開放教育應根據課程類型不同和學生的差異性開展多種混合學習，如英國開放大學針對課程內容性質設計了“網絡增強型課程、網絡聚焦型課程和網絡密集型課程”，給學生提供多元化學習資源、課程模塊和自學為主的學習環境[3]。因此，亟須在開放教育實踐基礎上探索一種新的資源和教學模式，以促進面授輔導與網上教學的和諧統一，使之能調整、協和、序化系統各要素以維持教學系統整體性的功能，在開放教育理論指導和實踐模式上起到引領和示范作用。
二、研究方法與過程
（一）基于設計研究的方法
面授輔導與網上學習作為混合學習方式的一種，其本質是教學結構的重新組織。因此，在研究過程中應圍繞“在線教學如何與課堂教學有效融合”的核心，從資源建設、活動組織、教學模式、環境創造、效果評價以及師生的適應性等角度進行深入的分析。基于此，在本次研究過程中主要采取了設計研究方法，即為了達到目和品質進行調查、分析、規劃設計一種方法論；在程序上是從提出問題到解決問題的過程[4]。案例研究可以讓問題深入而具體，在此基礎上再進行定性與定量分析相結合，可以更好的掌握問題的本質和規律，從而更好地制定策略。因此，在具體操作過程中主要采取的是典型案例分析、定性與定量相結合的方法，即通過對一所全國示范性基層電大的課程實踐進行質的分析和實證分析，對其資源應用狀況、教學模式、教學組織、師生角色能力、效果評價等方面進行調查、訪談和效果評價，從而發現問題，并在此基礎上設計出新的策略。
（二）案例與樣本選擇
基層電大作為廣播電視大學系統辦學終端和直接服務學生的窗口，對其自下而上的研究對改進各項改革都具有重要的意義。北京廣播電視大學東城分校作為全國基層電大示范性學校，在面授輔導和網上教學改革一直走在了系統前列，建立了“責任教師導學、課程教師助學和導學教師促學”的教學支持服務團隊，制定了“東城網上教學質量保證實施方案”，組織了“面授輔導質量評價”、“網上教學資源和指導方式調查”、“混合式教學現狀及影響因素調查”等多項研究活動，并針對學生在“經濟數學”等課程學習中的困難搭建了網上工作室，針對“工程造價”等小專業探索了個性化預約式輔導形式；針對“大學英語”開展了泛在學習模式試點；針對“計算機基礎課程”進行了基于任務的網絡教育模式研究等，在面授輔導和網上教學都積累了比較豐富的經驗，為研究奠定了很好的基礎。因此，本次研究以北京廣播電視大學東城分校作為典型案例，以20個本、專科專業的200 多門課程實踐為切入點，主要通過訪談、調查問卷和深入課堂觀察等方式進行質的分析與實證研究。
本次學生訪談60人，調查問卷共295份，其中平臺和資源現狀有效問卷88份；自我控制能力問卷有效問卷187份；年齡主要集中在20歲至40之間，占91%；學生樣本中財經類課程占39.56%，理工類課程占31.32%，文法類課程占29.12%。教師訪談20人，調查問卷共80份，其中平臺和資源問卷41份；教師素質能力問卷39份；年齡主要集中在30歲至50歲，占70.59%；教師樣本中財經類課程占39%，理工類課程占24%，文法類課程占37%。
（三）研究內容與統計
調查內容主要包括網上資源現狀、面授輔導課現狀、面授輔導與網上學習混合現狀及影響因素等。在此基礎上又分析了學生對微課程的認可度、學習動機和自我控制能力等。在調查過程中又針對課程性質進行了多因素方差分析。按照不少于3%的調查統計分析標準，本次研究樣本的選擇基本上具備了全面性和科學性，在統計工具上采用了SPSS19.0。
三、開放教育資源應用與教學模式
實踐創新現狀及影響因素分析
（一）開放教育資源應用與教學模式實踐創新現狀調查
1. 網上資源類型與教學組織活動調查分析
通過調查發現，目前基層電大網上資源類型主要分為：案例等擴展資源、考試參考、知識點回顧總結等。其中案例擴展資源占56%，作業、考試參考資源占33%，知識點回顧總結類資源占11%（見圖1）。案例等擴展資源的課程中文法類課程占60%，財經和理工類課程占40%；作業及考試參考資源的課程中財經和理工類課程占100%；提供知識點回顧資源的課程中文法類科類課程占100%。以上數據說明了案例拓展資源在基層電大辦學中具有重要的作用，符合了廣播電視系統服務成人教育的理念，尤其是具有實踐指導意義的案例更受到學生們的關注。但在不同課程性之中，文法類課程案例拓展資源相對其他類型課程要好一些。
圖1 網上學習資源類型 圖2網上學習指導方式
網上學習的指導形式主要分為提供網上學習計劃、提供網上資源及使用介紹、多種通訊手段支持、面授課程中對網上學習進行指導。其中教師對網上學習提供學習計劃、提供學習資源及使用介紹、在面授課程中對網上學習進行指導的課程等調查中數據都為25%，通過多種通訊手段對網上學習進行指導為12%（見圖2）。在提供網上學習計劃指導、多種通訊支持進行指導、面授輔導中對網上學習指導的課程中文法類課程和財經理工類課程都沒有多大區別，分別都是50%；但提供網上資源介紹及使用介紹的課程中文法類課程占100%。調查數據說明目前的網上學習指導基本是圍繞課程教學過程和考試而進行的。
調查發現，目前各類課程中網絡教學資源的主要形式是文本為主，其次就是大視頻和流媒體，微小視頻幾乎微乎其微（見圖3），只有在英語和高等數學等學科教師建立的學習工作室有一些推進，也說明了目前微小視頻還沒有被基層電大很好的重視。課程學習和交流的工具主要是三級教學平臺，其他社會互工具如QQ、飛信等還沒有正式學習中很好的利用（見圖4）。這與移動互聯網時代的學習方式的變革很不匹配。
圖3 網絡教學資源的主要形式 圖4 課程學習的主要應用工具
調查發現，目前網絡討論的主題主要是考試復習，其次是疑難知識，針對學習方法和能力的主題并不是很多（見圖5）。說明目前網上學習還停留在以服務考試為主。
圖5 網絡學習在線討論的主題
根據陳麗教授對交互理論的研究，遠程教育交互方式主要包括：學生與媒體的操作交互、學生與教學要素信息的交互、學生概念與新概念的交互[5]。調查發現，目前學生對網上學習行為主要是通過發帖子和QQ交流，進行的是基于資源的生生之間的交互、師生之間的交互學習。以下是財經類、理工類和文法類課程中的三門課程學習交互情況的統計（見表1）。從表中可以看出，目前基層電大網上交互行為還處于淺層次階段。
表1 學生網上交互情況抽查
2. 面授輔導與教學活動組織調查
在面授輔導課調查中，排在前三位的項目是：根據教學進度適時布置作業及時批改；教學語言表達清楚、態度自然親切；授課內容重點突出、難點講解易于理解。排在后三位的是：師生相互溝通、交流、課堂氣氛活躍；利用各種教學手段輔助、增強教學效果；講授富有啟發性、注重能力培養（見表2）。
表2 學生面授輔導課程評價
為了增強研究的科學性，我們又進行了教師之間的面授輔導課程評價。調查發現，在教師互評中，排在前三位的為：教學語言表達清楚、教態自然親切；授課內容突出、難點講解易于理解；教師的課堂教學能力。排在后三位的是：面授輔導與網上教學互補性；解決學生學習中的問題、指導學生自主學習；課堂氣氛活躍、師生相互溝通交流（見表3）。
表3 教師之間面授輔導課程評價
對比學生評價和教師互評可以發現，教師在針對日常學習和考試方面做得還是非常到位的，但在指導學生自主學習、使用網絡教學資源以及發揮面授輔導與網上學習的互補性上等方面還不是特別的理想。
3. 基于流媒體的混合教學模式與效果調查
通過訪談和深入課堂觀察發現，目前基層電大課程輔導教師在實踐中針對課程的特點，根據課程實施方案的要求，基本上都能認真處理好輔導內容與輔導形式之間的關系，使面授輔導能夠有利促進學生利用多種資源進行自主學習。在實踐中采取比較多的混合模式基本是“面授+資源自主學習模式”、“面授+資源引導學習模式”或“基于任務的實踐教學模式”，形成了多元混合教學模式并存和互相促進的格局。
