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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中等教育論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
【摘 要】2011年芬蘭政府批準(zhǔn)實(shí)施的《2011-2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》是芬蘭實(shí)施新一輪學(xué)校和教育系統(tǒng)改革的綱領(lǐng)性文件。本文從《發(fā)展規(guī)劃》制定的背景入手，指出它是對芬蘭全納教育、教育機(jī)會均等、終身學(xué)習(xí)等理念的體現(xiàn)，分析了它的基本框架和內(nèi)容，并指出它在教育政策上的特點(diǎn)及改革和發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)，試圖對我國的教育規(guī)劃和改革提供借鑒意義。
關(guān)鍵詞 《2011-2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》；內(nèi)容；特點(diǎn)；述評【中圖分類號】G443 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
【論文編號】1671-7384（2015）04-0072-04
2011年12月15日， 芬蘭政府批準(zhǔn)了《2011-2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》(以下簡稱《發(fā)展規(guī)劃》)，這個規(guī)劃是政府在教育領(lǐng)域的五年發(fā)展計(jì)劃（2011-2016）的綱領(lǐng)性文件，它是為了完成芬蘭政府制定的教育和研究方面的十年目標(biāo)（2011-2020），即芬蘭政府期望在2020年成為世界上最具有競爭力的國家，本國青年人和成年人的學(xué)習(xí)成就在OECD（世界經(jīng)濟(jì)合作組織）成員國中保持領(lǐng)先地位等目標(biāo)而制定的政策性文件，被列入政府財(cái)政預(yù)算的范圍，從2011年末開始實(shí)施，并將在2016年評估其實(shí)施效果。
《發(fā)展規(guī)劃》背景與理念
1.《發(fā)展規(guī)劃》的制定背景
在2013年世界經(jīng)濟(jì)論壇公布的最新一份全球經(jīng)濟(jì)競爭力報(bào)告中，芬蘭的全球競爭力排名僅次于瑞士、新加坡，位列第三。芬蘭經(jīng)濟(jì)的崛起令世人震驚，然而究竟是什么原因使得這個地下資源并不發(fā)達(dá)的北歐小國在短短一個世紀(jì)里迅速崛起呢？芬蘭有一句名言：“教育是芬蘭的國際競爭力”。多年來，芬蘭的教育投入占 GDP的比重都在 6% 以上，教育開支在政府預(yù)算中位列第二，僅次于社會福利支出。國家對教育的重視與投入帶來了芬蘭教育的高品質(zhì)和科學(xué)研究的高水準(zhǔn)。以O(shè)ECD 舉辦的PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目，Programme for InternationalStudent Assessment ）測試為例，芬蘭在OECD 成員國中的成績始終名列前茅，并有三次名列榜首。
過去十幾年來，芬蘭因其在PISA中的搶眼表現(xiàn)而被世界各國奉為教育的典范。然而在2012年12月3日的PISA2012結(jié)果卻讓芬蘭教育“跌下神壇”，芬蘭從榜首跌到了十名以外。芬蘭教育一直是國人的驕傲，PISA測試全球第一的光環(huán)效應(yīng)，讓世界各國競相研究芬蘭的教育政策、教育體系和教育運(yùn)作機(jī)制。這次芬蘭的失利讓芬蘭人開始反思本國教育的現(xiàn)狀與未來，尤其是反思2004年的新課程改革（2004年芬蘭正式頒布基礎(chǔ)教育國家核心課程 《National Core Curriculumfor Basic Education2004》）給芬蘭教育帶來的影響與變化。
2.《發(fā)展規(guī)劃》對芬蘭基本教育理念的體現(xiàn)
《發(fā)展規(guī)劃》的核心目標(biāo)聚焦于以下三個方面：促進(jìn)教育公平——全納教育；提高所有水平的教育質(zhì)量——教育機(jī)會均等；支持終身學(xué)習(xí)。這三個目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是相輔相成的，有著緊密的內(nèi)在邏輯性。 “兼顧公平、追求卓越”一直是芬蘭全納教育理念的核心，讓每個人都接受公平的、高質(zhì)量的教育始終是芬蘭教育努力的方向。教育公平和質(zhì)量兩者兼顧的原則體現(xiàn)了芬蘭教育政策在追求公平和卓越上兩者達(dá)到了辯證統(tǒng)一。對教育質(zhì)量的追求體現(xiàn)了芬蘭教育追求卓越的核心價值觀，更表現(xiàn)出芬蘭對學(xué)生在PISA 中表現(xiàn)欠佳的擔(dān)憂，對近年來學(xué)生學(xué)業(yè)成績下降的重視。
全納教育：全納教育最早是針對特殊教育提出的。但是隨著社會的發(fā)展，全納教育的內(nèi)涵發(fā)生了歷史性的變化。它不再僅僅針對殘障兒童，而把目光投向了地區(qū)差異、種族差異、文化背景差異等方面，全納教育反對歧視和排斥，主張所有人都有在一起接受平等教育的權(quán)利，注重合作，反對競爭。在《發(fā)展規(guī)劃》中，把“移民參與到教育與培訓(xùn)中”作為一個獨(dú)立的章節(jié)論述，指出由于移民的語言能力與本地人存在差異，因此影響了他們的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)成就，政府要通過一些措施提高他們的語言能力，為他們接受更高更深層次的教育或培訓(xùn)做好準(zhǔn)備；在早期兒童教育部分，政府提出了“為全體適齡兒童提供學(xué)前教育”的思想，雖然已經(jīng)有98%的兒童接受了學(xué)前教育，但是政府更要關(guān)注居住在人煙稀少地區(qū)的兒童是否參與其中，少數(shù)民族人群的兒童是否參與其中，具有移民背景的兒童是否參與其中。
教育機(jī)會均等：教育機(jī)會均等一直是芬蘭社會福利的基本內(nèi)容。《芬蘭義務(wù)教育法》 第628 條規(guī)定，九年義務(wù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)之一就是進(jìn)一步保證整個國家教育上的足夠公平。“芬蘭政府規(guī)定義務(wù)教育階段的學(xué)生在其居住地就近入學(xué)，不擇校制給居住在不同地區(qū)的學(xué)生提供了均等、高質(zhì)量的教育機(jī)會”，在《發(fā)展規(guī)劃》的第一部分明確提出了政府要實(shí)施“教育機(jī)會均等行動計(jì)劃”，這個均等的概念不僅指每個適齡兒童在童年早期和基礎(chǔ)教育階段都能獲得平等的教育機(jī)會，還包括那些有特殊需求的學(xué)生以及處于危機(jī)邊緣的學(xué)生也有機(jī)會獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持。這個計(jì)劃更考慮到學(xué)生既定的不可改變的社會和家庭背景對學(xué)習(xí)成就的影響，即在早期教育和基礎(chǔ)教育階段兒童的起點(diǎn)就是不同的，這個差異主要來自他們的家庭背景、家庭社會經(jīng)濟(jì)地位、個體遺傳差異、性別等，而這些將會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，即便是在學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育階段也是一樣的。
終身學(xué)習(xí)：芬蘭1999年修訂的《憲法》第16條明確指出：“公立當(dāng)局必須保證根據(jù)公民的技能發(fā)展和特殊需要，提供給他們除了基礎(chǔ)教育之外其他類型的教育，并賦予他們自我完善的權(quán)利，不能因缺乏教育手段而阻礙其發(fā)展。”終身學(xué)習(xí)作為一項(xiàng)基本國策從法律上確立了其地位。《發(fā)展規(guī)劃》針對芬蘭目前面臨的社會狀況，發(fā)展了終身教育的定義和內(nèi)涵：學(xué)習(xí)并不中止于年輕人獲得證書或?qū)W位， 而是意味著成年人一生中都在持續(xù)學(xué)習(xí)，意識到終身學(xué)習(xí)的理念意味著知識和競爭力變得可見，教育政策必須保證知識和技能在任何時候、任何地方、任何情況下都可以被學(xué)習(xí)者獲得。《發(fā)展規(guī)劃》為終身學(xué)習(xí)提供政策保證，這種政策要讓學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)從一種教育水平到另一種教育水平的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)從教育到勞動力市場的轉(zhuǎn)換，且個體具有繼續(xù)學(xué)習(xí)和適應(yīng)新環(huán)境的能力。
《發(fā)展規(guī)劃》的基本框架和內(nèi)容
《發(fā)展規(guī)劃》總共分為十一個部分，第一部分為“教育水平和能力”，相當(dāng)于全規(guī)劃的總綱；第二至第八部分將教育按照時間分成了早期兒童教育（第二部分）、基礎(chǔ)教育（第三部分）、中等教育和培訓(xùn)（第四部分）、中等學(xué)校（第五部分）、職業(yè)教育和培訓(xùn)（第六部分）、高等教育機(jī)構(gòu)和研究（第七部分）和成人教育和培訓(xùn)（第八部分）分別加以論述；第九部分論述了教育評估和對未來的預(yù)測；第十部分是對學(xué)生財(cái)政資助相關(guān)問題的論述；第十一部分為附錄，揭示了2009-2016年的教育財(cái)政支出以及2009-2016年的瑞典語言教育的財(cái)政支出。
在總綱部分，政府把整個國家教育水平及能力的提高作為《發(fā)展規(guī)劃》的核心，通過政府改革和理念更新，把教育機(jī)會均等推向?qū)嵺`層面，建立全民教育體系，切實(shí)加強(qiáng)公民接受平等教育的機(jī)會，使教育適應(yīng)勞動力市場的需求，加強(qiáng)教育和生活、工作的聯(lián)系，實(shí)施國家語言教育戰(zhàn)略，重視對移民的教育與培訓(xùn)，這些要點(diǎn)突出了芬蘭近年教育發(fā)展的重中之重。在分階段論述各類教育時，《發(fā)展規(guī)劃》對每個階段的論述均有其側(cè)重點(diǎn)，這些側(cè)重點(diǎn)延續(xù)了芬蘭一貫的教育方針政策，同時體現(xiàn)出芬蘭應(yīng)對國家和社會所面臨的一系列現(xiàn)實(shí)問題的具體改革措施，體現(xiàn)出政府期望通過教育來幫助解決這些問題的思路及方式。例如，在早期兒童教育階段，提出要轉(zhuǎn)變早期兒童教育的政府機(jī)構(gòu)管理職能，通過立法把早期兒童教育和日常看護(hù)的服務(wù)從社會事務(wù)和健康管理部門轉(zhuǎn)到教育和文化部門，這無疑發(fā)展了早期兒童教育的內(nèi)涵，使其從單純的日常護(hù)理拓展為照顧、喂養(yǎng)和教育均包含在內(nèi)的奠基性工程。在基礎(chǔ)教育階段，政策制定者們意識到雖然芬蘭在PISA測試中閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)三個科目上都表現(xiàn)出色，而且芬蘭在學(xué)校之間的差異以及家庭社會經(jīng)濟(jì)地位不同造成的學(xué)業(yè)成績差異很小，但是PISA還是暗示了學(xué)校和學(xué)校之間、學(xué)生和學(xué)生之間存在差異，且有些差異有增長的趨勢，比如男女生在不同科目的表現(xiàn)不同。為縮小這些差異，課程改革、小班化教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量評估體系、社會技能培養(yǎng)都成為可行的途徑或方式，均納入《發(fā)展規(guī)劃》制定措施的考慮范圍。在芬蘭，中等教育包括綜合中等教育和職業(yè)中等教育兩類，相對應(yīng)這兩類教育，《發(fā)展規(guī)劃》將論述的重點(diǎn)放在職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控體系的建立、政府的財(cái)政支持、如何培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)能力以及促進(jìn)職業(yè)國際化等方面。在對高等教育的論述部分，針對芬蘭目前面臨的勞動力緊缺的現(xiàn)狀，把高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和縮短教育時間，讓學(xué)生盡快投入到勞動力市場作為政策重點(diǎn)；同時不忘關(guān)注勞動力的質(zhì)量問題，建立評價人才質(zhì)量的體系和進(jìn)行教育改革是應(yīng)對科技快速發(fā)展所帶來沖擊的良策。第八部分——“成人教育和培訓(xùn)”提出將加大成人教育的質(zhì)量評估系統(tǒng)建設(shè)，把如何提高成人教育和培訓(xùn)的有效性，為國家提供更加現(xiàn)代化、更具有競爭力的人才作為目標(biāo)。
