時間：2022-11-10 22:47:35
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇韓語語音，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、研究的意義
偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現出來的錯誤或不完善之處。這種錯誤是成系統的、有規律的，反映了說話人的語言能力，屬于語言能力范疇。偏誤分析（erroranalysis），是對學習者在第二語言習得過程中產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程與規律。
我國的偏誤分析起步較早，發展迅速，特別是最近幾年，越來越多的學者關注到語音偏誤研究的重要性，開始著手進行語音偏誤的相關研究，探究偏誤產生的原因，并試圖提出有效的語音教學策略。但目前語音偏誤相關研究的對象主要集中在母語為英語、韓語、日語、泰語的漢語學習者上，而以其他語種為第二語言進行研究的文章并不多，以高職學生為研究對象的韓語語音偏誤研究數量極少。
雖然近年來我國韓語語音教學與研究有了不小的進展，但與其他語種，特別是漢語作為第二語言的語音教學研究相比，韓語語音教學的研究無論是在學術深度還是廣度上都有很大的差距，語音教學研究成果與教學結合還不夠緊密。此次研究將在前人的研究基礎上，結合教學經驗和高職學生的學習特點，從實際教授與學習的角度考慮如何運用偏誤分析來發現高職學生學習韓語語音的重點和難點，并提出行之有效的解決策略。相信此次研究的成果不僅可以從理論上完善韓語語音教學體系，還會對高職院校學生學習韓語，及任教于此類院校的韓語教師的教學提供有益參考。
二、研究的內容
此次研究結合語音測試，從多方面對高職韓語專業學生在學習韓語過程中產生的語音偏誤原因進行探究，了解學生的困惑和難點，并針對這些難點提出有針對性的教學策略，以強化韓語語音教學的效果。
具體內容包括：（1）以高職韓語專業一年級學生為研究對象進行語音測試，通過對測試數據的統計和韓漢語音系統的對比分析，總結出韓語語音教學的難點和重點。（2）運用偏誤分析理論探索學生語音偏誤的原因。（3）結合自身教學經驗和高職學生的學習特點，提出有針對性的語音教學策略。
三、研究的過程與結論
此次研究通過語音測試的方法，組織河北外國語職業學院韓語專業一年級學生（20人）進行韓語語音測試并進行錄音、記音。測試題模擬漢語普通話水平測試設計而成，包括韓語單音節字詞、多音節詞語、句子和短文，從多角度考察學生的韓語語音掌握情況。同時邀請了一名韓國籍教師和四名中國籍高職院校韓語專業專任教師參與聽音、辨音和記音過程，以保證測試結果的信度與效度。經過聽辨、整理，課題組發現：在韓語語音學習過程中，學生偏誤率較高的分別是元音“/”、“/”和“/”、輔音“”，以及收音“”。產生這些偏誤的主要原因及建議對策主如下：
1.由于母語的負遷移導致學生語音偏誤。韓語的一些字母的發音在漢語語音體系中不存在，還有一些字母的發音和漢語相似但略有不同。學生在初期學習階段沒有熟悉韓語語音體系，采用漢語拼音的發音方法模仿，不清楚正確的韓語語音發音方法和發音位置，從而導致偏誤的產生。比如韓語元音“”，學生在發音時往往套用漢語拼音當中相似的“e”進行發音練習，而實際上，“”的發音要比漢語拼音“e”更加靠后，需用后鼻音發音；再如“”發音發成“”，“”發音發成了“”，都是偏誤頻率較高的音節。這些發音偏誤現象表明學生沒能完全料及韓語元音及雙元音字母的發音方法，沒能清楚掌握韓語發音體系、發音方法和特點。針對這種由于漢語的負遷移而造成的語音偏誤，高職韓語教師應該指導學生在利用漢語語音識記韓語語音的同時，通過對比的方法分析韓漢語音系統的不同，突出強調容易出現偏誤的語音，對比韓漢語音的發音方法和發音部位，仔細體會韓語字母的實際發音，從而有效避免這類偏誤的出現。
2.由于目的語的負遷移導致學生語音偏誤。目的語負遷移在高職韓語專業學生的語音學習過程中主要表現為學生韓語語音知識掌握不牢固，把已經掌握的部分韓語語音知識以類推的方式應用到新學的韓語語音知識上，從而導致偏誤的產生。當學生出現由于目的語知識的過度泛化而產生語音偏誤時，教師要注音幫助學生克服和引導，根據學生的具體情況進行適時糾正，過度泛化是外語學習中不可避免的現象，教師既不能對學生的偏誤放任不管，又不宜一一糾正，打擊學生的學習熱情。
3.由于教師語音水平和教學方案產生的偏誤。學生在學習發音時主要以模仿教師的發音為主，如果教師的發音不準確或者不清晰，將直接影響學生的語音水平。教師的教學方式也是影響學生語音習得的重要因素，目前高職院校的韓語教師在語音教學過程中多是單純遵循韓語教材或自己語音學習的經驗來教授學生韓語語音，沒有根據高職學生的學習特點，建立科學、合理的語音教學方案，還存在重視詞匯語法教學教學而忽視語音教學的現象。這些問題容易導致學生產生語音偏誤。因此，教師提高韓語語音素養，在韓語語音課堂中使用正確的、規范的課堂語言，確定科學、合理的語音發音教學順序，按照從易到難、循序漸進的原則進行語音教學。如在教授雙元音“、、、、”時，可以先指導學生復習“、、、、、”六個基本元音，然后講解“、、、、”的發音方法，這樣不但有助于學生準確掌握其發音，而且便于記憶，減少語音偏誤的出現。
4.學生主觀因素的影響導致語音偏誤的產生。首先高職韓語專業學生生源比較復雜，學生的自我控制能力不強，學習動機和學習熱情欠缺，學習過程中容易產生畏難情緒。語音的學習與詞匯和語法等其他語言知識相比，本身教學內容就比較枯燥無趣，學生在學習過程中非常容易因厭學而放棄。所以高職韓語教師在教學的過程中既要考慮到韓語語音教學的特殊性，又要考慮到高職學生的學習特點。改變以往以講授和練習為主的語音教學方式，利用先進的教學手段，設計豐富有趣課課堂活動，不斷調動學生的學習主動性，激發學生學習韓語語音的興趣。通過歌曲、游戲、配音、演劇等多種形式，引導學生、幫助學生形成正確的、良好的韓語語音能力。
總之，通過分析高職學生韓語語音習得偏誤現象的原因，探究減少偏誤的教學對策，實現有效的韓語語音教學，要求韓語教師必須具備豐富的韓語語音教學經驗，了解韓語及漢語語音相關知識，并根據學生的具體情況設計出具有針對性的糾正發音偏誤的教學方案。同時要求學生在理解韓語語音系統知識的基礎上，正確掌握韓語語音發音方法及發音規則，并根據自身條件多加練習，及時與教師溝通，糾正錯誤發音，這才是減少學生語音習得偏誤的有效方法。
參考文獻：
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[3]郭春娜.淺析韓語語音教學難點的解決方法[J].牡丹江大學學報，2013（02）.
