時間：2022-12-04 10:50:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇外語教學理論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】反思性教學；外國語言學；教改；探索
反思性教學源自西方，后被我國引進，受到廣泛的普及和應用，相關學者和研究部門也對國內的反思性教學熱進行了細致的實踐和調研。從發展教學實踐和提升教學理論的角度上說，反思性教學能夠發揮出重要作用，同時反思性教學也可以對外國語言學課程產生影響，下面我將具體展開探討。
一.提出問題
因為處于傳統教學理論的影響中，教學實踐和語言學輸入理論出現了互相排斥和矛盾的現象，教師自身的實踐經驗和儲備的語言學知識無法融會貫通，這也是我國外語教學的相關部門和科研人員關注的主要問題。針對這種現狀，國內很多高校紛紛開設了相關專業課程，重點進行外國師資培養工作。比如應用語言學和外國語言學研究生專業，就是有針對性開設的，然而高校只是看到了積極的一面，忽視了其中的漏洞和不足。教師在教學的過程中，一味側重語言學理論的系統性，忽視了理論和實踐的結合，導致很多學生只能死記硬背，領會理論知識，無法觀察到外語教學實踐中應用語言學理論知識的真正作用和意義，無法用自己學到的語言學理論知識去解決教學實踐中的問題。具體來說，有機結合師資培養課和語言學理論教學，一方面可以有效的激發研究生對于學習理論的熱情和興趣，提高教學質量，改善教學效果；另一方面，也可以提高學生的綜合能力，提高他們的學習效率。同時也要注意，把語言學理論和實踐進行有機整合，對實踐的過程進行細致的反思，把反思性教學作為語言學教學的一個重要的手段。
二.反思性教學的基本內涵
反思性教學即我們提到的反思性實踐，它是近年才在教育界興起的教學實踐活動，被稱之為教師提高專業技能最為有效且現實的手段，一經提出，就受到廣泛的普及應用。反思性教學也是文化在教學中的一種真實反映，可以促進教學主體逐漸走向自覺化，是教學主體解決教學中出現的問題的重要手段，可以促進學會學習和學會教學的有機結合，讓教學實踐更加的科學合理，幫助教師完善自身的知識體系。反思性教學可以從對教學活動的描述和思考中，明確教師的目標，提高他們的綜合能力，也可以讓他們趕超過去，激發出發展事業的潛在能力。在對之前的技能，經驗和觀念的反思的基礎上，進行教學活動評估，也可以激發教師的創新意識。反思不只是指對一個教師的教學過程進行研究，也包括對師生在教學中構建的制度和結構的思考，反思實踐是可以對教學效果產生影響的。由此可見，培養出一批有批判特點和批判能力的反思型教師是反思的真正目的。要想實現這個目的，教師需要把理論研究成果有效的應用到教學實踐活動中。
三.探索反思性教學
根據我的主觀理解，教法課程是用來解決“怎樣”問題的，但是語言學教學則是用來解決“什么”和“為什么”的相關問題的。從另一個角度說，教學技能和教學法教學，主要是教育學生怎樣進行組織教學；但是和語言學有關的教學課程，比如通常說的應用語言學和心理語言學，則主要是負責解決教學里的什么和為什么的問題。但是根據當前的教學現狀，研究生在學習中o法在語言學和應用語言學中間建起一個溝通的橋梁，導致他們無法把所有理論和實踐進行有機結合。在這個過程中，教師充分發揮課堂的引導作用，讓學生不只研究怎樣的問題，也要研究外語中的為什么和什么問題。只有這樣，學生才能積累扎實的理論基礎的同時，更好的掌握教學技能和教學過程，順利展開他們未來的教師生涯，成為一名優秀的符合社會發展要求的教師。同時教師也要充分發揮反思性教學的作用，努力把語言學的理論知識應用到教學實踐中去。
四.分析語類的過程
對語類的分析過程進行反思，實際上是把學習純語言學的過程轉換為學習語言教學的過程。
（一）輸入語言學理論知識
初期為了研究語言學，給語類的定義是描述一個具體的語言環境中的語類分析，講解分析語類的具體方法，可以從對比的角度進行，與此同時，給學生推薦一些可供參考的材料。
（二）挑選語料
根據復旦大學的《大學英語》和其他機構編制的《新編大學英語》的內容，從中選出五個科普類的文章，然后尋找五篇網上的科普類論文。不管是論文還是文章，他們的主題都是保護環境，以此來滿足語類分析的研究目的，避免受到被跨學科這個因素影響。
（三）分析語類
分析語類的時候，要從下面這些方面進行：第一，分析具有標記性的主題；第二，分析語法主題；第三，使用的語態和時態；第四，分析縮略語
（四）結果和討論
通過分析這些文章和論文語態，我們可以發現，語類不同，語言特征也不同。科研類的論文重點探究過程，科普類的文章則重點分析對象，而且這兩種語類面對的讀者群也是有差異的。通過分析縮略語可以看出，對比于科普類的文章，研究論文對于技術背景和知識背景的要求更高。
（五）給外語教學帶來的啟示
通過上面的討論結果我們可以發現，不同種類的關于科技方面的英語文章，它們的本質也不一定是相同，同時也存在語類差異，教師在外語教學的過程中，一定要重視這種差異性，引導學生對其進行正確的認知和應用。另一方面，這也給教選擇閱讀材料和教材提供了借鑒，舉個例子，科普文章并不適合所有的人，它是要要求的，只適合那些沒有技術背景，但是有閱讀能力的普通讀者，不能把這類的文章當成學術論文的典型范例。
綜上所述，我國的外語教學因為受到傳統教學模式和教學觀念的影響，一直存在理論和實踐脫節，師資綜合能力無法滿足教學發展的要求等現象，雖然相關部門和研究人員一直在努力改善這種狀況，還是無法完全解決這些問題。因此，外語教學作為一門語言學科，必須把理論和教學實踐緊密的結合起來。并且對整個過程進行反思和經驗積累，努力讓培養出的學生知道怎樣把自己的積累和所學，應用到未來的職業生涯中，提高教師的教學質量，學生的學習效率，充分發揮反思性教學的作用，提高外語教學效果，給社會培養出一批反思型的全能人才。
參考文獻：
[關鍵詞] 大學外語教師；反思性教學；教師專業發展
[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2013）06?0091?04
一、研究背景
我國的大學外語教學改革在不斷深化，這對教師的專業化水平提出了更高的要求。然而，傳統的“自上而下”的發展模式已不能滿足大學外語教師專業化發展的需要。20世紀80年代，一種新型的“由下而上”的教師專業化發展模式在英美等國家興起，引起了各國教育界的重視。[1]該模式強調教師在其專業化發展的過程中立足于以自我為資源，在反思中成長。自此，如何通過教學反思促進教師專業化發展成為教育研究中一個非常重要的課題。本文擬從大學外語教師的反思性教學及專業發展現狀出發，探討反思性教學對外語教師專業發展的作用。
“反思性教學”源于美國教育哲學家杜威（Dewey）所提出的“反省性思維”，但這一概念正式用于“教育教學”領域還得益于美國學者蕭恩[2]。蕭恩認為，反思性教學是教師從自己的教學經驗中學習的過程。自蕭恩首先提出“反思性實踐”的概念以來，眾多研究者從反思性教學的內容、對象、過程模式、反思策略、反思型教師培訓、反思性教學評價標準等方面進行探索，以期能有助于外語教學，提高教學效果。
與此同時，建構主義教學理論在20世紀80年代開始流行。受其影響，“外語教師發展”的研究熱點從外語教學理論的建構和教學技能的訓練轉向對外語教師自身已有的知識結構、思維模式和教學能力習得等方面的研究，即外語教師思維的研究。這將研究者的注意力轉向注重外語教師的專業發展途徑。在這些研究者中，值得一提的是華萊士（Wallace）[3]，他提出了外語教師專業化發展的反思模式。這一模式強調，教師自身的理論知識和經驗是教學實踐與反思的核心理論基礎，也是教師自我發展的原動力。另外，理查茲（Richards）[4]指出，有效的教學由于涉及高層次的認知過程，因而不可能直接得到傳授，教師必須通過批判性反思，才能生成自己的教學理論和假設。
近年來，外語教學與研究界對外語教師專業發展的研究在中國也有所增加，但外語教師的專業發展模式基本上還處于“自上而下”的模式。此外，對教師素質的研究大多圍繞外語教師應該擁有的顯性知識與專業素質培訓之間的關系而展開，而對隱性知識與專業素質之間的關系探討不夠，沒有充分注意到我國外語教師專業成長實質上是一個長期、漸進和階段性的過程，也應該是一個外語教師自身不斷探索并實施反思教學實踐的過程[5]。關于反思性教學的理論研究，我國學者已從反思性教學的特點、條件、實踐、實施過程等方面進行了研究[6]，但依然存在一些問題。主要表現為：思辯色彩重，定性研究多；實驗和應用研究少，高水平的實驗、應用研究更少；介紹國外研究成果多，但適合中國本土特色的研究成果少。反思性教學之于外語教師專業發展的作用已不言而
[收稿日期] 2013-09-12；[修回日期] 2013-11-10
[基金項目] 湖南省教育科學院十二五規劃課題“高校外語教師合作反思型自主發展模式研究”（XJK013CGD059）；湖南省教育教改課題“課程改革背景下的課例研究”（湘教通【2013】223號）
[作者簡介] 彭曉娥（1973-），女，湖南洞口人，湖南商學院講師，主要研究方向：教師專業發展.
喻，但大學外語教師的反思意識及反思實踐情況到底如何？反思性教學是否真正促進了教師的專業發展？本研究主要針對這兩個問題展開調查，并試圖為大學外語教師開展反思性教學、促進自身的專業發展提供啟示和建議。
二、研究方法
在前人研究以及本研究假設理論的基礎上，考慮到教學實踐的復雜性，部分工具的研制和調研過程會體現演繹法和歸納法的有機結合。
（一）研究工具
本研究主要采用定量與定性相結合的方法。定量研究的形式為問卷調查，調查表的設計根據布魯克菲爾得（Brookfield）[7]提出的反思性教學的四個視角，具體包括：自我反思提供的視角、學生和家長提供的視角、同事的感覺和經歷提供的視角、教育文獻提供的視角。定性研究為半結構性的面對面的深度訪談，訪談內容用錄音筆錄下并轉寫。
（二）研究對象
調查對象為湖南省四所高校的180名外語教師。其中，性別結構符合大學英語教師的特點，女性占多數，136人，男性占極少數，僅44人；就教齡而言，88人長達10年，92人低于10年。另外，選擇了4名教師參與深度訪談。
（三）數據收集及過程
數據收集主要來自于問卷調查、半結構的深度訪談、教師教學日歷及學生的反饋。對問卷調查的結果采用Likert五級量表和SPSS12.0進行數據錄入和分析。統計方法主要有描述統計、信度分析和相關分析。訪談所獲得的文本數據采用主題歸納法及演繹法。調查問卷的量化分析與訪談的質性分析相互補充，相互驗證。
三、結果與分析
（一）大學外語教師反思性教學的實施情況
1. 自我視角、學生視角、文獻視角及同事視角之間的相關性分析
表1 積差相關分析（Correlations）
自我 學生 文獻 同事
自我視角 Pearson Correlation 1 .276** .481** .253*
Sig.（2-tailed）（顯著性） . .007 .000 .018
N（人數） 180 180 180 180
學生視角 Pearson Correlation .276** 1 .431** .007
Sig.（2-tailed）（顯著性） .007 . .000 .922
N（人數）180 180 180 180
文獻視角 Pearson Correlation .481** .431** 1 -.001
Sig.（2-tailed）（顯著性） .000 .000 . .970
N（人數）180 180 180 180
同事視角 Pearson Correlation .253* .008 -.001 1
Sig.（2-tailed）（顯著性） .018 .922 .970 .
