時間：2022-09-30 07:24:53
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇自我認知總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞:元認知 反思能力 原則 途徑
一、問題的理論基礎
培養學生的反思能力，是元認知能力培養的有效形式。根據弗拉維爾的觀點，元認知就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力:對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括元認知知識和元認知控制。從元認知角度來考慮，學習并不僅僅是對所學材料的識別、加工和理解的認知過程，它同時也是認知過程的自我觀察、自我評價和自我調節的元認知過程。所以，學生在學習過程中通過反思，從新角度，多層次、多方位地對問題及解決問題的思維過程，進行全面的考查、分析和思考，能深化對問題的理解，優化思維過程;通過反思學習策略、過程及結果，能培養自我監控、自我改進的能力;通過反思，可以感受和理解知識產生和發展的過程，提高自身的科學素養。
二、反思能力培養時要遵循的原則
(1)主體性原則:認知活動是學生自身的高級心理活動，對這個活動進行認知調控，無疑是在主體內進行的，所以，學生必須學會了解自己，根據自己的特點進行調控。教師要告訴學生反思的重要意義，教給他們基本的方法，提供必要的訓練，通過反饋，不斷加以矯正，從而使之強化、內化，把活動主體的能動性充分發揮出來。
(2)漸進性原則:和認知活動的發生發展規律一樣，反思活動也是漸進的。從他律到自律，從單維到多維，從淺顯到深入，從簡單到復雜。正基于此，我們在對學生訓練時，切勿急躁，要遵循規律，分成階段，逐步實行，既要有序，又要有層，讓學生在反思活動的實踐中提高自己的元認知能力。
(3)反饋性原則:反饋是培養學生反思能力的重要保證，有反饋才有培養方法的改善，才有反思能力的提高。教師應及時在教學活動中對學生的反思活動做出評價，在評價中促使學生自己反思學習的過程、方法以及結果，并據此進行調整和改進學習方法策略，并最終形成自我反饋能力。
三、培養反思能力的途徑
1.激發反思動機。美國心理學家霍爾德·卡德納指出:私下的沉思會發展他們的內省能力。在新課教學中，不能一味地把學習新知識作為唯一的教學目標，不能一味地“教”到底，“學”到底，學生需要“沉思”的內容、時間和氛圍。
在化學教學中，教師可以把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線，以問題來促進反思，通過反思來生成更多的新問題，使學習過程變成不斷提出問題、不斷反思和不斷解決新問題的過程;或者，教師還可以著力營造一個促進學生反思的學習氛圍，以激發學生的反思動機。如:教學質量守恒定律后，我告訴學生:4g硫和4g氧氣完全反應，可生成8g二氧化硫;又問:若是2g硫和6g氧氣反應，可生成多少二氧化硫?6g硫和2g氧氣反應，又生成多少二氧化硫呢?剛開始，學生回答還都是8g，我笑著搖了搖頭，在求知欲的驅使下，學生自覺地進行反思，發現后兩種情況沒有恰好完全反應，從而鞏固了對“參加反應的各物質的質量總和等于反應生成的各物質的質量總和”的認識。
2.創設反思機會。針對學生在課堂上學習的常規活動的內容及程序，我們嘗試分下列幾個階段為學生創設反思的機會。
(1)學習新知識前反思。學習新知識前反思指向于未來學習，是對準備學習新知識進行的反思，它是建立在對前一階段學習的分析和評價以及對學習結果的歸納總結的基礎上的。如:在教學如何書寫化學式前，我布置學生收集在前面的學習中我已給過的一些簡單的化學式，學生寫來了CuO、MgO等，甚至還“自作聰明”地寫出了氧化鋁AlO。(當然，這還是好學的學生經過一番反思、總結的結果;還剛好為我課堂教學所用。)
(2)學習新知識中反思。學習新知中反思指向于當前學習，是對學習過程本身的反思，包括知識的形成過程、學習方法、操作程序以及獲得的結論等。如:在教學氫氣的實驗室制法時，我們與二氧化碳的實驗室制法相比較，從而鞏固實驗室制備氣體的一般思路。
(3)學習新知后反思。學習新知后反思指向于過去學習，對學習經驗和學習結果進行反思，包括對自己在課堂上的表現和學習方法、學習收獲進行評估，對學習的成功與不足進行分析。剛開始著手培養學生的反思能力時，我每節課后都給學生布置課后反思提綱--這節課我學到了什么?我對今天這節課感興趣的內容是什么?有哪些地方還不明白?……這樣，有助于學生對自身的學習過程進行系統的反思，促進學習能力、思維能力的提高，推動自我發展機制的完善，使反思伴隨著自身的學習活動的常規化而逐漸自動化，不斷提高反思能力和學習效率。
3.教給反思方法。為使學生形成反思能力，課堂教學中，我是這樣引導學生掌握反思的方法的:
(1)自我提問。教學生學會自我提問是培養學生反思能力的重要方法，這種方法適用于學習過程中。諸如“怎樣做”“為什么這樣做”“可以用幾種方法做”“哪一種方法更簡便”“可以設計哪些方案”等自我提問，可以促進學習主體的更深層次的思考。長此以往，學生不僅可以提高發散思維能力，還可以提高鑒別能力和學習能力。
(2)自我總結。如每節課后，可引導學生總結;每一單元學完，又可引導學生總結，建構化學知識體系;每次考試后，還可要求學生總結得失……
一、元認知的含義
元認知是指對自身認知活動的認知，包括對當前正在進行的認知過程（動態）和自我認知能力（靜態）以及兩者相互作用的認知.主要包括元認知知識，元認知體驗和元認知監控三個成分，它們是相互聯系、密不可分的.
1.元認知知識
元認知知識就是有關認知的認知.它主要包括：有關認知在主體方面的知識，有關認知在材料、認知任務方面的知識，有關認知在策略方面的知識.
2.元認知體驗
元認知體驗就是伴隨著認知活動而產生的認知體驗或情感體驗。它包括知的體驗，也包括不知的體驗。例如，在解題時，學生常常會發生這樣的感嘆：“這個題目我曾經做過”，“這個題目太簡單了”，“這個題太難，不知道它是什么意思？”這些便是元認知體驗。
3.元認知監控
元認知監控就是指主體在進行認知活動的過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地進行積極的監控、調節，以達到預定的目標.
二、元認知在數學教學中的作用
1.能及時監控、調節數學學習活動，以便有效地達到學習目標
元認知實質上就是人對自己認知活動的自我意識和自我調節。元認知能力較強的學生在學習數學時，不僅重視對數學學習對象的研究，而且時刻清醒地關注著自己的思維活動過程：這個數學問題有什么特點？解決這個問題可能有哪些策略？這些策略會達到什么樣的效果？
2.元認知水平制約著學生數學學習能力的發展
從元認知的角度來考慮，學習過程不僅是對所學材料的識別、加工和理解的認知過程，同時也是一個對該過程進行積極的監控、調節過程。元認知的發展水平制約著學生數學學習能力的發展，學生在數學學習中遇到的困難，與其說是反映學生思維能力的限制，不如說是受到元認知發展水平的限制。實踐表明，數學學習成績優秀與差的學生在元認知方面有著明顯的差異. 三、數學教學中元認知能力的訓練與培養
在數學教學中教師如果能重視數學元認知的訓練與培養，提高學生元認知水平，就可以大大提高學生的數學學習能力.
1.讓學生清晰地了解數學學習任務方面的知識
一些學生在數學學習過程中，僅滿足于知道幾個概念，記憶幾條定理、法則，會解練習題，但對于所學知識本身的特點，問題呈現方式或基本類型、知識在整個體系中的地位、作用和蘊含的數學基本思想卻知之甚少.。例如，有的學生能夠運用配方法解一元二次方程，但并不知道配方法在方程解法中的地位和作用，也不知道配方的目的是將二次三項式變形為兩數平方和或差的形式。
2.在教學活動中加強認知策略的教學
數學學習中的認知策略主要包括掌握理解數學知識的策略與解決問題的策略。認知策略的教學相對于數學知識教學，具有不同的特點。它僅僅靠教師的傳授是教不會的，必須讓學生在教師的科學指導下通過實踐去體會、領悟、總結、概括，也就是讓學生在已有知識經驗的基礎上經歷一個主動建構的過程.關于認知策略的教學特別要注意以下兩點：
（1）長期性。認知策略的掌握，不同與知識與技能，并非一朝一夕就可以掌握的，必須在形成概念、發現原理、訓練技能、解決問題、歸納知識的每一個環節上堅持長期滲透，才能達到潛移默化的效果。
（2）實踐性。為了讓學生自己去體會、領悟認知策略，教師應該改變“滿堂灌”的不良教法，盡可能地設計數學活動情景，使學生經歷從不知到知，從學會到會學的認知升華過程。
3.培養學生自我評價、自我監控的意識和習慣
是否具有自我評價，自我監控的意識和習慣，是衡量元認知水平的重要標志。但在一些傳統的教學中，由于教師的教支配一切，對學習過程及結果的評價占主導地位，大多數學生自我評價、自我監控的意識淡薄，自控能力較差，嚴重影響了元認知水平的發展。為了培養學生自我評價、自我監控的意識和習慣，在教學中可將“師評”與“生評”、“師控”與“生控”結合起來。具體可采取以下措施：
（1）向學生提出自我反思、自我評價的要求。對學習活動進行自我反思是自我評價、自我監控的前提，教師應創設條件，為學生進行自我反思提供機會，再此基礎上，向學生提出明確的自我評價要求。例如，解完題之后留出一點時間讓學生回顧一下解題過程，并對所選擇的解法及結果作出評價；布置作業時，提出明確的檢查與總結要求；測試后要求學生對自己成功經驗及失敗原因進行分析與總結。
（2）進行思維批判性的訓練。自我評價、自我監控所表現出來的思維品質是思維的批判性，在教學中進行思維批判性的訓練，有助于學生自我評價、自我監控能力的形成。例如，在教學中改變教師提問、學生回答的常規做法，鼓勵學生針對教師的講解、同學的回答提出不同的見解，根據自己對知識的理解提出疑問。再如，針對學生容易出錯的內容安排改錯練習，組織討論，讓學生在討論中辨明是非，增強思維的批判性，以提高學生自我評價、自我監控的能力。
參考文獻：
[1]杜曉新，馮霞.元認知與學習策略[M].北京：人民教育出版社，1999.