（1）“面授+資源自主學習混合模式”。這種模式由于比較容易操作，已成為了基層電大課程實踐的主流（見圖6）。一些基層電大為了解決學生學習中的困難，提高考試通過率，以課程作為單位建設了自建資源和學習交流空間，為學生提供了優質的學習資源和學習支持服務。如東城電大“中級財務管理”授課教師結合面授輔導進程在其建設的“會計學習驛站”上提供了案例分析、小組討論、作業輔導與講評等學習資源，開展了周推薦、作業輔導、bbs論壇等學習活動，并對學生作業進行了自評，增強學生對面授課的理解和消化，培養了師生、生生之間的交流和溝通，大大提升了學生課程考試通過率。
圖6 面授+資源自主學習混合模式
（2）“面授+資源引導學習混合模式”。這種模式是在課堂輔導、網上工作室自主學習的基礎上，嘗試通過手機短信指導和督促學生學習網站相關內容等方式，把短小的資源就直接群發到學員的手機上。調動了學生利用工作間隙進行碎片式學習，為學生營造一個隨時、隨地可以獲取學習資源，進行泛在學習的環境。如根據英語學習的特點和面授輔導中的重點難點，授課教師開展了泛在學習試點，采取了課堂教學、數字化自主學習和移動學習相結合的“C+E+M”混合模式探索（見圖7）。
圖7 面授+資源引導學習混合模式
（3）“基于任務的實踐教學模式”。這種模式主要是在面授課教學環節中引導學生親身體驗基于網絡環境的實踐性和協作式學習活動。學生在學習過程中充分發揮自身主動性，積極參與到學習的整個過程中，在自己設定的學習目標導引下，將“新”的知識與“舊”的知識相聯系，最大限度地滿足意義建構學習需求，最終達到全面系統掌握知識體系（見圖8）。如針對計算機課程的特點和學生實踐能力的提升，授課教師在面授輔導課堂上的實驗內容以流媒體中程序應用舉例和部分習題為主，力求使每個學生能通過親自上機驗證，培養學生的觀察、思考、動手、協作能力，更好的幫助學生吸收消化學到的知識。網上學習平臺采取項目驅動學習方式， 以項目任務的實現為主導，將知識點融入案例，以案例帶動知識點的學習。
圖8 基于任務的實踐教學模式
4. 師生角色與活動方式分析
訪談發現，基層電大授課教師一般通過對教學目標、教學內容、教學策略、教學活動、學習任務、學習環境以及評價方式等教學要素進行重新系統的組織，來構建理想的學習環境。在面授輔導課堂活動中，教師發揮其組織、監控教學活動與傳授系統科學知識的主導作用。在網上虛擬網絡課堂活動中，學生作為加工的主體和知識意義的主動建構者，在教師的組織、指導、幫促、引導和啟發下，通過自主探究、協作交流來完成意義建構。這樣，既能很好地發揮教師組織、引導、啟監控教學過程的主導作用；又能體現學生的主體地位，激發其學習的主動性、積極性和創造性（見圖9）。訪談還發現，在授課方式上基層電大教師都積極探索案例教學、小組合作等多種方式，在教學內容針對學生的特征靈活的處理，盡力做到理論和學生實際經驗的相結合。在信息技術教學應用中積極采用qq群、工作室等方式，并建成了英語、會計、計算基礎課程等專門的網上輔導工作室。
圖9 面授輔導與網上教學師生角色及活動方式
（二）開放教育資源應用與教學模式創新的效果及影響因素分析
在影響因素分析中，為了增加對其分析的有效性和信度，我們從學生和教師的角度針對資源應用的主要問題、教師的作用發揮、學習獲得的幫助、資源的促進作用及效果影響的重要因素等方面進行了對比研究與分析。
在影響學習資源和教學資源應用最主要問題調查中，學生和教師具有很大的差異性。學生認為“無法滿足隨時隨地學習”和“資源形式太單一”是主要因素，而“資源內容缺乏實用性”和“無網絡課程”相對影響并不大（見圖10），說明了學生在應用中以資源的靈活多樣、滿足個性化學習為主要衡量標準。教師認為“資源內容缺乏實用性”是影響其教學資源有效應用的主要因素，“學生自主能力差”和“資源形式太單一”是其次（見圖11）。二者共同認為“無網絡課程”并不是最主要的因素。對比分析發現，資源形式和內容是教師與學生共同關注的因素，但相對于學生對靈活性的關注，教師更關注與學生的自主學習能力。
圖10 學生資源應用中的主要問題 圖11 教師資源應用中的主要問題
在對教師在課程學習和教學中對比分析中，學生認為面授知識輔導是教師的主要作用，其次是學習方法（見圖12）。教師認為提供好的學習方法是教師授課中最主要的作用，其次是知識的講解（見圖13）。二者的差異性，也恰恰說明了教師更想通過教學提高學生的學習能力，學生更想通過學習更快地掌握知識。這也是成人學習實效性的特征所決定的。
圖12 學生對教師作用的認識 圖13 教師對其作用的認識
對在學習和教學中幫助最大的分析中，學生認為能夠理解知識是最大的，其次是自主學習能力（見圖14）；教師認為學生的自主學習能力是重要的，其次網絡教學平臺的交互性（見圖15）。說明了學生希望能夠理解知識才能進行更好的學習和促進自己的工作，教師認為學生自主學習能力的提升才能進行更好的學習。二者的差異，說明了學生對自主學習能力的提升還沒有完全地意識到，教師對自己網絡教學能力的提升也沒有很好的改進。
圖14 學生認為學習中幫助最大的因素 圖15 教師認為教學中幫助最大的因素
在網絡教學資源對教學與學習的促進作用調查中可以看出，除了0.53%的學生認為較差和22.99%的學生認為一般之外，70%的學生認為網絡教育資源對學習具有很大的促進作用（見圖16）；但在教師調查中卻出現了很大的差異性，51%教師對網絡教育資源的促進作用認為并不是很好（見圖17）。二者的差異性說明資源建設和應用還存在很大的問題，尤其在促進教學方面亟須提升。
圖16 網絡教育資源對學習的促進作用 圖17網絡教育資源對教學的促進作用
在對影響學習和教學的重要因素分析中，學生和教師出現了很大的差異性：學生認為教學平臺的不熟悉是核心因素，其次是資源不好下載（見圖18）；教師認為缺乏師生和生生交流互動是核心因素，其次是平臺資源不實用（見圖19）。二者的差異性說明了學生比較關注于資源和平臺的易用性，教師比較關注資源的內容和交互性。
圖18 影響學習效果的重要因素 圖19 影響教學效果的重要因素
綜上分析，在開放資源應用和教學模式創新中，資源形式的易用性和靈活性是進入移動互聯網時代的必然趨勢，也是以學生作為最終用戶體驗的強烈需求。但學生的自主學習能力提升和師生、生生之間的交互性也是在教學中亟需加強的重點，否則再好的資源也成了無源之本，失去了開放教育以學生利用資源自主學習為主、面授輔導為輔的混合學習模式初衷。
四、開放教育基于微課程的翻轉課堂
教學模式必要性與可行性分析
傳統的教學是一種先教后練的教學方式，教師負責在課堂內把新知識傳授給學生，再布置家庭作業，讓學生課后進行大量的練習，鞏固與吸收當天所學的知識，同時預習第二天要學的知識，但這種教學模式使學生課后遇到不懂的問題缺少針對性的指導和及時解答，課后作業缺少科學的分析和管理。那么，我們能不能把這種統的教學方式進行顛倒一下呢？微課程的產生也許是解決這個問題的一個最優辦法。將微課程融入翻轉課堂中，是否可以實現先學后教？下面是我們在微課程與翻轉課堂分析的基礎上，對開放教育基于微課程的翻轉課堂教學的必要性和可行性分析。
（一）微課程與翻轉課堂的應用價值
“微課”創始人胡鐵生認為：“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。其核心內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還應包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源，并以一定的結構關系和呈現方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用“生態環境”[6]。翻轉課堂是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[7]。近五年來，這種學習模式得到了世界各地的教師認可。可見，翻轉課堂有別于傳統的課堂講授、回家寫作業的教學方式，而是在課前把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，讓學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，然后把課堂的時間節省出來進行面對面的討論和作業的輔導。翻轉課堂是通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規劃的新型教學模式。因此，翻轉課堂最大的特色和成功之處在于應用微視頻和相應的一整套新型組織管理模式，改變傳統課程教學體系，使之更適合于網絡課程學習者的特殊性，從而提高學習興趣和效率。
