開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇數學史論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：專業綜合改革；課程資源建設；教師教育

一、基于課程群的精品課程資源建設的思路

正如美國教育學家布魯納所言：課程論是教育理論的實質，因為它是研究如何占有這個學習世界的[1]。為了使學生形成合理的認知結構，能力得到充分的發展，專業課程的設置應具有較強的前后關聯性，以及橫向互補性，形成課程群：把內容聯系緊密、內在邏輯性強、屬于同一個培養能力范疇的同一類課程作為一個群組進行建設，打破傳統課程內容的歸屬性，從能力培養目標層次把握課程內容的分配、實施、保障和技能的實現[2]。大學本科階段的學習與教學具有專業性，需要全面系統地學習某一學科專業的基本概念、基本原理與理論等方面的知識，最終具備根據所學的專業知識解決實際問題的能力[3]，因此，專業課程如何設置以及內在聯系如何建立直接影響著人才培養的質量。專業課程的設置及次序安排為院系的培養方案所決定，一般不會有太多的波動。課程之間不會主動發生關聯，需要教師秉持課程群的思想，在課堂上發揮主觀能動性，開發精品課程資源，建立課程間的內在聯系，使學生能看到先修課程對后續課程的奠基作用，在心智結構中形成學科脈絡、學科思想發生發展的完整圖式；還要在開發精品課程資源的過程中使學生受到學科科學方法論及科學精神的熏陶，形成良好的人格修養。華中師范大學以數學與應用數學（師范）專業“數學史”精品課程資源的建設為例，探索在課程群思想的指引下的精品課程資源建設的目標定位、課程間內在聯系的建立、師范生認知結構的優化、科學精神素養提升的具體舉措，以及這些舉措在提高師范生專業素養方面的教育意義。

二、精品課程資源開發的目標定位

對一個專業而言，所設置的各門課程應形成一個聯系緊密、結構有序的整體，共同形成其在人才培養中的整體效應。除一些公共的通選通識課程之外，數學與應用數學（師范）專業的課程設置大致可以分為三類：（Ⅰ）以純粹數學類課程為核心的課程群；（Ⅱ）以應用數學類課程為核心的課程群；（Ⅲ）以數學教育類課程為核心的課程群。比如，分析類課程，幾何類課程，代數類課程等是第（Ⅰ）類課程群的主體；運籌學、組合數學等課程是第（Ⅱ）類課程群的主體；數學學科教學論，數學史等課程是第（Ⅲ）類課程群的主體。上述三類課程群構成一種多維度、多層次、錯綜復雜的立體網絡結構體系，對教育目標的達成，師范生認知結構的形成及其個性心理特征的養成提供了教學制度上的保障。

課程資源開發不僅要重視課程的空間結構和時間結構，更要重視課程在性質上的關聯性。學術類、應用類課程是數學專業比較“硬”且“難啃”的課程，也是未來教師專業素養的重要基礎成分，然而，不少師范生把這些課程僅當作數學結果在學習，看不到數學教學結果背后數學家思想的躍動以及背后的艱難困苦。如此學習數學，固然可以得一個可觀的考試成績，但對于數學觀念的提升、數學素養的形成，乃至教育觀念的生成作用甚微。囿于學時的限制，在專業課程中講授數學思想的發生、發展往往落不到實處，雖然英國科學史家丹皮爾曾說：“再沒有什么故事能比科學思想發展的故事更有魅力了”?；诖?，把數學史課程定位于“為數學而歷史，為教育而歷史”有助于加強師范生對數學本質的理解和師范技能的持續發展。數學史課程追溯了自古希臘以來各個時代所發現與發展起來的概念、方法與結果，揭示了人類心智發展過程中的猶豫、徘徊、艱難曲折甚至危機，了解這些有助于理解封裝于形式化符號公式后面的數學實質，使學生學到真正的數學。教學不唯是知識結果的傳承，更應是人類思想文化的薪火相傳。師范生若清楚了數學的發生、發展的歷史，就有可能在課堂教學中以“演義”的方式傳遞人類思想文化。數學史課程記載了中學數學、大學數學課程內容背后的歷史，有助于解構數學課程的精神，建立各數學分支之間的聯系，體現數學專業課程在質上的關聯性，使師范生能把所學的知識融為一體。數學史課程應通過有效的措施落實課程群的思想，在精品課程資源的開發過程中完成這樣的使命。

課程資源開發不僅要重視顯性課程中記載的數學成果，還要揭示隱性課程中的人文因素。任何一門學科的發展都不是一帆風順的，數學也不例外，它是歷代科學家苦心孤詣，不斷求索的過程。在其間，不僅需要有超人之智，能披荊斬棘，開辟一條前人沒有走過或沒有走通的路；還需要有遠見卓識，不為陳規陋矩所囿，不為世俗傳統所縛，敢于進行觀念革新；還需要有堅韌不拔之志，貧賤不移其心，富貴不能奪其志，能克服種種困難，努力向前?？茖W家的治學精神、治學態度和治學方法作為隱性課程要以潛移默化的方式滋潤師范生，使之能在日后的基礎教育工作中能更好地理解基礎教育倡導的情感、態度和價值觀等教學目標，全方位地實施素質教育。

三、精品課程資源開發路徑

數學史課程的主干內容包括初等數學的歷史、近代數學的興起、現代數學的發展等。了解初等數學的歷史有助于解讀中學數學課程，為基礎教育服務；了解近現代數學史有助于掌握大學數學課程，提高師范生的數學專業素養，為從事基礎教育的教學奠定良好的專業基礎。

1. 圍繞大學數學課程內容，選定開發主題，提高師范生數學專業素養

如，在介紹古代數學時，要求師范生收集資料介紹阿基米德的工作，有學生介紹了阿基米德三角形，并根據蒙特卡羅算法用Matlab實現了拋物線弓形的面積。這充分體現了阿基米德的工作之風，善于從物理的角度解決數學問題，并利用現代信息技術發展這種思想。如，在介紹我國古代數學家楊輝的成就時，教師指出，隨著科學技術的迅速發展，特別是計算機的出現，使得組合數學在物理學、化學、生物學、信息科學、生產管理等領域得到了廣泛的應用。能不能找到楊輝縱橫圖的構造規律，并用計算機實現？在兩位師范生的接力下，一位找到了縱橫圖的構造算法，一位用Matlab實現了任意階數縱橫圖的構造。通過上述實例，使師范生看到數學史課程中蘊含豐富的主題，解決這些主題要用到多種數學工具，和他們所學的“組合數學”、“數學建?！钡日n程有互補之效。如，在介紹近現代數學史之后，就圍繞純粹數學的三大分支，分析、幾何、代數布置主題，師范生或是收集這些主題產生的背景，或是闡述學科奠基人的思想觀念及其對問題的解決之道。例如，在介紹微積分的產生時，有學生介紹了萊布尼茨微積分的哲學傾向和牛頓微積分的物理背景，比較了兩種微積分的異同點。對一門學科而言，學科內的競爭性觀點正是這門學科的靈魂和賴以發展的動力，只有了解這些才算真正理解一門學科。通過這樣的活動，師范生學到了鮮活的思想，看到符號、公式背后的數學真諦。