關鍵詞:元認知監控 自主學習能力 輔助
一、理論
(一)元認知理論的引入
1976年,美國斯坦福大學Flavell提出元認知這一術語,其學說在當時被稱為“當代世界前沿理論”。 他認為元認知是一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監控。其核心是對認知的認知。元認知實質是描述了人類自我意識在認知、調節上的一種功能,活動對象是認知過程。所以說它核心意義是對認知的認知。由此, 元認知理論的研究和實踐迅速展開,影響深遠。到了80年代、90年代初,我國心理學界對元認知的研究多了起來。
(二)學習策略的概念與分類
學習策略是指學習者為了促進語言學習而運用的某些特殊的方法和手段,是學習者獲取、儲存、提取和處理信息的方法和步驟。O’Malley(1990)提出,學習策略主要分成三大類:元認知策略、認知策略和社會情感策略。其中,聽力策略也是一種學習策略。
(三)元認知策略與聽力教學的結合
元認知內容包括元認知知識、元認知體驗、元認知監控。元認知知識指的是哪些因素會對學習過程產生怎樣影響的知識;元認知體驗就是伴隨著元認知活動而產生的情緒體驗;元認知監控是對自己的學習活動進行不斷的控制和管理,這是元認知的核心, 包括實踐活動前后的自我監控、實踐活動中的自我監控實踐活動后的自我監控。它與聽力教學的三個基本階段-聽前、聽中、聽后相一致,可以進行適當地修改并利用。
二、英語聽力教與學的三個階段
(一)聽前階段
元認知監控中的第一階段為實踐活動前的自我監控,可以理解為計劃(聽力活動安排)、準備(聽力活動的各種準備)階段。聽前階段是信息輸入階段,我們從平時對學生的觀察和口頭報告中不難發現,一些聽力相對強的學生,往往會在聽力前通過對選項的提前閱讀來預測文章的類型,主題和內容,人物關系,有選擇地聽取要點, 這樣在大腦中可以勾勒出會話情景或場面,對理清句子或句群思路起到至關重要的作用。而聽力差的學生往往在毫無心理準備或準備不充分的情況下就進入正文的聽力,就會把注意力放在一些無關緊要的細節上,對一些不懂的單詞或詞組過分地在意,比如無意識的停止聽音而考慮某個出現單詞的意思,而影響對段落和篇章的理解。
教師在平時的授課中,可以針對這種聽力強的學生和聽力弱的學生的聽前自我監控的反差,對學生進行有目的有計劃的指導,方法若干,例如提前給學生一起聽力的背景知識,將社會背景、文化背景與聽力短文結合起來,會有助于學生對某些內容的深入理解,從而對選項做出正確的判斷。給學生提供一些關鍵詞的概括,例如在科普類文章中容易出現的高頻詞匯,或在日常生活中常用的語言,幫助學生利用某些關鍵詞對文章進行整體定位。
(二)聽中階段
元認識監控中的第二階段為實踐活動中的自我監控,可以理解為意識(明確目標任務)、方法(選擇合適的方法)、執行(排除干擾執行計劃)階段。聽中階段為信息分析階段,在這個階段中,學生應處于積極主動的位置,要將第一階段所獲取的信息進行客觀有效地分析,充分調動大腦中所儲存的各種相關知識來分析出聽力材料所要表達的真實意義,這個階段,學生們遇到的問題主要是難以辨別句子的字面意義和潛在意義。在這一階段,教師首先要幫助學生樹立正確地意識,引導學生明確聽力練習及考試的意義,那就是并非單純地為了在考試中取得較高的成績,而是為了提高英語聽力理解的能力與水平,這樣才能幫助學生克服在聽力過程中最容易產生的焦慮情緒,經研究,多數學生在聽力過程中呈輕度焦慮,而聽力成績與聽力焦慮呈負相關,中高度焦慮抑制聽力學習。
其次,幫助學生選擇正確的方法和切分點也尤其重要。聽力強的學習者根據說話者的語速、停頓和說話內容,把短文大體劃分為幾個部分。對于教師來說,在這一階段可以根據聽力材料的內容及問題的設置,在聽力短文中設置切分點,對某一部分內容進行總結或對某個問題進行講解,這樣可以降低聽力難度,引導學生把握聽力節奏。
最后,從聽力好的學習者中可以觀察到,他們一般善于利用英語語言有的停頓和節奏,抓住有利的時機快速地記下和考點相關和容易混淆的內容,而聽力弱的學生不善于在聽力過程中做記錄,或者做筆記的同時就忽略了聽力內容。教師可根據經驗引導學生利用縮寫、首字母、圖形等方法進行速記。另外,在答案的選擇過程中,可以引導學生進行干擾項的排除,從而簡化選擇過程。
(三)聽后階段
元認識監控中的第三階段為實踐活動后的自我監控,可以理解為反饋(檢查、評價)、補救(采取補救方法)、總結(總結經驗教訓)階段。聽后階段是信息綜合階段,在這一階段,學生們利用聽前聽中的自我監控結合所接受到的信息來綜合處理,并把信息從瞬間記憶轉化為長久記憶, 才能順利地對選項做出正確的選擇。對于學生來說,聽力結束距離答題完成,還有一段間隔時間,在此階段,學生還可以根據對篇章的整體把握進行某些聽力盲點的推測,把在聽力過程中忽略的考點進行主觀推測,來查缺補漏,盡力彌補聽力過程中的不足,達到最佳的答題效果。
教師在這個階段起關鍵作用,作為聽力教學的輔助者,首先要善于運用情感策略幫助學生克服潛在的焦慮情緒。聽完聽力材料后,為了避免學生因回答錯誤而產生挫敗感和自卑情緒,教師可以安排學生進行分組討論獲得答案,而不是單獨找某個同學來作答。然后對討論結果進行分析總結并歸類,并詢問學生在選擇過程中遇到的困惑和難題,從而找出有針對性的方法來解決問題。大學生的英語課程時間有限,尤其是聽力課,很難滿足大綱中四級聽力水平的要求,這就需要教師在學生入學時,為他們提供難度適中,形式多樣的聽力材料作為課外補充材料,進行課外泛聽。這樣既幫助學生建立聽力知識結構,又增加了學生對聽力活動的熟悉,之后循序漸進,增加一些英語新聞,英文電影對白等,不斷加強學生的聽力水平。
三、結語
大學生的聽力教學過程中最重要的就是培養學生的自主學習能力,將高中支離破碎的知識鏈進行拼接,形成系統的理論體系。對于這種能力的培養,自我監控尤為重要,有了這種能力,才能從傳統地以教師為中心和主導的教學模式成功地過渡到以學生為中心,以教師為輔助的學習模式,從而達到學生主動獲取知識,而不是單純地依賴于教師,局限于教材,從而達到更好的教學效果,提高學生聽力的綜合水平。
參考文獻:
[1]楊堅定.聽力教學中的元認知策略培訓[J].外語教學,2003,(7)
當今教育研究的趨勢，從課堂教學上，是由“重教”開始轉向“既重教，更重學”，并且強調對學生學習技術與策略的關注，使學生真正成為積極能動的主體. 因此，數學教學活動不僅僅是對所學數學材料的感知和辨別、理解與認知，還應該是對自身認識過程不斷調節、監控、完善的過程，元認知于是成為一個引人注目的新概念.
元認知，又稱反省認知或反審認知，最初由美國心理學家弗拉維爾提出. 元認知，就是在學習活動中，自我認識、自我反省、自我控制、自我調節，以求得自我發展的能力. 元認知與傳統的學習理論最大的區別在于：傳統學習理論主要研究人學到了什么和如何去學，而元認知則研究人是如何意識和控制自己的學習的. 所以說，元認知能力在整個智力活動中處于支配地位，對整個活動起控制調節作用，因而它可以促進一個人的智力發展和綜合能力的提高.
西南大學教授張大均先生也認為：“有效教學不僅要教給學生知識，更重要的是在掌握知識的過程中教會學生學會學習，即學會運用一系列的學習策略，解決實際問題. ”“教會學生如何學習”“如何改善學生的思維能力”是新課程改革和整個社會關注的熱點問題. 而元認知理論，對發展學生智力，教會學生“學會學習”等方面有重大的指導作用. 通過實踐探索，筆者將從知識的學習、解題的訓練、反思的培養三個方面，闡述數學課堂如何培養學生元認知能力，培養學生在學習過程中能自我體驗、自我觀察、自我監控和自我調節，不斷優化學習策略，達到學會學習的目的.
一、知識結構化的訓練培養學生的元認知能力
數學概念是人類對現實世界空間形式和數量關系的概括反映，是建立數學法則，公式，定理的基礎. 概念教學是數學基礎知識和基本技能的核心. 筆者發現，許多教師采用以下概念教學方式“一個定義，幾項注意，一步到位，舉例訓練，反復練習，迎接考試”的急功近利式教學；“掐頭去尾燒中段”式直接給予學生；“照本宣讀，模仿訓練”式大容量訓練. 這樣的教學知識掌握一知半解，問題解決機械模仿，長期以往對數學雙基的落實會產生不良的影響. 筆者認為，培養學生學會知識的結構化反省能優化學生的知識結構，有效培養培養學生的元認知能力.
所謂知識的結構化就是抓住每部分知識的中心點，以此為中心，將有關知識點組織起來，形成一個知識網絡. 知識點就象一顆顆散落的珍珠，通過結構化，將珍珠串成項鏈. 學生經常是通過一堂課的學習，獲取的是分散的缺乏聯系的無序知識. 而如果教師能引導學生分析、搞清各知識點間的內在聯系，將知識重新編碼、排序使之由點成線，由線成面，由面成網，由無序而系統，不但能使學生較容易理解整個內容，而且有助于記憶，還可以縮小“高級”和“低級”知識之間的差距，實現知識的遷移.