N（人數） 180 180 180 180
表1中的**表示相關系數
2. 大學外語教師自我反思的情況
表2 大學外語教師進行自我反思、學生反思、
文獻反思及同事反思的情況
選項 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）
自我反思 180/33.3 228/42.2 112/20.8 20/3.7
學生反思 154/21.4 351/48.8 162/22.5 53/7.4
文獻反思 40/11.1 139/37.1 191/27.9 86/23.9
同事反思 333/26.4 411/32.6 383/30.4 133/10.6
表2中N為選擇參與這一項目的人數；A為選項“從不”，B為“偶爾”，C為“經常”，D為“一直這么做”。自我反思調查結果顯示，33.3%的人沒有習慣寫教學日歷或課后以教學報告的形式來反思自己的教學，也不知道如何去進行自我反思，42.2%的人偶爾撰寫教學報告，但更多情況是學院要求撰寫，只有3.7%的人總是對自己的教學活動進行自我反思。深度訪談進一步表明，習慣自我反思的教師，每堂課后，他們都會對自己的教學情況以教學日歷的形式進行一個簡短的反思，在必要的情況下，會針對教學過程中出現的問題進行研究。通過學生視角進行反思的情況如下：21.4%的人從來都沒有以調查問卷的形式或要求學生以匿名書信等形式來反映對教學的看法或要求；48.8%的教師曾經要求學生以匿名的形式進行教學反饋，但因為學生的措辭嚴厲等原因，不能堅持；只有7.4%的教師能經常以這些方式從學生的視角來反思自己的教學實踐。訪談中，經常通過學生視角來反思自己教學的教師，教學效果不錯，在學生評教中，得分較高。通過文獻反思自己教學行為的結果表明，約50%的教師會經常通過網絡或文獻資料來了解新的教學理論，用前沿理論來指導自己的教學，一半的教師沒有養成以文獻的視角來反思自己教學的習慣，其中一部分人認為外語教學就是把相應的語言知識傳授給學生，懂不懂教學理論無關緊要，一名外語教師，只要有扎實的外語知識就足夠了。另一部分人意識到教學理論的重要性，但不知怎樣獲得這些理論并如何指導自己的教學。而訪談內容證實，一名受學生喜歡的外語教師不僅要擁有扎實的外語功底，還應該具備一定的教學理論，運用教學理論來指導自己的教學實踐。通過同事來反思教學的結果顯示：26.4%從來不主動邀請同事走進自己的課堂或向同事請教教學中存在的問題；40%左右的人曾經向同事請教過教學問題；只有10%左右的教師一直堅持這么做。訪談結果表明，集體聽課、評課，實實在在的教研活動對教師教學能力尤其是新手教師非常重要。
（二）反思性教學與大學外語教師的專業發展
1. 大學外語教師專業發展狀況調查
表3 大學外語教師專業發展情況
選項 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）
10 51/28.3 80/44.4 39/21.7 10/5.6
17 34/18.9 90/50 47/26.1 9/5
21 30/16.7 110/61.1 38/21.1 2/1.1
22 21/11.7 13/7.2 8/4.4 4/2.2
表中10為在教學中能否注意在教育者、學習者、指導者、研究者等不同角色中進行轉換；17為是否能理論與實踐相結合，不斷總結經驗，把教學體會撰寫成科研論文；21為最近三年中發表的論文數；22為曾得過的教學及科研獎勵。從表中數據可以看出，只有20%左右的教師能注意到不同角色的轉換，認為外語教師不僅僅是教育者，更應是終身的學習者、研究者，只有立足課堂，從課堂中發現問題，并在相應的教學理論指導下，著手研究，才能真正把課上好。也只有這樣，教學能力和教學水平才能提高，教師專業發展才有可能實現。然而，80%左右的教師不能或很少注意到角色轉換的重要性，這些人中，一些是根本就沒有這種意識，一些有這種意識，但是缺乏理論指導，不知如何轉換；70%左右的教師不能把教學體會提升到理論的高度，撰寫成科研論文，不知道怎樣做科研，把科研與教學脫離，認為自己的科研不好是因為課太多。在最近三年中公開三篇以上的只占20%左右，16.7%的教師近三年都沒公開發表科研論文。只有11.7%的教師在自己的教學生涯中獲得過教學獎，7.2%的教師獲得過學術論文獎，4.4%的教師獲得過優秀教師獎，僅2.2%的教師獲得過其中兩個以上的獎勵。
2. 反思教學對教師專業發展的影響
反思性教學對大學外語教師專業發展作用的數據來自問卷調查和深度訪談。為了能清楚地了解反思性教學與教師專業發展的關系，課題組從參與調查問卷的180名大學外語教師中選出專業發展較好的18名教師進行研究。結果顯示，反思性教學對大學外語教師的專業發展起著至關重要的作用。具體表現為：18人中能經常通過寫教學日歷和教學報告等手段進行自我反思的人有16人，其中2人偶爾通過相關手段進行自我反思；17人經常能通過學生視角進行反思，15人能經常通過網絡及教育理論書籍進行反思，12人能經常通過聽課或教研室活動來進行教學反思。
（三）反思性教學對培養學生創新素質的意義
在對四名教師進行深度訪談的過程中發現，反思性教學有利于教師擺脫傳統的教育觀念，建立以學生為主體，以人人成才為導向，以培養具有創新精神及創新能力人才為目的的教學模式及評價體系。踐行教學反思有利于教師自我教育，通過教師的自主學習、自我教育，教師的學習觀與發展觀得到了提升，有利于教師創新意識的培養。教師的教學反思能很好地溝通教師外顯的“倡導理論”與內隱的“應用理論”，提高教師發現問題、分析問題的能力，增強教師的學科教學能力，發展其創新能力。反思性教學有利于提高教師綜合運用已有的知識、信息、技能和方法，培養提出新方法、新觀點的思維能力和進行發明創造、改革、革新的意志、信心、勇氣和智慧推動教師反思自己的教學行為，增強高校英語教師的職業觀與職業道德，培養其創新精神。[8]
四、結論與建議
通過對調查問卷及深度訪談的內容進行分析后可以發現，大學外語教師的反思意識淡薄。這主要表現為自我意識（self-awareness）及自省（self-observation）意識不強。大多數大學英語教師不能通過四個視角來反思自己的教學實踐，把教學反思僅僅看成是經驗的總結，不能上升到“查找問題和解決問題”的層面。其次，即使有少數的教師有反思的實踐，但他們的反思缺乏合作性。實質上，反思不只是一種個體活動，更是一種社會性和公共性的活動。雖然反思在很大程度上表現為教師個體自我的內部活動過程，但是如果反思缺少了交流的平臺，結果就會阻礙教師個人化信念的形成和發展。再次，大學外語教師的教學反思缺乏批判性。對于教師而言，反思的批判性表現在兩個方面。第一，教師要勇于否定自我、超越自我。要做到這一點，反思者要如杜威所說，即在反思性教學行為中具備三種心態：開放態度、責任感和執著精神。第二，教師要與同事建立起批判性合作關系。而在這個過程中，教師不僅要對自己的教育教學行為進行構建、審視和回顧，同時也要經常對同事的言行持有積極、健康的懷疑和批判的態度。
因此，我們建議大學外語教師踐行教學反思，以促進教師專業發展。總體而言，優秀外語教師專業素質框架由四個維度組成：外語學科教學能力；外語教師職業觀與職業道德；外語教學觀；外語教師學習與發展觀。[5]大學外語教師的專業發展就是外語學科教學能力、職業觀與職業道德、外語教學觀及學習與發展觀提升的過程。反思性教學有利于教師自我教育，增強大學外語教師的學習與發展觀。反思性教學溝通了教師外顯的“倡導理論”與內隱的“應用理論”，增強了外語教師的學科教學能力。反思性教學有利于推動教師反思自己的教學行為，增強高校英語教師的職業觀與職業道德。反思性教學有利于更新傳統的教育觀念，增強高校英語教師的外語教學觀。
參考文獻：
[1] Rod Ellis. Instructed second language acquisition：learning in the classroom [M]. Oxford， OX，UK；Cambridge，Mass.，USA B. Blackwell，1990.
[2] Schon，D. A. The reflective Practitioner：how professionals think in action[M]. New York：Basic Books，1983.
[3] Wallace，M. J. Training Foreign Language Teachers：A reflective Approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1991.
[4] Richards，J. C， Lochkart，C. Reflective teaching in second Language Classrooms[M]. Cambridge University Press，1996.
[5] 吳一安.有效外語教師專業發展素質探究[J].外語教學與研究，2005（3）：199-201.
[6] 甘正東.反思性教學：外語教師自身發展的有效途徑[J].外語界，2000（4）.
論文摘要：多模態話語是指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象。在數字化時代，多模態性是現代社會各式各樣語篇的一大特色。而電影是集多種符號資源為一體的多模態語篇，合理有效地利用影視作品有助于外語學習，使學習者立體式地感受英語、體驗英語、模仿和使用英語，使學習者在愉快的環境下自覺學習，從而激勵學習興趣和動機，提高學習者的聽說讀寫和英語思維能力。同時也能幫助外語教學走出以文本和教師講解為主的藩籬。
本文以多模態話語理論為基礎，以英語電影為語篇語料，以大學英語聽說和讀寫為著力點進行研究，以期大學英語教學走出單一教學模式的藩籬，為英語聽說教學提供新的研究視野，為提高學生聽說能力提供新的路徑。
運用電影進行外語教學研究的文獻甚多，而且研究視角各異、異彩紛呈，例如魏琦（2011）運用范例教學理論探討了電影課教學中如何把語言教學和德育教育有機結合起來；李莉（2011）從文化視角探討了英語原版電影進行教學的實用性；張晶（2010）研究了英文原聲電影在英語視聽說教學中的具體應用等等。其實，電影語篇是典型的多模態語篇，因此本文運用多模態話語理論對電影在外語教學中的應用進行研究。
一、多模態話語理論
多模態話語(multimodal discourse)研究興起于20世紀90年代，是指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象。在數字化時代，多模態性是現代社會各式各樣語篇的一大特色。國外瑞斯和勒文（Kress &Van Leeuwen）開創了這個領域，主要把系統功能語法理論運用到視覺藝術的分析，第一次系統解釋了視覺語法。然后， Kress (2001)、Norris(2004)、Baldry和Thibauh(2006)、David和van Leeuwen(2006)、O’Halloran（2008）等成為目前多模態話語研究的領軍人物，他們從交互社會學、認知視角、語體學和功能符號學等視角形成了不同的研究范式。
國內多模態話語研究異彩紛呈，路徑各異，從微觀到宏觀，從理論探討到實證研究都有所涉及，而且研究范式也呈多樣化態勢，逐步形成了較為完整的多模態話語研究體系。首先以胡狀麟（2006）、張德祿（2009、2010）、朱永生（2007）、韋琴紅（2009）、曾方本（2010）等為主的多模態話語分析理論之探討和研究。這些理論研究主要是在韓禮德的系統功能語言學理論與符號語言學理論的觀照下展開的。其次，諸多專家學者在多模態話語分析理論視閾下對不同語篇進行的實證或個案研究，李妙晴（2008）、謝賢春（2009）等運用多模態話語分析理論對電影以及電影海報進行了研究，這些研究給電影分析提供了新的視角。把多模態話語分析理論運用于外語教學研究的主要有張德祿（2009、2010）、龍宇飛、趙璞（2009）等，總之，這些路徑各異的研究對多模態話語分析研究在我國的發展功不可沒，同時也為本研究提供了豐富的理論基礎和寶貴的經驗。
二、電影的多模態性賞析
既然電影是典型的多模態語篇，那么我們在賞析的時候也就應該多維度、立體式地進行賞析。由于電影話語分析涉及到圖像、音樂、語言、聲音、文本等多種符號模態，以往人們常從文學評論、電影評論、心理學、美學等宏觀角度出發對其進行探討，而較少用以語言學為切入點的語篇分析方法探討，多模態話語分析理論為電影研究者提供了一套同時分析電影圖像、音樂和文字相互兼容的方法。下面以《國王的演講》為例進行簡要說明。 轉貼于
音樂在電影中起著重要的作用，《國王的演講》在音樂方面影片巧妙地選用莫扎特與貝多芬的作品作為配樂，與人物刻畫、影片主題相得益彰。影片一開始就響起古典而優美的音樂，在配上一直古老麥克風的干凈畫面，使觀眾能夠體驗到一種在吵雜的現代社會中少見的古典美，這也給該片奠定了歷史傳記片的基本基調。
該影片在圖像顏彩方面主要運用了黑白和灰色，灰蒙蒙的天空，幽暗的房間，微微閃著火光的壁爐，還有那雍容但并不華貴的宮廷，處處充滿著二戰大背景下的那份英倫色彩。電影中的圖像選擇也頗具特色，大多數圖像表現了倫敦灰蒙的天、稠濕的霧、灰色的雕塑以及古建筑，還有紳士們的風衣、禮帽、雨傘，在霧都上空被云層遮掩的逆光中，但是極具魔力地呈現出賞心悅目的美感。色彩的變化在影片中也體現了敘事的進展和變化，剛開始的灰蒙蒙一直到最后國王成功演講后出現的明亮的色彩也暗示了整個故事的發展軌跡。影片最后國王的那段的演講將影片推向了，期間的畫面特寫鏡頭也為演講增色不少。
影片的語言也值得欣賞，從中不僅可以學到地道的英語，更重要的是在具體語境下如何理解地道英語的表達。更進一步從語言學角度進行分析，對影片的理解大有裨益。
三、以電影為語料的多模態外語教學設計
電影在外語教學中的作用和重要性已經得到了諸多學者的研究，實踐表明，運用電影進行外語輔助教學具有可行性和實用性。雖然具體教學設計不盡相同，但我們應該遵循運用電影進行外語教學的有效性、多樣性、科學性和創新性。利用影片輔助外語教學絕非在課堂里播放電影讓學生觀看而已，而應根據具體的教學目標合理設計教學活動。
在運用電影進行外語聽說教學時，除了像模仿語音語調、角色扮演等教學設計之外，還應該讓學生學會動手能力，進而激發學生的創造性，使學生保持聽說的興趣和動機。
從目前文獻看，現有的運用電影進行外語教學的研究主要集中在外語聽說方面的研究，其實應用電影于外語寫作和翻譯教學也很有必要和實用性。筆者認為在大學英語翻譯教學中也可以充分利用電影語料。翻譯能力的培養在大學英語教學中具有重要的地位和作用。具體在運用電影進行翻譯教學設計時，可以通過軟件把電影里的字幕去掉，然后在觀看電影時進行同步翻譯，這樣有利于培養學生的反應能力和翻譯實踐能力。因為學生在校期間沒有多少翻譯實踐的機會，這樣就可以使學生在具體語境下進行練習。
當然，在運用電影進行外語教學時應該注意一些問題。首先是如何選擇影片，我們在選片原時應該選擇經典影片、與學生生活相聯系、有利于學生培養正確價值觀、有利于情感教育和德育教育的影片。從而使學生在學習中自覺樹立正確的人生價值觀。
參考文獻:
[1]龍宇飛，趙璞.大學英語聽力教學中元認知策略與多模態交互研究[J].外語電化教學，2009，(3): 58-62.