基于此，胡鐵生認為對教師而言，“微課”將革新傳統的教學與教研方式， 突破教師傳統的聽評課模式，教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用將更具有針對性和實效性。基于“微課”資源庫的校本研修、區域網絡教研將大有作為，并成為教師專業成長的重要途徑之一。對于學生而言，“微課”能更好地滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。特別是隨著手持移動數碼產品和無線網絡的普及，基于“微課”的移動學習、遠程學習、在線學習、“泛在學習”將會越來越普及，“微課”必將成為一種新型的教學模式和學習方式[8]。這讓胡鐵生對“教師”和“學生”兩個概念重新有了新的感悟：“基礎知識應在課前或者課后掌握，而課堂是教師和學生，或者學生與學生交流、討論、辯論的最佳場所。在課堂要解決的是平時單獨最難解決的問題。因此，微課和翻轉課堂兩者能很好地結合。” [9]可見，以視頻為核心建構的微課，在翻轉課堂里具有很大的優勢，不過需要在應用模式和應用技巧上下一些功夫。
（二）基于微課程構建開放教育翻轉課堂教學模式必要性分析
1. 開放教育多元混合的教學模式并沒有改變傳統的教學結構
香港中文大學張偉遠教授認為面授輔導與網上教學的結合不是簡單的組合，更是一種“整合學習”，強調了事先的設計性，面授輔導和網絡學習安排的合理性，以及網上、網下學習的互補性[10]。因此，目前基層電大針對課程的特點，在實踐中探索的“面授+資源自主學習模式”或“面授+資源引導學習模式”基本是“教師+資源+學生”的傳統教學結構，并沒有從本質上實現“課堂”向“學堂”的轉變。廣播電視大學開放教育教學模式的創新需要結合課程特點與學生實際情況，從整合和有效的角度對其結合模式進行分析和研究，在要素、手段和形態上相互結合與滲透，直到彼此相融，從而實現量變到質變。
2. 基于微課程的翻轉課堂教學模式是開放大學人才培養的現實需要
（1）開放教育資源建設與可持續發展的需要
基于以上分析，開放大學應結合人才培養模式的特征，充分發揮微課程和翻轉課堂的優勢進行教學變革。雖然廣播電視大學開放教育具有豐富的流媒體資源建設和應用經驗，但由于流媒體不易下載和觀看，在實際應用中遭遇了諸多瓶頸。因此，需要開放大學總部責任教師根據學科性質和學生特征，對流媒體資源應化整為零，進行分化，并提供相應的微教案、微評價、微練習等支持性資源，讓地市級或基層輔導教師能靈活的根據課程特征和學生學習特征進行重新設計和整合，并能在教學中拓展生成性資源。
（2）學生個性化學習的需要
微課程設計有助于培養學生的自主能力與反思能力，因為微型教學資源的設計是模塊化和工具化的，學生可以根據自己的學習情況來確定自己究竟需要怎么樣的學習資源，還可以根據自己的情況個性化、自主地選擇微型學習資源進行專題化與模塊化學習，能夠集中自己的薄弱環節進行強化訓練。在對微課程的認可度調查時發現，只有4%的學生不是很喜歡，75%的學生還是比較認可的（見圖20）。
圖20 學生對微課程的認可程度
（3）教師團隊建設的需要
在開放大學師資隊伍建構和團隊教學中，如果責任教師把課程做成微課程，輔導教師就可以有更多精力備課或者對學生進行個性化的指導，或者鉆研更好的教學方法，擺脫沉重的重復性工作。且在每一個專題化的重點難點上，都能找到學校里最擅長講解這個問題的教師來做專門的解答，并以視頻的形式供學生觀看，這樣就能集中各種教師的資源供每一個學生使用與學習，使全校學生都能得到最優質的教學資源，從而全面提升學生的能力。
（三）基于微課程構建開放教育翻轉課堂教學模式的可行性分析
1. 基于流媒體的開放教育混合教學模式是翻轉課堂模式的雛形
流媒體是指用戶通過網絡或者特定數字信號邊下載邊播放多媒體數據的一種工作方式。流媒體教學資源可以將文本、圖形、音頻、視頻、動畫等多種媒體信息以實時、非實時壓縮處理制作整合后，以“流”的形式實時地在互聯網上播放，學生可以通過即時點播和下載，把流媒體課程教學資源成為學生自主學習一個有力的輔助手段，更好地保證遠程學習者的學習需 求[11]。基層電大在教學實踐中，針對遠程教育師生分離、成人工學矛盾突出的特點，開展了集中學習（面授教師授課）+自主學習（流媒體課程教學資源）為主的教學模式。具體實踐過程一般包括（見圖21）：① 教師在熟悉課程內容網上教學資源的基礎上，制定教學一體化設計方案。② 學員根據教學一體化設計方案以自學為主，并根據該門課程的教學大綱、仔細閱讀文字教材、觀看電大責任教師錄制的流媒體課件，理解和掌握該課程的基本內容。③ 在學員自學的基礎上，由課程輔導教師進行有針對性的面授輔導，解決學習中存在的較為普遍的疑難問題。面授輔導課占總學時的1/3。④ 在面授課上充分發揮學習小組的作用，創造學習氛圍，提供相互交流學習體會、探討疑難問題的場所，不斷提高學習效率，提高分析問題和解決問題的能力。因此，從翻轉課堂的內涵與開放教育基于流媒體的和混合教學模式可以看出，開放教育一直在進行翻轉課堂模式的實踐探索，只不過載體不是微課程而已。
圖21 基于流媒體課程教學設計示意圖
2. 開放教育教師與學生對基于微課程翻轉課堂教學模式的適應性已基本具備
翻轉課堂是對知識的深度學習，需要學生具有較強的學習動機和自我控制能力，更需要教師具有較強的素質和支持服務能力。調查發現，學生的學習動機中最主要的是認知驅動力，占59%，即想真正學知識充實自己；其次是自我驅動力，占17%，即想通過學習找到好的工作，提高社會地位；最后才是附屬驅動力，僅占2%，即家人和工作單位對于他們學習的驅動作用最小（見圖22、23）。說明學生在學習動機上還是以增長知識為主，學歷需求為輔。
圖22 學習動機類比圖 圖23 認知內驅力分布圖
學生的自我控制力分為自控策略、自控傾向和自控感。其中分值最高的自控傾向，見圖24。在自控傾向中，學生能夠按時完成老師布置的任務和作業分值較高，但對制訂學習計劃和總結學習情況的分值稍低，見圖25。也說明了教師在學生自主學習中引導和督促作用是必不可少的。從自控策略來看學生在學習遇到困難是都會主動尋求幫助，見圖26。從數據分析可以看出，學生的自我控制能力基本還是不錯的，但更需要教師對其不斷的提升。
教師素質能力問卷進行探索性因素分析，通過碎石圖得出六個因素，分別命名為遠程教學專業知識、教學基礎知識、信息化能力、科研管理能力、合作創新能力、服務態度。調查分析，六類素質的應具備程度從高到低依次為：服務態度、遠程教學專業知識、合作創新能力、科研管理能力、信息化能力和教學基礎知識；已具備程度從高到低依次為服務態度、合作創新能力、科研管理能力、信息化能力、遠程教學專業知識、教學基礎知識（見圖27）。從六類素質應具備和已具備對比圖中，我們可以看出教師在遠程教育專業知識、信息化教學能力等方面的素質基本上還是比較高的，尤其是服務態度的素質，對促進翻轉課堂教學過程中的支持服務有效性是非常有必要的。
五、基于微課程構建開放教育
翻轉課堂教學模式的設計
基于對開放教育資源應用與教學模式的實證分析及以微課程為載體的翻轉課堂教學模式必要性和可行性分析，我們針對開放教育課程設置和學生特點，構建了一種基于微課程的翻轉課堂面授輔導與網上學習的有效整合模式（見圖28）。
圖28 基于微課程翻轉課堂教學模式
（一）教學和學習過程分析