2. 以服務基礎教育為目的，選定主題，開發課堂資源，提高師范生解讀基礎教育課程的能力

長期以來，“高等數學無用論”的觀點很有市場，有很多人認為學習了那么多大學數學課程，對中學數學根本沒有指導作用，教高中數學只要有高中水平的數學就行了。究竟是所學無所用，還是根本沒有理解大學數學課程的實質，而找不到與基礎教育課程的接榫點？應從源頭上矯正這種觀念。如，在講授古代記數法和各種進位制時，介紹二進制的廣泛應用，并選擇典型高考試題、競賽數學試題說明問題解決的高妙之法不在于題海之中，而在于對知識的整體把握；在講述畢達哥拉斯學派的“形數”觀念時，補充了自然數一次、二次、三次冪和的幾何表示，并用豐富的實例讓師范生看到了一些高考試題的題源；在學習近代數學的興起時，介紹從透視學到射影幾何的發展變遷過程，然后布置主題，要求師范生收集資料，介紹射影幾何的起源與發展及其中的主要觀點，著重于思想理論方面；還布置一些主題，要求師范生從技術上介紹一些用射影幾何的觀點解決有關平面幾何、解析幾何問題的實例。師范生雖然選修了高等幾何這門課程，但對其精神實質及其服務指向不一定有深刻的認識，通過這樣的活動，激發了學生的積極性，開發了豐富的課程資源，加深了對大學數學課程的理解，同時也提高了師范生處理基礎教育課程的能力。通過精品課程資源的開發，旨在讓師范生更新觀念：即使是應對選拔性的考試，也需要有深度挖掘教材的能力。

3. 開發課程資源，師范生了解了鮮活的歷史人物，受到了數學家人格魅力及學科科學方法論的熏陶

如從巴羅讓賢于牛頓，歐拉扶植拉格朗日變分法的著名事例中，體會到數學家提攜后學的博大情懷，如見賢思齊，就會在以后的教育事業中發自內心地關愛學生。如從不畏“波哀提亞人的叫囂”，面對世俗的偏見，敢于堅持真理的、有幾何學中“哥白尼”之譽的羅巴切夫斯基，從雖患眼疾不能視物仍在黑暗中努力開拓數學領域的歐拉的悲壯事例中，感受到數學家追求真理，嚴謹治學的偉大風范，如見賢思齊，必會對自己的做事態度產生深刻的影響。不盲從，敢于獨辟蹊徑推動學科發展，是數學家取得突破性進展的重要方法論特質。如，在龐斯列的綜合影幾何如日中天之時，默比烏斯和普呂克開創了射影幾何研究的解析途徑，就是龐斯列本人也是與其師蒙日不同，采用中心投射而不是平行投影，并將其發展為一種研究問題的方法。誠如亞里士多德所說：“我愛我師，我更真理”，這些生動鮮活的事例，給師范生以極大的觸動，有助于他們教育理念的形成。教師不是真理的化身，學生也不能俯首帖耳、唯教師是從。在教學中，要尊重學生的想法、思考，不能把課堂變成“一言堂”，而應引導學生生疑、質疑、解疑，尋求問題解決的最佳路徑。教學是一種教化行為，要把歷史上數學家做研究的經驗以通俗的、演義的方式繪聲繪色地傳承。脫離學科背景的教學方法雖是普適的，但也可能是低效的，從這個角度而言，數學史精品課程資源的開發有助于師范生對教學方法本質的理解。

4. 讓師范生報告開發的課程資源，還課于學生，有助于發展師范生的多種能力

數學史課程不是要求學生記住一些孤立的史實，而是要學生在占有史料的基礎上能闡發史論，增長史識。同一主題往往有多個學生做報告，在無形的比較之中，學生的選材、組織材料的能力、制作課件的能力、表述講演能力得到了磨礪和提高。他們學習熱情高漲，每次準備做報告的同學有十來人之多，由于只有一小時的報告時間，每人只能做十分鐘的報告，每次總有些同學不能做報告，但這并沒有妨礙同學們準備報告的積極性。在準備報告、做報告的過程中，暴露了師范技能訓練的問題。如，在選材時，有同學過于著重技術性問題，忽略了思想方法的介紹，就“只見樹木不見森林”；有同學在PPT中堆砌了太多的內容，字號又小，又記不住，做報告變成了念PPT；有同學把受眾當成了高中生，把做報告當成了上課。教師在每個師范生做完報告之后，或是從內容方面，或是從教法方面，指出做得好的地方或不足的地方。通過現場點評的方式，活躍了課堂氣氛，無論是做報告的，還是聽報告的同學，都從中受益。

四、教育意義

國家正在開展專業綜合改革的試點工作，旨在通過優化專業結構，加強專業內涵建設，創新人才培養模式，提升人才培養水平。作為面向基礎教育的師范大學要強調學術性，學好純粹數學類、應用數學類課程群，為未來教師打下良好的專業基礎；要強調師范性，為未來教師打下良好的職業基礎；還要強調兩類課程群間的協同。這兩類課程群有共同的人才培養目標，如何發揮它們在人才培養中的協同作用，搭建課程體系互補、相互支撐的數學教師教育協同發展平臺是專業改革的終極目標。

根據面向教學的知識，加強學科知識的學習是夯基固本，在學科知識的基礎上產生教育教學上的見解是師范生專業發展的可行路徑之一?；诖?，我們以“數學史”精品課程資源為突破口，進行了一個學期的實驗，通過訪談、問卷調查、小論文等方式，進行了成效檢驗，發現師范生對高等數學的目標定位有了明確的認識，對其理解也更深入了，有的還能對基礎數學教育闡述一些見解。這表明上述做法是有成效的。

專業綜合改革要幫助師范生形成正確的教育觀念和把觀念落在實處的工程化本領。在和一線教師的深度訪談中，有一些教師總是說，教育理論說的不是不好，也不是我們不愿意改革，但我們擔心影響學生的高考成績。這和農民怕影響收成，不愿采用還沒有見成效的農業技術的心理是一樣的。但應理解教師的這種“擔憂”。在“數學史”精品課程資源的開發中，通過具體的實例使師范生看到了大學數學課程的學習有助于提高他們處理基礎教育課程的能力，“藝高人膽大”才有可能形成正確的教育理念，不至于被違背教育本質的各種不良做法所同化，把素質教育落到實處。

參考文獻：

[1] 冷余生，解飛厚. 高等教育學[M]. 武漢：湖北人民出版社，2011.