關鍵詞：關鍵詞：CBI；教學法；研究綜述
1. 引言
在二語習得的過程中，怎樣才算是最有效的學習方式，一直是個有爭議的問題。比較成功的做法是將語言和學科結合起來，并將語言作為學習學科知識的媒介，而不是單獨地將語言作為學習的目的。以內容為中心的教學方法（Content-Based Instruction, CBI）是一種將語言指導和學科指導結合在一起的教學方法。此種教學法指出，語言學習的最佳環境就是把語言放到學科中而不是孤立地去學習。Widdowson (1968, 1978) 首先提出語言教學和學科教學可以完全結合起來，英語習得的過程可以通過其他學科作為媒介。他認為，將語言和學科結合起來學習，不但能夠保持學生的個人水平與教學實踐之間的聯系，還能為我們提供更多的手段以便將語言作為交流的工具。CBI能考慮到學生個體特定的學習需要，并將推動以學科為基礎的新知識的學習。
2. CBI的界定
CBI是指以某個學科或某種主題內容為基礎的語言教學法，意在把語言學習同學科內容學習結合起來，語言教學的重點不再是講授語言本身，而是通過學習學科知識來獲得目標語言能力。它強調把語言系統與內容整合起來，使用目的語進行教學。CBI教學理念分為3種模式：保護模式（sheltered model）、輔助模式（adjunct model）、主題模式（theme-based model）。在CBI的運用過程中，可采用“6T”方法，分別代表主題（themes）、課文（texts）、話題（topics）、線索（threads）、任務（tasks）和過渡（transitions）。CBI的出現得益于交際法。
3. CBI國外研究述評
CBI的一個重要的理論來源是二語習得研究的輸入假說。Krashen S．D．(1985)提出了語言習得理論的五個假說，其中之一就是有意義的輸入假說(Input Hypothesis)。
CBI教學起源于加拿大，其發展過程主要是經過了三個階段，即：實踐、理論、實踐與理論相結合。浸入式語言教學是最早的CBI外語教學形式。跨學科語言教學是最有影響的CBI項目。該項目涉及了教授語言應用的各個方面，如閱讀、寫作和演講。這一運動對第二語言教學理論和實踐產生了強烈的影響，并且為CBI的發展奠定了現實基礎。
Widdowson 在20世紀60年代首先提出語言教學和學科教學可以完全結合起來，英語習得的過程可以通過其他學科作為媒介。而CBI教學理念被廣泛關注則是從20世紀80年代開始的，語言與內同整合式教學逐漸成語教育界和語言姐廣泛關注的領域。Mohan是CBI教學理念興起的奠基人之一，他在1986年發表的著作《語言與內容》對許多國家廣泛采用CBI起到了推波助瀾的作用，他指出，“語言和專業的分離，使語言失去了工具的作用，同時也使交際失去了目的性和真實性”；“在知識課中我們往往忽視了語言作為學習工具的作用；而在語言課中，我們又看不到內容是可以交際的”。Brinton等（1989）指出CBI事實上是屬于交際語言教學的范疇，并進一步將CBI的理論系統化，把CBI教學理念分為3種模式：保護模式、輔助模式、主題模式。為了使CBI更直接、有效地運用于實踐，Stroller（1997）提出了“6T”方法，分別代表主題、課文、話題、線索、任務和過渡。Myriam Met（1999）從CBI教學的教師這一方面談了她的觀點。她指出合格的 CBI 教師應該是兼備語言和專業內容兩項專長的，因此在以下幾個領域必須有充分的準備：a.內容知識；b.內容教學之道；c.了解二語或外語的習得過程；d.語言教學之道；e.教材的開發和選擇；f.了解評估方法。
通過以上綜述可以看出，國外的內容依托教學實踐存在于大學、中學、小學各個層面，在不同學術領域有其實證研究，特別是有關于其能提高學習者的語言能力的應用研究更是碩果累累。這就充分證實了內容教學法用于外語教學是切實可行的。
4. CBI國內研究述評
70年代末和80年初期，作為加利福利亞大學、洛杉磯大學和北京及上海的3所中國大學的的附屬機構，建立了一些教育中心。一大批以英語為母語的訪問學者被邀請來教授語言和核心課程。CBI模式也是在那時開始進入中國教育體系的視野。通過CBI教學法，使國內學術界有機會引進吸收國外先進的研究成果，為我所用。然而，正如Brinton和她的同事們所總結的（1989）“提高團隊效率的重任更多的落在了美國教師的肩上，而中國教師并沒有在團隊中處于相同的地位。”他們將中國教師被動、消極的參與教學歸咎于對自己語言的不自信和與美國教師相比較起來偏低的收入。
王士先在1994年率先向國人介紹 CBI 基本概念及原始模式，從理論上探討CBI在中國外語教學中應用的可能性；蔡堅（2002）從CBI教學模式為第二語言教學模式提供了理論支持和實踐策略這一點談了他的看法；俞理明&韓建俠（2003），戴慶寧&呂曄（2004），和袁平華（2006）對國外CBI語言教學作了比較全面深刻的理論探討。
從2005年開始，有作者（或研究小組）發表了他們在各類外語課程教學中實踐或試驗CBI教學理念、模式和方法的報告。如袁平華（2008）發現實施內容教學對學生學習英語的動機和學習策略產生了好的影響，使學生更為主動地應用英語；商偉霞（2010）闡述了CBI在高職英語教學中的實證研究。此外，一些研究生對于CBI在中國英語教學中的應用也展示出了興趣，并且撰寫了碩士論文。如東北師范大學楊玉英（2005）在其碩士論文《內容型教學理論及應用研究》中證明了CBI在中國是一種可行的，既可提高受教育者語言能力又可提高專業知識的有益的教學辦法。
關于CBI在國內外的理論和實踐研究表明，在各種語言學習環境下對各種層次的學生采用CBI教學法進行外語教學都能取得一定的成效，因此我們應該了解、借鑒這種外語教學理論，并且在教學實驗中加以驗證，為我們的外語教學提供一些新的啟示。
5. 結論
在英語作為第二語言的教學研究工作中，CBI也是一個正在蓬勃發展的領域，西方國 家特別是在美國已經發展了很多年。然而在中國，關于CBI的研究依然相當有限，大多停留在介紹國外的研究成果上。此外，也有一些學者或研究人員對CBI在中國英語課堂的運用實踐做出過比較初步的研究，而缺乏深刻的探討。由此可見，關于CBI的研究還有許多值得我們細致發掘的方面。
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論文摘 要： 后教學法的提出為英語教學法研究提供了一個嶄新的視角，使英語教學法的研究走出需找萬能教學法的維谷，從而將英語教學法的研究引上新的方向。該教學法的提出對英語教師如何搞好英語教學有重大啟示。
一、后教學法研究背景
英語作為一種全球性語言，有越來越多的人學習和研究這門語言。增強英語教學的效果一直以來都受到密切的關注。眾多英語研究者和教師不斷地總結教學經驗，并且將心理學、認知學、哲學、計算機科學等知識融入到英語教學中來，相繼創造出翻譯法、聽說法、交際法等許多教學法。試圖找到一種完美的教學法是多少年來英語教育界孜孜不倦的追求，但到目前為止，任何一種已知的教學法都不能解決所有英語教學中出現的問題。隨著對教學法研究的深入和不斷的反思，人們開始意識到過去沒有，也許永遠不會有這樣一種放之四海皆準的萬能教學法出現。
二、后教學法
既然追求“最佳教學法”沒有出路，以庫馬（Kumaravapelu）為代表的學者經過批判性思考和深刻反思，創造性地提出了“后教學法”，從而將教學法研究引到新的路線上來。作為后教學法的集大成者，庫馬提出了由具體性、實際性和社會性三個參數組成的外語教學理論框架。它并沒有提供或選擇一種（最佳）教學法，而是提出了對待教學法的新思路，從而擺脫了教學法選擇的困惑。首先，應當明確“后教學法”不是某種簡單的、具體的、行之有效教學方法，而是一套統一的、不斷發展并指導我們如何在具體的教學實踐中選擇與之相適應的具體教學方法的教學體系。更確切地說，它是一種靈活、動態的外語教學指導思想。它對教師、學生和教育者進行了重新定義，并且創造性地提出了三種參數，為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。
（一）三種身份重新定義
后教學法是對傳統教學法的一種超越，主要表現在對教師、學生、教育者進行了重新定義。一是對教師的重新定義。在后教學法外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師需要對教學中涉及各種因素進行綜合的調查分析，在此基礎上統籌規劃并靈活地調整教學方法和策略。同時，教師還要不斷地從教學實踐中總結新的經驗，并積極學習各種新的理論從而逐步構建一套切合教學實際，并且有自我特色教學理論。二是對學習者的重新定義。后教學法認為理想學習者是自主的。他在教師幫助下實現自我調控，最大化自己的學習潛力；他愿意與他人交流合作，并通過討論協商來解決問題；三是對教師教育者的重新定義。傳統教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇“最佳教學法”并進行模擬訓練。在后教學法外語教學框架下，教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。
（二）三個基本參數
后教學法為教師具體教學實踐提供了有效可靠的工具。在已知的眾多教學法中，選擇何種教學法使其在特定的教學環節達到預期的效果始終困擾著廣大教師。后教學法提出的以三個基本參數——具體性、實踐性和社會可行性作為組織外語教學的原則為教師進行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社會文化環境中，特定的教師在特定的教育機構里教一組追求特定目標的特定學生。在特定性指導的外語教學中，教師通過“觀察—反思—行動”的循環，了解和掌握具體教學環境信息，并在此基礎上提出有針對性的教學策略，然后再根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性（practicality）涉及教師與研究者的關系及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創造理論，在實踐中實施理論。社會可行性（possibility）指外語教學要對現實的社會政治保持敏感，重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現實。它拒絕把語言教學的作用局限于課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參數三位一體，互相交織、互相協作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。
三、后教學法對英語教師的啟示
首先，教師課前準備要充分，不同班級應該準備不同的的教案。應當了解學生的英語水平、專業背景、課堂反應是不同的。在充分了解學生現狀的基礎上，教師在備課時，應當針對不同的班級，在保障教授核心知識的前提下，為其量身打造不同的教案，也就是說相同的知識，在不同的班級可以采用不同的教學法。其次，課堂實踐應當靈活，根據實際適度調整。例如，在講解生單詞的時候，教師通過對學生反應的觀察，發現該單詞學生已經基本掌握，就可以略過或加強學生對該詞深度的理解。也就是說教學實踐需要有教案以保證完成既定的教學目標，但在實際教學實踐中又不拘泥于教案。教師應當注意多觀察學生，根據其掌握狀況適時作出一定的調整。再次，在實際教學中，要嚴格控制教學量，給學生理解和消化的時間。教師有時為完成教學任務而趕進度，或者被迫放棄交際法、暗示法等需要一定時間的教學法，導致課堂氣氛緊張，內容乏味，學生沒時間消化吸收所授知識，結果大大影響了教學效果。因此，教師應當充分把握每單元的核心知識點作為授課重點。同時應當對整套教材有很好的了解。有些知識點在教材中反復出現，這時如果該課的任務量大，就可以進行適當取舍，在以后的課堂上再作講解，從而保證課堂任務量適度，達到理想的教學效果。最后，課后作業的設計和課堂設計同等重要。在傳統教學法下，記單詞、預習課文或完成課后練習題似乎成為固定的課后作業模式。這就使得學生始終處于被動接受、被動完成任務的狀態，不利于他們自主學習者身份的轉變。教師在設計課后作業時，要鼓勵學生接觸更多的英文資料，學會自主學習。例如介紹學生看優秀的原聲電影，推薦可讀性強的優美英文短文，針對課文讓學生作簡單的相關話題報告，或者令學生準備下一堂課的教案，等等，都可以作為文課后作業的形式。
參考文獻
［1］Kumaravapelu，B.Toward a postmethod pedagogy［J］.TESOL Quarterly，2001，（4）.
論文關鍵詞：高職外語教師 外語教學特殊性 技能 教學組織能力 科研 素質
近年來，外語教學理論研究逐漸將重心移向了主體，教學活動的組織也越來越強調“以學生為中心”的原則。這一趨勢固然糾正了傳統的外語教學中以教師為中心、忽視學生的主觀能動性和語言創造能力的傾向,但是如果因此而低估甚至忽略了高職外語教師在整個外語教學過程中的地位和作用，那就又走上了一條極端和危險的歧路，有礙外語教學質量的真正提高。對此本文就高職外語教師應具備的基本素質提出一管之見。
一、作為一名普通意義上的教師，高職外語教師應具備的素質
（1）知識上的準備
任何一個教師必須具備兩種知識，一是所教學科的知識，二是如何教該學科知識的知識。外語教師同樣需要具備這兩種知識，他們不但要精通本學科的知識，即外語知識（包括使用該外語的能力），同時還須具備教育學和心理學方面的知識，知道如何教學生學習英語。
（2）品格上的準備
一個理想的教師，他應具有人類所有的美德。一方面他的美德將成為學生學習和模仿的榜樣，“榜樣的力量是無窮的”，言傳身教，身教的效果往往勝過言傳；另一方面，他的優秀品格將吸引學生，學生往往會將對教師的尊敬和喜愛轉化為對該教師所教學科的喜愛。學生家庭和社會背景、感情經歷千差萬別，教師對學生的父母般的愛才能使他們克服種種心理障礙，在學習中發揮最大的聰明才智。
二、受外語教學的特殊性影響，高職外語教師應具備的素質
一名理想的外語教師，他不僅應具備一個普通教師所具備的基本素質，而且還應有扎實的專業知識技能，要有相當的跨文化交際和外語習得理論方面的知識，要有較強的教學組織能力，以及與其相關的個人品質，這是由外語教學的特殊性所決定的。
外語教學的特殊性表現在以下幾個方面：