一、要學會聽
學習語言的首要目的用于交流，而交流的前提是聽懂對方所說，因此聽的重要性不言而喻。韓語聽力訓練應該在學習入門階段(如學習字母發音)就有意識地著手進行。韓語由于其自身的發音特點，在初學階段，就要養成靜心、耐心聽的習慣，培養正確的語感，通過對聽的反復刺激，使聽覺對規范語音形成一種定勢，從而提高辨音的能力，這一切會為以后的聽力訓練打下堅實的基礎。考入國家開放大學商務韓語專業的學習者一般都是零起點，但是可以通過韓流來激發他們的學習興趣。近年來，隨著韓國影視劇、韓國歌曲在國內的廣泛傳播，大部分學習者對韓國產生了濃厚的興趣。
1、影視劇手段在韓語聽力訓練中的重要性。影視劇作為一種音、像結合，并帶有一定故事情節，體現一定文化背景的影音資料，其最基本的優點就是可以在一個宏觀的語境中，為我們提供多種不同的情景語境，同時又可以向我們再現主人公聲情并茂的語言表達過程。學習者可以將語言的學習和具體的語境結合起來，學習具體的語境中各種語言的搭配使用，以及在特定語境中表現出的文化內涵。影視劇中出現的臺詞基本都是口語，因此為了利用影視劇進行韓語聽力練習，應當了解口語的特點并加以合理利用。一般來說，口語的最大特點就是更多地反映了說話者的主觀要素，句子也都相對比較精煉簡短，而且在說話過程中多借助其他要素的協助，例如停頓、表情、手勢等。韓語獨有的特點也多少影響著學習者的理解，比如經常省略主語，語序隨意且與漢語相反等。其實這也從側面說明了學習影視劇影中出現的口語在韓語學習中的重要性。我們前幾個學期學到的課程，無論是基礎韓語1-4還是韓語閱讀寫作等課程，課本中出現的大部分內容都是書面語，如果學習者只學習這些，生搬硬套，就無法進行順暢的韓語交流。因此，以影視劇為手段進行韓語聽力的訓練具有重要意義。另外，影視劇中的臺詞是實際生活語言，是練習聽力的最好素材。學習者在遇到省略主語等非語法表現形式或只用于口語表達方式的時候，就很難理解談話的內容。因此，借助于影視劇臺詞這樣的實際生活語言，學習者的聽力能力會迅速提高。
2、在學習語言的同時，體會和感受韓國文化。從語言與文化的關系來看，語言既是文化的重要載體，其本身也是文化的一種表現形式。語言與文化相互作用，學習語言必須了解文化，了解文化能夠促進語言學習，學習語言與了解語言所反映的文化是分不開的。因此，學習韓語不能是單純的語言學習，還應擴大視野，了解韓國的文化和社會風俗習慣。有學者指出，只有對相對國的文化有深層次的了解，才能非常流暢地用某種外語進行交流。韓國影視劇中，很自然地流露出韓國人的生活方式和思想、世界觀等，因此通過觀看影視劇進行語言的學習，從某種意義上來說也是一種文化的學習，而且又促進了語言的學習。
3、影視劇能夠激發學習者的興趣。韓國影視劇以富于變化的情節、唯美的畫面、精巧的構思，吸引了大批“哈韓族”。因此，電影消除了平面語言的枯燥無味，能夠大大提高學習興趣。由于影視劇內容和實際生活緊密相關，學習者在提高聽力的同時，也會學到一些具體生活場景使用的語言。例如，基本上在每個影視劇中都會出現打電話、吃飯、約會等生活場景，他們會把在影視劇中看到的這些場景應用在實際生活中，從而實現學以致用的目的。此外，在聽力練習過程中，我們可以借助學習者比較感興趣的影視劇或者歌曲，來提高學習者對韓語聽力學習的興趣和積極性。聽韓語歌曲時，要堅持學會為止，不能光唱，要把歌詞翻譯過來，理解歌曲中蘊藏的豐富感情。在聽力訓練過程中，過于難或者過于簡單的內容都會使學習者產生厭學心理，失去學習的信心和樂趣。因此，要做到學習要求和目的難易適中，即在學習者能力范圍之內設置相應的聽力任務。語言是存在于某種文化背景下的，影視劇、歌曲等作為語言與文化的結合體，在韓語聽力練習中應該發揮不可替代的重要作用。這種方式雖然更適用于具有一定韓語基礎的學習者，但是至少通過上述手段可以把學習者引入到韓語的語言環境，為以后的韓語聽說學習打下基礎。
二、要學會說
在學會聽的基礎上學會說是“韓語聽說”課程的主要一環。在學習語言的過程中，“聽、說、讀、寫”四方面的訓練缺一不可，尤其語言是要拿來實際運用的，從這種意義上來講，說就顯得尤為重要。誦讀是化無聲文字為有聲聲音的方式，口讀耳聽，口耳并用，增加了向大腦傳輸信息的渠道，從而會提高聽力水平和能力。同時，通過聽力水平的提高，也能進一步糾正語音、語調，從而提高口語水平。誦讀有助于增強語感，我們在談話和閱讀中，有時可以憑直覺在一瞬間就可以察覺某句話聽起來別扭，某個句子聽起來欠通順，而一時間又說不出個所以然來。這種最初的感覺就是“語感”。語感是一種能力。有了這種能力，學習者可以不加思索地脫口而說，隨心所欲地落筆成章；可以一下子就辨別出語句的錯誤和文章的優劣；憑借語感，還能聽上句知下句，讀上文知下文，預感到下面會說些什么或寫些什么。語感也可以說是一種習慣，而習慣的養成絕非一日之功。對于學習韓語來說，由于語言環境的局限性，語感的形成自然要困難的多。誦讀時讀音響亮、抑揚頓挫、節奏分明，并將讀者自身的情感融合起來，就可以大大增強讀物的形象感、意蘊感和情趣感。所以說，聲情并茂的誦讀是培養語感的最有效途徑。學會說韓語，首先與韓語誦讀訓練緊密地聯系在一起，誦讀的內容包括報刊雜志、韓語書籍等，其內容越豐富、時尚越好，因為這些既能反映韓國最新的實時動態，也包含著韓國文化以及眾多領域的知識內容。通過誦讀可以體驗、感受學習韓語的樂趣，使學習變得積極主動。韓語誦讀應注意以下三個方面：
1、韓語誦讀可以與語音訓練同時進行。由于漢語和韓語語音系統不盡相同，其母語的發音不可避免地會滲透到韓語學習中來，影響學習者建立正確的韓語語感，造成語音障礙。韓語的輔音系統沒有漢語的清濁音之分，分為松音，緊音，送氣音。因漢語的音韻系統里沒有這三個對立音，對學習者辨音造成難度。另外，韓語的每個輔音和元音都有自己的音值。但是在語流中有些音素往往會受到前面或后面音素的影響，發生音變現象。韓語音韻體系里的連音現象、緊音現象、同化現象、腭化現象都是口語發音中經常遇到的現象。因此，在初級階段韓語誦讀必須與語音訓練同步進行。
2、語法知識的掌握應與韓語誦讀同時進行。韓語是粘著語，漢語是孤立語。所以在語法結構方面有很大的不同。韓語的語法關系依靠附著在語干后面的附加形態一助詞和語尾表現出來，而且助詞和語尾不但數量繁多，語法功能多樣，意義相近的也多。因此，韓語誦讀中進行適當的語法練習是必要的。
3、要注意韓語誦讀材料的選取。誦讀時應選取優美的、瑯瑯上口的誦讀材料，由淺入深、由易而難，逐步培養和提高學習者的誦讀能力。
4、韓語誦讀時適當地給自己一些壓力。韓語誦讀要限時快速，而且朗讀、背誦規定時間和數量，先稍快，再加快，再特快，并要快而不亂，快而不錯，使記憶信息迅速輸入大腦，獲得強烈印象，達到記憶的目的。韓語誦讀時應加強韓國文化學習。每個國家都有自己的語言文化，因此學習語言要注意文化因素的導入，這樣才能讓學習者根據語境理解誦讀內容。此外，在誦讀練習的基礎上，要大膽地說出來，不要怕出錯，能夠說出來就已經為學習語言邁出了最關鍵的一步。
三、運用遠程網絡教學資源、工具及手段
1、遠程網絡開放教學資源的運用
商務韓語專業網絡開放教學資源嚴格按照國家開放大學的各項標準、要求及適合自學者自主學習的需求去完成，考慮韓語零起點初學者學習外語的特點，開發了點讀軟件，使外語學習在遠程開放教育的模式中能夠得到實現。“韓語聽說”的遠程網絡教學資源主要有雙向視頻講座、教學論壇活動、錄像教材、教學輔導等。（1）雙向視頻輔導講座雙向視頻輔導講座進行課程學習導讀、知識結構整理、考試說明與指導進行講解。通過網絡面對面輔導學習者，并針對學習者學習中遇到的疑點、難點等進行現場解答，為學習者排憂解難。（2）教學論壇活動教學論壇活動是通過教學平臺，教師和學習者進行互動的一個教學環節。教學論壇活動進行實時性教學活動和非實時性教學活動。通過實時性教學活動學習者可以和教師進行實時性互動，也和其他學習者進行交流。通過非實時性活動學習者可以不受時間限制地思考教師提出的問題和尋找有關韓語資料，多方面地豐富自身的韓語水平。“韓語聽說”課程的教學論壇活動在國家開放大學學習網和吉林廣播電視大學的教學平臺中進行。（3）錄像教材錄像教材以文字教材為依托，根據章節進行系統的講解，為學習者提供課堂授課影像資料。學習者利用電視錄像直觀性的特點，通過圖片、視頻，直觀形象地學習相應教學內容。“韓語聽說”課程的錄像教材共有54講，學習者通過點播對自己所需的學習內容進行學習。（4）CD錄音CD錄音，配合文字教材中的范文、情景對話、詞匯等，提供相關的錄音內容，彌補、提供文字教材所不能提供的聽力資源。“韓語聽說”課程已對教材配CD錄音光盤，共學習者進行聽力練習。