芬蘭的教育評估一直采用內(nèi)外結(jié)合的方式，內(nèi)部評估指自治市和學(xué)校的自我評估，外部評估主要由教育評估委員會完成；同時國家教育委員會以及其他利益相關(guān)者也會介入到教育評估中。《發(fā)展規(guī)劃》的第九部分提出了建立國家教育評價中心的打算，這個中心在2014年初開始運(yùn)作，由教育評價委員會的相關(guān)操作部門、高等教育評價委員會和國家教育部三個部分組成，合并的組織將包含評價委員會和國家教育部的所有明確的操作流程，來保證評估和改革的明確性。重點(diǎn)關(guān)注新中心獨(dú)立的管理職能和運(yùn)作職能，它的運(yùn)作將與教育部門的股東保持緊密的聯(lián)系。第十部分是對學(xué)生資助的行動綱領(lǐng)，主要集中在資助對象的描述上，資助的對象中將更加關(guān)注那些已經(jīng)組建家庭或孕育了孩子的學(xué)生，因?yàn)檫@兩者都意味著一個額外的財(cái)務(wù)負(fù)擔(dān)，這個負(fù)擔(dān)并不包含在學(xué)生財(cái)政資助中。例如，住房貸款，政府增加已經(jīng)有孩子的學(xué)生的學(xué)習(xí)資助，住房補(bǔ)貼，最大限度地給予學(xué)習(xí)貸款的擔(dān)保，這些都將保證這些特殊的群體接受教育的權(quán)利。
《發(fā)展規(guī)劃》對2011-2016年的教育目標(biāo)、重點(diǎn)關(guān)注和發(fā)展的方向非常清晰明確。每個階段的教育均與芬蘭目前的國家狀況和面臨的經(jīng)濟(jì)發(fā)展問題休戚相關(guān)，又形成一個具有內(nèi)在邏輯性的整體教育改革方案。全民崇尚教育的基本共識讓教育改革在芬蘭不是突變式的激進(jìn)革命，而是滲透在一個又一個5年計(jì)劃中的漸進(jìn)式的變革。
《發(fā)展規(guī)劃》的主要特點(diǎn)與啟示
1. 通過立法保證所有適齡兒童接受早期教育的權(quán)利，早期教育系統(tǒng)要向高質(zhì)量、專業(yè)化發(fā)展
《發(fā)展規(guī)劃》認(rèn)為所有的適齡兒童都應(yīng)該有接受學(xué)前教育的權(quán)利，學(xué)前教育是連接日常看護(hù)到基礎(chǔ)教育的重要的中間環(huán)節(jié)，芬蘭通過立法保證學(xué)齡前兒童的受教育權(quán)利。早期教育的質(zhì)量觀念應(yīng)該基于對兒童成長發(fā)展和學(xué)習(xí)的整體觀念，主要為兒童未來的廣闊的跨學(xué)科知識學(xué)習(xí)和研究打下基礎(chǔ)。早期教育的目的是為兒童的終身學(xué)習(xí)、幸福生活，健康的個性，以及技能、能力和價值觀平衡發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，是要促進(jìn)兒童的社會交際能力和社會適應(yīng)能力，這是兒童未來能健康成長和發(fā)展的先決條件。為了保證這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，專業(yè)化的教師隊(duì)伍和規(guī)范的評價體系也成為首要和必備的先決條件。
中國的學(xué)前教育不屬于立法規(guī)定的義務(wù)教育，適齡兒童接受學(xué)前教育的現(xiàn)狀存在地區(qū)差異和質(zhì)量差異。如果能通過立法確保所有的適齡兒童都能接受早期教育，并保證不同地區(qū)的早期教育的質(zhì)量不存在顯著差異，這是實(shí)現(xiàn)教育公平和教育機(jī)會均等的第一步。
2. 基礎(chǔ)教育以綜合能力為導(dǎo)向，學(xué)生的情感、技能和社會技能發(fā)展要得到足夠的重視
政府將制定不同科目教學(xué)的國家標(biāo)準(zhǔn)，教育改革將加強(qiáng)技能培養(yǎng)和藝術(shù)科目、自然教育、公民和價值教育，教育環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)等科目間的整合以及更加豐富多樣的語言課程。芬蘭的小學(xué)生一般只上半天課，下午半天參加課外活動或各種學(xué)習(xí)或娛樂俱樂部，主要的目標(biāo)就是讓所有低齡的兒童都能獲得想要的活動，加強(qiáng)家校合作，讓有特殊需求的學(xué)生發(fā)展特殊能力。這樣的教育讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí)壓力小，學(xué)習(xí)興趣得到保護(hù)，沒有厭學(xué)情緒，潛力可進(jìn)一步挖掘，同時在此過程中學(xué)會與他人合作，適應(yīng)社會。基礎(chǔ)教育學(xué)校的角色定位是為了促進(jìn)學(xué)生情感和社會技能的發(fā)展，發(fā)展學(xué)生的社會包容性和交際能力等。
這些理念和政策值得中國的基礎(chǔ)教育借鑒和參考。研究性學(xué)習(xí)和綜合實(shí)踐課程不能流于形式，要與學(xué)科教學(xué)保持同等的地位；基礎(chǔ)教育弱化知識的考核，強(qiáng)調(diào)綜合學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；建立合理的評價體系來促進(jìn)學(xué)生情感和社會技能的發(fā)展，都是我們在基礎(chǔ)教育階段要考慮的問題。
3. 中等教育和培訓(xùn)建立靈活的學(xué)習(xí)途徑，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)提供機(jī)會
1994 年課程改革以后，芬蘭普通高中的課程學(xué)習(xí)由過去固定的 3 年制改為具有彈性的 2～4 年制，課程評價和課程管理方式亦發(fā)生了較大的變化。普通高中教育不僅要為學(xué)生提供其繼續(xù)深造、工作、生活、 發(fā)展個人興趣和促進(jìn)個性形成所需的知識與技能 ，同時還要為他們提供在有生之年終身學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的機(jī)會。芬蘭學(xué)生16 歲之前在綜合學(xué)校中學(xué)習(xí)，到畢業(yè)時再確定是接受普通高中教育還是職業(yè)教育。寬松的學(xué)習(xí)途徑給予學(xué)生更多的選擇權(quán)利，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的同時可以實(shí)現(xiàn)跨專業(yè)學(xué)習(xí)和為了證書參與培訓(xùn)的模塊，在中等學(xué)校學(xué)習(xí)的同時可以獲得職業(yè)教育的證書。
我們可以參考芬蘭的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)出適合中國國情的靈活的學(xué)習(xí)途徑和發(fā)展通道，設(shè)計(jì)出多樣性綜合的質(zhì)量評價體系， 將終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)作為中等教育的重點(diǎn)之一。
4. 高等教育建立“發(fā)展學(xué)習(xí)中心”，加強(qiáng)教育和工作生活的聯(lián)系
芬蘭重視高等教育與勞動力市場的銜接，加強(qiáng)教育和工作生活的聯(lián)系。面對當(dāng)前芬蘭勞動力緊缺的現(xiàn)狀，政府試圖找到工業(yè)生產(chǎn)和福利社會的平衡點(diǎn)，加快培養(yǎng)人才的速度，把手工業(yè)和設(shè)計(jì)等與芬蘭的主干產(chǎn)業(yè)密切聯(lián)系的技能滲透在高等教育的課程中。每所大學(xué)都設(shè)有職業(yè)發(fā)展課程和其他以職業(yè)為導(dǎo)向的課程，統(tǒng)稱為“發(fā)展學(xué)習(xí)中心課程”，這是提高學(xué)生的職業(yè)競爭力的重要方式和手段。學(xué)習(xí)者在學(xué)校學(xué)習(xí)期間需要盡早熟悉未來工作環(huán)境，因此高校與企業(yè)和雇主的合作是職業(yè)教育和培訓(xùn)中必不可少的部分。由于迄今為止還沒有系統(tǒng)的培訓(xùn)能與未來職業(yè)相匹配，因此芬蘭采納最具操作性的最有效的定義，諸如“工作中心”“需求驅(qū)動”和“應(yīng)對環(huán)境”來發(fā)展學(xué)生的職業(yè)技能和競爭力，相對應(yīng)的教育理念的更新，盡可能給學(xué)生一個清晰的職業(yè)發(fā)展圖像和雇傭前景變得更加重要。在職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的修訂中，加強(qiáng)對工作中的規(guī)則、社會影響力這些知識的評價，提供職業(yè)競爭力的評估，也將成為聯(lián)系教育和未來職業(yè)生涯和未來更好生活的方式。這些經(jīng)驗(yàn)為中國的高等教育改革提供了一些參考。
5. 通過評估與改革相結(jié)合的方法，追求更高品質(zhì)的教育質(zhì)量
在《發(fā)展規(guī)劃》中不止一次地提到教育改革的問題。芬蘭的教育改革一直以來都注重政策的連續(xù)性，這種持續(xù)性是芬蘭基礎(chǔ)教育改革成功的關(guān)鍵。在制定政策的過程中著眼于長期戰(zhàn)略目標(biāo)和原則，高質(zhì)量、有效、平等和國際化一直是芬蘭教育政策制定的
關(guān)鍵詞 。同時，教育改革和教育政策的制定又建立在對已有教育實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的深入分析的基礎(chǔ)上，以教育評估為導(dǎo)向。芬蘭法律規(guī)定，所有的大學(xué)和技術(shù)學(xué)院都有責(zé)任與義務(wù)評估其教育和研究狀況，而且所有評估結(jié)果都要公開。芬蘭非常重視這些評估的結(jié)果，并認(rèn)真分析產(chǎn)生的原因，以評估的結(jié)果為起點(diǎn)，制定教育政策和實(shí)施教育改革。芬蘭的教育評估呈現(xiàn)多層次、專業(yè)化和多樣化等特點(diǎn)，其評估層次可分為國家、區(qū)域、地方和其他評估等。評估團(tuán)隊(duì)是由專家組成的獨(dú)立評估系統(tǒng)，評估的內(nèi)容并不局限在考試測評這種單一形式，包含了定性評價、定量評價、學(xué)習(xí)效果評估、狀況和系統(tǒng)評估、主題型評估以及國際合作評估等多種形式。芬蘭的評估體系建設(shè)始終遵循著兩大原則：（1）評估是為促進(jìn)教育發(fā)展服務(wù)，而非管理控制的工具；（2）評估所獲得的信息是為行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校服務(wù)，而不是為了公眾或家庭。基于此，在實(shí)踐中芬蘭不僅重視本國評估經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，通過自身評估實(shí)踐不斷改進(jìn)評價系統(tǒng), 而且注意借鑒吸收其他國家的評估經(jīng)驗(yàn),通過歐盟加強(qiáng)與其他成員國在高等教育評估領(lǐng)域合作的項(xiàng)目。例如，OECD的PISA測試成績對芬蘭人反思其教育現(xiàn)狀具有很好的參考價值。
新成立的芬蘭國家教育評價中心將把2012-2015年度的評價側(cè)重點(diǎn)放在教育平等是否實(shí)現(xiàn)、教育生產(chǎn)力和教育成本投入的有效性方面和教育對社會福利、就業(yè)和競爭力的影響方面。由此可見，這些評估和質(zhì)量體系的價值取向都是將教育看作推動社會進(jìn)步的重要力量，重點(diǎn)考量教育在社會發(fā)展中的地位和作用，最終指向?qū)崿F(xiàn)有利于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高質(zhì)量的教育與培訓(xùn)。
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一、學(xué)科研究從一維走向多維