（1）語言環境和社會環境方面外語教學一般是在學習者對外語一無所知的情況下開始的，缺少真實的外語環境，大部分語言輸入依靠外語課堂，因此，外語教師在這種情況下就顯得尤其的重要，因為他不僅是學生外語輸入的一個重要提供者，而且是外語輸入質量的控制者，對外語教學活動起著關鍵的作用。
（2）文化因素方面語言是文化的載體之一。語言結構中，尤其是詞匯中包含著極為豐富的文化信息，語言意義的理解很大程度上依賴于對文化傳統和風俗習慣的了解，因此幫助學生提高跨文化交際的意識，避免套用本族文化的標準來進行外語交際，同時增加學生目的語文化的知識，就要求外語教師不僅自己有充分的跨文化交際的意識，而且要對學生本族文化和目的語文化有較深的了解，能洞察兩種不同文化的異同之處，在關鍵時刻能幫助學生避免語言交際中的文化誤用現象。
一個合格的高職外語教師，必須具備一個任何普通教師所具備的基本素質，還必須具備適應外語教學這一特殊學科的專門素質。根據職業教育英語教學要求，概括起來高職外語教師應具備以下幾點基本素質：
1.扎實的專業知識技能
高職外語教師應具有較高的外語語言水平。以英語為例，英語教學的目的概括起來，就是通過聽、說、讀、寫的訓練，使學生獲得英語基礎知識和使用英語的基本技能，具有較熟練的口頭及書面運用英語進行交際的能力。要達到上述教學目的，教師就不但要向學生傳授英語語言基礎知識，而且要對學生進行較多的語言實訓。這就要求教師運用英語的能力達到較高水平，能流利、正確地使用英語。外語教師的語言水平包括以下內容：
（1）語言能力。語言能力包括基本知識和基本技能。其中，基本知識包括語音、語法、詞匯、語篇分析等基礎理論知識，這一部分內容是普通外語使用者所不具備（或不必具備）的。因為，作為一名外語教師，不僅要熟練地使用外語，而且要能夠從理論上給學生講解外語語言基本知識，使學生能較容易地掌握語言規律，盡快提高使用外語的能力。基本技能包括聽、說、讀、寫、譯五個方面。有兩點需要說明，一是近幾年外語教學強調聽、說能力多了，而讀、寫、譯的能力有些弱化，但在我國目前的社會形勢下，大多數外語學習者使用外語時，讀、寫、譯的機會要比聽、說的機會多得多，因此，外語教學一定不能忽視讀、寫、譯能力的培養；二是語篇能力作為外語語言能力的一個重要方面，一直未得到應有的重視，作為一名高職外語教師，要具備基本的語篇知識和語篇能力（語篇知識包括文體分類、語篇結構、語篇銜接與連貫，語篇能力包括語篇寫作能力和語篇閱讀能力）。
（2）交際能力。交際能力包括掌握基本的社會語言交際知識，具備基本的交際策略和能力。社會語言交際知識包括外語國家的文化背景知識、語言功能知識、語體知識、語言交際策略、非語言交際策略；交際策略和能力包括能使用得體的語言進行交際、能面對不同交際對象和在不同交際場合進行交際、使用語言手段或非語言手段進行交際、能使用掌握的語言知識和背景文化知識進行交際等。外語教師必須具備外語語音、詞匯、語義、語用方面的知識，同時必須具備較高的外語聽說讀寫的技能。因為，作為一名高職外語教師，不僅要熟練地使用外語，而且要能夠從理論上給學生講解外語語言基本知識，使學生能較容易地掌握語言規律，盡快提高使用外語的能力。
2．較強的教學組織能力
高職外語教師必須具備心理學尤其是教育學和教學法方面的知識，熟悉教學組織的步驟和基本的教學原則，具備運用傳統的和現代化的教學輔助工具和手段進行教學的能力。當代外語教學中，現代化的教學手段是外語教學不可缺少的，例如語音室、多媒體教室、電腦課件的制作與使用等，當然，傳統外語教學中使用的板書、簡筆畫、實物教學等仍是外語教師所應該掌握的基本技能；語言實訓能力是外語教師的必備能力，包括組織模擬實訓、現場實訓，參與實訓并進行指導等能力；語言測試能力是每位教師所應該掌握的基本技能，包括編制試卷、評閱分析試卷、進行口試并正確評分等。
3. 相當的外語習得理論知識及較強的教學科研能力
現代語言教育要求產、學、研相結合，科研能力是外語教師的一項非常重要的能力，因此，要求外語教師必須具備一定的外語教學理論水平，對語言學理論、中外教育史、外語教學流派等有一定的了解，用理論指導教學，在教學中豐富理論知識。高職外語教師不僅要成為一名教書育人的合格教師，還要成為既具有實踐教學能力，又具備語言理論知識的教學科研人員。近年來，外語習得的研究取得了長足的進展，對許多傳統的外語教學的認識做出了修正。特別是近年來有關錯誤分析、中介語研究和學習者策略等方面的成果對外語教學實踐有一定的啟發。外語教師必須在一定程度上熟悉最新的外語習得理論，對外語習得和外語教學的特殊性有清楚的認識。
4. 較高的品格修養
一個理想的教師，他應該具有人類所有的美德。一方面，他的美德將成為學生學習和模仿的榜樣，教師的一言一行將對學生良好的品格的培養起著潛移默化的作用，“榜樣的力量是無窮的”，言傳身教，身教的效果往往勝于言傳；另一方面，教師的優秀品格將吸引學生，學生往往會將對教師的尊重和喜愛轉化為對該教師所教學科的喜愛。學生家庭和社會背景、感情經歷千差萬別，教師對學生的父母般的愛才能使他們克服種種心理障礙，在學習中發揮最大的聰明才智。
高職外語教師除了具備以上基本素質外，還應該具備以下能力：
1.領導、組織能力。高職外語教師要組織學生的各種外語活動，例如外語短劇、外語晚會、外語演講等，還要組織學生進行情景學習、語言實訓，因此一定的領導、組織能力是必須的。
1語用能力定義
國內對語用的研究大多引用國外的語用能力定義，但也有國內學者提出了自己的獨特見解。“語用能力可以解釋為運用語言進行得體交際的能力”（何自然，1997）,它是指對語境的認知能力以及在認知語境的基礎上理解別人的意思和意圖，并能準確表達自己的意思和意圖的能力（劉紹忠，1997；高月琴，2002;侯丹,2002）
另一方面，國內學者對語用能力的外延做出了細分。戴煒棟、陳莉萍（2005）認為，隨著語法和語用概念的外延，兩者的區分會趨于模糊，并不是Ellis(1994)所提出的語言能力是語用能力的基礎；楊文秀（2002）也對語用能力和交際能力的相互關系進行了闡述，如圖1,他認為語用能力包括社會語言能力、話語能力、施為能力和真實意圖（聽懂和表達的能力）。
同時他強調：語用能力強調說話人要善于利用語境表達多種語言功能，聽話人也必須根據語境理解對方的真實意圖。
綜合以上各家之言，語用能力在本研究中可定義為：能夠根據不同的語境，正確理解話語并得體地表達意圖的社會語言能力。
2語用能力培養途徑研究
大學生的語用能力和他們的語言能力并不是成正比的（劉建達，2006；葉邵寧，滕巧云，2003）,因為他們和目標語以及目標語文化直接接觸的機會并不如我們臆想的那樣多，這就要求在大學英語教學中進行語用知識的輸入，提高學生的文化差異敏感性（cultural sensitivity）,從而達到提高其語用能力的目的（司聯合，2001）。
國內對語用能力培養途徑的研究目前為止都為理論性的或實踐性研究，對具體的語用能力培養途徑效果的量化研究還很缺乏。
歸納起來，國內語用能力培養途徑可集中表述為下列幾條：
1.進行語用規律的顯性教學。李清平（2009）認為“可能是因為社交語用涉及到非常復雜的規則，隱性教學無助于學習者總結出這些規則”，并通過對197個學生14周內的CI(Conventionally Indirect)請求語用能力習得的研究，表明顯性教學“有可能”是社交語用教學中最有效的方法；孫站穩（2009）通過對某大學專科學校英語專業73名學生的實證研究表明：顯性教學所輸入的語言語用意識和社會語用意識都超過隱性教學，學生的語用意識更加明確，對語言的應用更加準確得體。
2.結合文化進行教學。現在人們已經達成了一定的共識:第二語言學習即第二文化學習;語言學習必須在語言賴以生存的文化中進行;第二語言教學必須考慮第二文化輸入等。
“文化”一詞,最早源于拉丁文“culture”,包含拜神和耕作兩層意思；《易》經中的“文化”觀是“文明以止,人文也。……關乎人文,以化成天下。"，主要指的是詩書禮節、典章制度、道德倫常以及成為禮俗的一整套觀念和習俗。文化可以定義為被一個集團所普遍享有的、通過學習得來的觀念、價值觀和行為。文化可以說是一個社會所具有的獨特的信仰、習慣、制度、目標和技術的總模式（司聯合，2001）。
融文化于教學之所以成為研究者們推薦度最高的培養途徑，在于大家認為培養學生跨文化語用能力的關鍵在于培養他們的跨文化意識和語用能力（葛曉燕，2005）。
課堂教學中融合文化于語言教學的方法有注解法、融合法、對比法、實踐法等，課外可通過講座、競賽、座談等形式進行文化導入（侯丹，2002）。
3.交際互動課堂/真實語境教學/任務型教學。由語用能力的定義可知，能辨別語境并能恰當地表達自己就是具有了語用能力，所以教學中語境應力求真實。
孟祥麗（2009）總結了語境教學的特點：生動性、聯想性和制約性。生動性是指課堂社會化和交際真實化;聯想性是指語境教學能使學生產生記憶的聯想，制約性是指語境對語言活動的內容以及詞匯、句子結構等的選擇有制約作用。
語境教學中,可以結合生活語境、文化語境進行詞匯教學，可進行語境練習：確定語境中詞意、語境想象、語境推 導、語境搭配等，在課堂上進行模擬交際互動，并努力創設以語用真實、語境真實為基礎的任務教學環境（孫站穩, 2009;孟祥麗,2009；何佳,2005；楊春芳,2003；侯丹,2002；）。
3結語
3.1本次研究綜述
通過本研究可以看出,在國外語用學研究新成果不斷涌現的同時，我國的語用學研究取得了很大的進展，但也存在一些不足。對語用能力培養的研究最早開始于2001年(楊泓,劉玲)，學者們根據自己的實踐，進行了口語、聽力、閱讀各方面的語用能力培養研究，提出了文化教學、語境教學等顯性教學方式以加大元語用知識的輸入，但語用能力培養尤其是課堂環境下的語用能力培養尚不如人意，而且現有研究大多是觀察性的，能夠運用嚴格的實證調查并實踐驗證的研究成果也還不足。不僅如此，大部分實證研究是以語用能力調查為主，而縱向（longitudinal study）研究比較少。另外，我國現有研究主要是針對本科學生或研究生，幾乎還沒有研究關注規模正日益擴大的高職學生的語用現狀及語用課堂教學。
3.2本次研究中發現的不足
研究中所引用的語用理論都是以國外學者的理論為基礎來進行研究的.我國學者還沒有建立新的有我國特色的語用學理論.對語用能力培養的研究還遠遠不夠。對西方的語用學理論我們既要跟蹤、介紹、研究、引進和借鑒，也要加強國內外語用學理論的交流與溝通：這樣才能從我國應用外語的實際情況出發，創新出我們自己的理論，形成我們自己的理論流派，把國內語用學理論研究成果推向世界。
3.3本次研究對將來研究的啟發
現代敘事學為閱讀文本指明了一個新的理解角度。它在敘事人稱、敘事時間、敘事視角等方面細致入微的分析，對理解作品、提高對具體語境的判斷力不無幫助；它對文本的形式分析，更能抓住文本的特點，更能深刻理解文本所傳達的跨文化意識，其敘事范式也直接影響到話語的解讀與評估。結合語用能力定義對語境的辨別能力的要求，本研究推薦將來的語用能力培養研究可從現代敘事學的角度進行。
參考文獻
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論文摘 要：本文利用交際測試理論分析英語口語測試的特點，總結學生在英語口語測試中暴露的問題， 進而探討英語口語測試對英語口語教學的啟示作用：把交際法教學理論和合作學習理論相結合， 采用小組教學的模式，以達到培養學生交際能力的目的。
隨著我國在經濟和文化領域的快速發展，英語作為一種語言交流工具日漸普及，各種各樣的英語口語測試也應運而生。我國自行設置的大學四、六級考試（CET）、全國大學生英語等級考試（PETS）、全國英語專業四級考試（TEM）都設有口語測試。此外，國際上流行的英語口試有劍橋商務英語證書（BEC）口試和雅思（IELTS）口試等。所有這些口語測試的出現和發展與交際測試理論的發展是分不開的。
一、英語口語測試的理論依據
20世紀70年代，交際法作為一種第二語言教學法，在以英國為中心的西歐共同體國家中產生并流行起來。交際法強調語言的交際性功能，主張語言教學的根本目標在于培養交際能力。美國社會語言學家戴爾·海姆斯（D. H. Hymes）于1972年首次提出交際能力（Communicative Competence）這一概念，強調語言的可能性、可行性、確當性和有效性(文秋芳，1999)。80年代卡內爾和斯魏恩（Canale & Swain）提出交際能力由語法能力、社會語言能力、語篇能力和策略能力四部分組成。巴克曼（Bachman）于1990年在其專著《語言測試要略》(Fundamental Considerations in Language Testing)里，提出了更為復雜的交際能力模式。他認為交際能力包括三大部分：語言能力、策略能力以及心理——生理語言機制。語言能力(language competence)指結構組織能力（語法和篇章能力）和語用能力（指做事能力和社會語言能力）；策略能力包括了評估、計劃和執行三方面的內容；心理生理機制指交際的方式和渠道（楊滿珍，2002）。交際理論在許多國家的第二外語教學中得到普及和發展，對外語教學產生了積極的指導意義。同時，它對交際測試理論的研究發揮了重要的作用。Hymes提出的“交際能力”這一概念、Canale和Swain對“交際能力”理論的發展，都對交際測試理論的起步研究起了重要的作用；Bachman關于交際測試的定義以及測試構想的定義使得交際測試理論更加完善。交際理論認為語言學習包括了兩個方面的內容：掌握語言知識，如詞匯、語法規則、語篇結構等，并通過一些得體的交際策略把語言知識運用到各種交際活動中，完成它的交際性功能。口語測試就是對學生的語言知識把握程度及其運用語言知識進行交際活動能力的一種測試。
二、英語口語測試的特點
(一) 注重對語言能力本身的測試。
從表面來看，口試似乎是測試聽、說、讀、寫四項技能中說的技能。其實，口試也在考測語言知識本身，考測考生對語音語調、語法規則、詞匯和語篇結構等的把握程度。口語測試在突出語言的交際功能的同時，并沒有忽略語言知識本身的重要性。
口語測試設有朗讀、復述、演講、看圖說話或者看一段錄像片段后進行描述等題型，從中可以看出其對語言能力本身的重視。比如，高考口試中的朗讀，TEM中的復述，CET口語考試中的看圖（或看錄像）說話，PETS和TEM測試的演講等等題型，都是為了測試學生的語音語調、詞匯量的大小、詞匯搭配、語言組織能力、邏輯能力以及口頭表達能力。
從評分標準來看，也可以看出對語言知識技能的重視。比如BEC口語測試的評分標準分為四個部分：語法和詞匯，主要看語法的準確性、詞匯量的大小；語音語調是否正確等；會話能力：談話內容是否切題、話語是否流利連貫；交流能力：和搭檔在交流時是否具有互動能力，配合是否默契。四項評分標準中前面三項標準都在強調Bachman交際能力中的語言能力。