如：二次函數的單元復習時，我設計了五題簡單填空題：
（1）二次函數y = ■x2圖像開口方向 ，頂點坐標 ，對稱軸 ；
（2）二次函數y = -x2 - 3圖像的頂點坐標 ，對稱軸 ，當x 0，y隨x的增大而增大；
（3）二次函數y = -■（x + 2）2圖像的頂點坐標 ，對稱軸 ；
（4）二次函數y = -3（x + 1）2 + 5圖像的頂點坐標 ，對稱軸 ；可看作圖像y = -3x2向 平移 單位，再向 平移 個單位所得；
（5）二次函數y = x2 - 4x + 1圖像的頂點坐標 ，對稱軸 .
以這樣的簡單的幾道填空題為載體， 我在y = ax2y = ax2 + ky = a（x - h）2y = a（x - h）2 + k各知識點之間建立聯系， 架設“ 橋梁”，加強各知識點之間的橫向縱向聯系， 學生對二次函數各種類型的頂點坐標、對稱軸、圖像、最大值、最小值、取值范圍等概念就可理解得更深刻，并能滲透由簡單到復雜，類比、轉化、數形結合等數學思想方法.
這種結構化概念教學通過引導學生比較新、舊知識點間的“同中之異”、“異中之同”，并使新舊知識逐步形成知識網絡，進而內化為認知結構，實現認知結構的整體優化. 這種經過“反省―類比―串聯――歸納――提煉――總結”建構“知識地圖”的學習策略，能有效地調節、補充、修復學生概念認知活動，有效培養學生的反省、完善的元認知能力.
二、大聲思維的解題訓練培養學生的元認知能力
教會學生學會解題是中學數學教師的重要任務，而元認知在解題活動中起著調節、監控的作用，對數學學習及人的素質發展有積極意義. 教學實踐表明，在解題前，元認知知識對數學問題解決有目標指向作用；在解題過程中，數學元認知的監控作用能幫助學生正確解題；在解題后，通過數學元認知體驗能拓寬和優化解題思路及思維方式. 但學生的元認知監控過程在解題過程中是抽象的、內隱的，大聲思維既是評估元認知監控水平的重要手段和途徑，又是培養元認知監控能力的重要環節.
在解題教學中要訓練學生大聲思維，一定要讓學生大聲說出你是怎么想的，展示思維過程，暴露思維障礙，教師可以進行提問引導，使學生檢測到自己的思維漏洞，讓學生及時調整思考角度. 老師也要運用大聲思維的方式向學生示范自己的思維過程，教師還可以假設自己的理解發生困難，設想補救措施或故意出錯，誘使學生陷入后再使學生恍然大悟. 教師的思維示范要一步一步讓學生觀察得到，讓學生觀察到老師在“看到結論，想到要具備它所需要條件”的機理；尤其是要暴露挫折思維，以及碰到挫折時采取怎樣的方式思考和處理. 例如：代數式a■2 - ■ + c + 1的值是 .
這是一道難道較大的市統考試題，完成效果非常差. 老師講評讓學生以大聲思維講出解題思路.很多學生講一拿到題就草率硬算■2，再去化簡（這其實是元認知的認知體驗和認知策略起作用），但發現運算量較大，算得很辛苦，大部分學生都算錯了，小部分同學通過這樣的化簡算對，但花了很多時間.老師講評時也以大聲思維講解，在思維遇到障礙的時候一定要學會適時轉化思考的角度（元認知監控起了作用），由已知條件分析可知■是方程ax2 - x + c = 0根，所以把■代入方程可得a■2 - ■ + c + 1 = 0 + 1 = 1.（這樣通過有效的元認知監控和調節找到更佳解題方法）.
學生的出聲思維，可準確認識和體會自我監控調節的過程，也可獲得大量在應用策略中如何一步步推理的信息，從而減少模糊的認識和猜測. 通過這樣的出聲思維訓練，可有效優化學生解題思維，讓學生體驗到認知活動中自我監控、自我調節的重要性，從而優化思維品質，培養監控、調節、優化的元認知能力.
三、反思性學習的訓練培養學生的元認知能力
古人云：“學而不思則罔，思而不學則殆. ” 學生的反思學習是以自己的學習過程為思考對象，對自己作出的決策及由此產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過參與者自我覺察來促進能力發展的手段.
教學上主要可培養進行下面三種反思學習的訓練：
（1）訓練學生對整節課的反思習慣. 課堂留下5分鐘，要求同學合上課本，對整節課內容進行簡要小結，目標是檢查自我認知結構，清楚進一步的學習任務，自行修改學習計劃，補救薄弱環節，并最終形成自我管理、自我教育的學習策略.
例如：二次函數復習課我設計了如下整節課的反思問題：
① 本節課復習了二次函數的哪些主要知識？
② 通過這節課，你在用二次函數解決問題方面又獲得了哪些收獲？
③ 在數學思考上你有何感悟？
這樣的反思有助于促進學生學習能力的長足發展和個體生命的健康成長.
（2）培養學生對“錯題”、“不會題”的反思與領悟. “錯題”、“不會題”往往是認知結構的斷鏈處，影響后繼課程的學習，又是提高元認知能力的最佳契機. 對錯題的反思既是對解題思路補充，又是幫助學生跨越學習高原的一個窗口，對自我思維進行“思維”，是思維升華的“有效機制”.
例如：拋物線y = x2 - 4x + 1，當 0 < x < 3時，y的取值范圍 ；
錯誤：-2 < x < 1 ；正確：-3 ≤ x < 1.
錯誤原因：對二次函數的性質掌握不透徹，學生求取值范圍是兩點直接帶入求值，而沒有考慮二次函數對稱性的性質. 本題當0 < x < 3時，二次函數的圖像是在對稱軸的兩側，很多學生不會考慮圖像應包括最低點當x = 2時，y = -3.
對錯題的“反思”，老師要讓學生在“錯題”、“不會題”旁寫出自己思路的情況并分析原因，及感受從中得到的經驗和體會. 具體進行如下：① 本題是怎樣做錯的？② 為什么會想到這樣？ ③ 這樣做為什么不行？ ④ 正確的做法是什么？目的是讓學生回顧自己的思路，分析走進“死胡同”原因，反思自我認知缺陷，并通過思路對比，找到某個關節點，達到領悟階段，從而逐步促使學生形成自我認知監控，總結自我思維的習慣.
（3）培養學生考試后寫反思. 考試后寫反思能促進學生對自我學習方法的反思，了解自我學習策略的局限性和有效性，對學習過程和學習結果進行再認識，清楚進一步學習的任務和策略，時刻監控自己的學習活動，逐步總結穩定學習風格，能更有效地優化元認知調控.
摘要：學生學習自我監控能力是影響學生學業成績的重要因素之一。數學學科自我監控能力的培養，實質是培養學生數學學習的自我意識，培養學生對數學學習活動的自我評價的習慣和能力，訓練學生對自己的學習過程進行矯正和控制的方法和技能。重新審視數學學習過程，我們認為，數學學習自我監控能力的培養是提高學生數學學習能力的關鍵。因此，我試圖對高中生數學學習中如何培養學生自我監控能力的具體方式進行探討，力求提出一些可操作的思路和方法。
關鍵詞：自我監控能力 學法指導 數學思想
一、高中生數學學習自我監控能力的心理機制
1.自我監控是一種元認知高度醒覺狀態。弗拉維爾等認為，元認知監控的實質就是人對自己認知活動的自我意識、自我評價和自我調控，學生自我監控是自我意識的重要表現。尼爾遜認為，人類認知過程應區分為兩個各具特色而又相互聯系的水平，即元水平和客體水平。對學習而言，客體水平即通常所說的知識或技能獲得過程，而元水平則類似學習的自我監控。我國有學者董奇等將自我監控的結果區分為認知指向型和非認知指向型，并劃分為計劃性、準備性、意識性、策略性、執行性、反饋性、補救性和總結性8個維度項目。自我監控作用的基本特點是元水平調節客體水平，從而改變客體水平的信息加工狀態。因此，學生自我監控是一種元認知高度醒覺狀態。
2.自我監控是一種自發狀態的認知結構特征。機能派生于結構，個體的策略行為總是以主體已經具有或正在形成的認知結構為轉移的。沒有一種行為，構成一種絕對的開端，它是嫁接在以前的格式上的。學生自我監控是一種自發狀態的認知結構。它需要啟迪，需要教學干預以促使其喚醒，進而過渡到自覺水平。從這個意義講，對學生學習自我監控實施教學干預，是必要的，也是可行的。
二、高中生數學學習自我監控能力的培養方法
1.學法指導。筆者從高中學生的年齡特點和學習狀況出發，把學習方法指導的重點放在以下幾點一是嚴格落實學習常規。對于學習的主要環節如預習，聽課，作筆記，作業，復習等制定明確的學習常規，并嚴格檢查落實，幫助學生達到從他控到自控、從不自覺、經自覺到自動化。二是指導學生學會正確歸因，特別是進行成功歸因，提高自我效能感。在具體的教學過程中，筆者認為善于發現學生的每一點細小的進步和長處，讓學生嘗試進行自我歸因，肯定強化正確歸因；及時矯正不恰當歸因，維持學生的成功期望值，激發學生的學習動機和自信心，提高自我效能感。三是提倡自我檢查與自我批改，鼓勵學生書寫學習日記。在教學過程中，特別是課堂練習、課外作業及解題訓練中筆者要求學生不能做完便完事，必須按一定程序和方法進行自我檢查。指導學生建立“錯解檔案”，把平時容易出現錯誤的知識或推理記載下來，以防再犯。鼓勵學生書寫學習日記，把中學生數學學科自我監控能力訓練延伸到課外、校外。