在比較教育的學(xué)科研究方面，不管是從研究的目的、對象，還是從研究的方法和領(lǐng)域來講，其主題的變化基本上遵循從一維到多維的變革歷程。
（一）在研究目的方面，從單向的借鑒走向?qū)υ捙c交流
在比較教育的萌芽階段，比較教育研究沒有明確的目的，有關(guān)外國教育情況的介紹大多散布在政治家、旅行家的著作或游記中，嚴(yán)格意義上講，他們對異域教育情況的描述與介紹往往是出于好奇，而關(guān)于比較教育研究的目的是相當(dāng)樸素而不明確的。
只有到了朱利安創(chuàng)立比較教育的階段，因時代的需要和各民族國家競爭的需要，各國政府具有對當(dāng)時教育進(jìn)行改革的強(qiáng)烈愿望，從而紛紛派遣官員到他國進(jìn)行考察，以尋求能使本國教育得以快速發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)和模式。因此，在這段時間里，比較教育的研究才具有明確的目的性。但這種目的是拿來主義，是完全對他國成功教育經(jīng)驗(yàn)和模式的一種直接照搬，而這種模式基本到第二次世界大戰(zhàn)前后方才有所改變，從單一的借鑒走向雙向的對話、討論與交流。
在1932年，英國人創(chuàng)辦了《教育年鑒》，當(dāng)時人們希望它能提供一個討論聯(lián)合王國、英聯(lián)邦國家以及其他國家的教育問題的論壇。而成立于1929年的國際教育局后來在1969年成為聯(lián)合國教科文組織的一個下屬機(jī)構(gòu)，則是教育交流論壇超出單個國家走向世界的開端。1946年聯(lián)合國教科文組織的成立則是制度化的教育交流論壇國際化的一個重要標(biāo)志。[1]因此，可以說在這段時期，比較教育研究的目的已經(jīng)從單一的借鑒轉(zhuǎn)向了雙向的對話與交流。
（二）在研究對象方面，從單一國走向多國、從多國走向區(qū)域、從區(qū)域走向世界
雖然比較教育在朱利安創(chuàng)立時并不是基于單一國家的研究，但他并沒有開展過真正意義上的關(guān)于比較教育某一或某些對象國的研究，而只是提出了比較教育研究的理想模式。在他的模式當(dāng)中，在當(dāng)時看來，是把整個歐洲都納入了研究范圍的。而在今天看來，恰好就是歐盟教育發(fā)展的最初模型。
隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展的區(qū)域化以及政治或文化的區(qū)域化，比較教育的研究也不再是單個的國家為分析單位，而是把某一共同體作為比較教育分析與研究的對象，因而使比較教育的研究逐漸從多個國家的研究走向區(qū)域的研究。區(qū)域研究既可以是以經(jīng)濟(jì)或政治單位組成的聯(lián)合體，也可以使包含若干國家的地理空間和文化圈。但不論如何，他們都是以綜合、全面地研究和把握某一區(qū)域的政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化以及教育的整個體系為研究目的。
在二次世界大戰(zhàn)以后，尤其是聯(lián)合國教科文組織、國際教育規(guī)劃局、國際教育局、國際教育成就評估協(xié)會以及世界比較教育理事會等一些國際性的組織開展了一系列的國際性會議交流活動，在世界范圍內(nèi)發(fā)表了許多比較教育方面的詳盡資料，從而激起了世界各國人們對比較教育研究的強(qiáng)烈興趣，也促使比較教育研究對象進(jìn)一步延伸，由區(qū)域研究走向了世界范圍內(nèi)的研究。[2]
（三）在研究方法方面，從簡單的描述到因素分析、從因素分析到實(shí)證研究、從實(shí)證研究到方法多元
比較教育從其產(chǎn)生后的很長一段時間里，其研究的主要方法都是對他國教育的情況做現(xiàn)象上的描述，然后進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的分析與總結(jié)，從而得到本國教育發(fā)展的一些啟示。而經(jīng)英國比較教育學(xué)家薩德勒、美國比較教育學(xué)家康德爾以及英國比較教育學(xué)家漢斯對比較教育方法論進(jìn)行的系統(tǒng)研究，使比較教育的發(fā)展從對他國教育借鑒的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對比較教育學(xué)科研究方法的關(guān)注，也促使比較教育研究的方法從簡單的描述轉(zhuǎn)向?qū)τ绊懡逃l(fā)展的各因素的分析，這段時期也被喻為比較教育研究的因素分析時代。
針對因素分析的一些不足，再加上實(shí)證主義研究范式在社會科學(xué)中的盛行，一些比較教育學(xué)家開始用實(shí)證主義的分析研究方法來研究比較教育。從而一方面使比較教育研究的領(lǐng)域深入到教育的內(nèi)部，另一方面也使比較教育的研究方法轉(zhuǎn)向了實(shí)證主義。
隨著社會科學(xué)的不斷發(fā)展和分化，到20世紀(jì)60、70年代，許多新興學(xué)科不斷涌現(xiàn)，在比較教育研究中也借鑒了諸多學(xué)科的研究方法，比較教育的研究方法從此也走向了多元化發(fā)展的階段。徐輝和王正青的研究也基本證實(shí)了這一點(diǎn)。他們通過對在美國《比較教育雜志》上所發(fā)表的論文情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析后發(fā)現(xiàn)，在近十年間所運(yùn)用的研究方法分為文獻(xiàn)法、調(diào)查法、理論分析、比較法、人物志和訪談法六種。但文獻(xiàn)研究仍然是最重要的研究手段，調(diào)查法、理論分析和比較法也是《評論》中常用的方法。不同研究方法的綜合運(yùn)用成為當(dāng)前比較教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐漸凸顯出來。定性與定量研究呈均衡態(tài)勢，兩者的結(jié)合更能體現(xiàn)未來的發(fā)展趨勢。[3]
（四）在研究領(lǐng)域方面，從教育制度到教育思想、從正規(guī)教育到整個大教育
比較教育最初的研究領(lǐng)域無疑是對教育制度的研究，這在當(dāng)前的比較教育研究中仍然是一個重要的研究領(lǐng)域。在朱利安的設(shè)想中，比較教育研究的最終目的就是要通過對整個歐洲的教育制度進(jìn)行研究，為教育政策的制定提供咨詢，從而找到一種普遍適用的教育制度，并使教育成為一門近似實(shí)證的科學(xué)。
在此之后的庫森、賀拉斯曼及巴納德等人在比較教育研究中一方面保持著把對他國教育制度的研究作為主要的研究領(lǐng)域，但同時也涉及了有關(guān)他國教育家的思想研究與借鑒。這種主要對正規(guī)教育制度及教育思想給予關(guān)注的比較教育研究狀況在其研究史上持續(xù)了比較長的一段時間，直到20世紀(jì)中期尤其是在聯(lián)合國教科文組織、國際教育局等相關(guān)國際組織的建立與開展旨在促進(jìn)世界教育發(fā)展的多項(xiàng)活動以后，比較教育研究的領(lǐng)域逐漸從對正規(guī)教育制度的關(guān)注向非正規(guī)的整個大教育領(lǐng)域拓展。可以說比較教育的研究領(lǐng)域不僅早已超出了一般教育所關(guān)注的所有領(lǐng)域，而且同時還關(guān)注了普通教育研究沒有涉及的領(lǐng)域。
從我國比較教育的產(chǎn)生與興起來看，其學(xué)科的研究主題也基本遵循這樣的發(fā)展道路。從1901年羅振玉、王國維創(chuàng)辦《教育世界》以后，在前后的7年間所發(fā)表的約2000篇文章中，在內(nèi)容和形式上都體現(xiàn)出前期主要是以日本的國家教育規(guī)制、學(xué)說以及實(shí)踐為主要研究主題，而后期則主要以德國、美國、英國、法國、俄國、瑞典、丹麥、挪威以及意大利等國的教育學(xué)說、制度和實(shí)踐為主要研究主題。[4]同時，在該時期以及接下來的一段時間里，我國除引進(jìn)赫爾巴特及其學(xué)派的教育思想以外，洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、斯賓塞以及尼采的教育思想也相繼被引進(jìn)。[5]
二、應(yīng)用研究從主流教育到緊跟時展的主題
在應(yīng)用領(lǐng)域，比較教育研究的主題一方面關(guān)注世界各國的主流教育，即學(xué)校教育；另一方面，緊跟時代的步伐，結(jié)合國際政治、經(jīng)濟(jì)以及思想的發(fā)展變化而在不同時期體現(xiàn)出不同的研究主題。
（一）在教育制度的比較研究方面，從關(guān)注宏觀教育制度到關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素
雖然朱利安沒有開展過真正應(yīng)用領(lǐng)域的比較教育研究，但從他編制比較教育問卷系列的情況來看，他所關(guān)注的比較教育研究的主題是正規(guī)的主流的學(xué)校教育。他說，我們可以因三種公共學(xué)校而先認(rèn)可三大問卷系列，即基礎(chǔ)學(xué)校或初等以及普通學(xué)校、中等和古典學(xué)校、高等和科學(xué)學(xué)校，我們?yōu)楣_處理，要繼而提出三個另外的系列：師范學(xué)校、為女子教育而設(shè)的學(xué)校、公共學(xué)校。[6]到庫森和賀拉斯曼的時候，其關(guān)注的主要領(lǐng)域仍然是歐洲各國的正規(guī)的學(xué)校教育，尤其是基礎(chǔ)教育。其中，庫森通過對普魯士初等教育的考察，從而提出了應(yīng)該寫入法國初等教育法的七個論點(diǎn)：每個村鎮(zhèn)建立一個學(xué)校；每個縣建立一所初等師范學(xué)校，培養(yǎng)本縣小學(xué)教師；模仿德國的市民學(xué)校，建立介于初、中等學(xué)校之間的、培養(yǎng)工商業(yè)人才的高級小學(xué)；依照普魯士的模式，行政管理結(jié)構(gòu)應(yīng)為分權(quán)制；宗教和教士在初等教育中應(yīng)該擔(dān)負(fù)部分責(zé)任；大學(xué)在初等教育管理方面的作用應(yīng)重新界定；應(yīng)由法律來規(guī)定和管理教學(xué)自由和私立學(xué)校。[7]同時，他也對普魯士的中等教育進(jìn)行了考察和研究。而賀拉斯曼則主要關(guān)注歐洲的師范教育，并對德國的教學(xué)法給以了特別的關(guān)注。
就當(dāng)代比較教育研究的情況來看，在堅(jiān)持對宏觀教育制度進(jìn)行比較研究的情況下，其研究的主題更多地開始關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素。根據(jù)徐輝和王正青的研究，從美國《比較教育評論雜志》在19982007年間所發(fā)表的學(xué)術(shù)論文情況來看，其研究主題也有相類似的變革趨勢：
1.重視宏觀教育制度研究，關(guān)注各國教育改革與發(fā)展。
2.微觀教育實(shí)踐領(lǐng)域的研究日益升溫。
（二）從關(guān)注教育整體本身到關(guān)注教育與社會之關(guān)系，而且緊跟時代主題
在比較教育研究之初，毫無疑問，朱利安的比較教育研究是直接指向教育整體的，即將教育本身作為比較教育研究的重要或唯一主題。
而到比較教育的分析時代，就不僅僅是關(guān)注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社會因素，即薩德勒所講的校外的事情。這在很大程度上促使了比較教育的研究主題從關(guān)注教育整體到關(guān)注教育與社會之關(guān)系的轉(zhuǎn)變。該時期的著名代表人物是康德爾、漢斯以及施耐德。他們的研究主題均是把教育與決定其教育發(fā)展的外部因素之間的關(guān)系作為比較教育研究的重點(diǎn)。
到聯(lián)合國教科文組織以及世界比較教育學(xué)會等組織的成立以后，比較教育研究主題的這種轉(zhuǎn)向更加明顯，這僅從世界比較教育學(xué)會的各屆大會主題就可以看出。
世界比較教育學(xué)會第一屆大會的主題是教師培訓(xùn)和援助發(fā)展中國家（1970渥太華）；第二屆大會的主題是中學(xué)效率的高低（1974日內(nèi)瓦）；第三屆大會的主題是文化的多樣性與政治的統(tǒng)一性（1977倫敦）；第四屆大會的主題是教育的傳統(tǒng)與教育的改革（1980漢城、東京）；第五屆大會的主題是教育中的從屬性與相互依賴性（1984巴黎）；第六屆大會的主題是教育、危機(jī)與變革（1987里約熱內(nèi)盧）；第七屆大會的主題是發(fā)展、溝通與語言（1989加拿大蒙特利爾）；第八屆大會的主題是教育、民主與發(fā)展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九屆大會的主題是教育的傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性（1996悉尼）；第十屆大會的主題是教育、平等與變革（1998南非開普敦）；第十一屆大會的主題是新世紀(jì)與新范式：推動教育進(jìn)入二十一世紀(jì)（2001韓國國立教育大學(xué)）；第十二屆大會的主題是教育與社會公正（2004古巴哈瓦那）；第十三屆大會的主題是共同生活：教育與跨文化對話（2007波黑薩拉熱窩）；第十四屆大會的主題是教育和社會的跨界、重復(fù)跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布爾）。