(二) 口語測試具有交際測試的特點。
其交際性特點主要體現在以下兩個方面：
1.具有真實性、有效性的特點。
在交際語言教學理論指導下任務型語言教學（task-based teaching）成為一種有效的教學途徑。自80年代起，第二語言學習的研究者如Prabbu，Crookes等對此理論進行進一步的深化，把語言學習的過程看作是完成一系列真正任務的過程，如到商場購物，到機場接人，參加面試等等（陳清，2007）。該理論在口語測試中也得到了體現：大部分的口語測試題在情景、語境設計上都具有相當高的真實性。比如，要求考生互相介紹自己的情況，談論具體的商務工作情況，制定一項改進公司現狀的計劃，安排會議等等。尤其在劍橋商務英語測試中這一特點特別明顯。這樣具有真實性的題型能夠提高測試結果的有效性。
2.具有交互性、合作性的特點。
在英語口試中，除了設有朗讀、復述等單項表達的測試方式外，還有雙向交互式和多向交互式的測試方式。雙向交互式包括考生和考官之間的對話，考生與考生之間的交流；而多項交互式則是考生與考生之間、考生與考官之間交叉進行的交流方式。如BEC中第三部分的討論就屬于多向式交流。考生就某個話題進行討論，之后考官可以對考生再進行交叉提問。
英語口試具有合作性的特點。考生在測試中除了要完成單獨進行的任務外，還要扮演好合作者的角色。為了完成共同的任務，考生之間的默契合作非常關鍵。比如，在CET口試中，考生要在一起就不同的圖片中相同的話題進行討論；在BEC口試中，要求考生就一個任務（比如如何提高酒店的入住率）提出建議。考生之間如何提出話題，如何進行話輪轉換，如何避免出現冷場的僵局，都需要有合作精神。在考試過程中，考生要既能有效表達自己的觀點，又能給對方足夠的表達機會，以便共同圓滿完成任務。
海姆斯曾經指出，“語言的社會交際功能是語言最本質的功能”（轉摘自程同春，2004）。口語測試突出的正是語言的交際功能，其目的就是為了測試考生在近乎真實的語境中運用所學語言知識進行交流完成任務的能力，即英語交際能力。
三、學生在英語口語測試中暴露的問題
1. 考生在自我介紹的部分表現比較理想，但在對話和討論的環節，往往會出現大量的語法錯誤，詞匯量有限，信息量偏少，所涉話題缺乏廣度和深度，而且語言搭配不當，表達不地道，往往會出現中國式英語。
2. 很多考生在語用能力方面比較薄弱，句子缺乏連貫性和邏輯性，出現單詞堆砌的現象。
3. 考生在口試時不注意交際技巧，和搭檔缺乏溝通和合作意識。在討論環節中，搭檔說話出現中斷時，考生不知道如何接過話題，常使談話陷入冷場的局面；而有些考生為了顯示自己的能力，滔滔不絕，不給搭檔說話的機會。這些現象都說明了考生沒有掌握交際策略，和其他考生缺乏互動性。
四、英語口語測試對英語教學的啟示
英語口語測試對語言能力和交際能力并重的特點以及考生在口試中暴露的問題對英語口語教學具有積極的啟示作用。口語教學中，要把語言能力的培養和交際能力的培養相結合，才能達到口語測試的要求。
1. 在英語教學中，加大學生在閱讀和聽力等語言材料的輸入，注重學生的語言基本功訓練。比如在口語課前要求學生閱讀一些與課堂討論話題有關的文章，或者聽一些相關的聽力內容，鼓勵學生朗讀和復述看過或聽過的材料；模仿聽力材料朗讀者的語音語調。
2. 有意識地培養學生的語篇能力，掌握交際策略技巧。學生在口試中經常出現詞不達意、句子缺乏邏輯性連貫性等問題，所以在平常的教學中，要提醒他們在口頭表達時，要注意句子之間的銜接性和連貫性；所闡述觀點與測試任務之間的相關性；思想觀點的邏輯性；說話過程中注意使用適當語氣、自然的停頓。建議學生有意識地使用一些交際策略，掌握一些話語標記詞（discourse makers）。比如，為了語言的流暢性，可以使用關聯詞：and，but，because，or；為了進一步闡明自己的觀點，可以用I mean，you know等；在搭檔出現冷場時，知道如何自然地進行話輪轉換；面對不同的交際場景使用不同的語氣，進行適當的停頓等。
3. 把交際法教學理論和合作學習理論相結合，運用小組學習模式，培養學生的交際互動能力。隨著語言交際性理論的發展，交際教學法在在英語教學中發揮了積極的作用。經過了30多年的發展，交際法教學理論在實踐中更加趨于理性和成熟。“交際法主張：(1)教學內容以語言功能為主；(2)強調在真實的情景與場合進行外語教學；(3)倡導教學過程交際化，著重培養學生的應用能力，學以致用……”（程同春，2004)。該教學法突出語言的交際功能，倡導以學生為中心的教學模式，明確教師作為同時充當知識傳授者、引導者、組織者、參與者和合作者的多重角色，教師要充分發揮學生學習的積極性與主動參與性，使學生在運用語言的過程中提高語言的交際能力。
為了增進學生的合作意識，教師需要采用進行合作性、互動性的教學方式。合作學習(cooperative learning)是一種富有創意和實效的教學理論與策略，于20世紀70年代初興起于美國，并在70、80年代取得很大進展。它能改善課堂內的社會心理氣氛，調動學生的積極性。互動觀是該理論的一個核心理念。合作學習論認為，教學活動是一個信息互動的過程，教學動態因素之間的互動是促進學生學習的主要途徑。互動方式分為四個類型：單項型：教師向學生傳授知識；互動型：師生之間互相作用獲得信息；多向型：師生之間，學生之間多邊互動，共同參與學習的過程；成員型：教師作為學習小組中的普通一員和其他成員一起學習，教師不再是唯一的信息源。這種互動不僅包括師生之間的互動，還包括了教師與教師之間、學生與學生之間的互動(王坦，2002)。該理論于20世紀80、90年代引進中國，教學效果良好。
小組學習的模式綜合了交際法教學理論和合作學習理論兩種理論的精髓，是一種理想的口語教學方式。把學生分成若干小組，小組成員以四個為宜，最多六個；為每個小組分配具體的任務，鼓勵各小組成員為了一個共同的目標互相合作，群策群力，共同完成任務。每個小組選出一個組長，協助教師組織整個討論活動。每個小組成員輪流擔任組長，以發揮每個成員的積極性。給學生布置的話題盡量和日常生活緊密聯系，具有真實性，把真實、自然的交際互動引入口語課堂，設置真實場景活動。在交際過程中，學生一般較無拘無束，無憂無慮，彼此尊重，相互寬容，不怕說錯。“當學生在把英語作為第二語言的學習環境中相互交談時，你會看到他們結成了一個緊密的同等群體（peer group），他們這時所用的語言是真正的交際”（羅勃特.W.布萊爾，1987）。
在這樣以學生為中心，以學習小組為形式的教學模式里，學生與學生之間、學生與教師之間進行多向互動，可以培養他們的團隊意識，認識到自己在團隊里的重要作用，發揮自己的能力。在傳統的教學中，只注重教師作為傳授者的角色，注重師生之間的互動，忽略了學生與學生之間的互動。事實上，學生之間的互動因素在學習過程中起著至關重要的作用。如上所述，在各種英語口語測試中，大多數題型也需要考生之間進行互動。他們的互動效果直接影響測試的表現和成績。
五、結束語
在口語教學中，教師可以在上述教學理論的指導下，選擇適當的教材，設計適合的教學方式，對學生的語言能力和交際能力并重培養，使學生的語言能力和交際能力同時得到發展，學生在口語測試中將會有更好的表現。口語測試的模式和要求對口語教學也會產生積極的啟示意義。
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[論文摘要]建構主義是當代西方最為流行的學習理論，它給教育工作者提供了一種審視教學問題的全新的教育心理學視角。然而，我國絕大多數教師對其蘊涵的教學思想還較陌生。因此本文旨在對建構主義教學觀的理論基礎做扼要的總結，并探討其對我國外語教學的啟示。
在20世紀80年代末出現的建構主義理論(constructionism)獨樹一幟，以其特有的全面而綜合的視角審視了傳統知識觀的癥結，從微觀社會關系水平上提出了知識的本質，對當今教育改革中如何正確認識師生關系和進行教學設計都有著重要的啟示。
一、建構主義教學觀的理論基礎
建構主義(constructivism)教學觀是在批判和發展傳統教學觀的基礎上形成的。本世紀60年代初，瑞士兒童心理學家皮亞杰(Piaget)的認知發展理論，維果斯基(Vygotsky)的歷史文化心理學理論(1964)，奧斯貝爾(Ausube1)的意義學習理論(1969)以及布魯納(Bruner)的發現學習理論(1970)等為建構主義理論的形成奠定了基礎。早在1968年奧斯貝爾就提出影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已的知識，并根據學生已有的知識來教他們。他還認為，學習分兩種：機械性的學習和有意義的學習。機械的學習就是囫圇吞棗，死記硬背；有意義的學習是認知學習。他反對外語學習中無意的模仿和操練，主張在理解基礎之上的操練。后來，心理學家布魯納提出“基本結構”和“學習者為中心”的理論。
他認為教授必須使學生掌握學科的基本結構，這樣有利于學生長期記憶，促進其他學科的學習。“學習者為中心”就是讓學生在教學過程中發揮其積極性和主動性，教師是指導者，不是主宰者，由學生自己去觀察、分析、歸納，去發現規律，這就是所謂的“發現學習”(discoverylearning)，但是奧斯貝爾和布魯納卻沒有說清楚如何確定學習者頭腦中已有的知識和怎樣知道學習者的知識結構這兩個問題。而皮亞杰創立的認知發展理論就是研究知識是怎樣形成的。他從兒童認知發展的角度指出兒童認知結構的發展既不是先天決定的，也不是后天經驗的，而是主體與客體相互作用的結果。兒童心理、思維和智力的發展過程是不斷地對客觀世界進行同化(a~imi—lation)和順應(accommodation)的過程，同化是個體“將新的知覺行為和概念融人已經存在的圖式中”(樂眉云，1994：31)，即同化是已有圖式對外來刺激或輸入信息的加工改造過程。順應可以看作是改變已有圖式以適應新物體的過程。當外來刺激無法適應已有圖式時，要么改變已有圖式要么創造全新圖式，這一過程就是順應。學習過程就是經由同化和順應，不斷產生新圖式的過程。所謂圖式就是“個體理智地適應和組織環境的認知或思維結構。”(樂眉云，1994：31)總之，同化和順應這兩個互補過程相互影響，相互作用，引起圖式的不斷更新，使認知能力得以逐步完善。他認為獲得新的知識是一種智慧活動，而每一種智慧活動都含有一定的認知結構。皮亞杰還認為個體的每個心理活動，不管是外部的身體活動還是內在的思維，都是一種心理適應。適應的本質在于取得機體對于外界環境的平衡(equili—bration)。也就是說，同化和順應的最終目的是為了達到平衡，即“將兒童已經學會與正接受的知識緊密聯系在一起，組成連貫的思維體系的一系列想法”。
(Gibson&Chan—dler，1988：74)兒童的思維就是在同化、順應、平衡與再平衡的過程中發展與成熟起來的。根據皮亞杰的觀點，既然知識的建構過程是人與自然的適應過程，人對于知識的建構就存在著一個自我重組的問題。維果斯基(1964)從歷史文化學的角度出發，認為人對其社會文化內在化的能力決定了他(她)的高級思維活動。所以，人的高級思維系統不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會生活模式的變化而變化。他還認為人的社會化、文化本身的發展和個人的生長發育促成了兒童的思維急劇發展。兒童的文化內在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過程向高級思維過程轉變。
維果斯基強調社會文化決定人的思維活動。他還認為，當成人與兒童聯合起來共同探討問題時，學習才是最有效的。皮亞杰和維果斯基的理論從三個方面為建構主義奠定了理論基礎:人的認知能力是發展變化的，思維的形成是經驗的，與社會文化有著密切的聯系;外部世界不僅可以認識，也可以建構。建構主義不只是一個哲學概念，而且是一種教學觀念。
從認知論的觀點看，實證主義強調主體與客體相分離的二元論觀點，而建構主義強調主體與客體相互影響的一元論觀點，在建構主義看來，任何事物都是共建的。在認識論的層面上，建構就是指把已經存在的、零亂無序的東西，有規律地組建起來。人對知識的建構過程是一個聯系體(continuum )。在這個聯系體中，人對一種知識的理解是建立在前一個建構行為的結果之上的。“建構”作為建構主義理論的第一規則，由馮·格拉瑟斯菲爾德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他認為人對知識的獲取不是被動地接受，而是由認知主體主動建構的。這一觀點表明“知”的過程是“主動的”，是個體或個人的。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人，而只能是學習者主動積極地去發現，并在這一基礎上進行知識的重建，使之變成自己的知識。這種有意義的學習只能是根據個人的先前知識或經驗，通過個人積極地探索來完成。也就是說，學習者根據自己的經歷和社會環境建構個人對世界的理解。
二、建構主義教學觀與傳統教學觀的區別
經過30多年的理論探索與教學實踐，建構主義總結并批判地繼承了不同認知學派的教學理論，從而形成了自己的理論體系。其教學觀與傳統教學觀念的區別涉及到教育理論的各個層面。傳統教學觀認為，教育是通過教師對客觀世界進行再現與描述。
知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結論把空桶裝滿或把美麗的圖畫印到紙上。傳統教學觀否定學生學習的能性和主動性，并往往忽視對學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。在具體的教學過程中，傳統教學觀采取的是教師傳授模式，教師是理性的代言人，學生在學習過程中則是被動地接受。學生對知識的獲取是機械的和被動的。建構主義則認為人的意識是一個建構客觀世界的概念體系，人有能力觀察與解釋世界。而人對社會現實認知的結果是獨特的，不能以任何所謂“客觀”的方式所共有。 思維的發展與個人的親身經歷相連，扎根于認知者對于世界的觀察和建構。認知者的思維能力取決于其自身生理發展和社會經歷。由于個人經歷、成長過程和所處的社會環境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同。因此，個人知識的形成不是取決于客觀世界的統一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。由此看來，人與人之間的知識結構是不同的，評價學生對知識建構的標準往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。因而，教學活動的目的是培養學生在知識、能力、個性、社會性等方面得到發展。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的