在這種模式中，教學過程包括：在課前梳理知識難點和重點，并制作成微課程，包括微視頻、微音頻、微課件、微文本等，可以融合圖片、動畫、文字等多種媒介資源，以多方位的激發學生的學習興趣。在課堂中，教師針對問題較多的知識點進行統一講解，問題較少的進行個別輔導，學生在教師的引導下，參加各種協作學習活動，并將視頻上學到的內容加以應用，來解決真實的問題。在課堂后，教師對學生的作業進行批閱，發現學生存在的問題，并布置預習新的學習計劃。其中預習學習過程包括：在課前借助課本預習，遇到比較難懂的知識點的時候，根據自己的需要選擇微課程進行學習，如果還有不明白的知識點，可以在電子書包中做記錄，然后在課堂上針對自己的問題請教教師，帶著問題去學習，并且對于自己不清楚的知識還可以多做一些練習進行鞏固。課后借助老師制作的微課程在對重點、難點進行鞏固吸收。知識的傳授發生在教室外，而知識的吸收與內化發生在教室內。這種顛倒了傳統的教學模式，帶著問題的學習方式讓學生更知道自己需要什么，避免許多無用功。并且基于翻轉課堂的理論，使微課程優點與基于信息技術隨時、隨地學習的特點結合，為學生構建了信息技術環境下個性化學習的空間。
（二）教師的職責與學生的任務
教師的職能是選擇知識點、編輯微課程、上傳微課程以及面對面輔導學習者。信息技術環境下基于翻轉課堂理念的個性化學習的實現，不僅需要教師掌握先進的信息技能，而且還需要教師掌握微課程的設計原則和教學技巧，準確的了解學生存在的問題，針對重點、難點設計短小精悍的微課程，還能夠根據學生的學習效果適時的調整教學。可見，在這種模式中，教師已經全方位的轉變成輔導員、助學者、引導者與幫助者。學生的任務是學習微課程，討論練習教師留下的針對性的習題，學生也由接受者變成了主動學習者和自我導向學習者，在遇到疑難問題時，可以在課堂中隨時隨地向教師與同學求助，從而提高了學習的效率。
（三）基于過程的學習分析
在這種模式中，還可以通過基于微課程的翻轉課堂平臺分析系統，能夠實時反饋學生信息，用柱形圖、餅狀圖和折線圖清楚的顯現每個學生的學習進度以及知識易錯點與學習地圖等，這些數據可以讓教師針對錯誤比較多的知識點制作微課程，然后把微課程上傳到平臺系統，讓學生有選擇的學習。這種教學方式使教師為學生量身訂制教學，為實現個性化教學打下良好的基礎。
總之，基于微課程構建翻轉課堂可以很好的解決開放教育個性化學習中遇到的問題。特別對解決目前廣播電視大學學生工學矛盾突出的情況具有很大的幫助。因此，如何在流媒體的基礎上，建議碎片化、系統化的微課程知識體系，重新構建面授輔導與網上學習的翻轉模式，將成為新一輪開放教育教學改革的重點。否則，正如一位專家所言，翻轉課堂并不是可汗學院所創造，廣播電視大學早已是翻轉課堂，但如果翻轉不出很好的效果，是否會再翻轉回去呢？
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關鍵詞：遠程教育;模式;問題;創新;實踐
我國現代遠程教育在過去60多年當中不斷進步，經過遠程函授教育、廣播電視教育、現代遠程教育三個重要的階段，其中遠程教育模式發揮的作用不可估量。目前，我國遠程教育模式還存在一些不足，針對遠程教育模式中所存在的問題，并進一步探索創新的思路，對遠程教育模式創新發展具有非常重要的意義。
1現代遠程教育模式發展現狀
隨著現代信息技術的高速發展，遠程教育毫無疑問已經成為當前教育教學發展的新趨勢。所謂遠程教育，指的是利用計算機網絡、衛星等現代化的通訊技術，利用多媒體設備進行遠程教學的一種新型教學模式。其中開放教育教學模式主要分為以下四種：課堂輔導教學模式、網絡教學模式、協作學習教學模式、實踐教學模式，即導學結合、網絡教學、協作互動、實踐教學這四種教學方式。隨著教育事業的發展，教學方法的變革，遠程教育在教學模式也在不斷地進行著創新和變革。如今，遠程教育利用先進的網絡教學手段進行教學，比如課程網站、視頻會議、電子郵件等。早在2005年，遠程教育教學就開始發展成為開放遠程教學的模式，利用網絡制造一個虛擬學習環境開展教學，實現了遠程學習活動、信息收集以及學生管理的目的。雖然遠程教育模式總體令人滿意，但是我國的遠程教育由于發展比較晚，總體還是落后于別的國家，在發展上存在對遠程教育的重視程度不夠、遠程教育制度缺乏完善、網絡基礎設施建設不能滿足遠程教育發展的要求、教育資源粗糙、教學資源缺乏、課程設置比例失調等一系列問題。由此看來，遠程教育必須創新教育模式，在不斷的實踐中找尋最合適我國遠程教育發展的新模式。
2現代遠程教育模式的創新途徑
2.1教學人群的創新
教學人才的創新是指遠程教育不僅對在校學生開展遠程教學，對社會的其他成員也要開放教學，既包括學歷教育也需要包括非學歷教育，為社會成員的終身學習提高更好的學習機會。人才培養應該針對社會需要而提供相應課程的教學，比如，當前社會需要大量的IT人才，應該加強IT人才的培養，并制定相應的遠程教育人才培養目標，制定一個科學合理的人才培養計劃。
2.2專業設置的創新
遠程教育在保證專業課程多樣性的同時，必須保證專業設置符合社會的發展需要，只有這樣才能在滿足生源多樣性的要求的同時，保證所培養的人才滿足社會的要求，不至于所學不能用。與此同時，隨著社會發展進步，在當今這樣一個信息化時代，人才的培養開始轉向個性化的方向發展，需要改變傳統的標準培養模式順應時代的發展，這就要求我們根據學生的不同而對教學進行科學合理設計，以學習者為主開發新型專業課程的學習，充分發揮學習者的主動性和積極性。
2.3課程設置的創新
很多大學都是以培養高素質、高技能應用型人才為目標，遠程教育也應以此為培養目標，不能只以完成課程而為教學目標，因此遠程課程設置和教材的選擇應遵從社會的職業需求。課程的設置既要符合素質教育的要求，在滿足社會的需求的同時也要考慮學習者的實際情況，靈活安排課程，以最合理的課程設置，使教學資源最大化地滿足社會和人才需求。
2.4教學模式的創新
教學方法的創新是指我們應該改變傳統的教學理念，將傳統的以教師為主的教學模式，逐步轉向以學生為主的教育模式。在這樣教學模式下，我們需要綜合考慮學生的興趣愛好和自身情況，采用啟發式、討論式以及探討式的教學方法來對進行人性化的教學，充分有效地提高學生自主和獨立學習的能力。因此，我們在制定教學和學習計劃時，需要考慮學習者的實際情況，以人性化和個性化的教學方法進行教學，比如，對于體育專業的學生學習會計，教學應該多注重學生基礎的提高，針對有應對會計基礎的應該注重專業技術的提升，這樣才能有效提高學生學習的有效，促進遠程教育的有效發展。
2.5評價方式的創新
以往學校對學生評價主要以學生的考試情況作為依據，如今很多學校由傳統的評價方式轉變為多元化評價方式，主要引用了發展性評價方式。遠程教育和傳統教育不同，因此對學習者的評價方式采用傳統的評價方式顯得不合理，我們可以借鑒多元化的評價方式，注重學習者綜合性的評價方法，這就要求除了考試，還需要對在學生實踐操作、課堂表現和作業情況等方面進行考核和評價。
3結束語
遠程教育應摒棄應試教育的束縛，創新教學內容和教學方法，根據成人教育的目標和特點，在遠程教育的課程設置、教學方法、教材內容和考試方式等方面加強創新力度。加大遠程教育的重視程度，使遠程教育在現代教育大平臺真正實現開放化、現代的、大眾化和終身化。未來，遠程教育將發揮出更重要的作用，讓我們拭目以待。
作者:屈鴻翔 單位:天津廣播電視大學
參考文獻：
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關鍵詞：英語 教學改革 高職 微課 分層教學
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）11（b）-0133-02
近些年，隨著計算機技術、通信技術、網絡技術的不斷發展以及智能手機等移動終端設備的廣泛應用，微課這樣一個新興教學工具迅速發展起來并廣泛應用于教學當中。作為高職計算機英語教師，如何引入微課，并使之與分層教學相融合，以全面提高學生的英語技能已成為教學研究的重要課題。
1 理論基礎
1.1 微課
“微課”是指教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點難點疑點）或技能等單一教學任務進行教學的一種教學方式，具有目標明確、針對性強和教學時間短的特點。