2、開放教育網絡學習工具和手段的運用
“韓語聽說”的網絡學習工具及手段主要有點讀軟件、網絡視音頻聊天工具、專業網頁資料等。
（1）點讀軟件
國家開放大學商務韓語專業教學團隊為了適應開放教育遠程教學的特點，開發了“韓語聽說”等課程的點讀軟件。點讀軟件，集知識的總體性與獨立性于一體，實現知識的超市化，為學習者提供服務，實現學習者自主學習的需求。根據主題進行整理、分類，并進行多層次的知識拓展，滿足學習者的不同需求。點讀軟件彌補了開放教育遠程教學教師與學習者分離的問題，拉近了教與學的距離。
（2）網絡視音頻聊天工具
語言環境是學習韓語的重要因素之一。在缺乏韓語語言環境的情況下，利用QQ、微信公眾平臺等網絡視音頻聊天工具，組織師生之間、學習者之間的定期和不定期的網上韓語語音聊天，就大家共同關心的話題進行韓語交流，營造韓語學習環境，促進韓語聽說能力的共同提高。
（3）商務韓語專業網頁資料
商務韓語專業網頁里上傳了韓國文化、韓劇欣賞、韓國觀光等內容和韓語學術論文，以加深學習者對韓國的了解，為學習韓語提供幫助。另外，專業網頁是為了拓展韓語知識、拓展學習韓語平臺建立的商務韓語網站，在網站上設置了“課程導航”、“韓語視聽”、“韓國文化”、“韓國觀光”、“韓劇欣賞”、“韓國留學”、“韓語角”。并對“韓語講座”、“韓語詞典”、“韓語在線翻譯”、“駐華韓國文化園”、“韓國在線”進行了友情鏈接。專業網頁，使學習者及時了解最領先的韓語學習資源，接觸各種學習韓語的機會，為進一步學習韓語提供便利條件。
（4）積極策劃和促進小組學習
在遠程學習中，小組學習室以輔導、討論會、協作任務或項目等形式開展，可能是面對面的，也可能通過音頻、視頻或計算機會議系統的方式進行。例如，鼓勵學習者并幫助學習者結成韓語學習小組，就學習、生活、興趣、愛好等方面進行韓語交流，形成韓語會話的氛圍，相互鼓勵，相互影響，達到共同提高的目的；通過韓語朗讀比賽、韓語演講會、韓歌演唱會等多種活動，使學習者在活動中得到鍛煉，在活動中增強學習韓語的興趣和愛好。
四、要培養自主學習韓語的能力
所謂自主學習是指學習者對自己的學習負責的能力。從學習者角度看，具備自主學習的能力意味著獲得確定學習的目標、內容、資料和方法，確定學習的時間、地點和進度，以及對學習進行評估的能力。學習韓語的主要目的是進行暢通的交流，在現實生活中也可以作為特長來學之以用，因此必須加強自主學習語言的能力。
1、平時多接觸韓語書籍，可以大聲朗讀，增強語感。但是不用一一去查字典，理解原文意思就可以。這樣可以不中斷讀書，不會消滅他們的讀書興趣，連貫上下文就可以理解一些單詞和語法的大概意思。
2、要自主掌握單詞和語法、背課文，課外也要把韓語生活化，主動營造韓語語言環境，對象可以是教師和學習者以及會講韓語的任何人。通過上述理解、掌握、運用、歸納、記憶，再理解、再掌握、再運用、再歸納、再記憶這樣反復循環，使學習者熟練地掌握和運用語言，達到交流的目的。
3、要嘗試用韓語寫一些句子或者一小段文章。可以嘗試著用韓語寫日記或者養成用韓語記錄一些事情的習慣。
【關鍵詞】對比教學法；韓國初中；漢語教學；應用
【中圖分類號】G4【文獻標識碼】A
【文章編號】1007-4309（2012）01-0147-1.5
我國的對外漢語教育事業發展自上世紀50年代至今已有60個年頭，隨著漢語教學“由內向外”的發展趨勢，如今我們用“對外漢語”指稱“在國內對來華留學生進行的漢語教學”，而用“漢語國際教育”來指稱“在海外把漢語作為外語的教學”。①那么，對韓國初中生的漢語教學屬于“漢語國際教育”。由于中韓兩國在地理上的相近和文化上的淵源關系，對韓進行漢語教學，對比法是一個重要的途徑，幫助學生進行目的語和母語的異同比較，對初級漢語學習者起到一個引導和強化的積極作用。
一、對比教學法
對比即是把有一定聯系或者在同一個條件下相似或相異的兩種或兩種以上的事物相比較，“一種事物的特點，要跟別的事物比較才顯出來。”②通過比較，我們能從事物之間的異同找出事物的本質、特點等。同樣在語言的教與學中，通過語言之間的聯系和比較，分析母語對目的語的遷移作用，有效地利用正遷移產生的積極影響，防止負遷移對漢語學習者產生的不利影響。
二、對比教學法在韓國初中漢語教學中的應用
韓國在1997年公布的第七次教育課程中把生活外語列為初中的選修課程，其中就有生活漢語這一科目，并且在2007年修訂了這一課程目標：“關于日常生活，培養會用簡單的謂語溝通的基本能力，要對外國文化感興趣。”③并且分為語言技能（聽、說、讀、寫）、文化和態度三個方面。在課程設置方面，一般一周有一節漢語課，以基本會話為主要學習內容。根據筆者在韓國初中一年的具體的教學經歷，采用韓國教育部編寫的教材《生活漢語――你好》，以初三學生為對象進行的教學實踐，從語音、詞匯、語法、漢字和文化幾個方面，探討對比教學法的應用，分析此法對韓初中教學的具體影響。
語音方面：聲調，在語音方面，既包括韓語和漢語語音之間的對比，也包括漢語語音內部的對比。語音的學習順序根據教材安排，先是聲調，然后是聲母和韻母。漢韓語音的對比：在聲調方面，由于韓語發音沒有聲調，因此要特別強調四聲的區別。首先采用趙元任的“五度標調法”，給學生以直觀的感受，然后再演示各調后，對比每個調值的不同，特別是學生容易混淆的陰平和去聲，讓學生模仿并且親自感受這兩者的區別，加強記憶。
聲母和韻母，在聲母方面，韓語語音中沒有唇齒音“f”、邊音“l”和卷舌音“zh”、“ch”、“sh”和“r”，因此在教學中要進行反復演示和練習。漢語語音內部的對比：平舌音“z、c、s”和翹舌音“zh、ch、sh”之間舌頭變化的比較，還有不送氣音“b、d、g”和送氣音“p、t、k”之間的比較。此外，漢韓語音中的相似發音，比如“b、p、m”和韓語語音的“■”，韻母“a”、“o”、“e”等字母的發音部位與韓語元音發音相同或者相似。但是相似的發音，利用比較法在教學中只是作為引導，不能以韓語發音完全取代。語音的教學還是要分析其發音特點，通過大量的演示、聽力進行模仿和練習來達到地道的發音效果。
詞語方面：基本詞匯對比，在韓語詞中漢字詞約占總數70%，特別是早期的基本詞匯都來源于漢字詞，比如一些表示自然事物和現象的詞語：日、月、山、水、春、夏、秋、冬等，還有漢語數字詞如：一、二、三、四、五等。這些詞的韓語讀音和漢字十分相近，并且這些詞語在教材中都有相應的韓語翻譯，同學可以根據相應的對照分別記住每個詞的意思，這是正遷移的積極作用。
詞義對比，在詞義比較方面，漢語與韓語有相同詞義的詞語，比如：學校、學生、生日、生活等；也有詞義表達范圍不同的詞語：比如：“時間”一詞，漢語詞義要比韓語范圍小，在韓語中“時間”還包括“小時”的意思。還有詞義所指不同的，比如“新聞”一詞，在韓語里指的“報紙”之意。因此，在教學中，對于詞義不同的那些詞語，對于初級階段的學生，除了使用對比法，還要充分利用其他有效的教學方法加強學生的練習和記憶，防止負遷移產生的影響。
語法方面：語序對比，漢韓在語法方面的比較最顯著的不同之處是語序。漢語的語序是“主謂賓”，而韓語的語序是“主賓謂”，在學習會話時，可以先讓學生自己找出這種語序上的差別，然后在進行說明。比如在學“這\那是什么？”這一基本句式時，首先把這一句式寫出，然后在句子下面列出相應的詞語的翻譯，這樣同學能直觀得感受漢韓句式的差別。
敬語比較，關于敬語比較，漢韓之間有差別，漢語沒有韓語那么發達的敬語系統。漢語中敬語主要表現在詞匯上，對韓初中生的敬語教學一般是句中需要加個“請”字以示尊敬。對于漢語內部的對比，主要是人稱方面的，比如“你”和“您”之間的比較，分別在什么情況下使用。通過對比，學生可以發現漢語的敬語表達更為簡潔，容易記憶。同時還能夠融會貫通進行替換，比如學會“請坐。”就能知道其他動詞如“說”、“聽”等的敬語表達方式。