從世界比較教育學(xué)會的這些大會主題中，不難看出比較教育的研究主題一方面是圍繞教育與社會之關(guān)系而展開，另一方面則緊跟整個國際形勢發(fā)展的時代主題。
（三）進(jìn)入21世紀(jì)，對教育在全球化背景下的發(fā)展予以特別的關(guān)注
全球化是比較教育研究無法回避的問題。尤其是進(jìn)入21世紀(jì)以后，全球化影響到人們生活的方方面面，不管你是否喜歡，它都以一種不可抗拒的趨勢向人們走來，而比較教育研究更是對全球化背景下教育的發(fā)展給予了特別的關(guān)注。
其中， 2001年北美比較教育年會的主題就是全球的共鳴與抵抗：對教育政策、實(shí)踐及變遷的積極抉擇、世界比較教育學(xué)會第十一屆大會的主題也是新世紀(jì)與新范式：推動教育進(jìn)入二十一世紀(jì)，而2004年中國教育學(xué)會比較教育分會第十二屆學(xué)術(shù)年會的主題 全球視野下的中國教育改革則體現(xiàn)得更加明顯。這些主題都突出體現(xiàn)了國際比較教育學(xué)界關(guān)注的研究課題：[8]即多重涵義的全球化與本土化之間的各種關(guān)系問題，全球化的理論及現(xiàn)實(shí)對新世紀(jì)全球各國教育理論及實(shí)踐方方面面的影響，新世紀(jì)比較教育學(xué)界自身的特點(diǎn)、地位、作用與發(fā)展問題，各國全民的、全球的、終生學(xué)習(xí)的理論、政策、制度、實(shí)踐。
而在2001年北美比較教育年會所散發(fā)的會議宣傳小冊子中，主辦者明確指出了會議所確定的主題，旨在激勵批判地反思與探討本土化與全球化的相互作用在什么樣的目標(biāo)上、為了誰的目的、怎樣形成了教育及知識系統(tǒng)。這一反思與探討從我們知道什么、能貢獻(xiàn)什么出發(fā)，著重考慮國際與比較教育能為教育關(guān)系的理論建設(shè)、更富有啟發(fā)性的教育政策的形成與實(shí)施、國際理解及最終的全球和平與社會公正做出怎樣的貢獻(xiàn)。[9]
還有，從世界比較教育論壇（北京師范大學(xué)創(chuàng)辦）的歷次主題以及香港比較教育學(xué)會2010年年會的主題來看，也體現(xiàn)了比較教育研究對教育在全球化背景下發(fā)展問題的密切關(guān)注。世界比較教育論壇從第一屆到第四屆的主題分別是：全球化與教育改革（2002）、教育全球化：政府、市場與社會（2005）、教育全球化：和諧、差異和共生（2008）、全球教育改革：公平質(zhì)量發(fā)展（2011），而香港比較教育學(xué)會2010年年會主題也是區(qū)域化中的全球化：認(rèn)同、理解與互動。
根據(jù)楊麗茹、張德偉的研究，比較教育的研究主題在全球化背景下正經(jīng)歷著以下的轉(zhuǎn)變：研究價值與宗旨從技術(shù)的志趣轉(zhuǎn)向?qū)嵺`志趣，并最終轉(zhuǎn)向到解放的志趣，即教育問題的深度研究；研究方法論從描述性研究轉(zhuǎn)向規(guī)范性研究；從評價性研究轉(zhuǎn)向解釋性研究；從分析性研究轉(zhuǎn)向批判性研究；研究議題的轉(zhuǎn)向是從國別教育轉(zhuǎn)向國際教育，從國際教育轉(zhuǎn)向全球教育。[10]
三、比較教育研究主題的未來走向
在全球化、信息化的背景下，比較教育的研究一方面面臨著挑戰(zhàn)，另一方面，還必須尋求其發(fā)展的方向。其中，所面臨的挑戰(zhàn)是：邊界的消解與比較教育研究的草根化；文化生成同質(zhì)化趨勢與比較教育研究的可比性泛化比較；教育研究的時空拓展與方法的綜合化。而在新媒體時代的發(fā)展方向在于：學(xué)科價值是堅(jiān)守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比較教育研究的視野，尋求教育文化的優(yōu)化；其方法論追求選取適應(yīng)研究對象的方法，促進(jìn)比較教育學(xué)科的發(fā)展。基于此，探討新媒體時代條件下比較教育研究的學(xué)科定位、問題領(lǐng)域、方法體系等基本問題將是推動比較教育學(xué)發(fā)展的重要途徑。[11]
在未來的發(fā)展過程中，比較教育研究主題將是向跨界對話的方向發(fā)展。一方面，跨界對話是比較教育的永恒主題。另一方面，從無界、立界到跨界是比較教育理論建設(shè)的方向。不管怎樣，比較教育要想擺脫內(nèi)部混亂無序的局面，獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)地位，既要劃定學(xué)科邊界，使其獲得清晰的內(nèi)涵和外延，又要在立界的基礎(chǔ)上跨越邊界，從與其他學(xué)科的交叉和融合中獲得創(chuàng)新和發(fā)展的新路徑。在具體的研究實(shí)踐中，比較教育更需要跨越教育和社會內(nèi)外各種有形無形的邊界，為實(shí)現(xiàn)邊界內(nèi)外的平等對話，達(dá)成真正的理解做出貢獻(xiàn)。[12]
總之，從比較教育學(xué)科發(fā)展的總體情況來講，其研究主題的變革主要表現(xiàn)在以上所講的方面。但我國比較教育的研究因自身的特殊性，其主題的變革也體現(xiàn)出自身的變革特點(diǎn)。
從我國比較教育研究的情況來看，比較教育研究主要是在20世紀(jì)80年代及其以后，其關(guān)注的主題一方面隨時代的變化而變化，另一方面也因我國教育的實(shí)際需要而做出調(diào)整。根據(jù)延建林對1980-1999年間在《外國教育研究》、《比較教育研究》、《外國教育資料》三本國內(nèi)比較教育研究核心期刊上發(fā)表的4 199篇學(xué)術(shù)論文所進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，可以發(fā)現(xiàn)中國比較教育研究主題在20 世紀(jì) 80、90 年生了如下變化：就區(qū)域研究而言，已經(jīng)邁出多元化的步伐，更多的發(fā)展中國家進(jìn)入比較教育的研究視野；就問題研究而言，80 年代較多關(guān)注基礎(chǔ)教育，90年代則較多涉及高等教育；對于自身學(xué)科建設(shè)的關(guān)注也逐漸增強(qiáng)。具體來講就是：
1.研究對象國基本上是以美國、蘇聯(lián)/俄羅斯、日本等發(fā)達(dá)國家為軸心的，但已經(jīng)開始邁出多元化的步伐，更多的發(fā)展中國家開始受到關(guān)注。
2.關(guān)于教育實(shí)踐活動、教育思想理論的研究在我國比較教育研究中占據(jù)主導(dǎo)。90年代以來，學(xué)者們開始更多地關(guān)心本學(xué)科自身的建設(shè)。
3.整體上講，教育中校外的內(nèi)容比校內(nèi)的內(nèi)容較多地受到我國比較教育研究人員的重視。不過，在不同教育層次上，學(xué)者們對二者的關(guān)注有所差別：基礎(chǔ)教育研究較多注意校內(nèi)的，高等教育較多注意校外的。
4.基礎(chǔ)教育（中小學(xué)教育）、高等教育是比較教育研究的主要對象，其中，80年代關(guān)于基礎(chǔ)教育研究的文章占優(yōu)勢，90年代關(guān)于高等教育的文章則較顯突出。
5.從80年代到 90年代，在我國比較教育研究中，盡管涉及非正規(guī)教育的文章略有上升，但仍不占主導(dǎo)。
關(guān)鍵詞:大眾教育 通識教育 發(fā)展觀 中國
中圖分類號:G72 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A
文章編號:1004-4914(2010)08-010-03
在經(jīng)歷了連續(xù)數(shù)年的高校擴(kuò)招后,我們更經(jīng)常聽到大學(xué)老師說:現(xiàn)在的大學(xué)越來越不好辦了。還有一種常見說法是,通識教育把教學(xué)質(zhì)量降低了。要探討這些看法有無道理以及實(shí)際存在的問題,還需要辨析大眾教育、通識教育的理論及其發(fā)展。
本文將高等教育大眾化的背景同通識教育的發(fā)展觀相結(jié)合,初步探討大學(xué)教育的一種發(fā)展觀架構(gòu)。
一、從精英教育到大眾教育的轉(zhuǎn)變
改革開放之后,中國大學(xué)教育不斷發(fā)展。到上個世紀(jì)90年代,高校內(nèi)部具備了更多的發(fā)展條件,但相比快速增長的國民經(jīng)濟(jì),楊黎明等人認(rèn)為高等教育的發(fā)展明顯滯后,規(guī)模較小,比例很低的大學(xué)生常被視為社會精英。及至1999年,政府基于社會經(jīng)濟(jì)以及教育自身發(fā)展的需要開始大幅擴(kuò)大高校招生規(guī)模。中國的高等教育進(jìn)入了舉世空前的大發(fā)展階段,直到2007年國家審計(jì)署開始控制招生規(guī)模,將重點(diǎn)更多地轉(zhuǎn)向提高質(zhì)量,才告一段落。
將近10年的擴(kuò)招帶來了很多難得的好處。對高等教育自身而言,實(shí)現(xiàn)了跨越式的巨大發(fā)展,從精英教育跨入了大眾教育階段。除此之外,其益處可歸納為兩大方面:從人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素質(zhì)的機(jī)會;在社會層面,有利于發(fā)展經(jīng)濟(jì)、推遲就業(yè)等等。
高校規(guī)模的迅速膨脹也帶來了不少困難和問題。主要的問題在高等教育內(nèi)部,表現(xiàn)在教師、教學(xué)、管理、后勤等方面的困難和不足。此外,上述的兩大方面好處也尚未很好地實(shí)現(xiàn):就人而言,學(xué)生的素質(zhì)不夠高;就社會而論,高教對社會經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)有限。
有眾多觀點(diǎn)和理論對高等教育發(fā)展的途徑和問題做出了各方面的探討,但至今研究還很有必要深化。在各種理論中,有兩個相當(dāng)突出并對中國產(chǎn)生著重大的影響,它們是高等教育大眾化理論和通識教育理論。前者是國外從規(guī)模擴(kuò)張角度研究高等教育的一種發(fā)展觀;后者則是從教育的功能角度進(jìn)行研究的一種重要理論。
大眾教育理論是美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教授馬丁?特羅(Martin Trow,1926-2007)在歸納了美國以及一些發(fā)達(dá)國家高等教育剛剛經(jīng)歷的迅速擴(kuò)張后,于1972年提出的。他認(rèn)為高等教育的發(fā)展可以其規(guī)模等級分為3個階段:當(dāng)社會的高校毛入學(xué)率很低時可稱為精英教育(Elite education)階段,超過大約15%后就會進(jìn)入大眾教育(Mass education)階段,當(dāng)毛入學(xué)率高于50%后就進(jìn)入普及化教育階段。特羅強(qiáng)調(diào)高等教育本身這1個方面的量變,最終必然引發(fā)高等教育內(nèi)部至少10個關(guān)鍵方面的質(zhì)變(潘懋元、謝作栩做了最早的引介)。此觀點(diǎn)很快成為西方高等教育發(fā)展諸理論中簡潔鮮明的一支,并開始對不少高等教育規(guī)模不大的發(fā)展中國家產(chǎn)生重大影響。尤其在亞洲,此三階段論被日本改造發(fā)展,推動了日本、韓國、中國臺灣等國家和地區(qū)高等教育的發(fā)展,潘懋元、胡玉君等人對此有具體的論述。大眾教育理論傳入中國正值1999年政府開始大幅擴(kuò)招之時,由潘懋元為首的廈門大學(xué)高教所把此理論引入。之后,提前實(shí)現(xiàn)15%的大眾化目標(biāo),成為政府力爭實(shí)現(xiàn)的任務(wù)。
中國高等教育的擴(kuò)張因大眾教育理論而加速,那么,大眾教育的發(fā)展觀有什么貢獻(xiàn),對解決教育發(fā)展中的問題有何助益和缺欠呢?下節(jié)對其精華和不足做一小結(jié),以備引出進(jìn)一步的理論。
二、從精英教育到大眾教育的發(fā)展觀淺析
中國高等教育大眾化的發(fā)展同特定的教育發(fā)展觀密不可分。馬丁?特羅的大眾教育理論中的一些相關(guān)觀念,至少有三個方面可能對高等教育的發(fā)展有所助益。但這些助益有多大,能夠形成本質(zhì)上的指導(dǎo)作用嗎?