[2] 劉思峰，方志耕，黨耀國. 定量方法精品課程群教學改革探索[J]. 黑龍江高教研究，2005（12）：139-142.

第2篇

20世紀中國學術明顯受到西潮的影響，而以西學分科為基準強調學術的?？苹蠹s是20世紀中國學術與前不同的主要特征之一。應該說明的是，西學本身也是發展的，且西方在近代以前似也不那么注重分科，今日尚遺存的早期學問如“經學”(ClassicalStudies)，便頗類20世紀前期中國所謂“國學”，實為一種以文字為基礎的綜合性學問，而今已衰落的歐洲“漢學”也正有西洋經學的特色。（注：季羨林先生在討論什么叫“文史”時說，“它同我們常講的‘國學’，外國學者所稱的‘漢學’或‘中國學’幾乎是同義詞”（季羨林：《文史天地廣闊無邊——刊詞》，1998年1月21日《中華讀書報》文史天地版），便是于此深有心得的見解。）直到今日，這類西方“舊學”以及在此基礎上產生出的“區域研究”這類新學也還半獨立于“常規”的學術分類之外，通常的專業或學科排名之中便不包括此類學科。

梁啟超在1902年說：“今日泰西通行諸學科中，為中國所固有者，惟史學?！盵2]這已暗示出中西學術分科銜接的困境。特別是在西學分類被尊崇為唯一“正確”或“正當”的體系后，只能是中學適應西學，也就只能是所謂在傳統之外改變(changebeyondthetradition)，這更增添了中學分類的困難。且怎樣處理既存學術與新確立的學術分類體系的關系，直接牽涉到什么學科才具有正當性的敏感問題，不僅偏于守舊者無法回避，趨新一方尤其關注。

相關的思考在20世紀的中國是持續的：早在20世紀20年代，“國學”的學科定位或學術認同即成為一個受到廣泛關注而充滿歧異并使人困惑的問題。到20、21世紀之交，不少學者又對“漢學”的學術認同或學科定位產生了爭議。兩次關于國學與漢學的跨世紀爭論直接與西方學科分類在近代中國教育體系中的逐步確立以及中國學界的調整與因應相關——不少學人在因應時發現，由于文化和學術傳統的歧異，有些既存的研究對象或治學取向似不那么容易轉換并融入新的分科體系之中。本文簡單回顧近代中國學術分科的演變，希望有助于我們了解上述論爭的學科背景。

一、圖書分類與教學分科

中國先秦時代學在官守，學問趨于致用。既為用而學，自重專門，故有“學了無用，不如不學”的主張，所謂商人不必知書、士人不必習武（此大體言之），就是這個意思。也可以說，在實用層面，“古代之學，均分科而治”。春秋是個過渡時代，孔子的學生已是六藝皆學，然尚各有所專，故有孔門四科之說。從戰國起，學問開始向今日所謂求知識求真理的方向發展，[3]且逐漸形成重廣博而尊通識的學風，“博學”長期成為以學術名世（即讀書不僅為做官）的士人長期追求的境界，更產生出“一事不知，儒者之恥”的觀念。

此后兩千年，中國學問的主流是反對將學術分而治之（雖然也不時有主張分治者，但皆未得到普遍認可）。錢穆曾說：“中國古人并不曾把文學、史學、宗教、哲學各別分類獨立起來，無［毋］寧是看重其相互關系，及其可相通合一處。因此中國人看學問，常認為其是一整體，多主張會通各方面而作為一種綜合性的研究。”[4]在這樣一種世風學風之下，讀書人對各種學問多兼而治之，但以經學（及其在各時代的變體）為主，（注：這里為討論方便，仍以后人習用的“經學”這一稱謂。其實即使在最寬泛的意義上言，“經學”作為一種學科的確立也較晚；秦漢所設博士，便不盡以內容分類，而是注重“家法”。）離此而專治他“學”的，歷來少見，惟宋代或稍例外，曾出現治史學者與治理學者爭勝的情形，即所謂“評世變者指經術為迂，談性命者詆史學為陋”也。（注：張文見《玉?！肪?9，轉引自蔡崇榜《宋代修史制度研究》，臺北文津出版社，1991年，198-199頁。關于宋代史家的獨立學科意識，參見蔡著118、192頁。按宋代的經學史學之爭與當時政爭有密切關聯，故史學的獨立意識部分也受政治影響。說詳蒙文通《經史抉原·中國史學史》（《蒙文通文集》第3卷），巴蜀書社，1995年，317-318頁。）

總體言之，古人治學既然不提倡“分科”，也就很難產生將學術“分類”的社會要求。近百年來中國學者對學術分類日見注重，主要受到重視分科的近代西學的影響。今日賽先生意義上的“科學”，早年多譯作“格致（學）”，那時人們說“科學”多指“分科之學”及“分科治學”之意。這樣的“科學”當然也具有新意而屬于新學，卻與后來和賽先生劃等號的“科學”有相當距離。[5]自近代西方分科概念傳入并逐漸確立正統地位后，中國人對自身學術分科的認知也發生了很大的變化。