學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是說，學習者能積極主動地建構他們自己的知識。這是一種積極的學習，是指學習者為了創造自己對事物的見解所采取的主動與周圍溝通的方式。建構主義認為，如果讓學習者積極建立自己的知識結構，以這種方式建立的新知識結構不僅不易退化，而且還能給生以主動學習的機會，培養他們的創造思維能力。建構主義強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為主動參與、發現、信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生學習的指導者、促進者和活動組織者。建構主義教學觀承認由于個人的經歷不同，對于客觀世界會有不同的理解，一個人和另一個人對于事物的理解不可能完全相同，它主張學習者在新知識的學習過程中結合個人先前的經歷和已有知識來加深對事物的理解;教師的職責是促使學生在“學”的過程
中新舊知識的有機結合。實際上就是強調在教與學的過程中對學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養;教師不僅傳授知識，給予指導，更重要的是教給學生自學的方法，培養他們自學的能力，從而發揮學生的自主性、主動性和創造性。
三、啟示
通過以上對建構主義學習理論的歸納總結，不難看出，建構主義是學習理論由行為主義發展到認知主義以后的新發展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反應間(stimulus-response)的連接鏈，它根本無視在這一過程中學生的理解和心理過程。認知主義則認為學習是使知識及其結構內化為學習者內部的認知結構。而建構主義強調的是學習主體的主觀能動性，它重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授；是批判性思維，而不僅僅是對知識的記憶；是促進合作學習、互動和分享，而不是無益的競爭。
毫無疑問，建構主義的學習理論對我國傳統課程和教學理論提出了新的挑戰，為我國教育工作者提供了一個審視教學問題的全新的教育心理學視角。根據筆者的理解，建構主義學習理論對當前我國外語教學的啟示主要體現在以下幾個方面。
第一，更加注重學習者的主體作用，要以學生為中心，以學習者為中心，改變長期以來教師“一言堂”的局面。教師要盡可能地給學生提供豐富的語料和語境，促成和幫助他們自己完成關于語言知識和語言能力的建構，而不只是向他們“填灌”有關目的語的現成知識。
第二，除了提供豐富的語料和語境外，外語教師還應盡可能地根據實際情況設計出適合學習者認知發展水平，并具有一定難度的學習任務，引導學習者對有意義的刺激做出適當的反應，幫助他們理解任務的意義和目標，給他們創造適宜的心理氛圍，使他們在完成任務的過程中協作交流，以促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力。
第三，現實對復合型外語人才的需求要求我國外語教學在不忽視語言準確性的同時，更加重視對學習者語用能力、交際能力、思想的深刻性以及思維的嚴密性等語言能力的培養。而已往主要依賴記憶和模仿的語言學習不可能使學習者產生深刻的思維。因此，在今后的教學中，外語教師應盡量在模仿型的課程中增加一些啟發學生思考的練習和操練，并開展一些帶有一定任務的課外活動，來培養學生的思維能力和創新能力。
第四，外語教學要富有教育性。外語教學必須使學習過程充滿真實的個人意義。外語教師要學會理解學習者個人，了解和尊重他們的個性與需求，因為只有那些與學習者自己的背景經驗和現實處境有關系的信息和意義才有價值。這一點是我國外語教師尤為需要注意的。
第五，外語教學的教育性還應體現在促進學習者的全面發展上。我國已往的外語教學偏重于語言本身的學習，忽視了學生學習能力的發展、積極的情感因素以及健康人格的培養。因此，在今后的外語教學中我們要堅持學習者的認知和情感并重的原則。
[論文關鍵詞]跨文化交際；跨文化意識；交際體驗；結構學習
在語言學界人們越來越多地意識到語言的文化內涵越來越清楚地認識到外語教學中文化素質培養的重要性文化內涵是語言交際的具體內容，文化意識是語言交際的思維基礎。國外英語教學的成功之處在于它強調了語言的交際屬性和文化屬性。語言的結構規律是在語言交際實踐中總結出來的，而語言的交際行為則是在社會文化活動中完成的。不掌握語言的結構規律，就無法進行正確的交際；沒有文化內容，就無法進行有意義的交際。因此，外語教學應該包含以下內容：交際體驗、結構學習和跨文化意識。這個教學方法可以歸納成“交際一結構一跨文化”教學模式。
一、交際體驗
交際體驗應以掌握交際功能為目標，日常生活為重點，語言媒體為英語；交際化外語教學模式集中體現在英語交際能力的培養。一些從事英語為第二語言教學的教育者認為：交際能力不僅包括語言形式，還應該包括社會規則。
交際能力構成的基本要素是知識和技能，它們是交際活動中自我調節機制的組成部分。交際能力的形成要有知識，知識具有完成活動的定向功能；還要有技能，技能是完成活動的方式。教學過程是師生雙邊活動過程，教與學、師與生在教學過程中有著本質的聯系，這種聯系就是師生教學活動的交際。師生關系是教學過程中最基本的一種關系，教與學是互為影響的一種雙向交際關系。教師的教不斷影響學生的學和學生個性發展：學生的學也在不斷影響教師的教，并在促進、檢驗著教；師生之間的交際影響具有相互反饋的雙向交際作用。實質上，教學過程就是師生之間的交際活動。
交際化外語理論指出：在交際化外語教學中不僅要讓學生正確掌握語言形式，還要考慮語言形式的功能，讓他們在不同的場合、根據不同的對象、按照不同的需要，用合適的語言形式進行跨文化交際活動。交際化外語教學是一個雙向的跨文化傳播和獲取知識的必要前提和手段。交際化外語教學的主要任務是向學生傳授語言基礎知識，訓練學生的基本語言技能，培養學生的文化認知能力和對中西文化差異的理解分析能力，從而提高學生的跨文化交際能力。
在交際化的外語教學中，中國學生在外語交際過程中存在著兩方面明顯的不足之處1、不會針對不同文化背景的人采用不同的交際方式；2、缺少有關外語交際的交際規則和交際模式的知識。對此，英語教師應對交際能力所涉及到的各種因素做更加深人的調查研究，對不同文化的交際規則和交際方式進行對比性研究，培養學生在交際化外語教學中的文化認知能力，從而使學生實現得體的外語交際。
二、結構學習
結構學習要以語言技巧訓練為目標，語言結構為重點，語言媒體以英語為主。人類學習任何知識，都企圖在所接觸的事物發展中發現秩序，尋找規律。學習外語也是一個發現規律、尋求規律，并對原有規律進行重組的過程。詞義、句法規則和語用知識的重組，無一不在影響著學習者整個外語知識系統的發展和完善。重組過程中，某種知識發展成為一種技巧，又逐漸成為一種常規。通過實踐，技巧和常規形成了一種自動過程，成為一種能力。英語是門實踐性很強的學科，包括聽、說、讀、寫的操練和語言信息的輸入輸出。因此。必須把學生置于運用語言的活動中去感知、分析、理解、操練，從模擬交際到真實交際，以期達到真正掌握英語。
目前，人們重新強調培養學習者的語法意識，但不贊成機械的句型操練方式。外語教學理論研究者們的任務是尋求和設計一些有效的培養學習者語法意識的途徑和方法。他們主要想通過一些有意義的交際活動，使學習者在實踐中感受到語法規則的作用并逐步掌握這些規則。事實上是，正因為英語教學在中國是屬于外語的范疇，大多數學生在離開課堂之后并沒有多少聽說英語的機會，他們十分缺少環境英語的反復刺激。
著重培養學生運用英語語言結構的能力，其具體教學內容應包括：培養學生運用英語結構的能力，培養學生正確選擇詞匯的能力和創造性地運用詞匯組句成文的能力；培養學生根據所處的語言環境運用英語與他人進行交流的能力。因此，教師必須以學生為主體來設計語言實踐活動，以交際思想指導學生的實踐活動。
三、跨文化意識
跨文化意識要以了解文化知識為目標，各種文化習俗為重點，語言媒體以英語為主。由于文化是一個非常復雜的綜合體，不同學科對它的概念和范疇的探求都不可避免地帶有明顯的傾向性和側重性。就外語教育而言，對文化概念和范疇的界定需緊緊圍繞目的語的特點，以及影響目的語學習、理解、交際的種種語言和非語言的文化要素來進行。外語教育語言學所研究的文化，從不同的角度有不同的分類，但總的來說是一種狹義文化，即精神文化，包括英語國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范價值觀念等。
跨文化意識是基礎英語教育的目標，根據《英語課程標準》，英語教育中跨文化意識指對外國文化與本國文化的敏感度以及在使用外語時根據目的語(如英語)文化來調整自己的語言理解和語言產出的自覺性。它與文化知識、文化理解、跨文化交際能力密切相關。文化知識指學生了解的有關中外文化的知識(knowledgeaboutculture)，比如歷史、地理、風俗習慣等知識。文化理解指中外文化及其差異的理解過程或理解能力(understandingofculture)。跨文化交際能力指學生根據所處的文化環境及交際雙方各自的文化背景，在理解并尊重交際雙方的文化背景的前提下，恰當、得體地使用語言進行交際的能力。文化知識、文化理解、跨文化意識和跨文化交際能力這四個方面之間的關系是密不可分的文化知識和文化理解是跨文化意識和交際能力的基礎，而較強的跨文化意識和交際能力又能促進學生進一步獲得文化知識，增強文化理解力。
對外族文化抱有好感、渴望了解其歷史、文化及社會知識，這是一種十分有利于學習該文化語言的因素。對某一語言的結構和表達法感到新奇，那么對該學習者來說學習該門外語是一個不斷發現新鮮事物的過程，學習是一種樂趣，是一種探索；相反，把外語想象得過難，覺得外語表達別扭，這樣的學習者必然會對外語學習畏之如虎，學習的效果毫無疑問受其影響。學習者對學習材料是否有興趣、對教學活動的組織形式是否有興趣，這些都會影響學習者的情緒和學習效果。教師的個性也是學生改變對外語學習態度的一個重要因素。
關鍵詞：范式；學科；論綱；外語教學；教育技術學；外語教育技術；外語教育技術學
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5795（2013）02-0003-0010
進入新世紀以來，基于信息技術的外語教學已經成為當前高等學校外語教學的主要實踐方法。
外語教學是語言教學，語言與信息有著天然的關聯性。信息技術與外語教育的內在共生性、本體性和封閉性，使信息技術與外語教學（課程）產生了交融與整合的學理基礎和邏輯基礎。
信息技術與外語教學的整合，形成外語教育研究的技術化范式。
外語教育研究技術化范式的產生，使外語教育（教學）研究這一學科產生了質變或飛躍的可能性。這種有別于傳統的新范式的形成和轉換，按照科學史學者庫恩（T.S.Kuhn）“科學革命”（Kuhn.1959，1962）的條件來衡量，是一種新興學科成立的前提，這就是外語教育技術作為學科產生的邏輯基礎。
外語教育技術具有自身基本的學科構成要素：理論體系、研究方法、研究對象和研究內容；有其學科發展的實踐支撐：專業設置、課程建設、人才培養、研究成果以及相關學術研究期刊、學術會議、學術組織等。外語教育技術研究從理論到實踐都嚴格體現了科學形成和發展的基本規律，證明已經基本形成了外語教育技術學的學科雛形。
這是本論綱的主題結構和思路。
本文從科學發展史的高度，嘗試通過元理論分析和思辨的方法，來論證當今信息技術語境下外語教學這一學科轉型的必然邏輯，總結和歸納外語教育技術這一新興學科的基本屬性和基本內容，并力圖為教育技術學與學科教學論的具體結合勾勒出一條最佳方向和途徑。這是本論綱的主旨。
既屬于論綱，則很多數據、觀點囿于篇幅無法一一展開，僅以論綱形式呈現。希冀能拋磚引玉，引起更多批評指教，以繁榮外語教學的學科理論研究，促進外語教學實踐發展。1問題的由來
1.1 現實因素的考量
技術的進步使現代生活、生產和學習方式等都發生著深刻的變革。信息技術對教育領域各學科的教育、教學產生著巨大影響，是新一代大、中學生習以為常的生活和學習工具。信息技術不僅僅是用之于教育的一個重要內容，更是被教育的課程對象之一。外語教學必須順應技術發展的形勢，適應新的技術范式。
1.2 外語科學研究的考量
外語教育研究往往將實踐中幾乎無處不在的技術化研究方法邊緣化。外語學術界極力強調各種“主義”、“理論”或“學說”，忽略對“教育技術”的研究，使得教育技術學體系中的“學科教育技術”也找不到自己的歸屬和根基。兩個學科的研究都亟待創新。
1.3 學科自身發展的必然需求
外語教學研究和教育技術學研究這兩個學科的發展缺乏生機和活力。
一方面，中國外語教學研究本身就是一門尚未發展成熟的學科。其中關于信息技術與外語教學的關系問題、信息技術的地位問題等至今沒有成熟的研究。
另一方面，教育技術學科立足于教育學理論和信息技術學，已經發展成為教育學的主要分支學科。外語教育技術的開發和研究成為其學科體系里面最重要的代表性學科教學實踐活動。外語教育技術研究亟需進行跨學科整合，從分離、多頭的研究狀態走向融合、統一的的學科研究。
1.4 CALL發展實踐的要求
CALL研究者普遍認為它已經是一門學科性實踐研究（顧日國，2004，2005）。國內外CALL研究證明，CALL已經發展成為一門規模龐大的實踐性學科（Robert Debski，2003；Bax，2003；Chapelle，2000；Hubbard，P.2009；Dick，W.，Carey，L.，&Carey J.2001），但缺乏完整系統的學科理論體系建設。CALL研究的豐富實踐經驗，要求擺脫其單純技術輔助角色的定位，應該對CALL進行科學定位，形成一門具體學科知識體系（Hubbard P.2008；Warschauer M.，1996；Robea J.Blake，2007；Mike Levy，Glenn Stockwell，2006，2010）。
世界CALL研究給中國外語教育技術的啟發：第一是其積極吸收和消化各種教學與學習理論，第二是積極關注技術在外語教學中的具體應用，第三是把CALL研究和教育技術研究結合起來，進行跨學科的研究。