“微課”的核心組成內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔教學資源，它們以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環境”。因此，“微課”既有別于傳統單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源，又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。
1.2 分層教學
分層教W就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。
2 基于微課的高職英語分層教學的必要性分析
2.1 微課運用的必要性
微課則是使英語教學規范化、統一化的一種重要手段與途徑。當下基于系列微課的英語教材已經陸續推出，很多院校將基于系列微課的英語教材應用到教學當中，實踐中發現，這類教材在教學時教師可以運用微課來進行“教”的主體部分，這樣可以保證教學內容的規范化與標準化，突出教師在學生“學”的過程中解惑的重要作用。另一方面，英語一直是以公共平臺課程的形式出現，教師團隊也可以根據教學內容共同開發微課教學資源，根據本校教學的實際情況，應用到教學當中。
2.2 分層教學的必要性
高職英語教學因學生基礎差距大的特點，以同一目標進行教學必然會對學生的學習產生不同程度的學習壓力，從而造成學習動力的不同，最終產生不同的學習效果。因此，教學中建議采用分層教學，即按照學生的基礎將學生分成不同的層次，然后在教學時充分考慮到各層級學生的學習能力、學習基礎，從而制定學習目標，布置學習方法，給予學習幫助，這樣更有利于學生有針對性地學習。
3 基于微課的高職英語分層教學實踐的具體方法
3.1 教學資源準備
所謂教學資源的準備是以“微課”為主的用于教學的主要資源。除微課這一重要的教學資源以外，還有教學所需的習題、課內任務、課后作業等。微課作為教學改革的重要資源，微課的準備如前所述大致有兩種方法：一種是拿來主義，就是使用教材配套微課、網絡上優質微課等，這樣做的好處是微課質量高，節省精力與時間；另一種是自主研發，即英語教研組內的成員共同研究設計微課，這類微課的重要特點是更具針對性，更符合院校實際情況。
3.2 教學方法準備
教學是在有效教學方法的設計之上完成的，教師在此階段要設計教學的基本方案，即根據什么樣的教學方法展開教學。在基于微課的教學實踐中，采用“翻轉課堂”教學、“任務驅動”教學法、“小組合作探索”教學法等都會根據教學設計的需要產生良好的教學效果。
而基于微課的教學法的最重要特點就是提高學生的自主學習能力，因此，教師在設計時一定要充分考慮這一點，應在準備教學方法時為學生自主學習提供必要的指導。例如，設計任務驅動教學法，則需要準備任務書，讓學生帶著任務進行微課的學習，以提高其學習效率與自主學習能力。
3.3 分層計劃制定與實施
分層計劃的制定一定要慎重而科學，切忌因分層教學打擊了后進學生的學習積極性。分層的大致原則是根據英語基礎、學習能力將學生分層若干層次，通常是3～4個層次。實施中有的采用分班法，即將學生按初試成績分成A、B、C3個層次，然后將3個層次的學生按層次分班，則會形成A類班、B類班、C類班。這樣分班的優勢在于學生的學習基礎基本相近，有利于開展教學，但這樣做的缺點是對于C類班級學生的積極性很難進一步調動。另一類分類方法是將A、B、C3個層次的學生按比例分配到每一個班級中，保證各班級各類學生的平均分配，在教學實施中，為每類學生制定不同的學習計劃，規定不同的學習時長與學習目標，最終采用不同的評價手段。在實施中采用這類分層手段更有利于調動學生學習積極性，且能充分發揮成績靠前學生的優勢，使其對成績靠后學生起到幫助作用。
3.4 組織基于微課的分層教學
教學實施是教學改革的最直接環節，教師在教學中一定要把握好不放棄原則。按照教學設計內容充分組織教學。在這種模式下，教師的作用是教學的設計、課堂的組織以及指導的重要作用。因此，教師對各層次學生均應設計出適合他們水平的學習目標并有方法有步驟地實施以達到教學效果。
3.5 教學效果反饋
采用分層教學法后，教師要做及時的教學效果反饋。制定教學效果評價表，客觀真實地反饋教學效果。
參考文獻
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關鍵詞：導學教師；管理；專業化；支持服務
當前的時代是信息化的時代，同時也是知識經濟的時代，傳統的教育方式顯然已經不能滿足現代化的教育需要了，所以必須要對教育進行改革。以電大為例，開放教育就是改革的成果，但是在開放教育的管理模式下，導學教師的建立是十分必要的，因為這是開展開放教育的首要前提條件，本文主要從開放教育的特點入手，進一步闡述了導學教師在開放教育管理模式下的作用，希望在今后的管理過程中，能夠為學生帶來更加有利的幫助。
1 導學教師在學生管理中的作用
在開放性教育中，學生個性的發揮是十分重要的，導學教師應該從學習方法以及學習心理等方面注重對學生的指導，與普通學校的學生相比，開放性教育的W生在基礎上具有一定的差異性，并且年齡差異較大，因為年齡跨度以及生活壓力的不同，所以對學生的影響較大，很多學校在對學生進行管理的過程中，忽視了學校的教育行為，學校在管理學生的過程中比較松散，由此造成流失率相對較大，在這種情況下就需要導學教師充分的發揮其作用。
在開放教育的過程中，導學教師的作用是不可或缺的，其既承擔著學生的思想教育工作，又是服務者與指導者，在學生學習的全過程中提供相應的支持服務，因此在當前很多電大院校中都相繼開展了導學教師制度，這一制度的建立主要是為了能夠讓教師更加順利的開展工作，保證開放教育的順利進行。自從導學教師工作的規范化措施出臺以后，學生的組織建設變得更加規范化，并且對于學生工作管理也變得更加細化了，不同年級的學生在進行交流的過程中變得更加密切，為了能夠實現更好的管理效果，導學教師在進行管理的過程中應該注重思想教育與專業成才教育還有就業方面教育等有機的結合在一起。
2 學生管理工作的若干關鍵環節
2.1 以良好的行為規范影響學生
在對學生進行管理的過程中，需要從良好的行為規范作為出發點，對學生產生積極的影響作用，實際上導學教師的一言一行對學生的影響是很大的，要想成為一名合格的導學教師就需要具備正確的價值觀、人生觀以及世界觀，并且導學教師的形象實際上也就代表了學校的形象，自身的良好品德能夠對一個人產生積極的影響，幫助學生成為一個對社會有用的人，因此在實際的工作中，導學教師首先就應該具備良好的職業道德與職業修養，對本職工作擁有較強的熱情，能夠以誠心對待每一名學生。其次是要具備先進的管理理念，充分的了解開放教育的本質，并且自身應該具備相應的組織能力、溝通能力等。第三，隨著現代化科學技術的發展，導學教師在工作中還會應用到先進的辦公設備，所以其必須要掌握相應的操作技能，這樣才能順利的完成工作，起到對學生的指導作用。
2.2 關注學生的學習過程
在學生學習的過程中，導學教師的作用也是不能忽視的，因為導學教師的主要職責就是要負責學生的學習全過程，并且將學校的各項工作落實到實處。其次，認真解讀本專業課程的教學計劃，包括所開課程的學分、學時，課程性質、考試形式以及形考比例等等，特別是本專業課程紙介考試、一體化考試、網絡考試等不同考試形式的區別，讓學生明確學習生活的主要任務，盡快地轉變傳統學習觀念，適應開放教育的學習方式。同時還要向學生講清楚導學教師的助學職責，指導學生填寫“個人學習計劃”、“小組活動計劃”，建立專業QQ群，定期開展學習互動活動，督促實施情況，及時和學生進行學習情況溝通，設立班級公共信箱，鼓勵學生提出問題和建議。
2.3 解決學生學習中的困難和問題