當然，近三百年中國學術發展的內在理路也曾出現治學趨于專門的傾向，傅斯年注意到：“中國學問向以造成人品為目的，不分科的；清代經學及史學正在有個專門的趨勢時，桐城派遂用其村學究之腦袋叫道，‘義理、詞章、考據缺一不可’！學術既不專門，自不能發達?！保ㄗⅲ焊邓鼓辏骸陡母锔叩冉逃袔讉€問題》，《傅斯年全集》，臺北聯經出版公司，1980年，第6冊，22頁。有意思的是，傅斯年的同學顧頡剛在1923年卻認為，“中國的社會和學術界看各種行業、各種學問、甚而至于各種書籍，差不多都是孤立的，可以不相謀，所以不能互相輔助以求進步”（顧頡剛：《鄭樵傳》，《國學季刊》，1卷2號，1923年4月，315頁）。兩人的看法適相對立，中國學問既不“專門”而又“孤立”，且都造成不“發達”或不“進步”，兩方面或皆可舉出一些例子，到底還是有點矛盾。其實他們可能都是以西學為坐標在進行對照，“專門”要像西學那樣分科，相通也要像西學那樣有“系統”。）這就是說，桐城派興起之前清代經學和史學已出現專門的趨勢了。但學術應該分科以成“科學”的概念，大致還是近代西潮東漸以后的事了。

西潮的沖擊支持了中國學界內在的專門傾向，晚清時便有像薛福成這樣的讀書人主張建立專精的學問。[6]章太炎在20世紀初年更特別看重當時分科意識的增強，他說，“近來分科越多，理解也越明”，學人乃逐漸樹立為自己求知識的心，“曉得學問的真際，不專為致用”。[7]而前引傅斯年對桐城派的批評，已是后來分科意識進一步強化之后的觀念，其實桐城派在強調“缺一不可”的同時，先已承認有義理、詞章、考據三類學問的存在，到底還是某種分科意識的表現。

晚近學人先有了來自西方的學術分類觀念，然后回向中國傳統尋找分類體系，結果很容易就重新“發現”了所謂四部分類，“四部之學”成為中外不少學者的口頭禪（過去也常見用“乙部”代“史學”的，但多為非學術的隨意表述；偶有稍正式者，也未必真這么想）。（注：比如旅美學者汪榮祖就說：“中國的舊學問，大致可分經、史、子、集四門”。參見其《陳寅恪評傳》，百花洲文藝出版社，1992年，40頁。）其實中國學問本不提倡分而治之的取向，說四部分類是古人的學術分類本身就有些違背古人的學術觀念，何況經、史、子、集這一圖書文獻的四部分類流行也不過一千多年而已。只是由于論及古代學術流派的載籍不多，一些學者或因長期從記載書籍源流的文獻梳理學術流派，無意中形成了書籍與學術流派等同的習慣見解。[8]

到近代西方學術分科的觀念傳入，慣從四部論學的學者便產生四部分類就是學術分類的觀念。實際上，古今圖書分類雖然都與學術分類密切相關，但兩者間畢竟有不小的區別。近百年間一些學者將圖書分類看作學術分類，或者就是只看見兩者的相關而忽視了兩者間的明顯區別。今日的圖書分類基本以學科為依據，但中國古代圖書分類常常并非以學術為準繩，或以書之多少為類、或以書之形式大小為類、或以書之體裁為類。如四部之一的集部，就是典型的按體裁分類。[9]故主張“學貴專門”的章學誠認為文集這一體裁的出現就是由于“師失其傳”而使“學無專門”。（注：章學誠：《和州志·藝文書敘例》，倉修良編《文史通義新編》，上海古籍出版社，1993年，771-773頁。乾嘉時頗受冷遇的章學誠在近代得到不少學者的青睞，或也因“學貴專門”這一主張與西方將學術分而治之的觀念看來有相通之處。）

在中國文化體系之中，更易為昔人接受的學術分類，或者不如從古人論學而不是藏書的言說中去尋找。比如乾嘉時人提出的義理、考據、辭章（或詞字稍異而意思相類者）這樣的區分，就比四部分類更接近昔人學術分類的觀念，故為“漢學”派之戴震和桐城文派之姚鼐不約而同地言及（雖然他們的本意是三者可分也不可分），并一直為許多學人所重復，（注：按當時焦循尤其關注“考據”是否可算作一“學”，參見羅志田《清季民初經學的邊緣化與史學的走向中心》，收入其《權勢轉移：近代中國的思想、社會與學術》，湖北人民出版社，1999年，307-308頁。熊十力提出，孔門本有德行、政事、言語、文學四科之說，惟“考據不別立科，蓋諸科學者，無一不治六藝，即無一不有考據工夫故耳。后世別有考據之科，于是言考據者，乃有不達義理及昧于經濟、短于辭章之弊”（熊十力：《答鄧子琴》，《十力語要》卷二，中華書局，1996年，213-214頁）。按熊氏此說通達，則“考據”即后之所謂“方法學”也。）后又根據時代的需要加上偏于應用的“經世”一類（注：這一補充盡管更多是出于時代的需要，但從儒學言也是非常重要的。蓋義理、辭章、考據三學并不能銜接先秦孔門四科中的政事和言語（那時主要體現在今人所謂外交上），甚少顧及“澄清天下”這一傳統重任，反倒接近于今日的“學術”概念?？芍@一分法深受清代漢學風氣影響，還真有些學術獨立的意味。前引傅斯年所說的清代經學及史學的專門趨勢，或即以新學術觀念反看歷史。由此視角看，他所攻擊的桐城派姚鼐雖文宗唐宋家，明顯偏于宋學，亦可謂漢學家也。這一背離傳統的治學取向由后期桐城派來補充，加上“經世”一門后學問更接近早期儒家本義，也算是桐城派一段佳話。的確，當年士人所學若皆在義理、辭章、考據方面，為官時自難以之退虜送窮；“經世”之學的重新回歸本受西潮沖擊的影響，那時也確實更多涉及洋務或夷務，早期的具體設學更落實在“方言”之上，都提示著孔門四科中的政事和言語實不能少，則通常認為最理解經之本義的乾嘉漢學確有背離傳統之處，宜其為宋學家所攻擊。進而言之，西學取向既然與中國古代傳統相近，晚清那些說西學源于中學者似也更容易理解些了。），成為一些士人的思想資源（注：熊十力后來說：“中國舊學家向有四科之目，曰義理、考據、經濟、辭章。此四者，蓋依學人治學之態度不同與因對象不同，而異其方法之故。故別以四科，非謂類別學術可以此四者為典要也”（熊十力：《答鄧子琴》，《十力語要》，211頁）。他不同意以此四科來類別學術是基于治學不分科的傳統，但卻注意到這已是“舊學家”的常規認知。）。