漢字方面：在漢字教學方面，由于韓國使用漢字的歷史悠久，對漢字有一定的認識。并且韓國初中生一般都有漢文課，對韓國學生漢字并不是陌生的。但是由于漢字已被納入韓國本土語言體系，雖然字形存在，但是音和義都發生了變化，導致漢語和韓語中的漢字讀音對應關系十分混亂。從這方面來講，漢字學習對韓國初中生來說又是一個障礙。因此在教學中，漢字一方面要強調簡體字的書寫規范，從筆畫、筆順方面進行強化；另一方面要從漢字的讀音和意義方面進行學習。將已有的對漢字書寫識記的優勢表現出來，同時還要克服已有的認識對漢語學習的負遷移。在已有的漢字素養基礎上，擴大漢字的識記數量并增強口語表達的能力。
除了上面的漢韓比較，在漢字內容進行對比，可以增強學生的學習興趣。比如把漢字的發展演變過程展示出來，比較一個漢字從甲骨文到現如今的楷體的變化，還能幫助學生識記漢字的字形和字義。
文化方面：韓國第七次教育課程目標特別強調文化教學方面，不僅要了解外國人的日常生活文化，提高溝通能力，并且要通過本國文化和目的語國家文化的比較，重新認識自己的文化。文化教學的目的就是為了解決文化之間的不理解的因素，從而更好地進行交際。
對韓國初中生進行的中國文化教學，主要包括這幾個方面：打招呼、衣食住行、傳統文化等等。具體比較上，比如在社交禮貌上，漢語中詢問姓名、稱呼、致謝和道別的方面和韓語進行比較，可根據具體的內容指示，分別演示這兩者的區別。在傳統文化的對比方面，比如傳統節日，主要對節日的代表性飲食、風俗習慣等進行比較。還有一些顏色、數字的偏好和禁忌方面的對比，可利用多媒體技術如PPT以競猜的方式來進行比較，這樣的對比不僅活躍課堂氣氛，也能夠對兩種文化的某一方面有針對性的比較。
對比教學法在對韓漢語的教學有著特有的優勢，特別是針對零水平開始學習漢語的初中生，不僅引導學生從自己的語言到學習另一種語言，對比起到過渡的作用。而且對學習漢語本身來說，幫助學生培養歸納總結能力和跨文化交際的能力。從對比中，更好地理解和鞏固所學到的漢語和文化知識。
【注釋】
①崔希亮．對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望．語言文字應用，2010（2）：3．
②呂叔湘．通過對比研究語法．語言教學與研究．1992（2）：4．
至今可看到日語發音主要有三種形式：一是吳音，這是我國傳入日本最早的漢語發音，主要在春秋戰國時期，但隨著日語體系的不斷發展，吳音經過篩選，現保留于日語語音中的比例逐漸減少。二是漢音，它在隋唐時期流入日本，當前隨著日本同隋唐的友好往來日益增多，日本引入了大量絢爛多彩的隋唐文化，這也使得漢音在日語中占有最大的比重，并且以我國北方一帶的發音為主。三是唐音，指的是宋代以后盛行的漢語發音，傳播至日本后，成為日語發音的主要組成部分，模仿我國南方地區以及長江一帶漢語的發音形式。[2]韓語中也存在許多引自漢語的字詞，對比韓語與漢語相同字的發音，可以看到二者存在許多相似、相近之處。比如漢語中的“加”字，在韓語中發“ka”音；漢字“濃”在韓語中念“”。現如今韓語中存在的一字多音情況，基本上都是借入了古漢語的一字多音并完整地保留下來，另外也有引入古漢語中的通假字而形成一字多音。可見，韓語語音的形成和發展也深受漢語的影響。
一、漢語言文化對鄰國語言文字的影響
漢語是日語體系形成的重要基礎，在文字書寫方面，漢語也同樣發揮著舉足輕重的作用。據史料記載和有關民間傳說，秦漢時期大批國人東渡日本，帶去了豐富的典籍資料，并在日后與日本居民的交流、交往中，將我國文化，包括漢語言文字傳播給了當地人。最早的、有文字記載的漢字傳到日本的實物證據是“漢委奴國王”金印，金印的出現說明，在公元57年以前，日本已經有人認識漢字，懂得漢語。在日本語言文字出現以前，漢語文字是日本傳達政令、進行外教活動的主要文字工具，包括國家活動或政策、法律條文的制定等，也都是使用漢字。但日本人在使用漢字的過程中感到諸多不便，逐漸發明新的日本語言文字，即平假名和片假名。日本的平假名是借鑒和演化我國草書而來。縱觀日本文明史，其不少書籍史料、文學作品都是用漢字或漢字與假名共同記載而成的，歷來日本的年號也都是用漢字來表示的，如“明治、大正、昭和、平成”等。[3]后來日本漢字中加入了國字，但日本人在自造這些漢字時也都是仿照中國漢字的造字法，所以，日本文字既有引自中國的成分，也有仿照中國漢字自創的字體。公元前三世紀前后，漢字開始傳入朝鮮半島，這也是韓國首次大量吸收外來詞的時期，迄今為止，韓語中的漢字詞大多保留唐宋時期的中古音韻，書寫上基本采取繁體字，數量約占韓語詞匯的60%以上。在朝鮮民族的《訓民正音》創制以前，漢字幾乎是作為唯一的標志工具的，除了保留一部分朝鮮語的基礎詞匯之外，漢語幾乎占據了朝鮮語的全部詞匯。
二、漢語言文化對鄰國語言表達含義的影響
日語與漢語有著密不可分的聯系，在語言表達含義上也有許多異曲同工之妙，日語中的許多句子結構和日常用語都滲透這漢語語言的表達思想。如在日語中占有較大比重的習語，很多都是漢語習語的變體，或者直接引用的漢語，像“百聞不如一見”、“吃一塹長一智”、“馬馬虎虎”等通俗用語，日語與漢語所表達的意思都是相同的。在韓語中，也保留了許多漢語古義的漢字語素。如“都”字，在漢語里，從古至今有兩個語音而且分別承載著不同的含義、功能，念dū音常指“首都”；念dōu音時常作總括義副詞使用，在韓語里，雖然只有一個漢字音[to]，但除表示“國都、首都”的意思外，還保留有古漢語中的意義，即“總共、一共”義、“某群體之首”義。類似于此韓語中留存古漢語義的字還有諸如“頃”、“陣”、“然”、“湯”等等。[4]
三總結
日、韓語言文化與漢語言文化源遠流長，其語言發音、字體、表達含義足可見我國先進的漢語言文化對日韓兩國語言文化的深遠影響，為鄰國語言文化的發展創造了條件和基礎。可以說，是漢語的發音奠定了日、韓語言文化的基礎；是漢語的文字促進了日、韓語言文化的體系的形成；是漢語中漢字的含義表達使得日、韓語言文化更加生動具體。日、韓兩國語言文化又明顯的多元化特點，都特別重視對外來文化的汲取和借鑒，而漢語是日韓語言的重要借鑒對象，加強我國漢語言文化對鄰國語言文化的對比、分析和研究，不僅對于學習鄰國語言有積極的促進作用，而且有助于以語言文化為紐帶，加強我國同鄰國的文化交流。
作者：馬煜辰 單位：浙江工商大學杭州商學院
【關鍵詞】韓語 中文 發音 教學
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0054-01
一、韓國語與中文的差異
1.中文發音
在中文中，影響發音的主要有三個方面，分別是聲母、韻母以及聲調。普通話共分為22個聲母，其中三個為雙唇音，三個舌尖前音，四個舌尖后音，一個唇齒音，三個舌面音以及三個舌根音。韻母共有39個，主要類別有單元音韻母、復元音韻母、前鼻韻母以及后鼻韻母。中文的聲調有四聲，即陰平、陽平、上聲以及去聲。
2.韓國語發音
和中文不同的是，韓國的語言沒有聲調，輔音和元音是韓文兩大組成部分，此外“輔音+元音+收音”的形式也是韓文的常見形式。在韓國語言文化中，當沒有收音節時，我們稱之為開音節;當有收音節時，我們稱之為閉音節。處于禮儀的需要，韓國語言中有很多對人的敬稱呼，成為敬語。針對不同的對象，所采用的敬語也各有差異，通常在謂語中體現。此外，韓語中采用的是拼音音節文字，只要能說出來就能把文字寫下來，韓國人書寫文書時都要留一個空格，這和英語的表達方式類似。
二、韓國語言發音糾偏
在韓國語中，輕唇音f[f]是不存在的。對于韓語的初學者，往往會感到發f[f]很別扭，這也是由長期以來的文化積淀所導致的。很多人會將f發音成為雙唇音送氣清塞擦音p[p’]，主要原因在于韓語中也有一個音類似的音色。部分韓語的發音部位和發音方法和中文相同。但是，我們需要清楚的是，韓國語言中不存在所謂的雙唇和齒唇等兩套聲母，此時，很容易將p和f混淆。從以往的教學經驗來看，f和p是韓語學習中遇到的常見問題之一，曾經困擾到許多學生，對此，也成為韓語教學教師面臨的教學問題。