1.量變引發(fā)質(zhì)變的觀念有多大意義。大眾教育理論認(rèn)為毛入學(xué)率突破15%后,這一高校規(guī)模的量變就會導(dǎo)致一系列深刻的質(zhì)變。這一判斷十分簡明、實(shí)用,但也引發(fā)了許多的爭論。這一尺度大體符合馬丁?特羅所歸納的不少發(fā)達(dá)國家已走過的歷程。但量變同質(zhì)變之間的關(guān)系卻并不這么簡單。
潘懋元早在2001年就提出了結(jié)合中國情況對特羅理論的修正,即從精英到大眾高等教育的“過渡階段”。他還引用韓國、英國、甚至特羅理論來源的美國的發(fā)展歷程,論證“高等教育從精英向大眾過渡階段所存在的局部質(zhì)變推動總體量變的特征”,即毛入學(xué)率在遠(yuǎn)低于15%時就已經(jīng)開始了朝向大眾教育的質(zhì)變。這一修正可以看為對大眾化理論的完善。在后面對通識教育的分析中也能看到,中國、美國高等教育基本理念的變化在精英教育階段早已發(fā)生。例如中國的毛入學(xué)率在1990年僅為3.4%,在大幅擴(kuò)招前的1998年也只有9.8%(黃悅等人的數(shù)據(jù)),但在中國的精英教育階段,就已經(jīng)開始大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的理念。
但以量變?yōu)橐罁?jù)來劃分發(fā)展階段仍有一定的意義。中國在2002年毛入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到15%,特羅所警示的一系列深刻變化果然出現(xiàn)了,但我們在許多方面卻未能充分重視特羅的預(yù)警來對現(xiàn)實(shí)問題做出更好的回應(yīng)。而且本文認(rèn)為,中國城市區(qū)域的高等教育在全國平均毛入學(xué)率遠(yuǎn)低于15%時就已經(jīng)進(jìn)入了大眾化階段。這是由中國分化巨大的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的。于經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會研究中很受重視的中國二元結(jié)構(gòu)問題,在大眾教育的討論中卻提及不多:于海棠借鑒經(jīng)濟(jì)學(xué)家胡鞍鋼“一個中國,四個世界”的觀點(diǎn)初步提及了中國高等教育發(fā)展的極度區(qū)域不平衡,黃悅指出“少數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)如上海和北京的高等教育毛入學(xué)率已于2003年分別達(dá)到53%和52%”。中國的特點(diǎn)是,占人口比重較小的城市區(qū)域,卻是高校學(xué)生的主要來源地和主要就業(yè)去向。中國的城市適齡人口早已出現(xiàn)了大眾化階段典型的入學(xué)機(jī)會大、質(zhì)量下降、甚至就業(yè)困難等特點(diǎn)。可以認(rèn)為,對大眾教育理論的恰當(dāng)運(yùn)用,有助于形成更為合理的高等教育發(fā)展觀。
2.大眾教育理論應(yīng)該怎樣發(fā)揮作用。對于此論題,國內(nèi)外已有很多討論。主流的觀點(diǎn)認(rèn)為大眾教育理論的核心作用是對高等教育發(fā)展中必然出現(xiàn)的或此或彼的質(zhì)變做出預(yù)警,而理論的數(shù)量指標(biāo)只不過是一種預(yù)警信號,是次要的(楊黎明、胡玉君等多人對此都有論述)。特羅本人在接受鄔大光訪談時也澄清道,大眾化“是揭示變化的一個信號,它具有一種預(yù)警功能”;15%的數(shù)量指標(biāo)“沒有任何數(shù)學(xué)工具的支撐,或者說沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義。它是我的一種想象和推斷,是一種根據(jù)事實(shí)而進(jìn)行的邏輯判斷……并不代表一個點(diǎn),而是一個區(qū)間”。鄔大光因此提醒人們對大眾教育階段論的作用不要抱過高的期盼,它主要是一種籠統(tǒng)的預(yù)警理論而非目標(biāo)理論。國內(nèi)應(yīng)該繼續(xù)糾正廣泛存在的以其為發(fā)展目標(biāo)的較盲目的發(fā)展觀,以減少高等教育發(fā)展的混亂。
大眾教育理論的預(yù)警作用固然十分簡明、重要;但不僅其量變指標(biāo)是籠統(tǒng)的,而且作為核心的10項(xiàng)質(zhì)變指標(biāo)也較為籠統(tǒng),不能完全適合各國高教發(fā)展的歷程。不過,人們似乎也不必要為此而否定它。本文認(rèn)為它作為一個架構(gòu),可以部分含納其它研究高等教育性質(zhì)和功能的理論,如通識教育理論,以形成更為合理的高等教育的發(fā)展觀。
3.高等教育的新階段對于舊階段如何拋棄或兼容。比較馬丁?特羅對高等教育三階段所賦予的10種性質(zhì),讓人感到這三個階段的性質(zhì)差異很大,特別是在三個基本性質(zhì)方面,即平等教育觀、教育理念與功能、以及課程設(shè)置方面,差異相當(dāng)懸殊、分明。這似乎表示著不同的階段是難以相互兼容的。因此特羅教授對鄔大光特別提到,“大眾化高等教育的發(fā)展,不是不要精英教育,而是要更加保護(hù)精英教育……精英教育和大眾化教育可以共處于一個高等教育體系中,甚至共處于一所大學(xué)中”,這種可貴的兼容,甚至使美國的精英教育有了實(shí)際進(jìn)一步的發(fā)展,也使得大眾教育的理論在應(yīng)用中可以避免簡單化一的刻板觀念,增加教育的多樣性。但也要注意反面的例子:意大利試圖在精英教育的體系內(nèi)發(fā)展大眾教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲劇”(見黃悅等文)。
這些反差帶來一個似乎不常被問及的問題:不同階段的高等教育在基本性質(zhì)上(除了普及程度以外)的差異應(yīng)該如此巨大嗎?其實(shí),前面已經(jīng)提及的特羅對10種性質(zhì)的表述同真實(shí)情況相比是有失簡單、偏頗的。高等教育更為本質(zhì)的屬性在各個發(fā)展歷程中應(yīng)該是怎樣的?本文認(rèn)為,在教育階段背景下的通識教育理論可以成為一個有效的回答。
4.大眾教育理論的不足及可能的擴(kuò)展。從上述大眾教育發(fā)展觀的三方面貢獻(xiàn)可以看出,它在具有鮮明優(yōu)勢的同時,也有不少缺陷或未能觸及的領(lǐng)域。這一理論視角更多地是一種“學(xué)術(shù)概念”,而不是一種完整的理論,在多種高等教育發(fā)展理論并存的西方“并沒有被廣泛采用”(鄔大光語)。其主要欠缺可歸納為:在高等教育發(fā)展的外部動因上,它缺乏同社會經(jīng)濟(jì)的關(guān)聯(lián)分析(方展畫的觀點(diǎn));在發(fā)展的內(nèi)部動因上,沒有從人自身的發(fā)展觀方面深入探討教育的功能。但本文認(rèn)為,它可以作為一個可能的理論架構(gòu),部分包含進(jìn)其它的高等教育理論,例如下節(jié)淺述的通識教育理論,來一同更好地探討高等教育的發(fā)展觀。
三、從專業(yè)教育到通識教育的發(fā)展觀淺析
馬丁?特羅在他對高等教育三階段10種性質(zhì)的表述中,大致將每個階段同一種典型的教育理念對應(yīng)起來。他基本上認(rèn)為,精英教育階段的高等教育持有自由教育的理念;大眾教育持有專業(yè)教育的理念;到普及化教育階段則轉(zhuǎn)為通識教育的理念。這種簡潔又分明的分類被中國不少高等教育研究者直接使用。許多文章認(rèn)為由社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展推動的大眾教育應(yīng)以專業(yè)教育為其主要發(fā)展觀。
誠然,西方高等教育的發(fā)展是大致走過了從自由教育為主宰,到專業(yè)教育興盛,最后到通識教育漸居主流的歷程。但這先后三種演化的發(fā)展觀在西方的進(jìn)程中,并不是同特羅的三個發(fā)展階段一一對應(yīng)的,甚至在美國更不對應(yīng)。考察中國高教發(fā)展的歷史和發(fā)展觀,恐怕更會得出相反的結(jié)論。這里有必要對中國及西方高等專業(yè)教育、通識教育的歷史和淵源做一簡析。
1.中國及西方高等教育中的專業(yè)教育發(fā)展觀。上世紀(jì)中期,中國全面引入了前蘇聯(lián)的高等專業(yè)教育體系(見黃福濤2007年文章)。雖然德智體全面發(fā)展的發(fā)展觀在初等、中等教育中被較多提及,在高等教育中卻少有體現(xiàn),教育的理念主要是為國家建設(shè)服務(wù)。改革開放以后,經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高等教育的巨大需求,進(jìn)一步加強(qiáng)了教育的目的是為應(yīng)用這一功利主義發(fā)展觀。傾向于人才即“人材”的實(shí)用性理念使得專業(yè)教育被強(qiáng)化。前已提及1990年中國毛入學(xué)率僅為3.4%,基本上是嚴(yán)重的精英教育,但當(dāng)時專業(yè)教育的比重卻比當(dāng)今大眾教育階段高很多,這同特羅的對應(yīng)關(guān)系基本相反。未來的中國隨著大眾教育的進(jìn)一步發(fā)展和通識教育的更加普及,這二者的對應(yīng)關(guān)系應(yīng)該更明顯地相反于特羅所說的大眾教育以專業(yè)教育為本。只有到了普及化高等教育階段,才應(yīng)該與特羅的表述相同,即通識教育更居主導(dǎo)。
西方的專業(yè)教育(Professional education)或稱職業(yè)教育,是作為自由教育的補(bǔ)充或?qū)α⒚嬖诮霈F(xiàn)的。黃福濤在其2006年的文章中介紹到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希臘雅典培養(yǎng)道德、心智、身體與美全面人格的公民教育:就目的和功能而論完全不為實(shí)用,而是為著人的理想發(fā)展;就對象而言是居少數(shù)的非奴隸的自由民;就課程設(shè)置來看包括人文、藝術(shù)和自然科學(xué)。自由教育的詞源來自其后古羅馬時期的“靈魂的耕作”,再后逐漸加入了實(shí)用性的醫(yī)學(xué)、建筑學(xué)課程。文藝復(fù)興和宗教改革催生了科學(xué)革命和人本的實(shí)用主義。社會的需要使大學(xué)的醫(yī)學(xué)、法學(xué)、神學(xué)等專業(yè)教育成為主流(自由教育改為在大學(xué)預(yù)科進(jìn)行);到19世紀(jì),專業(yè)教育已經(jīng)在規(guī)模不斷發(fā)展但仍處于精英教育階段的美國占據(jù)了高等教育發(fā)展觀最主流的地位(徐小洲對此也有介紹),但以哈佛和耶魯大學(xué)等傳統(tǒng)大學(xué)為代表的自由教育并未消失。
2.西方及中國高等教育中的通識教育發(fā)展觀。雖然專業(yè)教育的發(fā)展同教育民主化和規(guī)模擴(kuò)張有密切的聯(lián)系,如潘懋元等提到,美國19世紀(jì)下半葉新型的公立“贈地學(xué)院”開始向更多大眾傳授職業(yè)技能;但是專業(yè)教育的發(fā)展觀及實(shí)踐沒有繼續(xù)主宰很久,在20世紀(jì)40年代美國進(jìn)入大眾教育階段后逐漸讓位給通識教育(見皮鳳英論文9-10頁)。在各國高等教育發(fā)展的歷史和趨勢中,黃福濤發(fā)現(xiàn)專業(yè)教育的發(fā)展觀往往對應(yīng)于精英教育的晚期,通識教育往往在此時興起,并將于大眾教育或普及化教育中逐漸上升為本科教育的核心。
正在專業(yè)教育于19世紀(jì)逐漸興盛之際,自由教育已經(jīng)逐漸演變成為通識教育(General education)的發(fā)展觀:通識教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面發(fā)展;二者最大的區(qū)別在于通識教育倡導(dǎo)非少數(shù)人的、民主的教育。19世紀(jì)著名的神學(xué)家和教育家紐曼(John Newman,1801-1890)曾這樣論述自由教育的價值,“雖然實(shí)用的未必總是好的,好的卻總是實(shí)用的。好的事物的屬性之一是它不僅本身是好的,而且能夠再產(chǎn)生出好的”(徐小洲譯)。哈佛大學(xué)通過1869、1909和1945年的三次教學(xué)改革,在美國以至世界率先創(chuàng)立了通識教育的發(fā)展觀和課程體系(陳向明文),使通識教育在美國剛剛進(jìn)入大眾教育階段后就迅速擴(kuò)展,并很快影響到其它一些國家。
通識教育追求不計(jì)功利的人的發(fā)展,是高等教育自我發(fā)展的更高級的動因;而講求實(shí)用的專業(yè)教育主要服務(wù)于社會經(jīng)濟(jì)的需要,得力于高等教育發(fā)展的外部動因。二者可以結(jié)合互補(bǔ),促進(jìn)教育及社會的發(fā)展。隨著教育規(guī)模的擴(kuò)張,在大眾教育階段,社會需求的專業(yè)人才的培養(yǎng)逐漸從本科教育上移到研究生教育中;而一般的職業(yè)人員的教育大多下移到中等職業(yè)教育中完成。這使得通識教育在本科教育中的地位不斷上升。理論和成功的案例表明,以此高等教育發(fā)展觀培養(yǎng)的學(xué)生能對自我和社會都更為有益。