中國學界在學術分科上對西學沖擊的早期回應恐怕更多體現在清末辦理各類新學中的學科分類，各類新學章程及課程表才是了解近代中國學術分科的一個重要參考系。從戊戌維新前開始的整頓書院（其重要內容便是“定課程”）到1903年的《奏定學堂章程》，各級政府和書院、學堂關于中國學術的分科先后有經學、史學、掌故學（略近于今日的現代史或當代史）、輿地（地理）學、諸子學、理學、時務、治法學（政治學）、詞章學、文學、格致諸學、算學等。（注：后兩者也曾并稱格算學，實際是愈來愈以固有名詞指謂西學，也可以不計入中學。這其間比較接近西部的表述大概是1903年的《奏定學堂章程·學務綱要》在強調學堂并非專講西學時，特別指出中學向有之“經學、史學、理學及詞章之學，并不偏廢”。見《新定學務綱要》，《東方雜志》第1年第4期（光緒三十年四月二十五日），影印本，91頁（欄頁）。但“理學”與“子學”顯然不能等同，因為它們同時并列在當時的《京師大學堂章程》和《欽定學堂章程》等章程之中，而詞章之學和“集學”也有相當的距離。）

這一過程中比較值得注意的一是1898年總理衙門會同禮部奏設經濟常科，正式把內政、外交、理財、經武、格物、考工并于科舉考試的正科之中，應能提示當時人對學術分科的一種看法；二是《奏定學堂章程》仿照日本模式主張辦理分科大學，共分經、文、政法、醫、格致、農、工、商八科，每科之下設學門（此前在實際教學中一向得到提倡的史學未能專立一科，而是成為文科之下的一個學門）。除設經科大學作為“中學為體”的象征外，這已基本是摹仿，沒有多少傳統的影響。進入民國后“經學”不立，格致學改稱理學，大致即是后來辦大學的模式。（注：參見劉龍心《學科體制與近代中國史學的建立》，收入羅志田主編《二十世紀的中國：學術與社會（史學卷）》，450-477頁。應該指出，劉教授是主張“四部之學”為學術分類的。）

與此同時，晚清民間或半民間的書院等也在嘗試怎樣對學術分科。經補充而成的義理、考據、辭章、經世四種分類便被一些士人采用，康有為自述其在長興學舍教學內容，所設“學目”正是義理、經世、考據、辭章四種。[10]梁啟超后來的回憶則為義理、考據、經世、文字四“學科”，次序和名目略有更易。其中義理之學包括孔學、佛學、周秦諸子學、宋明學、泰西哲學；考據之學包括中國經學史學、萬國史學、地理學、數學、格致學；經世之學包括政治原理學、中國政治沿革得失、萬國政治得失、政治實應用學、群學；而文字之學則有中國辭章學、外國語言文字學等。（注：梁啟超：《南海康先生傳》，《飲冰室合集·文集之六》，65頁。這里的部分細目恐為梁的事后創造，或至少有修改，蓋康有為在《長興學記》中所述基本不涉西學，尤其“泰西哲學”恐非19世紀90年代初期國人之用語，遑論以之為教學科目也；然其大科目的劃分與康有為略同，可知該學舍當年確如此分科。）具體細目暫不論，康、梁共同的這一大科目的劃分提示了民間一些學者確實如此思考學術分科。

二、區分“學理”和“致用”的嘗試

實際上，在試圖銜接西學時怎樣使用中學術語表述新概念也曾困擾著近代學人。朱維錚先生曾將古代中國關于“學”與“術”的區別概括為“學貴探索，術重實用”，后來或因“術”漸同于君王南面之術而曾引起乾嘉學者試圖區分“學”與“政”的努力。[11]他所指出的“術”與“政”的淵源的確重要，這一關聯曾引起晚清士人的注意，而“政”在當時也真一度繼承了“術重實用”的特點。梁啟超在其1896年著的《西學書目表序例》里便將西學分為“學”、“政”、“教”三大類，“教”暫不計，今日屬于“理科”的各學科多歸入“學”，而“政”則不僅有史志、官制、學制、法律等，還包括農政、礦政、工政、商政、兵政、船政等“實用”科目。[12]

這里的船政、礦政等，更多是指今日所說的“科技”之“技”，大體傳承了“術”的早期含義。然而，“政”的這種跨越今日所謂文科和工科的包容性顯然與后來逐漸為中國人接受的西學分類不甚相合，故此后“工科”的那一部分漸被“藝學”取代，在張之洞的《勸學篇》里，“西學”便有“西政”和“西藝”的明確區分，后來“西政”逐漸落實在西方制度之上，但仍不時包括今日涉及“管理”一類的學科，與再后確立的“政治學”一科尚有較大區別；進入20世紀，鄧實在光緒二十八年（約1902年）辦《政藝通報》時，與“藝學”并立的“政學”才基本接近今日所謂政治學，即時人口中的“政論”或“政法”。

不過，如果不預設某種分類體系自然正確的觀念，試圖用“政”來涵蓋《奏定學堂章程》中相對偏于實用的政法科和農、工科，實有所見，蓋若可以區分人與自然的話，當年和今日所謂“理科”，皆關于自然的學問；而農、礦、工、商、兵、船等實用之“政”，則皆人類運用有關自然的知識于社會，在這一意義上，它們的確可說是“社會科學”，與法政一類今日所謂“社會科學”在學理上是相通的。而且，這些重應用的學科在整體思路上確較接近，而與偏重學理的文、理科頗不相同。（注：或早就認識到這一點，所以在1917年入主北京大學時即主張“大學”應發展著重基礎理論的文、理科，其余偏重應用者均應析出與各?？拼髮W合并。當然，梁啟超已指出，“凡一切政皆出于學，則政與學不能分”，綜合大學包括應用學科也是較常見的通例。但主張區分學與術，他認為文、理是“學”，法、商、醫、工則為“術”；而學理和教學是有區別的，“學與術雖關系至為密切，而習之者旨趨不同”。近代中國人本已“重術而輕學”，再加上“科舉之毒太深，升官發財之興味本易傳染”，北京大學此前兼設文、理、法、工、商各科的結果是本應致力于研究高深學問的“文、理諸生亦漸漬于法、商各科之陋習”，而造成全校風氣的轉變（《讀周春岳君〈大學改制之商榷〉》，高平叔編：《全集》，中華書局，1984年，第3卷，149-150頁）。這一從實際觀察中得出的理念的確值得思考，今日大陸各綜合大學都明顯可見學風和教育思路上“術”壓倒“學”的傾向，部分即因這兩大學科類別的基本思路原有較大差異，一遇急功近利的世風吹拂，其沖突對立的一面便得到凸顯，而形成一方壓倒另一方的局面。根據上面的思路，正式提出以“學、術分校”的主張，即“大學專設文、理二科，其法、醫、農、工、商五科，別為獨立之大學”。其最主要的理由即“文、理二科，專屬學理；其他各科，偏重致用”（《大學改制之事實及理由》，《全集》，第3卷，130-131頁）。且蔡氏的見解也并非獨創，近年連續排名美國第一的普林斯頓大學便無商學院、法學院、醫學院的設置，相當接近的觀念。）