從教學經驗來看，發音誤差主要分為兩種形式其一是知道發音位置，沒有掌握正確的發音方法;其二是知道發音方法，但是沒有找到正確的發音位置。無論是哪一種誤差，都會導致韓語發音不準。
三、韓國語發音教學方法及其措施
從上文中我們不難看出，韓語和中文還是存在著本質的區別，其因素來源于幾千年的文化積淀，也來源于日常習慣中的潛移默化。然而，無論怎么演變，想要學習韓國語的第一步便是學會正確的發音方法，先讀準字音，再在交流和溝通中體會韓國的語言文化。為此，不妨從以下幾個方面來考慮：
1.由于韓國語是母語之外的第二門語言，受到母語的影響，學習韓語時難免出現混淆的現象，形成“不土不洋”的尷尬局面，母語和第二語言的混亂狀態是制約學生學習外語的主要瓶頸，不僅僅是在韓國語言中表現，在其他外語的學習中也有體現。在此過程中，教師的角色至關重要。尤其是對于初學者而言，學生離不開對教師發音的模仿，一般采取教師領讀，學生跟讀的形式，這就要求教師能夠正確地發音，糾正學生在模仿發音中的位置誤差和發音誤差，教會學生正確的發音。建議教師借助于多媒體以及相應的圖片來向學生傳達正確的舌位以及唇形。
2.教師在授課過程中，不僅僅是簡單的進行韓語發音，還應該注意母語的遷移。將韓國語和中文相互對比，解析兩者的異同點。在學習的順序方面，建議從與韓語發音相似的韓國語發音學起，主要目的是為了讓學生能夠在開始較快的接受新知識，在和漢語的聯系中找到學習韓語的樂趣。然后，再教導學生發較難的音。在此過程中，需要特別注意部分學生受漢語影響不能準確發音。這就要求教師在教學過程中不斷總結經驗，從而掌握正確的教學方法。
3.和一般的教學不同，韓語的發音教學更多的注重記憶，因此，教師在教學過程中應該注意有主有次，把握有度。可以在較快的時間內將所有的語音都講述一遍，學生則采取跟讀的形式。對于學生發音不準的詞語，教師可以重讀，通過反復糾正，不斷練習的方式，對韓國語發音逐一突破。當然，需要指出的是，僅僅短暫性的記憶是遠遠不夠的，教師還應該注重溫故而知新的方法，在每一次教授新單詞之前，鞏固以往的學習內容，查漏補缺。
4.語言的學習不僅僅是學會發音，我們學習的最終目的是為了更好地交流，學習語言是為運用語言而服務的。因此，學生在學習發音的過程中，還應該練習聽音和辨音，將語言的用處以及用法融入到教學過程中。簡答的說，即聽、說、讀、寫等步驟要同步進行，聽是為了聽懂對方的意思，說是為了將自己的想法和思維傳達給對方，讀是為了了解對方更深層次的文化，寫則是為了實現更高層次的交流，從而在反復練習中不斷加強自身的韓國語言水平，真正達到學習韓國語言的目的。
小結：在語言學的大力發展下，韓語教學蓬勃發展。隨著對外語教學的深入研究，我們找到了韓語和中文之間的異同點。漢語的學習可以對韓語發音起到促進作用，同時，也能夠起到干擾作用，關鍵是尋找一個平衡點。對此，除了掌握必要的理論知識之外，還需要了解中韓文化的異同點，并在實踐中不斷加強練習，真正將所學知識應用于實際交流和溝通中，從而在實踐中補充理論的不足，在理論中為實踐打下良好的基礎，從而使自身的韓語水平更上一層樓，而這也是廣大學生學習韓國語言的真正目的。
參考文獻：
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[2]李得春;韓國漢字音韻母系統的幾個特征[J];東疆學刊;2011年01期
【論文摘要】本文通過以英語學生、韓語學生、越南語學生為例，描寫了外國學生在漢語聲調上的語音偏誤表現，簡要的分析了產生偏誤的原因：如母語的負遷移、漢語聲調自身的特點、過度泛化以及教學因素，并認為無論對非聲調母語的學習者，還是有聲調母語的學習者，漢語聲調都會成為學習的難點。
一、引 言
世界上任何語言的語音都不可能沒有聲調的變化，只不過在非聲調語言中，聲調的不同不會影響詞的意義。而在聲調語言中，聲調是有系統地利用不同調值來分辨音節或某一個詞的語義，漢語就是極具代表性的聲調語言。現代漢語普通話有四個聲調，調值為55、35、214、51，由于漢語聲調這種升降曲折的變化，與大多數語言語音系統中的聲調或輕重音差別較大，因此，成為外國學生學習漢語語音時，受母語語音干擾最多，產生偏誤最普遍的難點，以至于中國語匯中有了“洋腔洋調”這樣的詞語。
從漢語語音來看，外國人學習漢語在聲、韻、調上都會產生偏誤，本文僅就不同母語的外國學生在向目標語靠近的漸變過程中，某一靜態階段的語音狀況——漢語聲調做一簡要分析，分析外國學生在漢語聲調輸出過程中的偏誤現象及產生偏誤的原因。
本文的觀察對象主要是漢語零起點及初級漢語水平的外國學習者，平均年齡二十四歲，高中以上文化程度，語言材料大多以對外漢語初級水平教材為主，方法是隨機記錄、統計、總結、分析。
二、外國留學生漢語聲調偏誤表現
1．無聲調語言——以歐美英語為母語的學生為例
英語是非聲調語言，英語學生對漢語的聲調極為陌生，他們對漢語的每一個音節都有固定的高低升降的調子很不習慣。主要表現為：
（1）陰平55，讀不到位，起點較低，但陰平調值是四聲中掌握較好的一個，這個音類似英語平調。
（2）陽平35，往往起點太高，升不上去。有時盡管加大聲音，把音拖長仍發不成升調，有的學生用英語的升調代替漢語的第二聲，但是漢語的第二聲是在一個音節上的音高變化，音高是漸升的，而英語是先平最后尾音很快上揚。他們會把陽平35，讀成224、223、34或23。
（3）上聲214，這是英語學生感到最困難的聲調，反映出的特點是第三聲無曲折，變成純升調，失去降的部分，或低平后上升，類似第二聲，表現為把第三聲214讀為24、34、224、334。他們常會用英語的曲折調代替漢語降升調。在連讀三聲中，把半三聲讀成全三聲。
（4）去聲51，存在的主要問題是許多學生降不下去，有時會用英語降調讀，但漢語的第四聲是全降調，調值51。英語的降調，一般是半降調。
英語學生更大的困難在于詞語一旦進入語流，英語腔調就濃厚起來。因為他們常常把聲調與英語的語調相混。如把漢語陳述句中和疑問句句尾的第一、二、三聲音節都發成近似英語的升調，而把句尾重讀的第一、二、三聲音節都發成近似英語的降調。例：初學漢語的英語學生發音。
例1：你是學生嗎？
例2：我不是中國人。
例1是用英語一般疑問句的語調代替漢語聲調，把“你”讀成高平調，把輕聲“嗎”讀成上揚的調子。
例2是用英語陳述句語調代替句末“人”字，把“人”讀成降調。
有許多英語學生反映，記一個漢字，又要記音（聲、韻），又要記聲調，太麻煩了。這樣他們在學習時常常會顧此失彼，有的只記音不記調，有的記音記調，到了語流中卻不能正確地把握。
2．無聲調語言——亞洲以韓國學生為例
由于地理位置相近和同處于漢字圈，韓語學生對聲調的把握是否好一些呢？答案是否定的。韓語基本上屬于阿爾泰語，沒有聲調，各個音節有一個習慣的讀法，但并不標明重音和次重音。古代韓語有音長，1446年《訓民正音》時是28個字母，現代為40個字母。是字母音位文字。
另外，根據語言學家們的統計，在韓語里，至今仍有50%以上的漢字音。又經專家求實考證認為：這些漢字音都是隋唐時代借去的。至今仍完好地保留在韓語里，所以即使相同的漢字字形，語音并不是現代漢語的語音，而是古代語音，采用反切法注音。韓語學生讀漢字姓名時，經常能反映出中古時代的音韻。今天的韓國漢字雖無聲調，卻有長短音之分。
例1，“光”與“廣”都讀gwang，“光”短音，“廣”長音。
例2，“飯”與“半”都讀ban，“飯”短音，“半”長音。
可以說，韓國漢字音的長音是中國漢字聲調在韓國語中的一種變異，沒有聲調，只有長短音的區分。但由于長短音大都不辨別意思，大部分人已經不去細分。這樣盡管韓語中有許多漢字音，但它獨特的語音系統，無聲調的發音特征，仍使韓國學生在聲調上產生很多偏誤。主要表現為：
（1）第一聲，高平調，起調不夠高，聲音拖長后跑調。讀單字調子時效果較好，在連讀時就會出現偏誤。例如：天津（tiān jīn）讀成天津（tiān jìn）。
（2）第二聲，陰平35，會讀成接近44，較平而無變化，第二聲上不去，很像第四聲。
（3）第三音，上聲214，會讀成接近35、23、334，有的是34，總之，是曲折不夠，常會在讀第三聲時失去降的部分，第三聲是韓國學生的難點。