學生如果缺乏對課程的學習興趣、缺乏學習時間的管理、缺乏持久的學習動機，難以養成良好的學習習慣，難以獲得學習成果。這就要求導學教師要用誠心、愛心和責任心幫助學生樹立起學習的信心，養成良好的學習習慣。導學教師是學生的“全程陪護”，幫助他們擺好家庭、工作、學習之間的關系，解決工學矛盾，耐心細致地作好每一個學生的工作，把學生當作自己的朋友一樣交流、溝通、分享成功的快樂，必將會換取學生的信任和愛戴。尊重學生要以信任和理解為前提，表現出關注和熱情，只要教師能夠真情付出，學生必然會真情相報，要在學習上耐心引導，生活中熱心關懷，多表揚，多鼓勵。學生不是天生就會自主學習的，他們的自學能力、自制能力、對信息資源的選擇能力和對學習過程的控制能力，都需要在教師的指導與幫助下逐步培養和發展起來的。因此，較之傳統教育，導學教師要對學生更多持續的關心，提供更好的學習支持服務和其他各類服務。否則，會影響學習效果并導致學生流失，這也彰顯出導學教師的責任重大。
2.4 提高導學教師的專業化水平
導學教師進行專業化導學是支持服務的質量保障。導學教師應該具備較高的專業水平，只有這樣才能真正做到有效地對學生進行學習指導，涉及課程內容和學習方式的指導及畢業實踐指導等等。開放教育的特點決定了學習方式的多樣性，需要教師和學生通過互動平臺進行交流，包括課程問題討論、章節作業及輔導等等，要求導學教師應該具有深厚的知識功底和操作技能以提供更好的支持服務。導學教師的專業化已被越來越多的人們所關注。作為導學教師必須對每一位學生做到心中有數，尤其是那些外來務工人員和計算機基礎較差的學生能夠按需得到學習輔導和幫助，對一些在學習中感覺吃力的學生，要積極鼓勵他們堅持學習，幫助他們學會控制自己，從焦慮情緒中解脫出來，面授課時對這些學生多加關注，課下學習小組共同幫助他們渡過難關。
結束語
綜上所述，本文主要闡述了導學教師在開放教育管理下具有的作用，始終堅持將學生放在第一位是新環境下的必然要求，有時導學教師在當下也得到了應有的重視，幫助學生完成學習過程是每一名導學教師應盡的職責，因此希望在本文的論述下能夠對導學教師具有更加深刻的認識，更好的幫助學生解決學業中的困難，由此實現開放性的教育改革。
參考文獻
一、由開放教育資源運動發展而來的大規模開放在線課程
新千年伊始，萬維網進入普通民眾日常生活，在Web1.0時代，大量信息被放在網上，用戶通過瀏覽器獲取各種網上信息，網絡內容爆炸式增長。在這種技術發展的背景下，2001年，美國麻省理工學院（MIT）對國際社會宣布推行開放課件（OCW），逐步把其所開設的全部課程的教學材料和課件公布于網上，供全世界的求知者和教育者免費無償地使用，從此掀起了全球“開放教育資源”（OER）理念及實踐活動的發展潮流。開放教育資源運動的核心理念在于“開放”與“共享”，大量的教育資源在互聯網中，學習者通過互聯網免費獲得，并在教育、學習和研究中自由、開放地使用、改編這些資源，教育資源的利用價值得到最大限度地擴大。在聯合國教科文組織、休利特基金會以及各國政府等力量的推動和支持下,出現了眾多的OER項目，美國麻省理工學院OCW、猶他州立大學OLS、卡耐基•梅隆大學OLI、萊斯大學Connexions以及英國開放大學OpenLearn是其中的代表性項目。隨著高等院校將部分課程資源放到互聯網上與世界共享，開放與共享的理念逐步為世界所認可。風靡全球的開放教育資源運動已經滲透到中國各個地區。2001年至2013年間，OER運動在國內的發展主要經歷了三個階段：研究國外開放資源的初步傳播階段，國家精品課程建設蓬勃發展的廣度傳播階段以及以視頻公開課建設為主要潮流的深度滲透階段（李瑩，2013）[1]。OER運動發展至今方興未艾。與此同時，網絡信息技術日新月異，Web2.0的出現使用戶從內容的瀏覽者轉變成內容的制造者，網絡的交互作用逐漸增強。在教育領域，人們不再滿足于在網絡上觀看教學資源，對學習過程中網絡交互的需求也逐步加強。在這一背景下，2011年開始一場被斯坦福大學校長喻為“數字海嘯”的風潮席卷全球教育界，這就是大規模開放在線課程（MOOCs）。MOOCs的全部拼寫是MassiveOpenOnlineCourses，從中可以看出，MOOCs秉承開放的理念，以網絡信息技術為載體，面向大量學習者提供大規模課程。開放在線課程不再僅僅是高等院校課程資源，更是學習者與教師、學習者與學習者之間的跨時空的交互。在MOOCs熱潮中，出現了三大課程平臺提供商、有國際在線教育三駕馬車之譽的Coursera[2]、U-dacity[3]和edX[4]。其中，Coursera是以美國斯坦福大學為背景創辦的大型免費公開網絡課程項目，項目開始于2011年，其宗旨是利用網絡技術將世界上最好的課程分享給全世界。Coursera采用與世界頂尖大學合作開課的模式。首批合作院校包括斯坦福大學、密歇根大學、普林斯頓大學、賓夕法尼亞大學等美國名校，項目成立后，全球共有68萬名學生注冊了43門課程；至2012年9月，項目不足一年，共有約來自全球190多個國家和地區的130萬名學生注冊了124門課程[5]；至2013年12月20日，平臺中聚集了包含12種語言、共551門課程，另有55門課程即將上線。課程類別涵蓋了包括藝術、生命科學、化學、計算機科學、經濟金融、法律、醫學、數學、社會科學等超過20個領域，來自世界范圍內16個國家近百所大學及機構參與其中，北京大學、香港中文大學、香港科技大學、上海交通大學等中國院校也是合作院校，目前Coursera全球注冊學習人數超400萬。
二、MOOCs在國內的發展
MOOCs海嘯來襲，國內高校積極參與其中，學習者也作爆發式增長。高校參與方面，2013年4月，香港科技大學的《中國的科學、技術與社會》課程開課，成為亞洲首門MOOCs課程，課程為期3周，注冊學生近2萬人。這也促使內地高校紛紛試水，逐步加入到世界網絡開放課程的建設隊伍中。2013年5月，北京大學、清華大學宣布加入edX；2013年7月，復旦大學、上海交通大學宣布加入Coursera；2013年9月，北京大學加入Coursera。截至2013年12月20日，Coursera平臺上，北京大學共開設了《生物信息學：導論與方法》等6門課程；上海交通大學開設了《中醫藥與中華傳統文化》等4門課程。edX平臺上，北京大學目前上線《電子電路》等4門課程，清華大學共開設《中國建筑史》等5門課程。清華大學計劃開發30門新一代在線課程，北京大學計劃于5年內建設100門網絡開放課程。學習者參與方面，據Coursera聯合創始人DaphneKoller介紹說，Coursera平臺400萬用戶中有1.9%的學生來自中國，相當于7萬多人；而據Udacity市場部副總裁ClarissaShen透露，從數據流量上看，中國是該平臺的7大流量國之一[6]。經過參與國際背景的MOOCs，2013年10月，清華大學對外宣布推出中國本土的MOOCs在線教育平臺。此后，越來越多的中國高校涉足MOOCs，國內也出現了很多細分領域的MOOCs平臺。
三、MOOCs在國內的實踐案例研究
本文將以2013年9月首次在Coursera平臺上線的北京大學在線課程《數據結構與算法》為例,進一步分析開放教育資源在國內的持續發展。《數據結構與算法》是計算機學科中的核心基礎課程，2013年9月19日，任課教師及其課程建設團隊將該課程在Cousera平臺全球開放注冊，2013年10月20日，課程正式開課。從開放注冊至正式開課之日，注冊人數即達到近5000人[7]。下文將總結該開放課程在課程資源設計、在線教學組織、師生交互、成果評價、證書獲取等方面的特點，根據實際數據細致剖析學習者學習情況，并提出思考與啟示。
（一）在線課程設計的基本情況及特點