梁啟超的書籍分類對稍后的學科分類有直接的影響，在1901年撰《學堂教科論》，參照日人井上甫水的方式，分為有形理學、無形理學和道學三大類，與梁啟超所分的“學”、“政”、“教”三大類頗相近。其中“有形理學”大致即今日的理科，而“無形理學”最主要的部分是“群學”（一級學科），下設“政事學”（二級學科），即不僅包括“政學”和“法學”，也包括“計學”（由財政學、農政學、工政學、商政學組成）和“兵學”，也大致接近梁啟超的“政學”一類。（注：：《學堂教科論》，《全集》，第1卷，142-149頁。這一學科觀念大概即是1917年為北大提出“大學改制”的思想基礎，蔡氏明言：“治學者可謂之‘大學’，治術者可謂之‘高等專門學?！瑑烧哂行再|之差別”（《讀周春岳君〈大學改制之商榷〉》，《全集》，第3卷，150頁）。專門學校的培養目標是讓生徒“學成任事”，而“大學則不然，大學者，研究高深學問者也”；故他提出的入大學者“須抱定宗旨，為求學而來”一語，是特別針對“學成任事”而言的（《就任北京大學校長之演說詞》，《全集》，第3卷，5頁）。）不過，并未提到梁啟超，他自認其主要借鑒的是日本人的觀念。

康、梁再加上嚴復和即是清末討論學術分類最有影響者，浙江學者宋恕在1902年末為瑞安演說會擬章程，便主要依據此四人的著譯，并參考他所了解的日本學術分科情形而斟酌定出以哲學和社會學（即康、嚴、梁、蔡等所稱“群學”）為總科、以樂學、禮學、時史學、方史學、原語學等30種為別科的分類體系。值得注意的是宋恕對中國固有學術的處理，他不同意日本大學將漢代以前的經、子納入哲學，以為“漢前經、子中雖有可入哲學之篇章句，而宜入科學［按指分科之學］者殆居十之六七”。他對經學的處理方式是：“十三經”中的《易》、《詩》入總科之社會學，《書》、《春秋》經傳入別科之時史學，《孝經》入別科之倫理學，《語》、《孟》入別科之倫理、政治、教育諸學，“三禮”入別科之禮學，《爾雅》入別科之原語學（按《說文》也入此學）。（注：宋恕：《代擬瑞安演說會章程》（1902年12月），胡珠生編：《宋恕集》，中華書局，1993年，上冊，350-355頁。宋恕的分類頗有特色，且有些思考現在仍為學者關注而迄今未能獲得充分的共識。如他認為傳統的輿地學乃史之半體，不可單獨命名，故名為“方史學”，而通常意義的史學則名為時史學；后者也僅是史學的一部分，“全體”的史學還要從哲學角度去理解。今日歷史地理學者還一直在爭論其學究竟是否屬于史學，許多史家也往往忘掉時間概念是史學的關鍵要素，總思從歷史哲學角度去詮釋歷史上具體的人與事。這都說明宋恕已觸及學術分類的深層問題，他所主張的將經學分而納入各新式學門的主張到民國后也一直是學者關注和努力的方向。）

盡管有傳教士和江南制造局等譯書的影響，晚清西學更多仍是通過日本影響中國?？涤袨樵蜗蟮卣撟C了借鑒日本以學西方的取徑，他說，“泰西諸學之書，其精者日人已略譯之矣。吾因其成功而用之，是吾以泰西為牛，日本為農夫，而吾坐而食之”（注：康有為：《日本書目志·自序》，姜義華編校：《康有為全集》(3)，上海古籍出版社，1992年，585頁。標點略有更易。）?？凳显谄洹度毡緯恐尽氛摷熬唧w門類時，一則曰泰西如何、“日本法之”；再則曰泰西如何、“日人效之”；則就被仿效者本身而言，或者也可說是“日本學”。王kǎi＠③運在光緒二十九年（約1903年）就認為時人所習“名為西學，實倭學也”。葛兆光先生以為“這話應當反過來說，當時看上去雖然滿眼都是倭學，其實都只是轉手從日本販來的西學”。二人或各見其一個側面，不過當時的情形確如葛先生所說，大致已是“西潮卻自東瀛來”[13]。

據（日本式）西學分類來規范中國學術的嘗試在20世紀初年相當流行，1905年劉師培作《周末學術總序》，“采集諸家之言，依類排列”，所謂“依類”即仍依西學分類，分出心理學史、倫理學史、論理學史、社會學史、宗教學史、政法學史、計學（今稱經濟學）史、兵學史、教育學史、理科學史、哲理學史、術數學史、文字學史、工藝學史、法律學史、文章學史等。（注：劉師培：《周末學術史序》，原刊《國粹學報》第1年（約1905年）第1期，收入《劉申叔先生遺書》，江蘇古籍出版社1997年影印，503-528頁。）在這樣一種新型的“六經皆史”思路下，專門的“史學”反而不存在。但若去掉各學之后的“史”字，也就是劉氏認知中分科的傳統學術了。除術數學外，他的分類全按西學分類，大多數學科今日仍存在（有些名詞略有改易），中國學術自此進入基本按西學分類的時代。

三、國學可否例外或“獨立”