（4）第四聲，去聲51，常會讀成44，不能降下來。
由于韓國語言音高變化不同于漢語，韓語音節大多只有固定的一個調值，區別詞義主要依靠聲音的長短、高低、輕重，一般長音讀得長而低。短音讀的短而高。如：［ma：l］長音：話；［mal］短音：馬。這樣，韓語學生就去找近似漢語的音來處理漢語聲調。而且起點落點不夠高或不夠低，調域窄。
3．以有聲調的越南語為例
無聲調語言，見到聲調無疑是完全陌生的，那么有聲調的語言是否有了好的聲調發音面貌呢？并不盡然。
世界上有聲調的語言有許多種，如北歐的瑞典語、非洲東部的班圖語、美洲的大部分印第安語等。但各種聲調語言的性質并不相同，大多數聲調語言的聲調只限于高、中、低的差別，像漢語這樣每個音節都有固定的聲調，不僅有高低之分，又有升降曲折之別，并不多見。因此，有聲調語言的外國學生盡管能很快接受聲調，但偏誤卻并不少見，下面以越南學生為例。
越南語為有聲調語言，帶入聲韻尾，其聲調含義包括抑揚性和頓挫性。調值相同的兩個音節是否帶入聲韻尾會導致其頓挫性不同而決定其是否為兩個不同的聲調。據教學觀察，越南學生學習漢語的進度常常比其他母語背景的學生快，但遺憾的是其語音面貌并不理想，學習多年漢語，卻難以擺脫“越南腔”。
（1）從調型上看，越南語沒有全降調（51），沒有高平調（55），低升調（13，14）。而且調型后半部或升或降都非常短促，沒有漢語的平滑均勻。
（2）從調域上來看，其相對于漢語的聲調來說，越南語聲調的升降幅度較小。
由此，我們可以看出越南學生的母語對漢語聲調偏誤是：
1）陰平念為44或442，即陰平調不夠高，普遍達不到55值，如“生”—44值，多受越南語平聲的影響。
2）陽平念為44（445）受越南語銳聲影響，但越南語銳聲的發音特點是開始時持平，約近一半時開始上升，上升段的調值為35，但在問音節時，持平階段大為縮短，甚至消失，這使得銳聲在有些時候發音特點與漢語陽平十分接近。所以，他們掌握陽平比較容易。
3）上聲念為213，有的降下去而不能升上來，就念為21，即上聲調讀的較輕短，曲折不夠，如：“好”（213），上升后半部分調值到不了4度，是因為越南語沒有低聲調。而且受越南語問聲影響，其問聲曲折不如漢語上聲曲折大。他們很難控制上聲結尾部分，所以不能達到214，大約是213。
4）51去聲，讀成約31值或32值，這是越南語學生缺陷最大的聲調，是其偏誤最多，較難學習的聲調。
所以盡管越南語有聲調，在有些音理方面較易學習，但不同于漢語的聲調系統，似乎對漢語聲調的輸出產生更加頑固的干擾。
三、產生偏誤的原因淺析
以上多以靜態聲調發音狀況為例。在動態聲調中，語流音變：如輕聲、兒化、變調中存在的偏誤也很多。
縱觀外國學生漢語聲調的偏誤，并不是如大多數人所認為的，非聲調母語對聲調語陌生而難以掌握。其實從有聲調語言的泰國語、越南語為母語的學生來看，并不能因為某些有聲調語言的共性所產生的正遷移，而改變他們發漢語音調的困難狀況。但我們也發現許多不同，如學習漢語聲調由易到難的順序不太相同。例如，英語、韓語學生的掌握順序是陰平——去聲——陽平——上聲，越南語學生是陽平——陰平——上聲——去聲，外國學生漢語聲調輸出產生偏誤的原因是多方面的。
1．母語的負遷移
用母語的語言規律代替目的語語言規律，是中介語語言最直接的表現。從理論上說，偏離發生在兩種語言的接觸，而本質上總是利用自身語言中最接近對象語音的音位實行取代作用，這可以叫做語音或音位的接近性原則，在陌生而難度很大的字音面前，外國學習者自然會從本族語中尋找與之相近似的音位或音素進行語音模仿，結果造成偏離。如以英語為母語的學生把聲調與英語句調相混。
2．漢語本身聲調系統的影響
一千多年前，漢語聲調被發現辨義，后來趙元任先生創建了5度制，但這五度音高如何在發音調時體現，讓學習者很難把握。因為漢語聲調主要表現為相對聲高，相對聲高既指不同的人之間音高范圍彼此相對的，又指不同的人之間相同調類的音高也是彼此相對的。這對外國人掌握漢語聲調產生了一定的負面影響。
3．過渡泛化
由于學生掌握目的語知識的不足，把他所學的不充分的，有限的目的語知識，套用在新的語言現象上，結果產生偏誤。這種偏誤在心理學上叫做“過渡泛化”。如漢語三聲變調是學習難點，有的學生發單字調第三聲或老師領讀第三聲時，沒問題，但只要自己一說一念，一進入語流，就會出現諸如半三聲讀成全三聲，幾個三聲連讀都讀全三聲。究其原因就是學生想當然憑直覺對三聲給出了自己的規律。
4．學習因素
外國學生在學習漢語聲調時多是靠模仿，由于其有限的目的語知識不足以完全明白其音理。這樣在發漢語聲調時任意性很大。趙金銘先生認為，聲調從物理上解釋：聲調的變化主要取決于音高。從生理上看：是聲帶的松緊變化，聲帶松，發音低，聲帶緊，發音高，聲調的性質取決于音高的變化，而音高的變化取決于聲帶松緊。這種發音原理與分析則必須通過學習者在不斷地試驗、體會才能漸漸領會。這樣在接近目的語正確聲調的時候，就會因學習者各方面自身因素而有差異。
5．傳授因素
包括教師訓練方式等問題，教師的經驗、學識水平的問題，教材的音理知識不足，知識點不準等知識展現的問題等等，都會使學生產生偏誤。
四、余 言
漢語有聲調，漢藏語系其他語言也大多有聲調，以這些語言為母語的人學漢語，難點在于處理聲調、調值的不同，也就是相應調類的分合，不同調值的對應。母語為無聲調語的人學漢語，如果建立起調類、調值的概念，掌握方法，卻可能比母語為有聲調的人學的更快些，因為少了母語聲調的干擾。總之，在漢語語音學習中，學好聲調是極為重要的一環。因為每一個聲調出現的頻率都要比任何一個聲母或者韻母高許多。語言的準確性在相當程度上取決于聲調是否準確，否則就無法區別“到了”、“倒了”、“騎車”、“汽車”，而直接影響到語言交際。了解偏誤的原因，對漢語語音教學會大有裨益。
參考文獻
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韓語和漢語是兩個不同的語言體系，韓國留學生在學習漢語時會遇到很多問題，問題有普遍性的、也有個別性的。語音方面、詞匯方面、語法方面會出現各種各樣的問題。我們這里主要列舉一些語音和語法方面的問題。
一、語音方面
語音的學習貫穿漢語學習的始終，語音是語言的外殼，掌握好了漢語的發音，等于成功了一半。
（一）聲母
1.Z.C.S 與zh.ch.sh分不清，韓國留學生可以發出zh.ch.sh 但是拼讀時容易混淆。
如ziji自己讀成zhiji。特別是發z和zh的音容易錯誤，他們可以發zh，就是當與z一起的時候，分不清
2. 雙唇音和唇齒音分不清，如p與f
如飯（fan）讀成盼（pan）
3. 雙唇音分不清 b ，p
如ban 讀成 pan 辦法（ban fa）
4. 唇齒音與舌根音如 h與f
如把黑色（hei se） 讀成（fei se）
5.發韻母“e”音時常有個“o”的尾音，他們讀成“eo”
如何（he）讀成（heo）
6.r和l的發音
如說熱（re）他們說成樂（le），日程（ri cheng）說成立成（li cheng）。但是通過老師的發音訓練，告訴他們發音位置，練習的時候注意他們的區別，是可以發出來的。但是有時會圖省事用“l”代替。
（二）韻母
1.分不清漢語拼音“ing”的發音，韓語語里有兩個ing的發音。
2.他們讀“女”的時候，經常因為發不出來說成“努”。
（三）聲調方面
漢語里有四個聲調。然而韓語是沒有聲調的語言。學習漢語聲調是他們學習的一大難題，中國人說話時有抑揚頓挫之原因。
1.陰平（55）可以，陽平（35）和上聲（214）常常弄錯。
2.聲調里邊的輕聲、兒化、變調對他們來說很難。變調的時候，比如“不去”輕聲他們讀起來不自然，讀的時候是陰平或者去聲。
二、語法問題
（一）語序
漢語的語序韓國學生認為是最難的部分，他們出現偏誤主要是，母語語序負遷移影響他們學習漢語語序。還有漢語的語法手段是采用語序和虛詞。與韓語不同，語序不同，虛詞位置不同都會影響語義，所以很難理解。
（二）詞法
漢語的詞匯豐富，韓語的詞匯一般都是外來的詞匯，韓國留學生要想學好漢語，必須有一定的詞匯儲備量。最重要的是分清每個詞的用法，韓國留學生面對漢語詞匯的諸多種類，在學習的時候會出現問題。下面是常常出錯的詞。