中國的通識教育發(fā)展深受美國的影響。依黃福濤的研究,美國的通識教育理念在第二次世界大戰(zhàn)后即傳入日本(譯作一般教育),1951年傳入香港(譯作通識教育),1956年影響中國臺灣(先譯作通才教育,后改為通識教育)。中國在未進(jìn)入大眾教育階段的1994年就開始大力推動以“厚基礎(chǔ)”、“寬口徑”和“高素質(zhì)”為理念的素質(zhì)教育,這可視為通識教育的雛形。幾乎與教育大眾化的發(fā)展熱潮同步,中國在世紀(jì)之交開始了通識教育的嘗試,并把它迅速推廣。
如今中國的通識教育仍在迅速發(fā)展之中,仿照美國模式建立的通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的體系已具雛形,并在繼續(xù)完善。然而觀念和現(xiàn)實(shí)的不少因素仍然對其發(fā)展造成很大的阻礙。
3.西方及中國普及通識教育發(fā)展觀的阻力與對策。通識教育強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展以及成為合格有用公民的基本素質(zhì),其理念重要但似乎實(shí)用性不強(qiáng)。在經(jīng)濟(jì)競爭和就業(yè)競爭激烈的大眾教育條件下,這一更好的教育模式不會一帆風(fēng)順地發(fā)展。即使在發(fā)展較好的美國,人們對通識教育理念的接受程度也不十分高。當(dāng)遇到社會經(jīng)濟(jì)等外部問題時,通識教育的發(fā)展可能遇到較大的阻礙。如皮鳳英所例舉的(在其論文第10頁),在美國1970年代經(jīng)濟(jì)危機(jī)時期,高校為了爭奪減少中的生源,曾極力迎合學(xué)生對求職的關(guān)注,加強(qiáng)專業(yè)教育,消弱通識教育。
在中國,通識教育發(fā)展觀的普及會遇到比西方更大的阻力。在黃福濤(2007)的一項(xiàng)關(guān)于本科教學(xué)改革的問卷調(diào)查中,“美、日、中三國回答‘本科教育的目的是培養(yǎng)作為一般市民必須具備的知識和素質(zhì)’的百分比分別是82.5%、62.7%和59.2%,美國的比例顯然高于中日兩國”。中國推廣通識教育發(fā)展觀的阻力至少有3個方面。(1)若從教育體系內(nèi)部看,中國的教育機(jī)制存在著更多的問題。(2)若從外部的社會經(jīng)濟(jì)因素看,市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期的問題和城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的難處,使得多數(shù)學(xué)生的擇業(yè)擠向城市里較穩(wěn)定的部門,易于使專業(yè)教育的需求過度。(3)若從學(xué)生及社會的觀念來看,高等教育長期重視專業(yè)教育的功利觀念難以很快減弱;更為深層的問題還有中國自古流傳的“學(xué)而優(yōu)則仕”等功利主義的觀念,使人們?nèi)菀装驯究茖I(yè)教育的減少誤解為教育質(zhì)量的降低。
針對這三方面的阻力,有效的對策恐怕仍有賴于在這三個方面促成更好的變革:在高等教育自身,更為健全的教育大眾化和更為正確有效的通識教育會減少對通識教育的抵觸和疑惑;在外部環(huán)境方面,更合理的經(jīng)濟(jì)改革和更完善的社會保障體系會擴(kuò)大學(xué)生的就業(yè)面;對于人們的觀念,希望借著更好的教育和關(guān)懷,提高人們對人生價值的追求,對學(xué)習(xí)觀和就業(yè)觀進(jìn)行變革。
綜上所述,高等教育大眾化理論作為一個簡明的預(yù)警器和發(fā)展階段的框架,有其應(yīng)用上的長處與短處;而在歷史中形成并深化的通識教育理論對高等教育的理念和功能有著深入的洞見,但需要配合相應(yīng)的歷史和社會背景來做進(jìn)一步的研究應(yīng)用。本文認(rèn)為兩套發(fā)展觀有部分的重疊和聯(lián)合應(yīng)用的可能。將二者在理論和具體發(fā)展歷程中聯(lián)合運(yùn)用,有可能形成對高等教育發(fā)展觀更深刻的理解,和對高教發(fā)展更好的指導(dǎo)。
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關(guān)鍵詞：美國公立大學(xué)；廉政建設(shè)；教育行政監(jiān)督；權(quán)力制衡制度
中圖分類號：G649.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3104(2012)02−0217−06
隨著我國高等教育規(guī)模的不斷加大，高校在學(xué)科發(fā)展、招生錄取、經(jīng)費(fèi)使用、機(jī)構(gòu)設(shè)置、基本建設(shè)、物資采購、干部聘任等方面的自越來越大，但是，高校廉政建設(shè)卻相對滯后，導(dǎo)致高校行政權(quán)力異化，甚至權(quán)力腐敗和行政違法。據(jù)統(tǒng)計(jì)，最近五年高校職務(wù)犯罪案件數(shù)占全國教育系統(tǒng)案件數(shù)的比例約為1/4。因此，加強(qiáng)和完善高校教育行政監(jiān)督制約機(jī)制已經(jīng)成為建設(shè)一流大學(xué)需要迫切解決的問題。教育行政監(jiān) 督，是指有關(guān)機(jī)關(guān)對教育行政主體在教育行政過程中是否依法行政進(jìn)行監(jiān)督的活動。[1](105)在這方面，美國公立大學(xué)的許多作法可供我國借鑒。
一、董事會(Board of Trustees)：美國公
立大學(xué)的教育行政權(quán)力監(jiān)督機(jī)構(gòu)
1. 董事會的權(quán)利和職責(zé)
美國是最早實(shí)行大學(xué)董事會管理制度的國家。不管是公立大學(xué)還是私立大學(xué)，董事會都是大學(xué)的最高權(quán)力機(jī)構(gòu)和決策機(jī)構(gòu)，成為管理學(xué)校公共事務(wù)的基石。董事會、校長和評議會(教授會)在某種程度上起到相互制約與權(quán)力平衡的作用。如建于1855年的密歇根州立大學(xué)是美國最早根據(jù)贈地法建立的公立大學(xué)，它的第一屆董事會成立于1861年，其董事會成員基本都是
本州居民。密歇根州民眾依據(jù)憲法建立密歇根州立大學(xué)董事會，藉此以推動教學(xué)、科研、服務(wù)并促進(jìn)大學(xué)的發(fā)展。為了實(shí)現(xiàn)這一使命，憲法賦予董事會對密歇根州立大學(xué)的普遍監(jiān)督權(quán)，包括對大學(xué)財(cái)政支出的控制以及政府監(jiān)督權(quán)的實(shí)現(xiàn)。由于公立大學(xué)的主要經(jīng)費(fèi)來自州政府撥款即納稅人的錢，其使用情況自然要受到公眾的監(jiān)督。董事會在一定意義上行使著受納稅人委托監(jiān)管高校財(cái)政開支并確保公立大學(xué)實(shí)現(xiàn)公眾利益目標(biāo)的職責(zé)。密歇根州立大學(xué)董事會的主要職責(zé)包括任命及支持并制約校長、制定學(xué)校的戰(zhàn)略規(guī)劃、決議學(xué)校發(fā)展的方向與目標(biāo)、維護(hù)和修訂學(xué)校的章程、通過年度財(cái)政預(yù)算、評估教育項(xiàng)目、確保良好的管理、保護(hù)高校獨(dú)立、廣泛建立校外聯(lián)系、提高教學(xué)科研水平、決定和裁決招生計(jì)劃、專業(yè)設(shè)置、學(xué)位授予等重大問題等等。任命、支持和制約校長(在必要的時候也包括解聘校長)是美國高校董事會的首要治理責(zé)任，其次是確保高校財(cái)政良好運(yùn)轉(zhuǎn)。公立大學(xué)董事會受州政府的影響較大，章程更多地是規(guī)定董事會的義務(wù)，并把州政府的意愿滲透其中。如密歇根州立大學(xué)董事會的使命是讓學(xué)校提供農(nóng)業(yè)、工業(yè)及其它課程的通識教育和實(shí)踐教育，為學(xué)生的生活和職業(yè)生涯追求做準(zhǔn)備，為密歇根州、國家以至整個世界的進(jìn)步和人類發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。此外，美國高校董事會還起到了高校與社會之間的橋梁和紐帶作用，董事會在學(xué)校與政府、社會之間起緩沖作用，進(jìn)而避免外界對學(xué)校的直接干預(yù)，保證校方能集中精力辦學(xué)，有助于保障高校自治。
2. 董事會成員的任命與選拔
美國大學(xué)董事會充分體現(xiàn)了“外行管理內(nèi)行”的特點(diǎn)，成員主要來自企業(yè)界、政府部門或所在社區(qū)，非學(xué)術(shù)人員和高等教育系統(tǒng)外部人士占到董事會成員的大多數(shù)，這是美國高校董事會制度的重要特征。美國各州立大學(xué)的董事基本上來自本州或本學(xué)區(qū)的公民，也有部分政府官員擔(dān)任公立高校董事成員，但比例有限。這是由于美國公立大學(xué)章程的法律淵源一般為州憲法，并且州政府對于州立大學(xué)有一定的控制力和影響力，因此州立大學(xué)董事會中的部分成員由州政府任命或者是通過州的人民選舉產(chǎn)生。如密歇根州立大學(xué)章程規(guī)定其董事會成員由密歇根州人民選舉產(chǎn)生，他們對本州人民負(fù)責(zé)，根據(jù)本州憲法自主管理學(xué)校。董事會有8名成員，任期8年，無償服務(wù)。董事會成員如有空缺，由州長任命人員或由董事會在會議上提議任選以填補(bǔ)職位空缺。
3. 董事會的組織機(jī)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制
美國公立大學(xué)實(shí)行的是董事會領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制，美國高校董事會并不親自涉及大學(xué)的細(xì)節(jié)管理，董事會將管理大學(xué)內(nèi)部日常事務(wù)的權(quán)力委托給由它任命的校長, 董事會與大學(xué)校長分工明確，在工作中相互合作、相互支持、相互制約。校長盡管是美國大學(xué)管理的最高行政官員，但其最基本責(zé)任就是建立與董事成員的最強(qiáng)有力的關(guān)系。董事會把管理學(xué)術(shù)事務(wù)的權(quán)力交給評議會，在校內(nèi)形成決策權(quán)、行政權(quán)、學(xué)術(shù)權(quán)“三權(quán)分立”的狀態(tài)。董事會下面常設(shè)若干負(fù)責(zé)具體事務(wù)的專門委員會。如密歇根州立大學(xué)董事會下設(shè)執(zhí)行委員會、社區(qū)和公民事務(wù)委員會、財(cái)務(wù)規(guī)劃委員會、審計(jì)委員會、投資咨詢委員會、學(xué)生和校園生活委員會、政策委員會、大學(xué)合作委員會、員工薪酬委員會、發(fā)展和校友關(guān)系委員會、醫(yī)學(xué)中心委員會等。[2](51)各常設(shè)委員會成員一般至少由5名指定董事組成，成員由董事會在年會上任命。由于公立高等學(xué)校屬于公共事業(yè)，需要公眾的支持。因此，董事會會議一般都對公眾和媒體開放，絕大多數(shù)董事會的專門委員會會議也對公眾和媒體開放。董事會會議每月開一次，并歡迎社會公眾旁聽會議。“需要指出的是，美國大學(xué)董事會的這種重要權(quán)力不是每位董事權(quán)力的總和，也不能分解到董事個人身上。董事會只有以集體的形式才能行使其最高權(quán)威。沒有董事會授權(quán)，董事單獨(dú)做出的決策對高校并沒有約束力。”[3](69)近年來，隨著高校教師在董事會中比例的逐漸增加以及教師對學(xué)校管理權(quán)的爭取，作為大學(xué)最高決策機(jī)構(gòu)的董事會權(quán)力也開始有所削弱，董事會的職能也從對學(xué)校的宏觀決策和發(fā)展規(guī)劃的制定，逐步地向籌集辦學(xué)資金爭取社會資源方面傾斜。但是盡管如此，美國大學(xué)董事會制度仍然是高等教育管理的基本制度，對美國公立高等教育的發(fā)展以及實(shí)現(xiàn)高校自治發(fā)揮了極其重要的作用。
二、評議會(Academic Senate)：
美國公立大學(xué)“教授治校”的
學(xué)術(shù)權(quán)力組織形式