1.5 意義
探討外語教育技術的學科性，能夠豐富和完善我國教育技術理論體系，更好地總結教學實踐，補充學科教學技術研究的空白，擺脫一直以來其理論研究被邊緣化的尷尬處境，更加豐富和完善具有中國特色的外語教育、教學理論體系，促進“外語教學研究”這一學科的發展、成熟和完善。這是建立在實踐基礎之上而又超越實踐的自覺的理論總結和升華，是認識論意義上的學科變革。
2 信息技術與外語課程的整合是外語教育技術化范式產生的基礎
2.1 信息
信息與語言天生具有本質的同一性。信息技術與外語教學本質的關聯性為信息技術與外語教學的交融、整合提供了邏輯可能。信息技術與外語課程的整合成為外語教育技術化教學范式形成的理論依據。
2.2 技術
技術哲學視野中的外語教學與技術有著本質的關聯，該關聯性是從技術向學科過渡的必經之地，也是歷來研究者最易忽視的、一個必須解釋的理論盲區。
技術對教育具有革命性的影響，必須高度重視（教育部國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010-2020）。在教育領域，技術不僅用于完成現有的模式和方法，而且要推動技術時代的教育革新。
2.3 外語教學與信息技術的本質關聯性是其整合的基礎
信息是個多面體概念，一頭聯系著思想和社會，一頭聯系著物理的或者叫技術的世界。語言之所以能完成這一任務，是由語言符號內部語言和信息之間的這些自然相關性所決定的。語言完成信息傳達任務的過程就是符號系統激活這些功能的過程，在完成激活的同時，這些語言本身就被賦予了“生命”，如同人具有了思想，語言也就變成了信息的一部分，這就是信息和語言的同體共生性。
語言和信息的關系就是形式和內容的關系，當形式和內容不可分割甚至形式超越了內容時，形式本身也就成為了信息的一種。
信息識別一般只有文字、語音與圖形三種形式，歸納起來主要可以分為視、聽、說三大功能板塊，即圖像（靜止或動態）、文字以及聲音三個基本“譜系學”形態（程東元，2008；戴正南、黃光遠，1988）。因此信息技術的表現形式就囊括了語言或語言教學的所有內容，為語言教學活動和信息技術的整合創造了前提條件。
佩維沃（Paivio）的雙重編碼理論認為，人們可以通過同時用視覺和語言的形式呈現信息，來增強信息的回憶與識別（劉儒德、趙妍等，2007；何克抗，2005）。語言教學技術化就是語言教學信息化的過程。語言的信息模塊、信息傳遞的技術路徑和學習者的信息接受路徑三者之間的同一性完成整個語言信息“族譜”基因的對比認證，形成一個完整的信息傳遞圈，完成語言信息化教學過程。這就為人機“有機交匯融合”找到根據。
信息技術與外語教學二者在融合過程中體現出本體性、封閉性、信息化、整合性等特征。
語言教學的所有內容、過程和環節都可以并且僅僅只需借助于信息手段完成，而不需進行額外的物化輔助。語言是信息的載體，也是信息的組成部分，信息的交流和轉換，就是語言材料的交流和轉換，而語言教學就是語言材料信息的交換和生成的實踐活動，因此，語言在這一過程中先被信息化——如文字和聲音的信息化、藝術化、技術化加工，再被交互傳達。
信息技術手段從使用功能上完全吻合了語言信息交際、交流的需求，能充分完成語言教學和學習的任務。在這個信息化、技術化教學行為中，信息技術和信息本身產生良性互動，互為本體，互為依存，成為一個完整的整體（如文字的音、畫處理），達到彼此有機整合的程度。
信息、語言、信息技術與語言教學之間的本質關聯性是其相互整合的基礎。
2.4 信息技術與外語課程的整合形成外語教育的技術化范式
信息技術與課程整合是一種全新的教學理念，大致要經歷三個發展階段，即計算機輔助教學階段（CAI）、計算機輔助學習階段（CAL）和信息技術與課程整合階段（IITC）（何克抗，2005）。
信息技術與外語課程的整合是基于網絡生態的整合。計算機不再僅僅是輔助工具，整合后的計算機系統成為整個課程系統的一個有機組成部分，從根本上改變了課程的本質。要對課程設置、教學目標、教學設計、教學評價等諸要素作系統的考慮和操作，也就是要用整體的、聯系的、辯證的觀點來認識、研究教學過程中各種要素之間的關系。
整合首先是技術范式形成的邏輯基礎。外語課程與信息技術有機整合的過程就是外語教學信息化范式形成和轉換的過程。信息技術和外語課程整合的直接結果就是外語教學新范式一外語教育技術范式的形成。
換言之，外語教育技術范式的形成過程就是信息技術與外語課程的整合。
2.5 信息技術與外語課程整合的本質
整合有自己的技術機制，其實質是一種“基于設計的研究”。
外語課程的所有環節，包括教學目標、教學計劃、教材編寫、課程設計、教學過程、教學模式、教學管理、教學評價等體系的內容，都可以經過信息技術軟硬件的加工處理，完成信息轉換和傳達過程。這一技術化過程主要并且必須表現為遵循教育學規律的“教學設計”，否則就無法實施。
2.6 信息技術在外語教學中運用的原則和作用
正確恰當地運用教育信息技術必須有一種基本的共同的原則，一種具備可行性的教育技術理念，理想的境界應該是運用技術而又看不見技術。要寓技術于教學之中，讓學生既運用技術完成學習任務，又沒感覺到技術所帶來的學習障礙。
計算機信息技術在外語教學中的作用非常復雜而又豐富，它既是工具，又是環境，還是手段和要素，所以其所起的作用是多種多樣的，是潛移默化的，它體現出一種“技術酶”的催化作用，可以滲透在外語教學的各個環節。信息技術對外語教學的最大的作用，是優化外語教學，包括教學設計、教學管理、開發、評價，以及教材的研發和教師技能的培訓、學生學習技巧和熟練程度的提高等各個環節。
3 外語教育技術范式形成和轉換的標志——外語教學研究新“共同綱領”的發展和演變
3.1 中國高校外語教學大綱的“技術化”發展進程
以《大學英語課程教學要求》和《高等學校英語專業英語教學大綱》為代表的中國高校外語教學大綱的發展和演變，標志著中國高等外語教學的技術化范式的形成。
首先，是基于技術化范式的外語教學“公共綱領”的頒布。
20世紀80年代設計編寫的《大學英語教學大綱》（大學理工科英語教學大綱修訂組編，1985）首次提到了要開展“計算機輔英語教學的研究和實驗，加強各種教學軟件的開發和使用”。
1999年，教育部又推出了《大學英語教學大綱（修訂本）》，明確提出要創造良好的語言環境，充分利用現代化的教學手段，非常明確地肯定了計算機信息技術手段在大學外語教學中的積極作用和地位。
2004年，教育部高等教育司頒布《大學外語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》），2007年正式推出了《大學英語課程教學要求》正式版。大綱最為明顯的特色是，要求各地各學校“采用基于信息技術和課堂的教學模式，……各高等學校應根據本校的條件和學生的英語水平，探索建立網絡環境下的聽說教學模式，直接在局域網或校園網上進行聽說教學和訓練（教育部。2007）。”
其次，是高等學校外語專業教學指導委員會（英語組）制定的《高等學校英語專業英語教學大綱》的頒布。新《大綱》強調現代教育技術將為現有的教學方式和手段提供重要的補充（教育部，2000）。
再次，大學外語教學具體模式的推出（圖略）。為了推進大學英語教學改革的實施，《教學要求》直接給出具體的教學模式作為大學外語教學的指導和參考，教學模式的構成有兩部分：基于計算機和課堂的英語教學模式和基于計算機的英語學習過程。
《教學要求》代表的是國家的教學意志，展現高等外語教育的戰略，體現了充分利用教育技術的哲學思想，是中國外語教學領域所有教育技術專家、外語教育專家們多年來共同研究所達成的外語教學理念，是共同認可的“信念、信條、價值觀和方法論”，為大學外語教學提供了范式轉變的充分依據和證明。
3.2 新范式的實踐過程及最終成型
從2000年《高等學校英語專業教學大綱》的頒布和2002年《教學要求》（包含草案）頒布后的幾年時間里，中國以大學外語教學為代表的教學實踐發生了巨大的結構性變化，外語教育技術范式異軍突起，成為高校外語教學研究的主流（下表數據包括外語專業和公共英語教學研究）。
量變促成質變。數量的巨變，說明2002年新“教學要求”提出以后中國大學外語教學正在以驚人的速度發生著變化。這一過程的發展和成熟，深刻地體現了教學要求的基本指導精神，是對外語教學學科新“共同綱領”的積極“呼應、反饋和證明”。它再一次用實踐證明了“教學基本要求”作為綱領的“共同體”性質，也反證了基于計算機技術的信息化外語教學發展方向的正確性（王守仁，2009）。數據事實充分表明技術化范式的產生和轉換速度，不僅證明跨學科研究越來越靈活，也證明了中國外語教育技術研究領域的自主性、創新性和特色化發展。
中國外語教育界對基于計算機的信息化外語教學模式幾十年的努力研究，最終使一種外語教學研究的新“共同綱領”完成蛻變，脫穎而出。這種外語教學研究的技術化發展過程，就是外語教學學科新范式形成的過程。新范式的轉變證明高校外語教學研究在與信息技術整合的過程中，已經演變成外語教育技術研究，并促成了一門新的學科教學論——外語教育技術學的產生。
4 外語教育技術學學科屬性探討：學科理論研究
4.1 學科構建的背景和條件
外語教育技術學的產生是范式轉換的產物，也是學科實踐發展的自然結果和邏輯必然。它首先具備自己的邏輯起點。依據教育技術的產生思路以及外語教學的主體屬性，我們可以推定外語教育技術的邏輯起點應該是“借助教育技術的外語教學”活動。其次，具備知識基礎。外語教育的知識基礎，包括教育學、語言學等眾多相關學科的知識。再次，學科交叉基礎。跨學科的研究方法，即交叉學科研究，是外語教育技術學形成的動力，也是外語教育技術學形成的方法論基礎。外語教育技術學在學科交叉研究方法的推動下，將教育學、教育技術學、信息技術學和語言教學等各門學科進行交叉、滲透、融合，從而催生出一門新興分支學科，它是傳統語言教育研究中科學性與技術性的進一步整合。
學科是科學知識體系的分類。一般認為，作為一門新學科，必須具有獨立理論體系，有自己的研究對象和研究方法、學科創始人和代表作等。
4.2 外語教育技術學的理論要素
理論來自于經驗實踐，理論的目標是對經驗現實作出解釋。外語教育技術學有自己的理論體系以及理論形成的基礎條件，有自己的概念、假設、變量、命題以及歸納和演繹等方法。
首先外語教育技術學有自己獨立的學科概念，如多媒體教學、網絡教學、信息技術與外語課程整合、教育技術、教學設計、計算機輔助外語教學、基于計算機和課堂的教學模式等等。
外語教育技術學研究有自己的變量考察，如課堂教學中教學技術的使用、教學時間的控制、教學策略的使用、教學環節的設計、學習情感的控制、學習態度的監控等等；也有自己的許多命題和假設，關于教學任務、教學模式、教學效果等等。
外語教育技術學研究方法主要是以分析、演繹和模型理論為主。分析、歸納以及演繹主要用于解釋外語教育技術研究中的疑難現象，屬于從理論到實踐的應用；而模型理論主要用于建構外語教育技術模式，屬于從實踐到理論的推演或驗證。從深層次考察，外語教育技術學是建立在系統論基礎上的一門教育學科。從表面結構來考察，外語教育技術學又是一種研究語言教育行為的學科。
4.3 外語教育技術學的知識基礎
語言學、外語教學論和教育技術學理論等是外語教育技術學的學科基礎。媒體學、傳播學等視聽教學理論及行為主義、認知主義、建構主義、人本主義等是其學習理論的基礎；夸美紐斯的“大教學論”、贊科夫的“發展教學理論”、巴班斯基的“最優教學理論”、布魯納的“發現教學理論”、維果茨基的“最近發展區理論”、布魯姆的“教育目標分類理論”、加涅的“指導教學模式”等是其教學理論基礎；新興的多元智力理論、分布認知理論、聯接主義理論以及生態學理論、課程整合理論等為其提供了方法論基礎。
4.4 外語教育技術學的哲學基礎
除了上述一些理論和知識基礎之外，外語教育技術學還深受另外一些哲學思潮的影響，如來自社會學視角、文化視角、技術視角、生態學視角等后現代思想。在教育技術日益進步、教學觀念日益更新的今天，這些影響因素不斷折中、融合，成為一種具有“后現代主義特征”的“生態化整合”理念和模式，構成外語教育技術學研究的主要理論特征。
4.5 外語教育技術的概念界定
外語教育技術的定義與教育技術的定義將保持理論內核上的一致性。
外語教育技術就是在外語教學實踐中，以教育信息技術為手段，以教育學、心理學、語言學等理論為指導，以語言教學為目標，通過創造、使用、管理適當的技術性的外語教學過程和教學資源，以及提高外語教師和學生的教育信息技術素養等手段，來促進外語學習和改善外語學習績效的理論研究和實踐探索活動。
外語教育技術作為一門教學實踐活動具有如下本質和特點：外語教育技術是教育技術與外語教學理論相結合的一門跨學科的教學實踐和理論探索活動。因此，外語教育技術是一種語言教學研究方法或范式，而不是一類技術形態。
外語教育技術是創造、使用和管理外語教育資源和教學過程的實踐活動，這一活動的本質過程是信息技術與外語課程的整合，是外語教學全過程——從教材、教法、課堂、教師、學生到教學內容的整合。
整合的具體體現和過程，就是基于教育信息技術的外語課程設計，而不單純是教育信息技術的研發。
整合的目的是改善和提高外語教學效率。
整合的原則和標準，如前所述，是最優化地利用技術，是看不見技術的隱性整合。
4.6 外語教育技術學的定義和屬性
外語教育技術是為了促進外語學習，對外語教學過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。但是孤單、割裂、自發和零碎的外語教育技術實踐并不是科學。外語教育技術學是關于外語教育技術研究的一門學問，是由關于外語教育技術的一系列概念、原理和方法等構成的，能反映外語教育技術內在規律并且具有嚴密邏輯性的一門新興學科知識體系，是一種教育學性質的綜合性應用學科，又是一種應用語言學性質的綜合應用學科。
外語教育技術學是眾多學科綜合發展的產物，哲學、教育學、心理學、語言學、系統理論、學習理論、人本主義和生態學等理論是其學科理論基礎，計算機、網絡、多媒體等信息技術則是其重要組成要素。外語教育技術實踐中對外語學習過程和學習資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐，是外語教育技術學研究的基本內容。
從學科歸屬上考察，外語教育技術學具有復雜的屬性。首先，外語教育技術具有自然科學的屬性；其次，還有其社會科學屬性。除此之外，外語教育技術還具有人文學科的基本屬性。其行動性研究方法和課程設計本質使其具有極強烈的人文色彩。