2.構建數學思想。在教學中，加強策略性知識的講解，突出數學思想方法的教學，從而使學生建立良好的認知結構，實現知識的條件化、結構化、自動化程度的提高，促進中學生數學學科自我監控能力的發展。一是幫助學生分析數學思維過程，梳理數學思想方法的來龍去脈，使思維精確化、概括化。高中生在數學學習中，由于學生的認知水平、思維能力的限制，他們的思維活動的過程的條理性、邏輯性等都會存在一定的問題。為了提高數學學習效率和數學解題質量，教師應該使學生認識到反思學習過程是數學學習的一個有機組成部分，要引導學生整理思維過程.分析數學思想方法的來龍去脈，概括解題思想，使思維條理化、清晰化、精確化、概括化。二是結合數學基本方法.引導學生從思維策略上進行回顧總結，使學生通過反思掌握數學基本思想方法。為了提高學習質量和效益，通過解題促進數學基本概念、基本思想方法的熟練掌握，使學生能夠舉一反三，教師必須引導學生對解題過程進行檢驗和反思，分析具體方法中保含的數學基本思想方法，對具體方法進行再加工，從中提煉出應用范圍廣泛的一般數學思想方法。通過引導學生反思、總結、歸納，讓他們尋找自己解題過程中在思想方法、思維策略方面的差距，在思維由特殊推向一般的過程中，體驗數學思想方法對解題的指導作用，形成自我評價意識，培養自我監控能力。三是引導學生重新剖析問題的本質，對問題進行推廣引申。解決了問題以后再重新剖析實質，可使學生比較容易地抓住問題實質，在解決了一個或幾個問題后，啟發學生進行聯想，從中尋找它們之間的內在聯系，探索一般規律，可使問題逐漸深化，還可以使學生思維的抽象程度提高。數學中的許多問題，其表現形式各異，但內在本質往往一致，通過適當的數學變換，可以把它們歸結為同一個問題，這就是“變式”。為了提高高中生的自我監控能力，教師除了平時對學生的嚴格要求外，還必須對學生加強檢驗與反思習慣教育，提高他們的檢驗技能。
總之，只有使學生的認識從抽象上升到理性的具體，才能達到對數學理論的深刻認識，只有在理論的運用過程中不斷對理論的實質、作用進行反省，才能使抽象的理論建立在豐富的具體背景上。因此，只有培養良好的數學學習自我監控能力，才能為學生的可持續發展奠定良好的基礎。
（作者單位：河北省 永年縣第二中學）
關鍵詞：元認知監控 自主學習 學習方法
在知識經濟時代，知識更新的周期將會進一步縮短，知識儲存和傳播的手段在時間和空間上也將發生深刻的變化，這些變化對人才的適應性、靈活性提出了更高的要求，需要個體在一生中能夠持續不斷地學習和開發自己的潛能，以適應時展的要求。知識經濟在發展過程中對人才素質和創新能力提出的這些新要求，要求我們的高等教育必須更加重視大學生自主學習能力的培養，著力于提高大學生的學習素質。
自主學習是一種學習者自我導向的學習，平特里克于2000年提出自主學習的一般性的定義：自主學習是學習者為自己的學習建立目標，然后通過監測、調節和調控自己的認知、動機和行為，當然會受目標和環境因素的引導和限制，這些自我調節活動能夠協調個人和情境以及他們的全部成就之間的關系。這種學習方式的特點是在學習的過程中，學習者對自己的學習負責，學生在學習動機、方法、時間、學習結果、環境、社會性等方面均能夠自己做出選擇或控制，如果學生越獨立，那么其自主學習就越充分。
自主學習的整個過程是元認知監控的過程。美國發展心理學家弗拉維爾于 1976 年在《認知發展》一書中明確提出“元認知”這一概念。他認為元認知是個人關于自己的認知過程及結果或其它相關事情的知識，個體為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節和協調。元認知監控可分為一系列連續的環節：
（1）自我計劃。個體在對自己的認知特點和現有情況有了清楚的認知后，為更好的完成任務，在活動前要確定自己的目標，并根據任務的特點選擇合適策略，在具體的認知活動中能按照計劃去行動并時時進行檢測和調整。
（2）監測與評價。監測指對認知活動的進程及效果進行評估。在學習過程中，始終清楚活動的目標、對象和任務，嚴格按照自己的計劃去執行，并隨時檢查學習活動是否按照正確的方向進行，各種策略是否運用得當，學習的效率如何等問題，為下一步的調整提供信息。
（3）調整與修正。個體根據檢測所獲得的信息，對存在的問題及時進行反思，找出問題的原因，并有針對性地采取適當的矯正性或補救性措施，使學習活動始終向著目標前進。
（4）反思與總結。當學習活動結束時，要及時進行檢查。檢驗結果是否正確，并及時進行經驗的總結，為下一次的學習活動提供經驗和教訓。
元認知監控是自我計劃、監測與評價、調整與修正以及反思與總結的一系列不斷循環往復的動態過程。元認知的動態過程與自主學習的發展進程是緊密相聯的，元認知監控充分體現出個體的自主能動性，通過元認知監控個體整合了學習中的各種因素，優化了學習步驟，提高了自主學習的效率。
自主學習決定于個人的學習行為，與個人的性格和特征有很大的關系。成功的學習者掌握了正確的學習方法，是他們能夠自信，正確，靈活的，獨立的學習。那么如何培養自己的自主學習能力呢？學習者應該從以下幾個方面努力：
1.學習動機：確定自我目標。例如制定學習計劃，確定學習目標等。
2. 學習方法：自己選擇學習策略。比如重復、歸納、推斷、轉換、提問等有效的學習
3.學習時間：時間計劃和管理。例如每天用多長時間學，什么時候等。
4.學習結果：自我監控、自我判斷、行為控制等。例如每天睡覺前反思學習的內容，效果以及改進的措施等。
5.學習環境：選擇、組織學習環境。例如可選擇在自主學習中心學，有計算機的也可以在寢室學等。
6.社會性：選擇學習的榜樣、尋求幫助。通過師生之間、同學之間充分溝通互動、辯論、協調、澄清掌握知識。
自主學習中教師主要責任是促進和幫助學生的自主學習，教師不再簡單是知識的傳授者，而承擔著如咨詢者、促進者、協調者、組織者、評價者、資源提供者多種角色。學生自主的學習并不代表對學生放任自流，教師在這個過程中要運用自身的經歷和專業素養從以下幾個方面指導學生。
1.激發學生的學習動機。要想在教學中培養學生的元認知能力，就要首先啟發學生的求知欲。當出現有需要學生解決但又與學生原有認知結構有一定距離的問題情境時，最容易激起學生的好奇心、求知欲。因此，教師要引發學生新的學習需要，要善于創設問題情境，使問題新穎、有趣、富有吸引力與啟發性。同時要提高學生的自信心，因為學習屢次成功或失敗的感受，會使學生形成了對學習的不同態度。
2.提高學生的計劃能力。做好學習者研究，有不同背景的學生，他們的專業、原有知識水平、職業的取向等等都存在很大差異，因而導致學習目標、學習方法、學習條件乃至于學習者的心理、行為、學習效果都存在很大差異。面對這些學生，要引導和幫助他們構建適合自身發展需要的、有效的自主學習計劃。
3.培養學生的監控能力。個體的監控過程可以分解為檢測過程與調節過程，培養學生的監控能力，也就需要加強個體的檢測能力與調節能力。在增強學習過程中自我監控能力的各種方法中，最普遍也較易操作的是自我記錄，記錄的內容一般涉及某一學習行為發生的次數、頻率、持續時間等，以此來提高學生學習中的監控意識。
4.培養學生的自我評價和自我反思能力。反思和評價可以促進學生思考自己到底期望從學習中得到什么，可以提高學生的學習動機，讓他們對自己學習上取得的成績感到驕傲，并對自己的弱點有客觀的評價。從而有利于個體更準確地了解自己、把握學習的規律，有利于以后更好地開展學習。
參考文獻：
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摘要：利用網絡學習平臺強化和拓展學生的知識和視野是當前許多學校大學英語教學采用的教學模式，然而，學生網絡學習效果會受到多種因素的影響。除了其自身自我學習意識和自我管理能力外，還有一個重要因素，就是學生對學習策略的認知程度。本文經過對學生的自主學習狀態及學習策略進行調查、分析和研究后認為，元認知策略對學生的自主學習能力有直接的影響。在指出對學生加強元認知策略培養意義的同時，提出了一些可能的培訓途徑。希望該文能為其他院校有效開展網絡自主學習提供一種思路。
關鍵詞：網絡學習平臺；自主學習；學習策略；元認知能力；策略培訓
利用網絡擴展學生的知識和視野，培養學生自主學習和合作學習等能力成為許多學科落實素質教育的手段和途徑。其中，借助各外語出版社推出的網絡教學平臺，大學英語“基于網絡的多媒體教學模式”得以順利實施，網絡自主學習已成為大學英語課程的重要組成環節。也就是說，該教學模式在滿足不同層次學生的個性化學習要求的同時，也使學生從被動接受者逐漸成為主動探索者。然而，網絡平臺海量的資源、多彩的內容和自由的學習狀態對學生的自主學習提出了挑戰，學生的自我學習意識、自我管理能力及學習方法和策略都會影響網絡學習的效果。因此，找到適當的方法來培養學生的自主學習能力尤顯重要。在許多有關自主學習的研究文章中，都提到學生元認知策略（metacognitive strategy）的認知程度對其自主學習能力的形成有著最直接的影響。多年來，國內外學者對學習成功者與不成功者在使用學習策略上表現出來的差異進行了大量研究，結果表明，當自主學習（autonomous learning）成為大學英語教學重要手段時，策略訓練，尤其是對學生元認知策略的訓練，已成為大學英語教學的一項重要內容。
一、元認知策略和自主學習
自主學習是當今教育研究的重要主題，它是指學生自己主宰自己的學習，是與他主學習相對立的一種學習方式。自主學習主要靠自我強化而不是迫于外界壓力獲得動力。即在學習活動前，學生需做好各種與學習相關的準備；在學習活動中，能對自己的學習過程、學習狀態、學習行為進行自我觀察、自我審視、自我調節；在學習活動結束之后，通過自主檢查、總結和評價方式檢查學習效果。以美國心理學家弗拉維爾為代表的認知建構主義學派認為自主學習實際上是元認知監控的學習。雖然在今天看來這種觀點是片面的，畢竟自主學習還需一定的學習資源作支撐。但是，我們不能因此而忽略元認知在自主學習中的重要地位。在自主學習過程中，學生并非消極被動地接受、處理信息，這就需要學生具備一定的元認知策略。所謂元認知，就是指個人具有自己認知過程的知識和調節這些過程的能力。其中，元認知知識是在實施任務前的一種認識，學習者在實施任務前就應清楚了解完成該任務需要什么技能和策略，即知道自己想做什么和怎么做；而元認知調控能力是對認知行為的管理和控制，學習者應具有運用自我監視機制確保任務完成的能力，即知道何時做和做什么，從而對學習過程進行積極、自覺的監控和調節?？偟膩碚f，元認知控制過程包括對目前認知任務的認識、制定認知計劃、監視計劃的執行及對認知過程的調整和修改?？梢赃@么說，不具備元認知策略的學生基本上就是一個沒有方向、沒有能力評估自己學習效果和確定自己未來的學習方向的人。由此可見，元認知策略與自主學習息息相關。掌握好元認知的三種策略，即計劃策略（包括制定學習目標、瀏覽閱讀材料、擬定有待解決的問題以及分析完成學習任務的方法）、監控策略（發現學習內容和行為中存在的問題）和調節策略（對學習內容和行為進行評價、校正和補救），就能有效提升學生的自主學習能力，從而保證自主學習效果。