不過，中學畢竟是一個長期相對獨立發展的系統，其總體上向不提倡分科之舉，真要分而治之，在不少地方與西學并不能充分吻合。梁啟超在試圖區分“政”與“學”時就說：“凡一切政皆出于學，則政與學不能分；非通群學不能成一學，非合庶政不能舉一政，則某學某政之各門不能分。今取便學者，強為區別。”[14]這可以說是所謂“見道之言”，蓋學術分類主要還是為了研究的方便；從根本言，學術分科本不是非有不可。物理、化學等自然科學的分類已很難在自然界的形成和發展中找出對應的劃分依據，與人類相關的人文學科和社會科學更不易在古今人類活動中得到支持，因為昔人及今人都很少在行為時先想到這是我的“心理”、那是我的“社會行為”或“政治舉動”等等，則所謂心理學、社會學、政治學等分類實未必有充分的學理依據，更未必存在不可逾越的邊界。（注：在近年的西方，作為“現代性”成分的“學科”(academicdisciplines)之正當性，已受到一些學者（特別是傾向后現代主義的學者）的質疑，他們認為學科的劃分也是帶有“偏見”或傾向性的“現代”產物，其出發點又不同，其說似亦不無所見。與這種“反學科”的觀念有相當區別而針對近代學術?？苹厔莸哪承┍锥撕腿觞c的，是一種在西方與中國都很早就出現了跨學科研究的主張。“跨學科研究”這一說法隱含著接受或至少不挑戰既存“學科”的正當性，但未必就是在學理上確認“學術”應該分科而治。梁啟超在20世紀初年所寫的《新史學》中已提出跨學科研究的取向，或許即是無意中受到不將學術分而治之的傳統傾向影響。）

其實民初人取為標準的近代西學本身也是個變量，“學科”的分聚與興衰往往隨外在的社會需求和學理內部的發展而演化。（注：例如西方一些大學（特別是層次較高的大學）多設有專門的“區域研究”系或科（專業），這一“學科”便因二戰及戰后的實際需要而興起，今日已漸略呈衰落之相；又如今日西方盛行的“文化批評”大致尚屬于似學科非學科的階段，但一些學校已設此專業，更重要的是“文化批評”理論對一些既存學科造成了沖擊，導致人類學、社會學、文學等領域的學者開始討論其本身學科存在的正當性。）然而“西方”權威在近代中國的樹立使本來可以再思或討論的“學科”劃分實際成為眾皆認可而不必討論的內容，當某一學科研究的對象與“學科”本身出現沖突時，只有極少數學人如傅斯年有非常婉轉的“反抗”，他認為中國古代無西方意義的哲學而只有“方術”或“思想”；（注：以研究中國古代哲學起家的后來也基本接受傅的看法，說詳羅志田《大綱與史：民國學術觀念的典范轉移》，《歷史研究》2000年第1期。）更多不論新舊的20世紀中國學人并不挑戰新確立的分科體系，而是反求諸己，或否定研究對象的正當性，或希望在因應的進程中保持某種程度的獨立性。

面對新進入的西學，出現一種長期的努力，即以一個包容廣闊的名目來囊括傳統的中學，類似的名稱包括中國文學、國文，以及后來的國學、國故學等?？涤袨樵谧嗾垙U八股改策論取士時即主張要求士子“內講中國文學”而“外求各國科學”，這里與“各國科學”相對應的“中國文學”包括經義、國聞、掌故、名物等，[15]則其“文”更接近今日廣義的“文化”之意，且暗含不分科的寓意，即各國之學主分，中國之學雖分而考試，其根本還是一種以“文”匯通之學。后來張之洞辦存古學堂，所學“以國文為主”，其“國文”仍是廣義的，包括各類傳統學問。[16]那時張君勱進入江南制造局的廣方言館，上課是“四天讀英文，三天讀國文”，其英文“包括了數學、化學、物理、外國歷史……等”，而國文則“由先生指導看三《通考》，弄點掌故，作論文等”，分別是中學與西學的代名詞。[17]

晚清中西學戰的結果是，到20世紀初年中學已被認為“無用”。在一定程度上或可以說，國粹、國學、國故等詞匯的大量引入思想言說之中，恐怕就因為“中學”已經失去吸引力和競爭力，尤其“國學”明顯是“中學”的近義詞。當章太炎鼓吹“以國粹激動種姓”時，他（以及主張以歷史激發愛國心的梁啟超等）有意無意間不過是換一個標簽而試圖將在時人思想言說中因“無用”而邊緣化的“中學”拉回到中心來；但正由于國粹與“已經戰敗”的中學之接近，這一努力的成就有限，或可說基本是不成功的。認為中國沒有國粹、只有“國渣”的觀念在清季已出現，到民初更越來越得到強調。[18]

正因為“國學”更多不過是取代“中學”的包容廣闊的名目，其在西方學科分類為基準的學術體系中如何定位就成為困擾許多學人的問題。早在20世紀20年代，當整理國故運動一度風行之時，“國學”即成為一個受到廣泛關注而充滿歧異并使人困惑的問題。那個時代的中國學者多據西學分類以言中學，“國學”在此分類中究屬何類？亦即“國學”本身的學科定位或學術認同問題，困擾著當時許多學人。各類新舊學者就“國學”或“國故學”的含義與類別展開了激烈的論爭，大部分學者都承認“國學”存在的正當性須與西式學術分科銜接，而基本未見有人質疑西式學術分類本身。這樣，盡管新派學人中也有可以接受“國學”這一名目的（如梁實秋■■不少趨新學者卻開始大聲疾呼地否定“國學”存在的正當性。一個流行的觀點是，由于西方各國皆無所謂“國學”，故中國的“國學”也不成立。有的學者試圖用“國故學”來取代“國學”，有人則主張“國學”與“國故學”是兩回事，只有取消“國學”才能安頓“國故學”；有人根本主張“國學”不是“學”，更有人連“國故學”一起否定。（注：本段及以下數段的討論，參閱羅志田《學術與國家：北伐前后“國學”的學科定位與認同危機》，收入《國史浮海開新路——余英時教授榮退論文集》，臺北聯經出版公司，2002年，457-506頁。）

非常有意思的是一些被認為“守舊”的學者持論并不“保守”，如柳詒徵于1923年在通常被視為“保守”的東南大學和南京高師兩校的“國學研究會”組織的演講上提出“非漢學非宋學”的口號，他主張“論學必先正名”，明言“漢學、宋學兩名詞，皆不成為學術之名”；漢學不過“文字學耳、歷史學耳”，而宋學則可“分為倫理學、心理學”。很明顯，他心目中“就其學術性質”而定的“正確名詞”皆以當時學校中通行的西式學術分類為依據。（注：柳詒徵（講演，趙萬里、王漢記）：《漢學與宋學》，東南大學、南京高師國學研究會編：《國學研究會演講錄》，第1集，上海商務印書館，1924年，84-90頁。本文承徐雁平君代為復制，謹此致謝。）