評議會(或稱教授會，也稱教授評議會)是美國大學(xué)提出和制定學(xué)術(shù)政策的重要機(jī)構(gòu)，是高校學(xué)術(shù)管理的專門機(jī)構(gòu)，也是教授團(tuán)體參與學(xué)校管理的主要方式。1967年，AAUP(美國大學(xué)教師聯(lián)合會)、ACE(美國教育委員會)和AGB(美國大學(xué)董事會聯(lián)合會)聯(lián)合發(fā)表了《大學(xué)和學(xué)院治理聲明》(又被稱為《聯(lián)合聲明》)，[4]確立了美國大學(xué)“聯(lián)合治理”的基本模式：即董事會是大學(xué)的最高權(quán)力機(jī)關(guān)，校長負(fù)責(zé)行政管理，是行政權(quán)力的代表；評議會負(fù)責(zé)管理學(xué)術(shù)事務(wù)，是學(xué)術(shù)權(quán)力的代表。美國著名高等教育思想家伯頓?克拉克曾強(qiáng)調(diào):“現(xiàn)代大學(xué)的危機(jī)，在很多情況下是學(xué)術(shù)權(quán)力的衰微和錯位所造成的”。[5](1)評議會制度體現(xiàn)了“教授治校”的理念，也是美國高校保障學(xué)術(shù)自由、促進(jìn)學(xué)術(shù)進(jìn)步的基本要求。正如美國著名教育學(xué)家約翰?布魯貝克所說：“教授應(yīng)該廣泛地控制學(xué)術(shù)活動，因?yàn)樗麄冏钋宄呱顚W(xué)問的內(nèi)容，他們也就是最有資格決定應(yīng)該開設(shè)哪些科目和課程以及如何講授，他們最有資格決定誰有資格學(xué)習(xí)高深學(xué)問，誰已掌握了知識應(yīng)獲得學(xué)位，以及誰有資格成為教授。”[6](31)因此，美國90%的高校特別是高水平研究型大學(xué)都設(shè)有評議會。在不少公立大學(xué)如密歇根州立大學(xué)則形成了行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力均衡分配的二元權(quán)力結(jié)構(gòu)。密歇根州立大學(xué)評議會傳統(tǒng)上主要由教授、副教授、專門政策中心和研究機(jī)構(gòu)的資深人員以及負(fù)責(zé)學(xué)術(shù)管理的領(lǐng)導(dǎo)組成。評議會成員通常按學(xué)院或?qū)W科分配名額產(chǎn)生。美國大多數(shù)大學(xué)的評議會均設(shè)有下屬機(jī)構(gòu)即咨詢委員會，包括學(xué)術(shù)委員會、招生和教育關(guān)系委員會、職稱晉升與終身教授咨詢委員會、科研政策委員會、教育政策委員會、學(xué)生事務(wù)協(xié)調(diào)委員會、教師福利委員會、研究生事務(wù)協(xié)調(diào)委員會、學(xué)術(shù)申訴聽證委員會、項(xiàng)目評估委員會、研究不斷執(zhí)行委員會、大學(xué)財(cái)政預(yù)算委員會等。[7]一般來說學(xué)術(shù)委員會是評議會的執(zhí)行部門。這些委員會主要是為校長和其他學(xué)校行政官員就各種類型的學(xué)術(shù)問題提供咨詢和建議。評議會負(fù)責(zé)的學(xué)術(shù)事務(wù)主要包括制定全校的學(xué)術(shù)政策、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科建設(shè)和發(fā)展、教學(xué)改革目標(biāo)、學(xué)位的基本要求、教師的聘任考核和晉升、本科生和研究生的教學(xué)、課程設(shè)置以及對外學(xué)術(shù)交流活動等。高校教師們通過評議會參與大學(xué)管理，使大學(xué)整體水平得以提升，從而幫助實(shí)現(xiàn)大學(xué)的教育、科研和社會服務(wù)的功能，是保障大學(xué)辦學(xué)成功和質(zhì)量提升的重要因素。美國大學(xué)評議會的權(quán)力來源是多樣的，或來自州立法授權(quán)，或由董事會授權(quán)，或由大學(xué)行政機(jī)構(gòu)授權(quán)。在不同的大學(xué)，評議會的權(quán)力存在著差異。有些學(xué)校它只起咨詢作用，而在另外一些學(xué)校它則可以否決并用自己的政策代替行政部門的決定，校長的政策也必須得到它的批準(zhǔn)，如在加州大學(xué)伯克利分校，但凡全校的學(xué)術(shù)方針規(guī)劃、教授的評鑒、聘任、升職、加薪等等，決定權(quán)全屬評議會(即教授會)，教授會擁有最大，分校校長只執(zhí)行教授會決定的學(xué)術(shù)方針及校董會決定的非學(xué)術(shù)方面的行政事務(wù)。評議會起著協(xié)調(diào)學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力的作用。美國大學(xué)“這種行政領(lǐng)導(dǎo)和教授共同治理學(xué)校的模式使得大學(xué)校長對學(xué)術(shù)事務(wù)不能專權(quán)，評議會的存在是對大學(xué)校長權(quán)力的一種制約。為了促進(jìn)大學(xué)的發(fā)展，校長必須把教師帶進(jìn)決策過程中，并使預(yù)算信息和財(cái)政信息透明化”。[8](93)這種權(quán)力相互制約、尊重共享的治理結(jié)構(gòu)和組織形式使得大學(xué)行政人員對學(xué)術(shù)事務(wù)不能專權(quán)，從而“有效地避免了單純依靠行政權(quán)力、行政手段、行政方式所帶來的辦學(xué)弊端，保證了學(xué)術(shù)權(quán)力有效地參與到學(xué)術(shù)事務(wù)的決策中去，保證了學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)得以貫徹，使學(xué)術(shù)事務(wù)能夠少走彎路”，[5](80)最大限度地尊重學(xué)術(shù)自由的原則并提高高校的辦學(xué)效率。
三、問責(zé)制(Accountability)：美國公立
大學(xué)的政府宏觀調(diào)控及督學(xué)手段
高校問責(zé)制是美國政府部門監(jiān)督公立大學(xué)管理并對其進(jìn)行宏觀調(diào)控的一種重要手段。美國政府對高等教育的宏觀調(diào)控主要表現(xiàn)在兩個方面：聯(lián)邦政府的宏觀引導(dǎo)和州政府的協(xié)調(diào)指導(dǎo)。聯(lián)邦政府由國會通過立法方式，以經(jīng)費(fèi)資助、贈地和分發(fā)物資等形式，確定多個教育或研究資助項(xiàng)目等對高等教育改革與發(fā)展施加影響；再次，聯(lián)邦政府通過制定法律、政策和調(diào)整稅收等來影響高等教育。高校在掌握社會教育資源使用權(quán)的同時，也應(yīng)該擔(dān)負(fù)起發(fā)展高等教育、接受社會監(jiān)督、實(shí)現(xiàn)受教育機(jī)會平等的責(zé)任。美國政府通過設(shè)立獨(dú)立的教育行政監(jiān)督機(jī)構(gòu)，并賦予其獨(dú)立的監(jiān)督職權(quán)，以確立其監(jiān)督的權(quán)威性，從而對教育行政實(shí)施有效監(jiān)督。根據(jù)1978年通過的《監(jiān)察長法案》，美國各政府部門都設(shè)立了監(jiān)察處，下設(shè)有稽核部和調(diào)查部。監(jiān)察處作為政府機(jī)關(guān)內(nèi)部的防貪肅貪機(jī)構(gòu)，主要職責(zé)和任務(wù)是：杜絕貪污、訛騙、浪費(fèi)、，保證公共財(cái)政合理合法地使用，并促使提高行政效率。教育行政部門也根據(jù)《監(jiān)察長法案》下設(shè)了總監(jiān)察長直屬辦公室、分析和督察事務(wù)部、審計(jì)事務(wù)部以及調(diào)查事務(wù)部, 其工作職責(zé)與任務(wù)是：通過開展獨(dú)立客觀的工作，協(xié)助教育部長和國會提高教育經(jīng)費(fèi)的使用效率，確保項(xiàng)目得到全面、有效落實(shí)，并預(yù)防和發(fā)現(xiàn)欺詐及濫用教育資金行為。[9](156)美國各州立大學(xué)從行政上主要?dú)w州政府管理，各州政府專門設(shè)有指導(dǎo)和監(jiān)督高校辦學(xué)的機(jī)構(gòu)，政府一方面尊重公立大學(xué)的辦學(xué)自，另一方面又要開展對高校行為涉及公共利益的重要問題進(jìn)行監(jiān)管。建立問責(zé)制的最終目的是從積極預(yù)防的角度實(shí)現(xiàn)權(quán)責(zé)的和諧統(tǒng)一，保證教育管理基本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。“從價值取向上看，美國大學(xué)(尤其是公立大學(xué))的問責(zé)制既關(guān)注社會公平又兼顧效率和效益原則。在社會公平方面，問責(zé)制主要關(guān)注有色人種、少數(shù)民族、貧困人口是否享有平等的受教育機(jī)會等問題；在效率、效益問題上，問責(zé)制通過學(xué)位獲得率、升學(xué)率、畢業(yè)生就業(yè)安置率等硬性的投入及產(chǎn)出指標(biāo)對高校管理進(jìn)行考評。”[10](62)在問責(zé)制體制下，公立大學(xué)向社會公眾展示辦學(xué)并說明財(cái)政收支。例如密歇根州立大學(xué)每年要向州政府提交年度教育報(bào)告，報(bào)告內(nèi)容主要包括：教育質(zhì)量的自我評價、學(xué)費(fèi)收取標(biāo)準(zhǔn)、獎學(xué)金的發(fā)放、招生人數(shù)和畢業(yè)率、在校生與畢業(yè)生追蹤分析、畢業(yè)生就業(yè)率和繼續(xù)升學(xué)率、教職員工考核指標(biāo)情況、社會和用人單位對畢業(yè)生的評價、科研經(jīng)費(fèi)使用情況等。
四、社會中介組織(Social Intermediary
Organizations)：美國公立大學(xué)的
公眾參與教育監(jiān)管的獨(dú)特機(jī)構(gòu)
公立高等教育具有典型的社會公益性特征。美國公立大學(xué)的“辦學(xué)經(jīng)費(fèi)大部分是通過政府由納稅人的教育稅提供，因此高等學(xué)校的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、教師工資、基本建設(shè)和發(fā)展規(guī)劃、專業(yè)建設(shè)、經(jīng)費(fèi)分配等經(jīng)常會受到社會公眾的問責(zé)和監(jiān)督”。[11](599)注重社會對教育行政的監(jiān)督功效是美國構(gòu)建和強(qiáng)化教育行政監(jiān)督體制的重要手段與路徑。美國高等教育的一個重要特點(diǎn)就是鼓勵和允許各種社會中介組織和機(jī)構(gòu)參與高等教育的管理、監(jiān)督和調(diào)節(jié)。這些社會中介組織按職能和類型來分，可分為教育研究咨詢型、決策問責(zé)監(jiān)督型、專業(yè)鑒定認(rèn)證型、發(fā)展評價評估型、社會投資捐贈型等等。這些社會中介組織包括美國研究型大學(xué)協(xié)會、美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會、社區(qū)學(xué)院協(xié)會、大學(xué)教授協(xié)會、高等院校認(rèn)證協(xié)會、高等教育問責(zé)委員會、州際教育咨詢委員會、州教育委員會、校友會等等，都是社會參與監(jiān)督、從外部管理高校的非營利性社會組織機(jī)構(gòu)。這些中介組織具有專業(yè)性、公正性、權(quán)威性、非政府性、獨(dú)立性、中介性、服務(wù)性、非營利性等特點(diǎn)，成員通常由高校的行政領(lǐng)導(dǎo)、教育專家、企業(yè)界和政界知名人士等組成，對推動公眾參與、監(jiān)督、協(xié)調(diào)、管理公立高等教育具有非常重要的意義，其“緩沖器”的作用既避免了政府對高校事務(wù)的直接干預(yù)，強(qiáng)化了高等教育學(xué)術(shù)自治的傳統(tǒng)；又克服了教育信息獲取不對稱現(xiàn)象，從而緩解了公眾與高校之間的矛盾，并且為政府的正確教育決策提供了重要依據(jù)；同時也加強(qiáng)了高校與社會的溝通，形成了更加規(guī)范化、制度化、科學(xué)化的社會力量監(jiān)督體制；“確立高等院校基本入學(xué)資格，促成高等教育與中等教育的銜接；規(guī)范高等院校及其專業(yè)設(shè)置基準(zhǔn)，維護(hù)高等教育質(zhì)量，整合高等教育系統(tǒng)；維護(hù)教師的權(quán)益，促進(jìn)教師專業(yè)化；開展調(diào)查研究，為教育決策和改革提供咨詢和建議等”。[12](52)完整嚴(yán)密且富有層次的社會參與組織承擔(dān)著對美國高等教育實(shí)行外部監(jiān)管的社會職責(zé)，它們對制衡政府和學(xué)校行政權(quán)力，在監(jiān)督高校辦學(xué)質(zhì)量、為消費(fèi)者提供真實(shí)準(zhǔn)確的教育信息、促進(jìn)行業(yè)自律等方面具有不可替代的作用，并使教育行政監(jiān)督落到實(shí)處。克服了信息不對稱，使政府、教師、院校，甚至學(xué)生及家長都可以從不同類型的教育中介組織獲得需求的信息。
五、財(cái)務(wù)報(bào)告公開制度(Financial
Report System)：美國公立大學(xué)
的經(jīng)費(fèi)收支透明體制