1.“會”、“能”、“可以”三個詞的用法
如：我會開車；我能開車；我可以開車
學習這三個詞時可以理解單個詞的意思，但是一起用r會出現偏誤。如：我會能開車。會有兩個詞性，用的時候學生分不清，用能愿動詞的時候比較多。
2.量詞“遍”和“次”
韓國留學生覺得差不多，都是量詞，所以用的時候偏誤現象嚴重，比如說我去過五遍北京，她去了十遍洗手間。這樣的句子。
3.副詞運用的問題
（1）立刻和馬上
如：董事長訪問的日程定下來以后，我會立刻（馬上）通知你們。
請您等他一下，他馬上（立刻）就回
我的姐姐馬上（立刻不可以）就要畢業
立刻表示緊接著某個時候，馬上。而馬上是很快地，立刻。可以說立刻行動，馬上行動，立刻動身、馬上動身，立刻起床、馬上起床，立刻就到，馬上就到。他們都是時間副詞，都表示動作進行得快、迅速。不同的是“立刻”表示的時間比“馬上”更短，馬上的伸縮性較大。所以不能說立刻畢業。
（2）虛詞“了”
如：我來中國一個月了。
我學習了兩年漢語。
我等了二十分鐘。
學生的疑問是用“了”為什么每個“了”的位置不同，意義也不同。在我們的現代漢語中是要分“了1”和“了2”的。“了1的作用表示動作的完成，了2表示情況的出現，狀態的變化。”了2還有成句煞尾的作用。學生問，為什么一定要說“他死了。”而不可以說“他死”這里邊就涉及了“了1”，“死”這個動詞加上“了1”才能表示完成，“死”不可以是進行的。而且有些動詞不能單獨使用，一定要加上“了”。
4.助詞的誤用
（1）“的”、“得”、“地”的誤用。雖然學習了它們分別是定語的標志、補語的標志、狀語的標志。主要它們覺得這三個詞，讀音一樣。沒必要區分。助詞的誤用：中午在食堂打飯，排隊地人很多，所以我心情不好。你穿得很漂亮。他每次都輕輕地走到我身后，拍我一下。
（2）“著”表示動作正在進行或狀態正在持續。 V+著表示動作的進行或狀態的持續。
如：墻上掛著海報。（不理解）
小明穿著紅色的羽絨服（不理解）
他們在足球場上踢著足球。（理解）
如：他們正在喝著咖啡。
這個句子不對，正在就表示動作的進行，再用‘著’不合適。
他每次都會來看我，這說明著她喜歡我。
這個句子也不對，“說明”帶有結束的意思，不能再用“著”。
（3）“的”“了”“呢”“啊”學生不能正確使用，經常使用“了”，“啊”的音變掌握得不好。
（三）句法
對于韓國留學生來說，補語的固定形式是這樣的：主語+謂語+得+很+補語。
如：瑪麗漢語說得很好。
他漢字寫得很漂亮。
對于狀態補語、數量補語、時地補語可以理解。但對于結果補語、程度補語、可能補語弄認識不清，在生活中不能很好地運用。結果補語運用出現偏誤頻率高，經常會出現“我吃了完飯”這樣的偏誤。學生經常疑惑，結果補語為什么沒有“得”。可能補語和結果補語會出現混用的情況。趨向補語位置錯誤、缺動詞。
關鍵詞：對音；音韻；對比；朝鮮漢字音
一、朝鮮漢字的歷史
自古，中韓兩國在政治、經濟、文化等各領域進行了廣泛的交流，以漢字和漢文化作為載體的文化交流更為密切。古代朝鮮由于沒有自己的文字，借用漢字的意義和發音來書寫韓國語言，即所謂的“借用漢字標記法”。漢字作為韓語書寫的重要手段可追溯到公元前，中國的許多史書記載以及韓國的歷史文獻都可證明這一事實。早在漢朝在朝鮮半島創立四郡開始，漢語便已傳入朝鮮，這些從《三國史記》、《三國遺事》、《雞林類事》等以及一些諺文材料、吏讀材料、古代朝鮮的歷史文獻資料中可以清晰看出。漢字一直作為古代朝鮮的正式文字使用。“借用漢字標記法”主要有三種方法：吏讀、口訣、郷札。很多學者均認為早在上古時期，漢語便對韓語產生了很大的影響。直至15世紀朝鮮，即1443年，由申叔周創制出了《訓民正音》，作為朝鮮語的標準文字記錄工具，但是漢字仍然是朝鮮公文的正式書寫工具。
二、朝鮮漢字音的概念
在古代朝鮮與古代中國交流的過程中，特別是朝鮮在借用漢字的過程中，不可避免的要受到漢字及漢語語音的影響，在此過程中，便產生了不論是對于韓國還是對于中國音韻史都有著重要意義的語音資料——朝鮮漢字音。朝鮮漢字音，又叫“韓國漢字音”或者“高麗譯音”，這三種稱呼在本質上沒有什么區別，指的是包括韓國在內的朝鮮半島和中國東北部分地區在內的廣大地域里正在使用的今兒曾經使用過的“漢字”的“讀音”。
三、朝鮮漢字音國外研究概況
對于韓語中的漢字音研究，已經有一個半世紀之久，在這方面的先驅者并不是中國人和韓國人自己，而是瑞典著名的漢學家高本漢，他利用歷史比較語言學的方法，結合漢語音韻學已經取得的一些成果，來研究《切韻》音系，在研究過程中，他使用了現存的漢語各地方音和朝鮮漢字音等，構擬了《切韻》體系的聲母和韻母系統。在此之前，研究者們一直專注于通過古代典籍來研究漢語音韻學，而高本漢的這一方法開拓了研究的新境界，拓展了研究思路，使得越來越多的學者開始重視對音材料的研究，特別是朝鮮漢字音，研究涉及朝鮮漢字音的來源、性質和演變等一系列問題。
與高本漢同時代的法國漢學家馬伯樂，著有《唐代長安方言考》。馬伯樂基本同意高本漢的觀點，而且還進一步地對朝鮮漢字音的形成過程闡述了自己的看法。
日本著名學者有阪秀世提出，朝鮮漢字音的基礎方言是10世紀宋代的開封音。河野六郎則提出朝鮮漢字音的基礎方言應該是唐代長安音，并指出朝鮮漢字音有兩個層次。
一些日本和韓國學者將朝鮮漢字音與日本漢字音進行比較研究，例如：河野六郎的《朝鮮漢字音日本吳音》、藤井茂利的《推古期遺文假名朝鮮漢字音》、高昌植的《韓日漢字語·音韻比較》等。
韓國和朝鮮國內也有很多學者研究朝鮮漢字音，例如辛榮泰、北朝鮮學者柳烈、韓國學者趙世用、李基文、崔愛玲、嚴冀相、金完鎮、樸炳采、俞昌均、樸慶松等在朝鮮漢字音方面的研究都有著很重要的貢獻。朝鮮、韓國學者構擬出中古和上古朝鮮語的語音體系，加深了朝鮮歷史演變過程。
四、朝鮮漢字音國內研究概況
在朝鮮漢字音受重視之前，研究古漢語主要是圍繞古代幾部重要的韻書而展開，例如《切韻》、《廣韻》等，由于漢字是表意體系的文字，隨著時間的推移，聲音的變化無法直接從漢字上看出，因此僅依據基本韻書很難準確推出古代漢語的發音面貌。朝鮮漢字音作為古代漢語音系和古代漢語音系互協的產物，被中國和韓國音韻學家視為研究古代漢語和韓語的一扇窗戶，逐漸得到重視。
起初學者們還是以語法和詞匯為研究主要方面，很多學者都是針對這兩本書中的語法及詞匯現象進行討論，例如：熙（1958）的《書后》，文章主要是對成書年代和版本問題的探討，八十年代以后，謝曉安等《與語言研究》、李泰沫《四種版本語言研究》，康宴鎮《研究—諸書之著成及其書中漢語語音語法之析論》、梁伍鎮《語言研究》。謝曉安等合作撰寫的《與語言研究》是一部對《老乞大》和《樸通事》二書的語法進行全面研究的專著。他們利用先前編好的《與索引》對二書的語法面貌進行了系統的描寫和定量統計分析。
隨著研究的深入，學者們逐漸發現了朝鮮漢字音對于研究古代漢語音系的重要性，著作和成果也逐漸增多。胡明揚的《和中所見的漢語、朝鮮語對音》依據對音材料整理出16世紀北方漢語的語音系統；姚俊的《朝鮮語語音研究》通過對三個版本的老乞大語音探討，結合語音的組合特點，擬構出當時朝鮮語的音位音值，并在此基礎上對《老乞大》所反映的16世紀到18世紀朝鮮語的語音變化進行描寫；金基石發表了一系列文章，主要探討了朝鮮對音文獻里反映地近代漢語語音問題。金基石指出：在朝鮮李氏王朝刊行的《洪武正韻譯訓》、《四聲通考》、《四聲通解》、《翻譯老乞大》和《翻譯樸通事》等一系列漢朝對音韻書和教科書文獻里，保存著朝鮮漢學家對漢語近代音尤其是入聲字的真實描寫和深刻論述。（作者單位：遼寧師范大學文學院）
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【關鍵詞】韓語寫作教學；教學做一體化；課堂改革；導入化背景
在韓語教學中，聽說讀寫是主要教學內容，其中，寫作綜合性較強，需要具備多方面知識，是理論和實踐的結合。傳統的教學課堂以教為主，教師占據主導地位，學生比較被動，且課堂理論較多，缺乏實踐，導致最終教學效果并不理想。因此，需對以往的教學模式加以改變，在此介紹一種“教學做一體化”的教學模式。
1 “教學做一體化”教學模式