課程資源設計：提供北大自身原滋原味的課程內容，課程制作小組根據事先設計的課程大綱及課程進度，按照主流MOOCs微課短視頻制作各期視頻，設計測驗題目，推薦相關參考書目及參考網站；針對喜歡慢節奏的學習者,專門提供了慢節奏課堂版教學視頻。課程內容及學習資源模塊化設計，以方便學習者自主學習和自我測評；考慮到在線學習者的學習負擔，設計的作業難度與北大校內相當，但題量減半。在線教學組織：課程共設14周，每周4-8小時的課程量。課程以周為時間節點進行組織，每周針對不同主題更新課程平臺中的課程資源，學員可在線學習或下載后學習。教學管理人員控制本門課程學習者相對穩定的學習節奏，并對共同話題進行交流和互動；同時將每周學習者需要投入的時間和精力進行了細化，使學員更明確需要完成的學習任務，以便于合理安排學習時間。師生交互：課程除主講教師外，還配備10名助教組成教學團隊。主講教師利用博客、微博等方式更新課程信息，與網絡學習者交流互動；助教團隊一方面對課程BBS論壇的問題值班答疑，另一方面每星期固定時間組織線下交流活動，并將現場答疑及線上答疑遇到的普遍性問題收集整理在課程BBS中。截至2013年11月28日，課程開始40天，論壇發帖數近200條，總回復量上千條，總瀏覽量約1萬5千人次，論壇交流活躍。這種線上、線下多渠道互動模式，有效促進了教師與學員、學員與學員之間的交流，學員學習的體會及意見建議能迅速反饋到教學團隊，教師也可以根據學員反饋迅速做出調整。成果評價：課程設置有多種作業及測試形式，包括課程小測驗、編程作業、期中考試、期末考試等，共有227個概念題，43個編程題，完成MOOC課程的學生至少需要做159道概念題，23道編程題[9]。每次作業和考試都持續開放一段時間，學員可以做多次嘗試。每周設置3-5道不等的課程小測驗，設置DueDate及HardDeadline兩檔作業截止時間，一般要求兩周之內提交，超過DueDate但未超過harddeadline的分數減按50%計算。編程作業選用的是ACM/ICPC競賽風格的POJ平臺，POJ平臺是北京大學計算機系廣泛使用的編程練習平臺，網絡課程學習者可以切身體驗北大校內學生的編程練習環境。課程對學生綜合成績評分標準進行詳細的設計，各種作業及考核分配不同的權重。各種教學參與活動及測驗所占總分權重設置如表1。表1總分權重分配證書獲取：課程教師響應多數學生的要求，將原本80分成績才可以得到證書的規定做相應修改，設置“合格”（達到60分）、“優秀”（達到80分）兩檔證書；對于達到學習要求的學員，將獲得北京大學授權主講教師簽署的合格證書。
（二）學習者學習情況
下文從數據方面分析本門課程學習者學習、參與情況。注冊學習人數情況。自課程開課（2013年9月19日）至2014年2月12日，共有13170人參與選課，圖1為選修課程人數累計圖。從圖1可以看出，從課程公開上線直至課程結束不斷有學生選課，只是開課前期累計圖較陡峭，說明日增選課人數較多，課程中后期，累計圖趨于平緩，說明日增注冊人數減少。圖1說明學習者的學習需求源源不斷，這是MOOCs較于傳統課堂的最大優勢之一，它實現了學習者“隨時注冊學習”。為更細致了解學習者的學習計劃與學習目標，課程管理者對學習者開展了在線問卷調查，共有297人填寫了調查問卷。本研究將其視作對學習者的方便抽樣，可能對全體學習者不具有代表性，這里只作為一種探索性研究。下文將分別展示受調查學習者的地區分布、職業狀態、學習目標、預期每周投入時間等情況。從圖2可以看出，課程的主要服務對象是中國國內學習者，另有少量北美洲及亞洲其他國家的學習者，受調查人員中未有南美洲學習者。這一分布與授課語言為中文有關；也與課程所在高校及主講教師在國內具有公認的影響力從而對計算機專業學習者產生吸引有關。從表2可以看出，在校生（包括計算機專業及其他專業本科生及高中生）為主要學習者，占總調查人數的49.2%；在職人員中IT從業人員為主要的學習人群；且在校生中，本專業本科生與其他專業本科生人數基本持平。一方面這與本門課程作為計算機專業基礎課的實用性、趣味性等課程性質有關，另一方面說明學習者出于工作或學習需要參與課程學習，且學習者專業素質較高，具有較扎實的知識儲備以及較強的學習能力。
四、思考與啟示
（一）MOOCs與OER的關系如何
從OER運動與MOOCs發展的背景，可以看出兩者產生于網絡信息技術發展不同階段，MOOCs是網絡技術與教育融合的新階段，MOOCs秉承了OER開放共享的理念，利用網絡技術，實現了整個教學過程的網絡化。MOOCs是新的技術背景下，OER運動深度發展的結果，是開放資源的新模式，主要表現在以下幾個方面。首先，資源開放范圍進一步擴大。開放教育資源早期階段開放共享的教育資源包括完整課程、課程材料、內容模塊、教科書、流媒體、測驗、軟件以及其他支持獲取知識的工具、材料與技術，而且資源通常是靜態資源，缺少互動以及評價過程，尤其缺少學習者與教師之間的互動及評價。MOOCs在此基礎上實現了新的突破，它不僅是優質資源的靜態展示，而且提供完整的學習體驗，使開放教育資源的應用從單純的資源到課程與教學的轉變[10]。每門課程有指定的主講教師，教師不僅錄制相關的課程視頻資源，也需要負責管理課程資源，設置作業考試規則，布置測驗、組織考試，屬于教師引導型授課方式。MOOCs將資源的開放范圍進一步擴大，不僅將靜態教育資源開放，而且將教師資源開放在網絡上，在教師的安排下，學習者完整地走過一個教學流程，在學習過程中能直接得到教師的指導與評價。其次，提供了完整的教學模式。MOOCs不僅包含課程的全部授課視頻，講課ppt，而且有固定的開課時間、結課時間，大約為1至3個月；課程設有作業、測驗、論壇討論、學習評價、考試，還為達到要求的學習者提供課程結業證書。MOOCs突破了OER早期單純教學資源的開放，提供教師及助教的引導授課。MOOCs將整個教學過程、教學活動網絡化，創造了完整的網上教學模式，構建虛擬的數字化教學環境，從而為學習者提供了完整的學習體驗。再次，學習成果認證。開放教育資源早期階段，學生主要通過自身興趣，去尋找相關課程資源，學習成果無從評價。而在MOOCs中，學習者學習在線課程通過考試達到相關要求即可獲得課程證書，并且部分大學已經開始認可MOOCs課程證書。2012年9月，Udacity首創MOOC課程與大學學分掛鉤，例如科羅拉多州立大學全球校區對學生完成Udacity提供的計算機科學引論課程學習，花89美元在考試中心通過考試獲取證書后，承認其可轉化為該校學分[11]。在線課程結業證書與大學學分的轉化將激發學習者課程參與的熱情。學習者可以在網絡課程平臺中找到感興趣的課程開始學習，參與到世界級學者教授的課程中，并在老師的課程進度安排下，結合自己的節奏學習，掌握和鞏固知識；同時，可以嘗試互動測試題目，完成同學作業互評任務，實時與教學、同學互動；對于完成的課程，能獲得證書認可，甚至可以拿來換取部分大學的學分。MOOC實現了教學過程中，以教師為中心向以學習者為中心的轉變。
（二）在線課程的持續發展動力何在
在線課程吸引學習者在于名校效應，在于名校教學與教師資源的開放；在線課程吸引教育研究者在于學習者數目之龐大是傳統高校無法比擬的。Coursera等平臺提供商將教與學雙方聚焦在同一平臺，一些在線平臺還進一步吸引了資本投資，為在線教育提供持續動力。從這一意義上講，MOOCs不僅是教育與信息技術的深度融合，也是教育與金融資本的密切聯姻。商業模式的創新將為MOOCs實踐提供源源不斷的動力，實現可持續發展，避免OER發展中類似猶他州立大學項目的關閉。
（三）哪一類學習者適合MOOCs學習
在免費、開放的影響下，Coursera平臺一門課程的注冊人數動輒數萬人，本文《數據結構與算法》課程總注冊人數為13170人，從注冊人數看學習者熱情高漲，但對比最終的學習成果來看，獲得學習證書的校外人數僅55人，可謂是鳳毛菱角。如果考慮該課程向本校300多名學生同時開課及其通過情況，則該課程的合格率約2.7%；如再進一步放寬，以完整跟下課程人數來計算，則學生保留率不足10%[12]。梅耶也提出，斯坦福大學、麻省理工大學、加州大學伯克利分校提供的MOOCs，學生退出率高達80%-95%[13]。可以看出，高退出率是所有MOOCs均面臨的嚴峻挑戰。MOOCs雖然面向所有潛在學習者，但并不是所有的學習者都能勝任MOOCs的學習任務。從上文對《數據結構與算法》的數據可以看出，在校本科生和相關行業者獲得了學習證書，這類學習者基礎知識扎實，學習能力較強；從課程內容的設置等方面可以看出，為了保證教學質量，課程內容和習題作業的難度依然較大。也就是說，MOOC課程源自于高校課程，課程資源在獲取方面雖然不再有門檻，但本質上依然是精英教育，面向的是優秀的學習者,名校課程的難度意味著“開放”不一定適合所有的學習者[14]。在線學習不僅對學習者的心智水平，理解能力，而且對其自學能力、自控能力等方面的獨立學習能力的要求都非常高。尤其對于在職學習者，處理好工作與學習的關系、保證學習時間、學習質量等都有非常大的難度。從學習者的預期學習成果與最終課程證書的獲取情況，也可以看出，在線學習者目的性雖強，但其最終的學習成果并不完全能夠達到預期目標。