財(cái)務(wù)報(bào)告一般包括財(cái)務(wù)報(bào)表和其他應(yīng)當(dāng)披露的相關(guān)信息和資料。“它是大學(xué)整個財(cái)務(wù)預(yù)算工作的階段總結(jié)或年度總結(jié)，也是反映學(xué)校一定時期財(cái)務(wù)狀況和事業(yè)發(fā)展成果的總結(jié)性書面文件。”[13](58)公立大學(xué)向社會公開其財(cái)務(wù)報(bào)告在美國是例行做法，是大學(xué)“取信于民”的有效途徑，也是促進(jìn)學(xué)校依法理財(cái)和規(guī)范管理的有效路徑。例如，密歇根州州立大學(xué)的教師、學(xué)生和其他社會組織與個人，都可以在該校財(cái)務(wù)部門的官方網(wǎng)站上看到學(xué)校的年度財(cái)務(wù)報(bào)告。財(cái)務(wù)報(bào)表需要公開的資料具體包括：凈資產(chǎn)和資本性資產(chǎn)報(bào)表、學(xué)校運(yùn)營收入和支出報(bào)表、收益盈余報(bào)表、所有者權(quán)益變動表、所得稅分析、凈資產(chǎn)變動表和現(xiàn)金流量表等等。“美國大學(xué)對外公開的財(cái)務(wù)報(bào)表需要經(jīng)過政府的獨(dú)立審計(jì)師或注冊會計(jì)師的審計(jì)，并且獨(dú)立審計(jì)報(bào)告隨同財(cái)務(wù)報(bào)告一起對外公開披露。”[13](60)財(cái)務(wù)審計(jì)也有嚴(yán)格的規(guī)定。如給密歇根州立大學(xué)提供財(cái)務(wù)審計(jì)的審計(jì)師事務(wù)所必須通過董事會財(cái)務(wù)委員會監(jiān)督下的招標(biāo)形式確定。同一家審計(jì)師事務(wù)所不得連續(xù)六年參與財(cái)務(wù)審計(jì)工作。美國大學(xué)財(cái)務(wù)報(bào)告公開制度，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)著對高校理財(cái)活動的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，也推進(jìn)了財(cái)務(wù)決策的民主化、科學(xué)化進(jìn)程，它的基礎(chǔ)就是要依法理財(cái)，規(guī)范管理，經(jīng)得起公共問責(zé)。完善而公開透明的財(cái)務(wù)報(bào)告公開制度，“可以促進(jìn)高校加強(qiáng)基本建設(shè)、對外投資、物資設(shè)備采購等方面的科學(xué)管理，從源頭上預(yù)防和遏制大學(xué)內(nèi)部腐敗現(xiàn)象的發(fā)生，減少浪費(fèi)與損失，控制人員經(jīng)費(fèi)、行政費(fèi)用支出，優(yōu)化支出結(jié)構(gòu)，降低資金成本，提高財(cái)務(wù)資源的使用效益，真正把有限的資金使用到學(xué)校建設(shè)和發(fā)展最需要的地方”。[13](61)美國公立大學(xué)財(cái)務(wù)報(bào)告公開制度值得我國高校效仿和借鑒。對于中國高校來說，財(cái)務(wù)問題一直是高校主動公開信息領(lǐng)域中的敏感問題。根據(jù)《法制日報(bào)》報(bào)道：2011年12月1日中國政法大學(xué)教育法中心的《2010~2011年度高校信息公開觀察報(bào)告》顯示，教育部“211工程”中的112所大學(xué)，沒有一所向社會主動公開學(xué)校經(jīng)費(fèi)來源和年度經(jīng)費(fèi)預(yù)算決算方案，也沒有一家高校公布其財(cái)務(wù)資金的具體使用情況。112所高校中有108家透明度測評為零，即沒有公開學(xué)校財(cái)政性資金的使用和管理情況。而得分的那4家高校，也僅僅是公布了自己學(xué)校財(cái)政資金的相關(guān)管理制度，并沒有交代如何具體使用。可見，中國高校在財(cái)務(wù)報(bào)告公開和信息透明方面與美國高校仍有很大差距。
六、風(fēng)險預(yù)警制度(Risk Warning
System)：美國公立大學(xué)的債務(wù)
風(fēng)險管理模式
高校的辦學(xué)規(guī)模和發(fā)展速度都需要足夠的辦學(xué)資金與經(jīng)費(fèi)，學(xué)校的經(jīng)濟(jì)實(shí)力既決定著高校的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和手段，又影響著教學(xué)質(zhì)量的提高、學(xué)校的前途和命運(yùn)。隨著辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大與辦學(xué)條件的改善對資金的需求急劇擴(kuò)大，國內(nèi)外高校在建設(shè)及辦學(xué)過程中都不同程度地存在一定的債務(wù)風(fēng)險，如何來評估高校的風(fēng)險，這是進(jìn)行風(fēng)險應(yīng)對和預(yù)警的前提和基礎(chǔ)，這也是內(nèi)部審計(jì)進(jìn)行風(fēng)險管理審計(jì)的核心職能之一。因此，建立財(cái)務(wù)風(fēng)險預(yù)警系統(tǒng)就是在高校現(xiàn)有財(cái)務(wù)管理和會計(jì)核算基礎(chǔ)上，設(shè)置相關(guān)量化指標(biāo)，分析和評價學(xué)校辦學(xué)資金使用的合理程度、財(cái)務(wù)管理水平和真實(shí)財(cái)務(wù)情況，及時揭示隱性問題，對潛在的財(cái)務(wù)風(fēng)險進(jìn)行預(yù)警預(yù)報(bào)。美國公立大學(xué)的一半以上經(jīng)費(fèi)主要來自政府的財(cái)政性撥款，包括政府直接撥款和研究項(xiàng)目資助。美國獲得科研經(jīng)費(fèi)最多的前10所公立研究型大學(xué)，其科研經(jīng)費(fèi)收入的70%以上來自聯(lián)邦和州政府的投入。隨著金融危機(jī)的影響，政府削減高校資助、學(xué)生及家庭付不起學(xué)費(fèi)、貸款利息增加、銀行凍結(jié)基金、社會捐贈減少――美國高校因金融危機(jī)面臨空前經(jīng)費(fèi)難題。因此，負(fù)債融資已成為美國高校籌集辦學(xué)資金的重要渠道。其實(shí)，貸款債務(wù)和債券債務(wù)自上世紀(jì)以來都是美國高校主要的兩個債務(wù)來源。貸款債務(wù)起源于上個世紀(jì)30年代至60年代，當(dāng)時美國高校的債務(wù)主要來自于聯(lián)邦政府提供的貸款。到上世紀(jì)70年代至90年代，這一時期美國高校主要向商業(yè)銀行貸款。90年代以后，除了向銀行貸款外，美國政府鼓勵各大高校通過發(fā)行普通債券和免稅債券進(jìn)行融資。隨著高校債券發(fā)行數(shù)量和規(guī)模的擴(kuò)大，目前債券債務(wù)已經(jīng)成為公立高校債務(wù)的主要組成部分。在美國，無論是高校的貸款債務(wù)還是債券債務(wù)，均有相應(yīng)的較為成熟的管理和風(fēng)險防范措施。[14](82) 1965年11月通過頒布了美國《高等教育法》，其立法宗旨在于“為了強(qiáng)化美國學(xué)院和大學(xué)的辦學(xué)條件，并對大學(xué)貧困學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)資助”，該法在許多方面對美國高校的教育設(shè)施都給予了政策支持和財(cái)政資助，包括對高校圖書館建設(shè)以及財(cái)政資源來源渠道較少的高等教育機(jī)構(gòu)都有相當(dāng)詳細(xì)而明確的資助條例。該法令一定程度上對高校的非理性擴(kuò)張和盲目借貸起到了有效限制和防范的作用，也成為美國高校貸款監(jiān)管的綱領(lǐng)性和指導(dǎo)性文件，并將高校貸款切實(shí)納入到了法制化和制度化軌道。除了通過政府層面和市場手段從外部對高校發(fā)行的債券債務(wù)問題及貸款問題進(jìn)行有效的干預(yù)與控制外，美國各高校非常重視自身的信用建設(shè)，也非常注意在內(nèi)部加強(qiáng)財(cái)務(wù)管理和風(fēng)險防范。例如密歇根州立大學(xué)的財(cái)務(wù)評價指標(biāo)體系中專門設(shè)立了關(guān)于學(xué)校信貸價值的評價指標(biāo)項(xiàng)目，此項(xiàng)評價指標(biāo)項(xiàng)目有助于學(xué)校能夠及時有效地進(jìn)行債務(wù)風(fēng)險自我控制，及時財(cái)務(wù)風(fēng)險預(yù)警報(bào)告，并定期主動向?qū)I(yè)的、權(quán)威的、有公信力的第三方信用等級評價機(jī)構(gòu)申請信用評級和認(rèn)定，以便為學(xué)校財(cái)務(wù)預(yù)算和發(fā)展戰(zhàn)略提供決策建議和政策依據(jù)。此外，學(xué)校還注重對財(cái)務(wù)管理人員自律品質(zhì)和職業(yè)道德的教育，實(shí)施財(cái)務(wù)信息公開化、透明化、規(guī)范化管理，實(shí)現(xiàn)高校財(cái)務(wù)風(fēng)險預(yù)警機(jī)制中的教育自覺和制度他律相結(jié)合。
七、行政倫理教育 (Administrative
Ethics)：美國公立大學(xué)廉政及
道德規(guī)范建設(shè)的有效路徑
行政倫理是行政管理領(lǐng)域中的角色倫理，是針對行政行為和政治活動的社會化角色的倫理原則和規(guī)范，它是指行政人員或行政組織在行使公共權(quán)力、管
理社會公共事務(wù)時應(yīng)遵循的具體行為準(zhǔn)則。制度倫理可以憑借其有效的力量制約著行敗，高校行政倫理建設(shè)是抑制行敗的有效途徑。美國高校道德建設(shè)的主要內(nèi)容：一是學(xué)術(shù)科研道德規(guī)范；二是財(cái)務(wù)道德規(guī)范。學(xué)術(shù)道德管理由大學(xué)董事會負(fù)責(zé)。美國高校基本上都設(shè)有行政道德辦公室，這是由校長任命并直接對校長和董事會負(fù)責(zé)的專門防治利益沖突和規(guī)范財(cái)務(wù)道德的監(jiān)督部門，其職責(zé)是：制定政策和制度；加強(qiáng)道德規(guī)范建設(shè)；協(xié)調(diào)學(xué)校各部門廉政工作；進(jìn)行法制宣傳、教育和培訓(xùn)；監(jiān)督關(guān)鍵部門和重要環(huán)節(jié)的運(yùn)作；審查和公布個人財(cái)產(chǎn)申報(bào)。高校員工的勞動所得、利息等各種收入由財(cái)產(chǎn)申報(bào)通過網(wǎng)絡(luò)向社會公開，任何公民都可申請查閱。防止腐敗并不僅僅依賴于個人的道德自律，更重要的還要有完備的法律和規(guī)章。《政府道德法》《政府道德改革法》《信息披露法》《陽光下的政府法》和《政府工作人員道德行為準(zhǔn)則》等一些針對政府公務(wù)員的道德規(guī)范法律制約對美國公立大學(xué)的高層行政管理人員同樣具有法律效力。這些法律覆蓋了防止政府雇員利益沖突的主要方面，如、物資采購、資金管理、隱私保護(hù)、基建招標(biāo)、兼職取酬、親友回避、收受禮品以及公車使用等等。有些大學(xué)，如密歇根州州立大學(xué)道德標(biāo)準(zhǔn)辦公室還頒布了大學(xué)雇員行為規(guī)范，如《密歇根州州立大學(xué)職員道德守則》《教授科研和校外兼職的守則》等。此外，大學(xué)教職員工在校外兼職要遵守事先批準(zhǔn)制度和年度報(bào)告制度。如密歇根州立大學(xué)《教師手冊》(《Faculty Handbook》)的規(guī)定，任何教職員工如果要從事有報(bào)酬的校外兼職工作都必須填寫“員工校外兼職申請表”(the Outside Work for Pay Authorization form)向所在學(xué)院或部門遞交申請，申請如被拒絕，教師則不得從事有報(bào)酬的校外兼職工作，當(dāng)然學(xué)校方面要給出拒絕的理由。如果校外兼職工作申請被批準(zhǔn)，兼職員工必須遵守以下規(guī)定：兼職時間不能超過每月平均4天；兼職工作將有助于強(qiáng)化教師的專業(yè)水平；兼職工作將不會影響教師的教學(xué)工作包括一些非教學(xué)的事務(wù)；兼職工作將不會影響學(xué)校的利益或違反大學(xué)的政策和法規(guī)。[15]此外，《教師手冊》中對于教師應(yīng)該履行的學(xué)術(shù)倫理也有明確的界定和規(guī)定，當(dāng)然也規(guī)定了一旦違犯這些學(xué)術(shù)倫理規(guī)范將會承擔(dān)什么樣的法律責(zé)任等條款。教師如果在科研項(xiàng)目、論文寫作等學(xué)術(shù)活動中出現(xiàn)違犯學(xué)術(shù)倫理的行為，不僅會遭到法律的制裁(如版權(quán)問題、剽竊問題等)，而且也會喪失其在高校的工作崗位。這是美國高校對學(xué)術(shù)腐敗行為的有力懲處。
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