二、培養元認知策略的必要性和途徑
1.我校學生元認知策略知識和自主學習能力調查。元認知策略在自主學習中的運用具有十分重要的意義。以外研社《新視野大學英語》學習平臺為依托的“網絡自主學習”一直是我?！盎诰W絡的多媒體英語教學模式”的重要組成環節，即每周4學時的英語課程中就有1個學時的網絡自主學習課程。那么我們的學生是怎樣自主學習的？他們在自主學習過程中運用了什么策略或方法？他們具備多少元認知知識？元認知策略培訓是否對其學習效果有影響？帶著這些疑問我們對學生進行了調查研究。調查對象選擇的是全校高考錄取分數最高，英語能力相對較好的2012級臨床A班124名學生；調查方式是問卷調查；目的是了解和掌握學生元認知知識和自主學習能力，從而找出解決途徑。
2.調查結果與存在的問題。在進行了8周教學（8學時課堂聽力教學+8學時網絡聽力自主學習），學生基本適應了大學英語的教學模式并熟練掌握網絡平臺學習路徑后，我們對學生進行了一次問卷調查，以了解他們英語學習方法和自主學習狀態。問卷發出124份，收回124份。現將調查的7個主要問題和結果統計如下：問題1“你是否制定了英語學習目標和計劃？”35人選擇“制定了”（占28.2%），而絕大多數（89人，占71.8%）是沒有制定任何學習計劃的。問題2“在學習過程中，你是否會隨時根據學習情況來調整或修訂學習進度？”49人選擇“會”（約占39.5%），而大多數人（85人，約占60.5%）選擇“不會”做調整或修改。問題3“你采用以下哪種方法對所學內容進行復習和總結？”三種選擇中，選擇“不定期進行復習和總結”的人最多（69人，55.7%），其次是“定期進行”（32人，25.8%），“從不復習或總結”的有23人（18.5%）。問題4“在自主學習時，你是否有伙伴合作學習？”絕大多數（102人，82.3%）的人沒有學習伙伴。問題5“在自主學習過程中你是否記筆記？”回答“記筆記”的人只有41人（約占33.1%），其余人則選擇“不記筆記”（83人，66.9%）。問題6“在自主學習時，如果老師沒有布置具體的學習任務，你是否清楚自己應該學什么和怎樣學嗎？”表示“清楚并制定學習計劃”的只有35人（約占28.2%），其余則表示“不清楚、隨便學什么都可以”（89人，71.8%）。問題7“在自主學習時，你希望采用以下哪種方法來監督你完成學習任務？”選擇“在老師監督下完成”的學生最多（84人，67.7%），而選擇“在學習伙伴的監督下完成”的最少（14人，11.3%），其余人選擇了“無需他人監督，獨立自覺完成”（26人，21%）。以上結果表明：大部分學生在學習中存在“三缺乏”，即學習前缺乏目標性和計劃性、學習過程中缺乏指導自我學習的技能、缺乏合作意識和自我管理能力，而這些所缺正好是元認知策略的主要構成元素。如果我們的學生長期處于這種狀態，那么“自主學習”的目的和功能不僅不能充分發揮出來，反而會成為他們學習的最大陷阱，最終影響他們的學習效果。由此可見，對學生進行適當的元認知策略學習指導已經勢在必行。
三、培養元認知策略的途徑
對于獲取元認知策略的途徑，有人認為可以通過調控學習過程來實現自主學習，即讓學生以自身的學習經驗自發獲得。這種看法是不負責任的，也是不可取的。其實自主學習并不排斥教師的指導。學生的知識、能力的獲得，整體素養的提高無不得益于教師的指導作用與學生的主觀能動作用的有機結合。因此，培養學生的元認知策略勢在必行。辯證唯物主義認為，知識來源于實踐，理論必須聯系實際。那么，怎樣結合教學實踐培養學生的元認知策略，從而科學引導學生的自主學習行為呢？通過調查研究，我們總結出培養元認知策略的以下三個步驟。
所謂元認知，是人類對其自身認知活動的具體認知過程，其實質是認知主體在認知活動的過程中的自我調節和自我調控．元認知活動過程是復雜的，它包含著三個方面:元認知知識、元認知體驗和元認知監控．三方面之間緊密聯系，相互協調，相互影響，共同制約著人對知識的認知過程．元認知體驗和進行元認知監控的奠基石是元認知知識，進行元認知知識學習和元認知監控的動力是元認知體驗，個體獲得元認知知識和情感體驗的制約因素是元認知監控．元認知過程其實質就是監控、調節我們的認知過程，選擇有效認知策略的控制執行過程．
1．1元認知知識對中學物理學習的影響
物理學習研究表明:學生對自身的認知能力和他人認知能力之間的正確認識，影響著對物理學習計劃的完成．學生對認知客體即物理本身的認識也一定程度上影響他們對物理的學習．
1．2元認知體驗在中學物理學習中的地位
元認知體驗是認知任務完成的重要因素之一．積極的元認知體驗會激發人們的認知潛能，從而提高認知的加工效率．
1．3元認知的監控對中學物理學習的影響
物理學習研究表明，物理學習成績優異者具有很強的自控能力，經常對自己近期學習情況和學習策略進行反思，并及時調整．這種自控力貫穿在整個學習活動中．一個會學習的學生，其元認知能力體現在兩個方面:首先是學習者能激發學習動機，樹立學習目標，并能將長遠目標和近期目標有機結合，具有較高的學習主動性和自我效能感;其次是學習者根據自身現實情況，善于選擇合適自己的學習方法，總結經驗教訓，及時調整學習策略．
2運用元認知理論指導中學物理學習方法
物理學習過程是學生在已掌握的基礎知識上，把外在的邏輯知識結構，內化為內在的認知邏輯結構，再外顯為已掌握的知識結構的過程．在此基礎上，進一步探討元認知理論指導物理學法，從而提高學習效率．
2．1在物理學習中注重學生掌握元認知知識
物理學習中可以從以下四個方面來強化元認知知識:(1)學生要準確地把握問題實質，明確問題的指向．每個物理問題都有獨特之處，要求每個學生認真分析問題的關鍵詞、突破點，形成關于問題的知識;(2)學生針對不同的問題采取不同的解題方案，一題多解．在解決問題前，考慮可行的方案、最佳的方案，進而選擇行之有效的解題方案，這樣有利于學生自身方案的形成;(3)遵循自身的認知特點，進而對自身認知的認識;(4)培養辨識學習中的困難、阻力，引導學生分析原因，并適時作出調整．
2．2創設學習情境，優化知識結構，誘發學生元認知體驗
物理學習中的元認知體驗，主要包括伴隨主體活動的自覺意識和情感體驗．元認知體驗能激發學生的認知熱情和潛能，促進學習主體積極改變策略，發揮學習者的主觀能動性，設法創設學習情景，誘發學生元認知情感體驗:第一，師生關系的和諧是教學情境和諧的外顯現象．和諧的師生關系促使學生產生想要學和要學好物理的需求;第二，教與學的和諧是教學情境的外顯行為．教師善教，學生善學，物理學習才可以取得良好的效果．要通過各種新奇有效的教學方式吸引學生參與教學活動;第三，教師要善于表達自己內心的感受．穩定學生學習情緒的有效途徑之一是和諧的教學情境，融洽的師生關系可以幫助學生克服不良心理，誘發學生的情感體驗．提高學生的自信心，有利于學生情感體驗升華，發揮其學習主體作用:第一，發現學生的優點，對其鼓勵和贊揚，提高學習興趣;第二，設法為學生提供展示自我的機會;第三，讓學生體驗成功的喜悅．興趣是最好的老師，教師要想法設法讓學生看到自己的成績，體驗到物理學習的樂趣，促進情感體驗升華，從而投入物理學習活動中去，教學理念實現從“要我學”到“我要學”的轉變．
2．3不斷反思，加強學生的元認知監控
關鍵詞：化學教學 認知能力 培養
一、樹立學生為主題的思想
化學教學中要樹立以學生為主體的思想，要充分相信學生不僅能夠自覺的學習化學，把握化學，而且能自覺的把握自身，成為學習的主人，要充分相信和尊重學生學習上的能動性、自主性和創造性，要充分相信和尊重學生的主體意識和主體能力。“應試教育”是以應付考試為目的的，作業太多，學生疲于應付，沒有充分的自，沒有自我學習、自我體驗的時間，使學生無法進行深入細致的思考，教學上只重視結論方法的傳授，不注意充分暴露思維的過程，學生難以參與思維活動的全過程等等，要是我們的教育由“應試教育”向“素質教育”轉軌，若不從教學思想和教學方法上加以徹底改變，就根本談不上“素質教育”，談不上培養學生的自我意識、自我監控和自我調節能力。如高一化學氧化-還原反應的配平由這樣一道題目： Cl-+MnO4-+H=Cl2+Mn2++H2O，有些學生一開始就按照觀察法將方程式配平成：2 Cl-+MnO4-+8H=Cl2+Mn2++4H2O這個結論是錯誤的。學生在配平中沒有對自己的思維起到監控作用。這是教師要引導學生，讓學生主動參與調節：方程式的配平，要先判斷是否氧化還原反應，若是氧化還原反應，應根據電子守恒原則配平。學生很快就可以通過自己的調節將錯誤訂正過來：10Cl-+2MnO4++16H+=5Cl2+5Mn2++8H2O。
二、創造情境提供機會