（四）面向世界學習者的中文在線學習平臺在哪里
大規模開放在線課程旨在將優質教育資源分享于全世界全人類，全球眾多高校紛紛在Cousera等國際在線學習平臺開設課程，一方面展示教育水平和教學實力，另一方面積極促進世界范圍的知識與文化交流。隨著國內學習者完成國際平臺上中文課程的學習體驗，國內在MOOCs大潮中日漸成熟的在線學習者需要能夠面向世界、專注于中文課程開放與共享的本土在線學習平臺。2013年10月，清華大學了國內第一個由高校主導的MOOCs平臺———學堂在線[15]，學習平臺將由清華大學原創以及其他國內外優質MOOCs課程。2014年末，學堂在線宣布完成1500萬美元A輪融資，此時，學堂在線的國內課程超過100門，海外課程超過260門[16]。打造有影響力的中文課程交流平臺，有助于構建屬于中文教學領域的獨立在線學習數據庫，為國內在線學習領域教學科研構建基本數據倉庫。
（五）傳統網絡教育如何應對MOOCs來襲
關鍵詞：煤炭行業;遠程教育;問題;對策
我國煤炭行業的發展相對緩慢，長期以來受到專業人才缺乏的困擾，由于煤炭行業的工作崗位特殊性，使得在人才引進和人才培養方面存在很大的不足。通過對于遠程教育在煤炭行業的運用，使得煤炭行業在建設和發展的過程中增添了更多的機會，遠程教育以可以解決不同年齡段，不同文化水平的員工培訓學習，在很長的一點時間內促進了煤炭行業的發展。但是在現代的煤炭行業遠程教育中還存在著一些問題，本文就通過對于這些問題的分析和解決，希望可以給煤炭行業遠程教育提供一些參考。
一、煤炭企業遠程教育的概述
遠程教育，又稱為網絡教育，是成人教育學歷中的一種。遠程教育是指利用電視、互聯網等轉播媒體的教學模式，具有不受時間、地點的限制，有別于傳統的寄宿式教學模式，通常是指業余進修者。遠程教育組織辦學模式可以分為個體化學習模式和學習模式，即個別學習和班組學習兩種模式。遠程教育模式要求學習者具備有網絡學習的基本技能，激發自我的學習的主體性，學會調整自己的學習情感，還應該學習自我制定學習計劃的能力。煤炭企業通過遠程教育平臺的建設，一方面可以引進優秀的培訓資源，傳統的煤炭企業對員工進行培訓，在資源方面存在缺乏，在培訓安全操作方法和技能培訓時候不能滿足于現代煤炭企業發展對于職工的要求；另一方面可以整合內部優質資源，在煤業集團中，一些基層的單位也需要對職工進行培訓，但是由于礦區與礦區之間資源的不平衡現狀，使得部門礦區在進行職工的培訓時候，出現培訓資源的匱乏，通過遠程教育平臺的建設，可以使得煤炭集團內部的培訓資源可以得到充分的發揮，以利于提升煤炭企業職工的整體水平。
二、現代煤炭行業遠程教育存在的問題
1.教學資源共享不足
遠程教育在煤炭行業興起后，全國各地大小中型企業紛紛加入到了遠程教育系統的建設中，耗費大量的財力、人力物力，來培養和引進人才。但是由于在教學資源的建設上，沒有依據相應的標準和規范，使得在教學資源上存在浪費現象，比如在煤炭行業進行的遠程教育系統建設，不同的規模的煤炭企業，所建立的教學資源良莠不齊，并且存在一種資源的競爭狀態，不愿意分享教學資源，這就會造成在教學資源共享上存在問題，造成資源浪費。
2.師資力量不足
遠程教育與傳統的在校學習模式相比，存在著很大的不同，這主要體現在師生關系和學習方法上，遠程教育中老師一般都是有校企合作的專業教師進行擔任。由于遠程教育的特點，要求老師不僅要有一定的專業知識，還要具備現代教育技術，懂得使用互聯網資源，能夠自主設計制作多媒體課件。但是，正是由于煤炭行業遠程教育的老師有高校的相關專業老師兼職，使得在遇到高校教學任務與遠程教育任務沖突時候，老師一般會將學校的任務放在第一位，造成煤炭企業員工在線學習時候不能及時的進行問題的解決。此外，煤炭行業利用遠程教育及逆藏下能夠員工培訓和學習，處理需要一些基礎的理論知識，還需要一些實際工作的經驗教學，這就使得在遠程教育師資力量上存在不足。
3、教學資源不靈活，教學效果不佳
在遠程教育資源上，多以視頻和文件以及文本教材為主，煤炭企業員工在學習的過程不能夠與老師進行實時的互動，使得教學效果存在不佳。這主要是由于教學是一種教和學的互動，員工在學習的過程中，遇到了問題可以及時與老師進行請教，而遠程教育資源系統上，存在的一個弊端，就是教學資源的靜態，使得教學效果存在問題。
三、現代煤炭行業遠程教育存在的問題的解決對策
1、建立資源共享機制，避免資源的浪費
在當前煤炭企業遠程教育資源還存在許多問題，比如資源的不平衡、不全面，有的企業具有豐富的教師資源，有的企業連辦學條件都沒有。因此，煤炭行業遠程教育部門要抱以資源共享，共同發展的思想，來促進煤炭行業的發展，比如利用中國煤炭工業協會籌建和組織的現代遠程教育培訓網，每個煤炭企業都將自己優秀的教育資源進行上傳分享，互相幫助，這就會避免教育資源建設的重復和浪費，也有利于遠程教育在社會的認可。在煤炭遠程教育網站上有專門的課程分類，例如經營管理類、專業技術類、實操類以及微課類，可以依據不同的課程類別，煤炭行業針對于自身遠程教育的實際情況進行課程建設，比如在實操類課程，煤炭企業可以深入到一線工作環境，將擁有科學、先進的工作技術人員請到遠程培訓課程中，并組建專業的試驗室，給學員們進行實際教學，將現有的教學資源得到充分的利用。
2、加強師資力量的建設，提高教學水平
在煤炭行業遠程教育中，建立一個具有獨立教師資源、網絡平臺、以及固定規模的院校是解決師資力量不足的關鍵。比如煤炭企業可以加強進行校企之間的合作，利用高校專業、豐富的師資力量來彌補自身教師資源的不足。例如平煤集團股份有限公司，依據自己豐富教學資源，成立了一個專門為煤炭企業職工進行遠程教育培訓和學習的院校，結合高校進行遠程教育教學模式的創新，利用高校專業的教師，加上一線豐富的干部客座授課，在受訓的職工學習過程中，不僅理論知識得到了專業的老師教導，在實踐教學中又有經驗豐富的一線員工進行指導，不僅提高員工培訓的質量水平，還提升了自身的師資力量。同時，將自身優秀的教師資源，通過網絡平臺與全國各地的煤炭企業進行共享，使得在豐富自身師資力量的同時，也給其他煤炭企業提供了優越的師資力量。
3、加強遠程教育中的互動性，提高教學質量
煤炭企業利用遠程教育，是為了提高員工專業知識以及綜合素質，培養定向的人才，因此在遠程教育中應該注重于教學質量的提高。首選，在煤炭企業進行遠程教育設備的建設，其次是通過對于煤礦的各區和各隊進行細致的劃分，保證區隊內的工作人員相對統一，便于開展有效的培訓。此外，要提高遠程教育中的互動性，可以是在現有的教育資源上，進行專業的課程講解，并利用網絡資源建設一個可以進行相互討論、交流的互動平臺，組織一線工作人員與技術研究人員之間的互動，比如在進行遠程教育培訓的員工，在遇到不懂的問題時候，可以借助當代移動媒體技術，向專業的技術人員進行咨詢，組建一個技術團隊，利用微信公眾號或者論壇、貼吧形式來為員工學習提供幫助，并進行相關的軟件開發，保證員工在遠程教育網站學習的質量。通過對于遠程教育平臺的完善，建立一個相互學習、交流的培訓模式，一方面增加的遠程教育的實效性；另一方面也提高了遠程教育教學的質量。
四、結束語
綜上所述，在現代煤炭行業遠程教育中還存在這很多問題，本文通過對于一些遠程教育中的不足分析，并提出了相應的解決對策，希望可以為煤炭行業遠程教育提供一些參考，促進煤炭行業遠程教育的發展。
參考文獻
[1]劉峰.當代煤炭行業遠程教育存在問題及對策研究[J].科技視界,2014(27):208.
[2]梁九義.云技術背景下現代遠程教育學習支持服務的問題及對策思考[J].江蘇開放大學學報,2015(3):21-25.