外語教育技術的發展成就證明，它是一門較成熟的教學方法論。外語教育技術學有自己的研究對象和方法論，有自己的理論體系，已經初步具有一門學科的雛形。
5 外語教育技術學主要理論模型的構建
構建外語教育技術學的理論框架和學科體系，是外語教學研究發展的現實需求。外語教育技術的學科綜合性滲透了語言、教育及科學的普遍性哲學原理，深刻影響著語言教育理論體系的構建。
本論綱從比較宏觀的學科發展高度來展示外語教育技術學的學科框架和理論模型，從文獻學角度探尋、剖析外語教育技術學的理論構建思路。
5.1 基于文獻的外語教育技術研究理論發展脈絡考察
國內學者程東元等（2008）都早已從教育技術學的學科視角，梳理了外語“教學技術”的基本理論框架。
Sasha等（2004）、Robert J.（2007）認為作為外語教育技術的CALL是一種基于設計的研究，基本上指出了外語教育技術研究的本質屬性；Robea Debski（2003）則進一步指明CALL作為一門學科（as an academic discipline）的定位和發展方向。
顧日國（2005）提出了教育生態模型，把“傳統的校園稱為校園教育生態環境，把通過計算機局域網或廣域網所構建的學習環境稱為虛擬教育生態環境。”
張紅玲等（2007）搭建了網絡外語教學的基本模型，梳理了理論基礎、網絡外語教學的相關要素以及教學系統化設計理論。
張祖忻（2008）提出了構建學科理論體系和搭建學科知識基礎的基本思路。他認為外語教育技術的核心是教學設計。他勾畫了外語教學技術的本質和學術思想的范圍，并列舉出外語教學技術領域的主要范疇和知識基礎，為本領域的知識的組織提供了一個框架。他認為：外語教育技術“是一類提高外語教學質量的創新實踐，是一門應用知識和發展知識的新興學科”（張祖忻，2008）。
顧日國的教育生態模型架構、張祖忻關于外語教育技術核心的確認，以及張紅玲的網絡外語教學的系統化設計研究等，都站在教育技術學的立場為外語教育技術學的理論建構和學科建構打開了一扇研究窗口，作為一種學科的理論鋪墊，為外語教育技術學生態化整合理論的產生打下了基礎。
5.2 生態化整合理論的構建
Warschauer（1996）把計算機輔助語言教學劃分為三個階段，即行為主義階段（behavioristic）、交際法階段（communicative）和目前的整合法階段（integrative）；Bax（2003）從另一維度將這三個階段分別命名為受限制的（restricted）、開放的（open）以及整合的（integrated）（莫錦國，2009）。國內教育技術研究者也把教育技術的發展分為三個清晰的階段：第一階段是技術媒體觀。第二階段是技術的認知工具觀，本階段的表現形式是信息技術化學科教學，即課程整合。第三階段就是技術的生態觀。前兩個階段都是針對個體來優化學習過程，生態觀則從技術與人的共生關系來考察。技術促進了人與人之間關系的變化，隨著普適計算技術的實現和發展，技術將融入到我們的學習和生活的各種空間中。教學中的信息技術將像黑板和粉筆一樣融入日常教學中，形成一個良好的信息生態（余勝泉，2011），即教育生態。“教育生態信息觀”要求教育信息化不再局限于技術方面，而越來越重視人、信息、技術、教育實踐活動以及人與信息環境之間的相互關系，建立和構建起一種創新性的生態圈或者學習文化。
陳堅林（2010）經過多年的探索，構建了一個綜合計算機輔助外語教學研究和教育技術學研究的生態學研究觀點及課程整合的理論體系（以下簡稱“生態化整合”）。
所謂生態化整合理論，是指基于生態學研究理論和信息技術與課程整合研究方法而提出來的一種“計算機網絡技術與外語課程生態化整合”的理論體系。它包含基本理論框架和基本模式研究（限于篇幅“基本模式”略）兩部分內容。其基本理論認為：信息技術與外語教學課程整合改變了傳統外語教學中課程的構成模式、計算機在課程中的地位、教師中心的傳統模式、教材的結構、教學要素等教學系統和環境，外語課程各環節產生許多變化和失調現象，因此要依據生態學的原理，考察教學系統內部諸要素與周圍環境的相互關系、作用和影響，研究各種教學現象及其成因，探討外語教學生態的特征和功能及其演化和發展的基本規律，對外語課程系統進行分析、建構，探索出一種使外語教學進入“兼容、動態、良性發展軌道”的科學發展思路。
生態化整合理論是在信息技術與課程整合研究方法以及生態學研究理論基礎上形成的一種較為新穎的綜合性理論體系，既是外語教育技術學的基本學科研究思想，又是一種跨學科的研究方法，基本上代表了目前國內外語教育技術理論研究的最新成就。
6 外語教育技術學的研究對象和研究內容
6.1 外語教育技術學的研究對象
外語教育技術的研究對象不是技術本身，而是在外語教育中運用技術進行教學的理論和方法。外語教育技術學其實是一種特殊的方法論或學科教學論。
外語教育技術學的研究對象是一種基于技術使用理念的外語教學資源和教學過程的整合過程。這一過程最終表現為現代外語課程設計。
外語課程的設計應該處理好幾個教學要素之間的關系。從哲學的“價值關系學說”來考察，外語教育技術學所研究的不是具體的技術個體，而是技術個體與外語課程各要素之間的關系。因此，外語教育技術學的研究對象，就是計算機信息技術在與外語教學過程和教學資源各要素整合進程中所建立的各種生態化關系：
首先是技術與語言的關系。教育學理論和教學目的決定語言和技術之間的關系。語言是教學的目的，在一定程度上，技術也是教學目的的一部分。
其次是技術與教學的關系。技術與學科教學的關系表現在教學環境的創造、教育資源開發、教學內容和課程的設計、教學過程的管理、教學效果的評估等方面。
最后是技術與教學主體的關系。教育技術與教師和學習者之間的關系，是工具和工具使用者的關系，是被動和主動的關系，技術既是教學的工具，也是教學的背景和內容。
語言、教學、技術、教育者、學習者互相之間構成一個相互需要、相互促進、互為依存的關系，任何一個要素都不是絕對地控制另一個要素，只有互為依存才能和諧存在和發展，這正是外語教育技術理想的生態化境界。
6.2 外語教育技術學的研究內容
外語教育技術學研究對象的具體表現就是外語教育技術學的研究內容。
從教育技術學的定義來分析，外語教育技術有兩大研究內容：技術化的外語教學資源和技術化的外語教學過程。
從學科視角概括，外語教育技術學的研究內容包括外語教育技術學的學科理論、專業設置、課程建設、人才培養、教材編寫等學科內部要素，以及外語教育技術學的產生背景、學科地位、學科發展、學科政策、現實意義以及與其他學科的關系等外部因素。
從研究內容的相互影響來看，根據上述語言與技術的關系，有基于語言研究的技術，也有基于技術衍變的語言。
從教學要素來考察，還有教師的信息技術素養、學生的應用技能，以及教材的信息化、立體化編寫等內容。
外語教育技術學的研究對象和研究內容是外語教育技術學學科構建的重要基礎之一。
7 外語教育技術學的方法論探索
7.1 外語教育技術學的學科方法論
方法論是人們用一定的世界觀去認識世界和改造世界的根本原則和根本方法，簡單講就是關于方法的理論。從哲學上理解，一定的方法論反映一定的世界觀，一定的世界觀決定了一定的方法論。學科方法論是指導該學科實踐研究的基本觀點，是該學科理論思想的具體體現。方法論是一種認識論，而不是一種實踐層面的方法或技巧。因此方法論和方法是兩個不同的范疇。
外語教育技術學的方法論是指導外語教育技術學的學科研究和學科發展的理論、觀點或思想。
外語教育技術學的方法論不等同于外語教學法。
外語教育技術學有自己的理論思想作指導，就會有自己的教學觀，也會產生自己相應的方法論和各種研究方法。
外語教育技術學方法論應該包含思想基礎以及研究方法。外語教育技術學方法論和所有的方法論一樣，都屬于哲學范疇，離不開哲學的指導。
既能整合各種教學資源和教學過程，又能體現科學性、技術性、人文性的外語教學新元素、新理念、新思想和新方法，是外語教育技術學獨有的生態化整合思想，也是外語教育技術學的特色學科理論。這種生態化整合思想指導下的學科發展觀，是指導外語教育技術學研究方法的重要指導思想，是關于外語教育技術學研究方法的理論，即“外語教育技術學方法論”。
外語教育技術學的學科理論與該學科的方法論體現著邏輯上的一致性。
7.2 外語教育技術學的研究方法——基于設計的研究
外語教育技術學汲取了教育技術學及外語教學諸多有效學科研究方法的精華。外語教育技術學的研究方法有兩種趨向：一種是“向后看的”評價性研究，這是一種靜態的終結性評價研究，是注重結果分析和理論總結的研究方法，是對學習者進行“學后”分析的研究范式；另一種是“面向未來”的行動性研究，這是一種動態的、形成性、探究式和構建式研究，是設計、實踐、修改、提高式的研究方法，是一種為學習者提供“學中”幫助的研究范式，而不單純是研究方法。除了各種實證研究、哲學思辨研究和人文主義研究（張文蘭、劉俊生，2007）等研究范式之外，當前，教育技術學領域最近又產生一種較新穎的多元綜合研究方法，這就是基于上述行動性研究理念的“基于設計的研究”（designbased research，DBR），并且這一研究形式已經變成“正在興起的學習研究新范式”（楊南昌，2007）。
基于設計的研究其實是一種整合性研究方法。它以生態化理念整合了多種研究方法的精神內核；其次，在當今真實性學習情景變化多端的情況下，它能以生態學理念整合多種研究要素：以行動研究的立場，動態地、多層面地驗證、調整、修改和完善一種潛在的學習理論、模式或方法。這是一種能動的、鮮活的，而不是死板、僵化的研究范式。另外還因為，基于設計的研究整合了外語教育技術的多種教學因素和教學環節。最后，外語教育技術學是一個跨學科的科學體系。基于設計的研究整合了眾多學科知識基礎，使語言學、教育學、信息技術學等各學科知識，以及教師和學生的知識素養等參數，為基于設計的研究提供了豐富的數據和理論修正的可能。
基于設計的研究聽起來更像是一種策略的設計而不是方法的研究，這種面向未來的基于行動的策略性研究是教學研究的真正內涵。基于設計的研究是一種真實學習情境中長期的、宏觀的理論驗證和修復的方法建構過程，不是一種細微、瑣碎和孤單的細節性設計和評價。基于設計的研究還必須依賴于眾多獨立研究方法的幫助和支持，作為方法組群，共同支持基于設計的行動性研究方法的開展。基于設計的研究“是教育技術學核心研究取向，它將成為教育技術學領域有潛力的、具有學科自身特色的研究方法論之一”（焦建利，2008），也必將成為外語教育技術學的代表性研究方法。
8 外語教育技術學的專業建設及發展雛形
8.1 外語教育技術學產生的幾個現實性標志因素
按照對科學構建的一般理解，除了學科理論要素之外，外語教育技術學的產生也必須具備幾個現實條件，同時也是其產生的標志性因素，那就是作為學術研究平臺的專業期刊、研究群體即研究力量，以及作為學術研究實踐活動的專業學術會議等。
8.1.1 外語教育技術學研究平臺
《外語電化教學》期刊成為中國外語教育技術學研究的核心平臺，通過論文、會議、科研項目、開設講座、成立組織等活動凝聚研究力量、匯聚整合資源。不僅在學術上，而且在教學實踐上促進了外語教育技術學研究的長足進步和持續發展。
8.1.2 外語教育技術學的研究群體
在中國高等外語教育領域，有幾批學術力量在從事外語教育技術學的研究。
第一批是高校外語教育領域的教育技術管理人員，也就是原來大學外語院系的電教室或語言實驗室管理人員。這一批研究力量也是中國外語教育技術學研究的基礎組成部分，屬于技術研發和管理學派。
第二批外語教育技術力量，來自當前全國教育技術學科專業院系的培養系統，有教育技術學教師、學生、研究機構和期刊編輯人員等，屬于教育技術理論學派，主張學科建設和課程設計。
第三批力量，是來自外語教育學科本領域內的研究者。他們主要是外語教學研究專業的教師和研究生。是構成外語教育技術學研究的一批新興力量，多數屬于應用學派，是銜接和溝通上述兩個學派、體驗和履行外語教育技術學研究理念的骨干力量。
8.1.3 外語教育技術學的研究組織
指的是各種學術團體或學科組織。如中國教育技術協會外語專業委員會；各省市教育技術學會的外語專業教學分會；還有新成立的China CALL（中國計算機輔助外語教學研究會）等。
8.1.4 外語教育技術學的學術會議
首先是指國內外語類主要學術期刊所舉辦的專題學術研討會，比如《外語電化教學》連續、定期舉辦的大規模的外語教育技術主題會議。其次是各類協會、機構主辦的大量的分散的相關主題會議，主要分為各級協會、各種學術組織、出版社甚至有關教育部門主辦的各種會議。
8.2 外語教育技術學的專業課程體系與人才培養
8.2.1 外語教育技術學作為學科和專業的建設實踐
在高等院校外語院系里，外語教育技術學已經在教學需求的推動下，產生了專業和課程建設的萌芽。主要分為兩個層次。
第一是本科層次。指普通高校本科外語教育（師范）專業建設中開設外語教育技術學課程的嘗試。如部分重點師范大學外語學院教育技術學課程的設置。
第二是研究生層次。指碩士學位培養階段的外語教育技術學學科和專業建設。如部分師范大學和重點外國語大學外語教育碩士課程中的教育技術“專業必修課”和“專業選修課”的開設。
8.2.2 外語教育技術學的專業劃分、人才培養目標及課程設置構想
外語教育技術學的人才培養任務主要落實到兩個領域、一個目標。兩個領域是指外語專業和教育學專業，即一個是外語專業的外語教育（師范）方向，一個是教育專業外語教學論方向；一個目標是指兩個領域的培養目標都是培養合格的現代化外語教學師資力量。
外語教育技術學的師資培養，應該面向兩個層次，一個是中小學外語基礎教育（包括嬰幼兒外語教育），另一個是大學外語教育。
高校師范外語（教育）專業，以及高校外語碩士、尤其是博士研究生培養課程體系里面，有必要增加“外語教育技術學”專業課程，這樣可以切實地提高廣大中小學外語教師和高等院校一般外語教師的教育信息技術素養以及外語教學、科研水平。
外語教育技術學的課程設置，首先急需要一套自成理論體系的綜合性教材，作為外語教育技術學的專業基礎課程。目前的課程設置目標是需要對外語教育技術學的學科特質、理論基礎、研究對象和研究方法等理論框架進行繼續挖掘和充實。
其次，作為一門學科的課程設置，還需要有與專業基礎理論課相配套的其它實踐性課程，比如語料庫語言學、語言技術軟件、互聯網應用與外語教學、實驗室操作、課件制作、機助翻譯軟件、機助寫作與作文自動評分、機助測試、數理統計與語言分析等等，以盡快適應外語教學更加復雜化的要求。
9 結論
信息技術的進步、學習方式的轉變，逼迫教育方式不得不進行相應的變革。傳統理念下人工傳遞知識的教學方式，已經很難完成大規模、高要求的復雜語言教學任務。基于信息技術、教育技術、教育學、心理學和語言學等知識和學科基礎的跨學科的外語教育技術應運而生。