認知理論指出，只有在高度自覺思維的情境中，學生才能意識和體驗到自己的思維進程，從而產生認知體驗，引發思維的自我監控和自我調節。因此，創造高度自覺的思維情境對培養認知來說是一個重要的外部條件。
怎樣創造高度自覺的思維情境呢？首先要注意激發學生興趣?；瘜W教師要以自身的開模形象影響學生，以自身淵博的知識博得學生的欽佩，以自身積極向上的良好品格激勵學生。而化學又是一門實驗為基礎的學科，可以通過加強實驗，讓學生通過動手做實驗，體驗出實驗過程中的獲得知識的喜悅，當實驗中出現反?，F象或出現實驗誤差時，積極提出問題，分析原因，從而激發學生興趣，使學生能自主的聚精會神的開展學習，創造教學上的民主氣氛，使學生敢于、樂與思考問題、討論問題。
其次，要避免教學上的“滿堂灌”，克服教學上的包辦代替，讓學生通過自己的思維來學習化學，在教與學過程中，要重視暴露思維過程；再次，在課內和課外，要給學生留下充分思考的時間與機會，在教學內容和作業中，都要經常提供一些富有思考性的問題。
在教學中，騰出一定時間，專門用以討論評價解決問題的策略，是進行化學認知訓練的有益嘗試，有意識的安排一些思考性強，解決策略比較豐富的問題，如在講到Cl2與NaOH溶液反應：Cl2+2NaOH=NaCl+NaClO+H2O，若只單純將方程式書寫完，那么這個知識點就是孤立的，若能夠與氧化-還原反應、離子反應、計算等聯系起來，學生的思維量增大，教師恰當地引導學生參與思考，學會思考，不要急著埋頭于具體的解法，而要求學生充分思考，明確解決這些問題可能有哪些策略？準備選擇什么策略？為什么要選擇這個策略？在學生們充分獨立思考的基礎上，專門拿出一段時間，讓學生們交流各自想法，然后組織引導學生對各種具體的解題方案加以實施，在實施過程中，教師要抓住主要關節引導學生對思維進行監控，整個問題解決之后，還要對認知在解題中的作用進行總結，反思，達到對認知的掌握和鞏固。
三、學會反思培養反思習慣
學會反思，培養反思習慣，是培養化學認知能力的重要途徑。反思過程是主體自覺地對自身認識活動進行回顧、思考、總結、評價、調節的過程，因此反思是認識過程中強化自我意識、進行自我監控、自我調節的重要形式。例如化學教學過程中的一個重要環節――考試，教師改完試卷后，對試卷中出現的錯誤可不必立即講評，可以讓學生自查，通過自查，學生學會反思，并培養了學生的自我意識，自我監控和自我調節能力，從而提高學生認知能力，讓學生反思，自查后，教師再給予講評，這樣可以收到良好的教學效果。
關鍵詞：元認知理論；自我提問策略；自我提問訓練；大學英語課堂教學
當前，我國學生尤其是藝體類院校學生的“問題意識”還比較薄弱，不敢提問題、不會提問題的現象非常普遍。英語課堂上，往往是教師頻繁提問、學生被動回答的注入式教學，學生普遍缺少獨立思考、質疑問難、發表不同見解的能力。Jarlssen（2002）的32項有關自我提問和閱讀的研究表明，自我提問對閱讀起積極的作用，自我提問訓練是促進學生對課文理解和記憶的有效辦法。因此，課堂上教師的任務不再僅僅是完成閱讀知識，更重要的是訓練學生的自我提問能力，提高學生的閱讀技巧。實踐表明，教師以元認知理論為指導，通過訓練學生的自我提問策略，可以大大提高學生的閱讀理解水平。因此，提問和自我提問是英語教學的重中之重，即教師不僅要重視學生“學答”，更要培養學生“學問”的自我提問能力。
1 以元認知理論為指導的自我提問策略的內涵
1.1 元認知理論是自我提問的理論基礎之一（Wong，1985） 元認知是指一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監控，其核心是對認知過程的認知，著重表現在通過元認知知識、元認知體驗、元認知監控來調節自己的認知活動（Flavell，1979）。從元認知角度來看，閱讀過程不僅是一個對所學材料的識別、加工和理解的認知過程，同時也是一個對該過程進行計劃、策略選擇、評價反饋、監控調節的元認知過程（楊文瀅，2002）。因此，元認知理論下的學生閱讀過程主要包括：1）計劃——在閱讀前對閱讀活動進行計劃、安排、準備。2）監控——在學習活動中努力控制自己去排除干擾，實施學習計劃。（3）評價——對閱讀狀況及效果進行反饋檢查，以適時采取改進措施，總結經驗教訓，為進一步提高今后的學習效率奠定良好基礎（張慶林，1995）。研究結果表明，元認知對學生英語閱讀理解不但有直接的影響，而且還通過影響英語語言水平對其施加間接影響（楊小虎、張文鵬，2002）。因此，在閱讀教學中納入元認知技能的訓練，幫助學生掌握正確的閱讀方法，對提高閱讀效率有著重要的作用。
1.2 自我提問實質上就是學生在學習活動中發現問題、提出問題的心理過程學生閱讀中的自我提問基本上可以分為兩大類：一類是學生針對閱讀過程的自我提問，其實質是學生內心的“自我對話”，包括閱讀前的自我計劃、閱讀中的自我監測和閱讀后的自我評價。另一類是學生針對閱讀材料的自我提問，即學生在閱讀時與所讀內容進行“對話”，和“作者”進行互動的過程，可以是閱讀前對背景知識的提問，閱讀中對正文的提問，也可以是閱讀后總結性的提問。
1.3 實踐表明，基于元認知理論指導下的自我提問策略，是一種最有效的學會監控閱讀理解的方法之一（Dole，1991）Nolan（1991）的實驗證明，經過自我提問訓練的學生比僅僅通過詞匯訓練的學生在閱讀過程中更加自信，理解也更為準確。Huang（1992）的21項研究說明，經過自我提問訓練的學生，比沒有經過訓練學生的閱讀測試成績要高。我們在北京體育大學的英語課教學過程中也發現，學生課堂上進行自我提問的效果遠遠優于教師提問。課堂上學生的自我提問能使學生更積極主動地監控自己的閱讀，更能有的放矢地提出自己在閱讀過程中出現的問題，更能感受到自己是學習的“主宰”，記憶也更長久。在此教學模式訓練中，雖然每學期的考試難度逐步增加，學生的考試成績卻穩步上升（表1）。
2 自我提問能力在英語閱讀教學中的提升方法
美國著名心理學家布魯姆將教育的目標按認知能力的高低分為六大主類：識記、領會、應用、分析、綜合及評價。閱讀教學的主要目標就是培養學生的這些認知能力。雖然自我提問是一種自我指導、自我監控的元認知性的學習策略，但是，如果不經過課堂上的教學指導，學生只能提出知識、識記等低水平問題。為了使學生成為課堂提問的主體，提高學生學習的動機，進一步培養學生在閱讀過程中的元認知意識，西方教育界把提問教學效果的研究推進到一個新的階段一誘導學生在英語課上自我提問（張孔儀，1998）。因此，教師應將課堂變成學生實際操練和充分展示其英語能力的舞臺，通過在課堂上提供有效的指導和訓練，使自我提問策略的培訓和課堂教學有機融為一體。
2.1 學生就閱讀過程的自我提問 教師可以通過幫助學生制作自我提問單方式（表2），有意識地督促、訓練學生，最終達到對自己閱讀過程進行計劃、監控和評價的目的（黃彩霞，2011）。
自我提問單的使用有一個從被迫到自覺的發展過程。在訓練初期，教師可以要求學生把自我提問單貼在課本的首頁，同時，教師需要用一定的時間，用實際案例使學生明白如何使用自我提問單。之后，教師’應每天布置作業，引導他們運用這個自我提問單來加強閱讀過程中的自我計劃、自我監控和自我評價。要讓學生在每一次的閱讀活動中，都使用這一整套通用性的問題來檢測和調節自己的閱讀過程。這樣經過多次訓練之后，最后慢慢地過渡到學生在課下閱讀時主動自覺地使用自我提問單，保持閱讀過程中注意力的集中，有效地監督自己的閱讀過程。
2.2 學生就閱讀內容的自我提問 為了給學生提供更大訓練的平臺，教師可以在教學的各個階段如在背景知識導入、課文講解和課后總結中融入自我提問策略。
2，2.1 學生就閱讀內容進行自我提問的訓練可以從讀前活動開始 在閱讀教學中，讀前活動經常被忽略，但實際上讀前活動是閱讀的必要前提。教師有意識地在讀前活動中使用自我提問策略，不僅可以幫助學生激活已有的背景知識，也可以引發學生的學習興趣和好奇心，同時也活躍了課堂氣氛。在北京體育大學處理《大學體驗英語》Book1 Unit 4 Living On Your Own讀前活動時，引導學生就本單元主題自我發問。最初，學生自我提問多集中在知識類問題上，如：What does“living on your own”mean？Can students live on their own？What part—time jobs do students often take？等等。顯而易見，這些問題比較簡單，不利于學生語言圖式和內容圖式的激活，更不利于讓學生探索、接觸和掌握新的知識。在此情況下，教師必須適當地啟發、引導學生往更深層理解、發問。經過筆者的引導和示范，很多學生能夠提出評價和分析類等較高水平的問題。如：What part—time jobs should students take？What are the advantages and disadvantages of doinz Dart—time jobs for the students？等等。這些較高水平的問題能夠充分激活學生的相關背景知識，為以后閱讀正好鋪墊。更重要的是，通過這樣一系列的訓練，學生會逐漸形成預測性自我提問的良好閱讀習慣。