反之，最為趨新的在大約同時的《國學季刊發刊宣言》中，不僅在綜述清代“古學”時數次使用“經學”一詞，在論及將來意義的“整治國故”時，也無意中說出“這還是專為經學、哲學說法；在文學的方面，也有同樣的需要”這樣的話，立刻被更年輕的吳文祺批判。吳氏等不少人以為，國故學只是一個過渡性的“總名”，整理國故是將傳統中國學術轉換成現代西式學術進程中一個必須的環節，國故經“整理”而分別歸入哲學、文學、政治學、經濟學等學科。[19]

可以看出，吳文祺等人所提倡的其實就是劉師培那一代人早已在做之事，不過清季人直接入手進行，不那么注重取向的提倡，或使后人感覺此類事還沒有開始做？也許這些后輩本具那一時代較流行的“前無古人”之風，根本不怎么看已經“落伍”的清季人著述？（注：按吳文祺在前引文中說，“從來沒有人替國故學下過定義，我且來替它下一個定義”；然其所述多半都是在發揮或系統化毛子水、、曹聚仁先已提出的觀念，很能提示當時少年新進那種目中無人、橫掃一切的氣慨。）有趣的是，吳文祺本人那時就在質疑學術傳統的中斷，他對十余年前曾著有《紅樓夢評論》和《宋元戲曲史》的王國維在民初學術史和文學史中的失語現象甚感不平，對當時趨新文學青年或不知有王氏此書、或竟不屑一顧甚感“奇怪”。（注：吳文祺：《文學革命的先驅者——王靜庵先生》，《中國文學研究》（《小說月報》第17卷號外），1927年6月，1-13頁（文頁）。進一步的討論參見羅志田《文學的失語：“新紅學”與文學研究的考據化》，《中華文史論叢》，待刊。）但吳氏自己在提倡將國故“整理”而納入西式學術分科時，同樣也忽視了清季人的努力；學術傳統中斷的質疑者本身也在實踐著其所批判的行為模式，這一極具詭論意味的現象揭示出當年“前無古人”的世風是多么強有力。

無論如何，整理中國的“國故”使之納入哲學、文學、史學等新式分類的取向從清季到民初持續得到提倡表明這是一種較有代表性的主張。這樣，王國維以前提出的學問沒有中西之別終于實現，中國學術也就成為天下之公器而走入“世界”學術之林。但隨之產生的問題是，這一進程結束后還有“國學”或“國故學”的存在余地嗎？如果有，則“國學”或“國故學”便實際超越了被時人看作成為“科學”必要條件的西學分科，成為一種相對“獨立”的學術體系，這又違背時人所謂“新國學”即“科學的國學”之定義。問題的實質當然在于“學科”的正當性是否必須與傳入中國的近代西方學術分科“接軌”，這一未能解決的問題終成為后人的學術遺產。

錢穆在北伐前后編撰的《國學概論》之《弁言》中指出：“國學一名，前既無承，將來亦恐不立，特為一時代的名詞。其范圍所及，何者應列國學，何者則否，實難判別?！盵20]他的預言看來并不準確，20世紀末的中國大陸就曾出現所謂“國學熱”，今日大陸以“國學”為名的學術刊物尚不止一種（多為集刊，如北京大學的《國學研究》，四川大學的《新國學》等），盡管這些“國學”的內涵或者已與前大不同，但“國學一名”仍舊存在，其生命力甚至可能恰在其定義的模糊性之上。

中國學者關于什么學科才具有正當性的思考是持續的，到20、21世紀之交，不少學者又對“漢學”的學術認同或學科定位產生了爭議，有人明確否定“漢學”的正當性，更多的人則力圖界定“漢學”有其特定的專門范圍，甚至出現了可以被稱作“漢學學”即以“漢學”為研究對象的學問。（注：類似問題幾乎成為近年關于“漢學”的學術研討會之必議內容，也是一些以“漢學”命名的刊物的持續論題。除此之外，《中華讀書報》對此也頗有興趣，刊發了一系列相關文章，參見劉凌《名不符實的學科命名》，2001年10月24日《中華讀書報》23版；顧鈞《為“漢學”正名》，2001年12月5日《中華讀書報》23版；劉凌《“漢學學科”再質疑》，2002年1月16日《中華讀書報》22版；顧農《讓“漢學”存在》，2002年1月30日《中華讀書報》8版。關于“漢學”學科，參見嚴紹＠④《國際中國學（漢學）的范疇與研究者的素質》，2000年7月19日《中華讀書報》文史天地版；李學勤《作為專門學科的國際漢學研究》、任繼愈《漢學發展前景無限》，均2001年9月19日《中華讀書報》國際文化版。）盡管爭議的對象主要是指外國的“中國研究”，仔細考察近年的爭論，仍可看出今人很大程度上沿襲了昔人的觀念和思路。兩次論爭的一個共同特點是參與的學人似乎都在討論學術，其實往往是從思想角度看待“國學”與“漢學”（前一次比后一次更明顯）。這一（更多是無意識的）歷史記憶“復蘇”究竟提示著傳統的中斷還是延續？是個很值得反思的問題，只能另文探討了。

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[11]朱維錚.求索真文明——晚清學術史論[M].上海古籍出版社，1996.3-4.

[12]梁啟超.西學書目表序例[A].飲冰室合集·文集之一[M].123.

[13]參見葛兆光.想象的和實際的：誰認同“亞洲”？——關于晚清至民初日本與中國的“亞洲主義”言說[J].臺大歷史學報，待刊；葛兆光.西潮卻自東瀛來[A].葛兆光自選集[M].廣西師范大學出版社，1997.

[14]梁啟超.西學書目表序例[A].飲冰室合集·文集之一[M].123-124.

[15]康有為.請廢八股試帖楷法試士用策論摺[A].中國史學會主編.：第2冊[Z].神州國光社，1953.211.

[16]參見羅志田.清季保存國粹的朝野努力及其觀念異同[J].近代史研究，2001,(2).

[17]張君勱.我的學生時代[J].再生，第239期（1941年11月15日）.7.

[18]說詳羅志田.學術與國家：20世紀前期關于國粹、國故與國學的思想論爭[J].二十一世紀，2001年8月號.