2.2.2 英語教學中，課文是學生訓練自我提問的主要載體教師應充分利用所學課文，鼓勵學生對所閱讀的材料發現問題、提出問題。訓練學生提出高水平問題是有一個過程的。在訓練的最初階段，學生提出的問題多是識記、知識類的問題，有些學生的問題甚至是幼稚、無效、無關的。我在本班剛開始訓練時，大部分學生的問題都是有關某個詞匯的意思，如在學習《大學體驗英語》Book1 Unit 2 Passage A Internet and Education時，許多學生的問題是：What does“horizon” mean？，What does“interaction”mean？等等。顯而易見，學生沒有明白自我提問的目的和作用。作為教師，對學生最初提的任何問題都應加以肯定和重視，要有耐心，不能打擊或壓抑。同時，要循循善誘，引導學生逐步學會運用自我提問策略。例如，教師可以把學生所提的問題寫在黑板上，與學生一起分析哪些問題是表象問題，對理解課文沒有幫助；哪些問題是應用、領會、評價等高水平問題，有助于課文理解，應該多問這樣的問題。教師還可以在課堂上做出示范，如：What are the disadvantages of conventional education？或What is the author’s opinion on the future of the online education？經過近一個學期的訓練，我所任教班級的學生上課主動發問、自我提問的水平有了明顯進步。比如在學到第二學期《大學體驗英語》Book 1 Unit7 Passage A Not Just a Job，an Adventure：Under—graduate Research時，本班學生能提出許多諸如應用、評價等高質量的問題。如：What kind of research can a sport major undergraduate do？What is the global struc— ture of the passage？How is doing research beneficial to the undergraduate？等等。對課文的主動發問，可以提高學生的閱讀興趣和加深學生對閱讀材料的理解，培養學生的批判性思維。使學生積極參與課堂教學，極大調動學生的自主性和創造性，激發了學生學習的內在動力、動機、求知欲和自信心，從而大大了提高英語教學質量。
2.2.3 教師除了引導學生進行閱讀前、閱讀中的自我提問，還要善于在閱讀文章后引導學生養成讀后提問、進行反思的好習慣如在學完Bookl Unit 4 Passage A Marcela’s Work Experience后，啟發學生提出了下列問題：如：What language points have I got after learning the passage？What are similarities and differences between Marcela’s work experience and your own work experience？實踐證明，學生閱讀之后的自我提問，可以有效地幫助他們總結、概括和歸納所學知識，更可以進一步鞏固學生對所學知識的理解和運用。
3 培養學生自我提問能力應注意把握好的幾個環節
自我提問有助于培養學生的自主閱讀能力，是一種自主、合作、探究式的新型教學模式，值得倡導和推行。但是，教師在實際教學訓練中，要注意把握和處理好如下幾點：
3.1 保持平等和諧的師生關系，使學生敢問
民主、和諧、愉悅的課堂氛圍是培養學生自我提問的前提。英語課堂上，教師不能居高臨下，師生關系應該是平等的，教師要變“師生關系”為“朋友關系，”要充分尊重學生，相信學生的潛力，放手讓學生去想、去問。只有讓學生真正感到心理安全、心理自主，才能激起學生學習的積極性，學生才能在寬松、和諧、自由的環境中，表現出尋根問底、積極提問的強烈欲望，才敢于發表見解，樂意把自己發現的東西告訴他人。
3.2 科學地處理學生的發問，使學生想問
歐陽文（1999）提出教師對待學生的自我提問應有正確的態度，應當給予學生成功的體驗。我們在北體大多年的任教中深深體會到，“好學生是夸出來的”.這句話的深刻含義。如果學生的問題得到教師正面的評價，自尊心和自信心增強，會感到自我實現的快慰，學生的積極性會漸漸提高；相反，教師如果對學生提出的問題進行消極式和譴責式評價，有些學生，尤其是體育專業的學生，由于英語底子薄，本身不自信，怕丟面子，教師的負面評價會使他們產生抵觸心理，甚至破罐子破摔，從此上課一言不發。因此，教師應從實際出發，要考慮學生的個體差異，評價要多元性。對具體學生提出具體要求，對英語水平較高的學生的提問，在表揚的同時要指出其不足，以防止產生驕傲情緒。對英語水平較低的學生，教師要降低要求，以表揚和鼓勵為主，讓他們及時體驗成功的喜悅，增強其自信心。如筆者所任教的北京體育大學的學生，由于經常參加體育比賽，很多學生膽子大，性格外向。因此，筆者充分利用這一優勢，在課堂上鼓勵學生閱讀后自我提問，并不時采取獎勵機制，對于敢于提問和提出高水平問題的學生頒發小獎品，如一只油筆，一個蘋果，一塊巧克力等。所以在課堂上，往往快下課時，也是學生學習勁頭達到時，是課堂氛圍最為濃厚時。
3.3 鼓勵課下閱讀中運用自我提問策略，使學生善問學生自我提問策略并不是在課堂上一蹴而就的，要達到學生自覺、熟練地運用自我提問策略，更重要的是要求學生課下閱讀中有意識的對此策略充分練習。為鞏固學生所學策略，教師可以給學生布置硬性任務。我經常把大學體驗英語每個單元的Passage B作為學生課下作業，要求學生在閱讀Passage B時，自己設計問題，交給我抽查。我們給予時反饋和評價，確保學生將學到的自我提問策略運用到自己的課下閱讀中。久而久之，學生就會養成對自己的閱讀自我提問，從而實現學生對自己的閱讀過程和閱讀材料從“外控”到“內控”、從“他控”到“自控”的自覺監控。
Abstract: The meta-cognitive strategies play an important role in students' learning. The investigation reveals that senior one students have a weak meta-cognitive strategies knowledge. The frequency of using meta-cognitive to monitor and regulate their learning is still low. So it’s very necessary to improve their capacity of using meta-cognitive by some useful measures.
關鍵詞： 元認知策略；物理學習；運用現狀；培養對策
Key words: Meta-cognitive Strategies；physics learning；current status；training strategies
中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）17-0231-02
0引言
元認知策略是學習者用來監控、調節和指導自己學習行為的策略。因它不直接地獲得和改善知識，而實際上是對認知策略的監控，故稱元認知策略。元認知策略雖然不直接參與學生的學習，但卻幫助學生管理和監控自己的學習。發揮的主要作用包括學習目標的確定與修改、學習策略的采用與取舍、基本策略運用的控制、評價或糾正，學習結果的檢查與反饋等，以保證學生有效地達到學習目標[1]。
1大一學生物理學習元認知策略運用狀況調查
為了解現階段大一學生在學習物理時元認知策略運用現狀以及他們物理自主學習能力的高低，筆者參照已有調查問卷[2]，結合物理學科特點，編寫了《大一學生物理學習元認知策略調查問卷》，并選擇了一所普通大學進行試測。此外，筆者還編寫了訪談提綱，以更好地了解學生的元認知策略運用狀況。
《大一學生物理學習元認知策略調查問卷》共有25道題，主要調查元認知策略的四個主要方面，即計劃策略，監控策略，調節策略以及自我評價策略運用情況。采用4分制正向計分，即分為完全或幾乎完全不符合我的情況、通常不符合我的情況、通常符合我的情況及完全或幾乎完全符合我的情況等四個選項，學生在題前括號內填上認為比較符合自身情況的數字即可。
筆者選取了兩所普通大學進行調查，共發放調查問卷300份，收回調查問卷296份，經檢驗，有效問卷280份。詳細調查結果如下：
1.1 計劃策略使用情況設置適合自己實際情況的學習目標，制定恰當的學習計劃，是影響學生自主學習效果的重要因素。同時，學習目標和學習計劃制定狀況也反映了學生自主學習能力的高低。
該部分總體得分偏低，表明多數學生沒有形成制定物理學習計劃的意識，沒有養成制定物理學習計劃的習慣，制定學習計劃的能力比較低。對于那部分能夠制定學習計劃的學生，即使他們制定了學習計劃，也是束之高閣，不按照學習計劃進行學習，不根據實際情況及時調整學習計劃。與學生訪談時，也發現了這一問題的存在。
1.2 監控策略運用情況
在對物理學習進行監控方面，各題平均得分普遍較低且標準差較大，這說明多數大一學生學習物理時，仍處于被動地在教師安排下進行學習的狀態。他們不知道通過多種途徑學習物理知識，不知道探索適合自己的物理學習方法，缺乏主動學習物理的積極性。在面對不同的學習任務和學習材料時，不能夠根據實際情況靈活地選擇有效的學習策略，不能夠有效地監控自己的學習。
1.3 調節策略運用情況
在學生運用調節策略方面，第12、19兩題平均得分較高，表明在學習物理時，大學生的學習意志還是比較堅強的，他們敢于面對失敗和錯誤，勇于進行自我調節。第16、18、20三道題的平均得分均不高，表明多數學生不善于反思自己的學習，不善于總結自己在學習物理上的成功經驗和分析失敗的原因。通過以上對調查數據的分析，可以發現：大一學生在學習物理時，總體使用調節策略的頻率比較低，尚缺乏靈活運用調節策略調控自己學習的能力。
1.4 自我評價策略運用情況
在學生對自己的物理學習進行評估方面，第21題的調查數據表明，多數學生還沒有進行自我評價的意識，不能自覺地對自己的學習過程進行自我評價。而第22、24、25三道題的平均得分偏低，說明多數學生在學習物理時還處在盲目的狀態，他們還不善于反思自己學習中存在的問題，不善于思考學習過程中出現錯誤的原因。總之，大一學生運用自我評價策略促進自己物理學習的意識比較薄弱，自我評價能力較低。
通過本次調查，我們發現，元認知策略還未受到師生應有的重視。大一學生對元認知學習策略普遍缺乏了解，元認知策略方面的知識欠缺，他們學習物理時應用元認知策略監控和調節學習進程的頻率還比較低。因此，對學生進行元認知策略訓練，提高他們運用元認知策略的意識和能力，進而提高他們的自主學習能力是非常必要和重要的。
2提高學生元認知策略運用能力的策略
2.1 引導學生制定學習計劃，科學地安排學習時間為了順利達到學習目標，需結合個人實際情況制定切實可行的學習計劃?！胺彩骂A則立，不預則廢”，縝密科學的學習計劃能夠有效地幫助學生提高學習的效果。
結合具體實例，向學生示范如何科學合理地制定學習計劃，以及在制定學習計劃時需要注意的問題。為了更好地幫助學生制定學習計劃，可編制一份一般性的計劃書寫格式表格，事先分發給學生，讓他們參照表格制定學習計劃。當他們能夠熟練地制定學習計劃后，再鼓勵他們擺脫這種格式，靈活地制定學習計劃。學習計劃制定后，與學生一起對學習計劃進行分析，引導學生發現其中存在的問題，及時加以修改和完善。
執行一段時間后，指導學生討論分析學習計劃的完成情況，找出影響學習計劃未能有效執行的原因，為以后制定更加合理有效的學習計劃做好準備。
2.2 指引學生對學習進行監控和調節，提高自我監控調節能力
在訓練學生對知識掌握情況進行監控方面，可采用指導學生進行自我提問以及與同學間相互提問相結合的訓練方法。自我提問可啟發學生思考怎樣學習以及如何去學習，幫助學生對已學知識進行整理、歸納、總結和遷移，學會根據不同的學習內容選擇不同的學習方法，獲得成功的體驗，進而提高他們的自我效能感[3]。為幫助學生更好地進行自我提問，可指導學生自制 “自我提問單”，以理清自我提問的思路。如在學習物理概念時，可設計這樣的自我提問單：這個物理概念描述的是什么？它的物理意義是什么？內涵和外延是什么？適用條件和適用范圍是什么？與哪些概念聯系緊密？自己理解這一概念了嗎？
此外，還應鼓勵學生通過相互提問對知識掌握情況進行監控。如同學間可相互提問：你能說出這個物理概念的內涵及物理意義嗎？你是如何理解這一物理概念的？你認為該如何解決這道物理習題？你是怎樣確定這樣的解題方法的？還能想出其他的解決辦法嗎？在相互提問過程中，為了清楚準確地回答對方提出的問題，學生必須理清自己的已有知識結構，積極主動地進行思考，將自己的思維過程呈現出來。這樣就能夠幫助他們很好地監控知識的掌握情況。同時，通過相互提問，也可以從對方的回答及其展現的思維過程中汲取有利于自身發展的東西，從而完善自己的知識結構，提高監控學習的能力。
2.3 指導學生反思學習中的進步和不足，提高自我評價能力 準確地評價自己的學習情況是自主學習能力的一個重要體現。所謂自我評價，是指學生依據一定的評價標準，對自己的學習做出分析和判斷，并對學習進行自我調節的活動，其實質是學生對自己的學習意識以及學習行為的反思和調控[4]。依據大學生實際情況，應著重訓練學生對知識掌握情況以及學習策略運用情況進行自我評價。
除通過引導學生進行自我提問及相互提問的方法監控知識掌握情況外，還應著重訓練學生定期或不定期地對學習活動進行自我反思。具體來說，應采取相關措施引導學生進行課后反思及單元反思。在學完某一節課后，引導學生制定課后反思提綱，按照制定的反思提綱系統地反思學習情況。在學習完某一部知識內容后，可指引學生對本階段的學習情況進行回憶和整理，積極反思這一部分的學習感受、學習方法及學習收獲等。
科學地選擇和運用一些恰當的學習策略是進行有效學習的重要保證，學生不僅要能夠自我評價知識的掌握情況，還要能夠結合知識掌握情況，對自己的學習策略運用情況進行評價。一方面要對自己的學習目標和學習計劃進行評價。如分析學習目標是否明確適當？是否符合自身實際？學習計劃是否合理？能否按照學習計劃進行學習？另一方面要分析自己采取的學習方法是否有效。如課前預習的效果怎么樣？課堂上能否排除無關因素的干擾以集中精力學習？課后練習情況怎樣？是否認真分析出錯的原因并加以改正？遇到困難時是否向他人尋求幫助？對自己的學習方法是否進行過總結？是否借鑒過他人較好的學習方法？
古人云：“授之以魚，不如授之以漁”。通過對學生進行元認知策略訓練，能夠使學生掌握學習的方法和技能，進而具備較強的自主學習能力。但自主學習能力的養成不是一朝一夕的事情，需要經過長期的、系統的訓練才能形成。所以，對學生進行元認知策略訓練，重要的不僅僅是訓練的過程，訓練結束后的繼續保持更加重要。
參考文獻：
[1]劉電芝.學習策略（一）[J].學科教育，1997，（1）：35.
[2]鄧曉芳，陳靜.把握中學生元認知策略發展培養學生自主學習能力[J].基礎教育外語教學研究，2004，5：35-36．
關鍵詞： 新課程理念 初中數學教學 探究式教學法
“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手操作、自主探索和合作交流是學生學習數學的重要方式”。因此，在初中數學課堂教學中應營造一種符合學生認知規律的、輕松和諧的學習氛圍，應該鼓勵學生自主探究和合作交流，并不斷地自我反思，最終能靈活解決數學問題。在多年的數學教學實踐中，我就課堂教學的方法改革做了有益的嘗試。下面談談我在教學中的幾點體會，敬請各位同仁批評指正。
1.大膽猜想，敢于假設
對于一些探究性的題目，如通過觀察或測量，探究線段或角的大小關系、線段的位置關系等，鼓勵學生大膽猜想，提出自己較為合理的見解，并為下一步理論驗證提供實踐支持，由特殊推廣到一般。引導學生歸納總結，得出一般結論，并為下一步運用提供理論依據。
2.創設情境，激發興趣
以創設情境為主線，根據教材的特點、教學的方法和學生的具體學情，把學生引入一種與問題有關的情境中，讓學生通過觀察，不斷積累豐富的感性認識，讓學生在實踐感受中逐步認知，發展，乃至創造，以提高學生的數學素質。數學課堂教學中情境教學的運用，可以達到提高學生數學素質的目的。教育學家烏申斯基說過：沒有絲毫興趣的強制學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。興趣是學習的重要動力，也是最好的老師。在實踐中，我經常巧妙地創設情境，使學生從害怕數學到愛學數學，提高學生學習數學的興趣，取得了事半功倍的效果。如常常用實際問題或設置懸念導入新課來激發學生的求知欲；或者為學生動手操作創造機會，讓學生經歷知識的研究過程，一方面可以使復雜問題簡單化，另一方面培養學生自己發現問題，自己解決問題的能力；或者在教學過程中為研究需要而臨時開展一些嘗試性的研究活動，以及在教學過程中，學生提出了意想不到的觀點或方案，等等。顯然，教師要創設好問題情境，必須從學生的學習興趣出發，從知識的形成過程出發，要貼近學生生活，要帶有激勵性和挑戰性。只有這樣，才能引發學生的自主性學習，使學生的認知過程和情感過程統一起來。
3.自主探究，建構新知
“以學生的發展為本”是新課程理念的最高境界，要發展學生智力，培養學生能力。教師在教學過程中，要始終把學生放在主置，教師所做的備課、組織教學、教學目標的確定、教學過程的設計、教學方法的選用等工作，都從學生的實際出發，要在課堂上最大限度地使學生動口、動手、動腦，極大地調動學生學習的積極性和主動性，養成良好的自學習慣，培養刻苦鉆研精神，促進學生主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐。如果創設的情境達到了前面的要求，那么學生自然就會產生一種探究的欲望。教師只要適當地組織引導，把學習的主動權交給學生，讓學生自主地嘗試、操作、觀察、動手、動腦，完成探究活動。因為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，教師是學生意義建構的幫助者、促進者。
4.合作交流，完善認知
在教學中，通過創設問題情境，合作小組內自主探索、交流、對話，獲得成效。小組之間互相交流、評價，達到教學互動、互促，形成比、學、趕、幫的學習氛圍，從而使學生在合作交流的過程中學會與他人合作，并能與他人交流思維的過程和結果，體會在解決問題過程中與他人合作的重要性和感受獲得成功的喜悅。組織學生合作交流要注意以下幾點：①合理分組。按學生學習可能性水平與學生品質把學生分成不同層次，實行最優化組合，組建“學習合作小組”；②培養和訓練學生的合作技能，即要提出合作建議讓學生學會合作，小組合作交流要充分體現學生的自主性，而且要求學生按一定的合作程序有效地開展活動；③教師的激勵性的評價是進一步促進合作的催化劑。評價應是更多地重視對小組的評價，注重小組成員的參與度及活動結果中的成果，從而培養學生的合作精神，縮小優差等生的差距；④教師要參與學生的小組活動。教師既要巡視并檢查學生對問題的解決情況，又要收集學生的學習信息，以便適時引導、點撥，促進其思維不斷深化，完善認知。