隨著教育改革的不斷深入，傳統教學模式的弊端愈發突出，難以滿足當下的教學要求，為此，許多新的教學方法如雨后春筍般相繼出現。針對以教為主的“說教式”教學模式，提出了“教學做一體化”的新模式，即轉變學生的課堂角色，提高學生地位，將教與學并重，理論與實踐結合，以達到提高教學水平的目的。
2 “教學做一體化”教學模式在韓語寫作教學中的應用
2.1 韓語寫作中的不足
詞匯匱乏，短語使用錯誤：與其他語言一樣，詞匯亦是構成韓語寫作的基礎，因與中國臨近，韓語屬于漢文化圈，極易出現短語詞匯使用錯誤的狀況，成為文章的硬傷。如翻譯“心情好”時，可能會譯為“??? ???”，但正確寫法應為“??? ??”，因為‘??’雖也有好的意思，但是多表示擅長、優秀、出色，而“心情好”用‘??’表示才更合適。
中式韓語：因缺少實際鍛煉的環境，很多同學在韓語寫作中常會使用漢語的結構方式，出現“中式韓語”的現象，與韓語的表達習慣不相符。可見，母語思維在韓語寫作中的影響較大。
口語與書面語的運用不當：在韓語中，口語、敬語和書面語有很大的區別，決不能將其混淆，然而很多學生對此都不能熟悉把握，以至于書面寫作過于口語化，或敬語使用不當，最終影響到文章整體效果。
2.2 “教學做一體化”模式的應用
由于傳統教學模式過于陳舊，韓語寫作教學中常會出現以上問題，為此需實施“教學做一體化”模式。
重構教材：該模式大致包括項目導入、試做、教師示范、全體評價、深化訓練幾個程序，而學校教材與此不符，多是詞匯、語法、例文、練習題等。因此，首先需要制作適宜的教材，以出版社的教材為基礎，對其進行解構，將內容打亂，然后按照實際要求，運用多媒體制作PPT，將打亂的內容重新排序，構成新教材。韓語屬于小語種，學習時間短、底子薄，這就要求必須結合崗位和工性質，選擇具有高價值的內容，并得到學生認可；同時，多提供范文，供學生參考應用。
課堂改革：“教學做一體化”模式以“做”為核心，根據做選擇學的方法，根據學選擇教的方法，為突出‘做’，更好地將韓語用于實際，應對課堂進行改革，模擬實際創設相應的環境。將‘教’與‘學’都融入到‘做’中，因教材多以貿易或文職為重點，可將其作為寫作課的主要內容。針對以往課堂教學內容較獨立、缺少連貫性等不足，可將范圍縮小，如一個學期只設計1～2個學習項目，將其進行細分，作為每一節課的內容。另外，韓語寫作教學課程涉及商務知識較多，因此在教學中，應傳播一定的商務知識，如以出口貿易為學習項目，除了了解商務知識，還可掌握貿易流程。
文化背景導入：韓語寫作主要是為了應用于實際，必須具備實用性，在教學中，教師可積極推薦各種讀物，擴展學生的閱讀量，增加日常積累，為寫作提供素材。學生自身則可通過觀看韓語電影、聽韓語音樂等喜歡的方式，培養語境，學習短語、詞匯的用法，在寫作時加以靈活運用。雖然韓語也屬于漢字文化圈，但韓國有其獨特的文化，在語言表達上與漢語存在著區別，未避免“中式韓語”的現象發生，教師在課堂上應導入韓國文化背景知識，令學生了解韓國文化，在此基礎上學習韓語寫作，必將取得良好效果。此外，該模式的核心在于“做”，教師應充分發揮自身的引導作用，令學生保持寫作習慣，不斷積累知識，或通過各種活動，如寫作比賽、討論會等，加強學生的交流，以提高寫作水平。
3 結束語
韓語寫作教學的最終目的是讓學生掌握韓語，能用韓語寫作，這就要求在教學中，必須將學生的學放在第一位，使其占據課堂主導地位，并發揮主動性，而教師主要起引導作用，且不能進行“說教式”教學，而應注重實踐，將理論與實踐相結合，以學為主、以教為輔，采取“教學做一體化”的教學模式。
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[關鍵詞] 比較法；韓國留學生；元音教學；語音教材
[中圖分類號] H043 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-2007（2016）04-0048-04
[收稿日期] 2016-05-17
[作者簡介] 1. 吳英花，女，朝鮮族，廈門理工學院外國語學院漢語國際教育系講師，在讀博士，研究方向為比較語言學、對外漢語教學。（廈門 361000）； 2. 金永壽，男，朝鮮族，延邊大學朝鮮―韓國學學院教授，博士生導師，研究方向為朝漢對比。（延吉 133002）
比較是人類認識客觀世界的基本方法之一。通過比較，可以發現語言現象之間的異同，從而發現其特征，并客觀地認識事物。[1]（44）ν夂河锝萄是對外國人的漢語教學，是一種外語教學。它的任務是訓練、培養學生正確使用漢語進行交際。[2]（1）對外漢語教學的對象多半是成年人，成年人學習外語時，更容易受其母語的影響和干擾。通過學習者的母語與目的語的比較，可以幫助學習者克服困難，進而提高學習的效果。因此，對外漢語教學最有效的方法就是中外語言的比較教學。對外漢語教學中運用好比較法，首先要選取恰當的參照物。從韓國留學生的實際情況來看，適當的參照物應是韓國語。因此，針對韓國留學生的元音教學應以韓國語元音為參照物，找出其差異，以排除各種負遷移的因素。
一、漢韓元音比較
漢語元音在音節中占有優勢，因此元音的教學在漢語語音教學中極其重要。漢語和韓國語的元音沒有完全相同的音，但有很多近似的音，學習這些元音時，韓國學生往往用自己母語中相似的音來代替，就會出現偏誤。因此，在留學生的語音教學中，采用比較法就能達到事半功倍的效果。
單元音是發音時口型（包括舌位、唇形、開口度）始終不變的元音。[3]（45）根據舌位的高低和前后，單元音可以分為高、半高、半低、低元音和前、央、后元音；根據口形的不同單元音可以分為圓唇元音和不圓唇元音。漢韓兩種語言的單元音都可以從舌位高低、舌位前后和唇形圓展進行分類。
漢語有10個元音音位，即/A/、/o/、/?/、/i/、/u/、/y/、/?/、/?/、/?/、/?/，其中/A/、/o/、/?/、/i/、/u/、/y/、/?/為舌面單元音，[?]、[?]為舌尖單元音，/?/為卷舌單元音。舌面單元音中/i/ 、/y/、/?/為前元音，/u/、/?/、/o/為后元音，/A/為央元音；/i/、/y/、/u/為高元音，/?/、/o/為半高元音，/?/為半低元音，/?/為央元音，/A/為低元音；/y/、/u/、/o/為圓唇元音，/a/、/e/、/?/、/i/為不圓唇元音。舌尖單元音/?/、/?/為高、不圓唇元音。卷舌單元音/?/為央、高、不圓唇元音。
韓國語也有10個單元音，即/A（?）/、/o（?）/、/?（?）/、/i（?）/、/u（?）/、/?（?）/、/?（?）/、/e（?）/、/?（?）/、/y（?）/，均為舌面元音。前元音有/i（?）/、/y（?）/、/e（?）/、/?（?）/、/?（?）/5個，后元音有/o（?）/、/u（?）/、/?（?）/3個，央元音有/A（?）/、/?（?）/2個；高元音有/i（?）/、/y（?）/、/u（?）/、/?（?）/，半高元音有/e（?）/、/?（?）/、/o（?）/，半低為/?（?）/、/?（?）/，低元音有/A（?）/；圓唇元音有/?（?）/、/y（?）/、/u（?）/、/o（A）/4個，不圓唇元音有/i（?）/、/A（?）/、/e（?）/、/?（?）/、/?（?）/、/?（?）/6個。以下是漢韓單元音的舌位圖。
二、漢韓元音比較與對韓留學生的元音教學
（一）漢語單元音
從漢韓單元音舌位圖中不難看出，兩種語言元音系統中近似的音較多，如/A/、/o/、/?/、/?/、/i/、/u/、/y/。筆者曾經用問卷或訪談的形式對60位韓國留學生進行過調查，其中只有從小學開始在中國的3位韓國學生認為這幾個音不相等，還有15位學生認為部分音相等，而其余的42位學生都認為這幾個音的發音與韓國語相同，其結果如圖3。
大部分的韓國留學生表示可以用韓語的發音代替漢語的/A/、/o/、/?/、/?/、/i/、/u/、/y/音。而韓國留學生的一些“洋腔洋調”是由于這些元音發音的不到位引起的。因此，看似相同而并不完全相同的語音教學更要講究方法。本文根據對外漢語語音教學的實踐體會來探討比較法在對外漢語元音教學中的運用。
/i/：與韓國語的/i（?）/發音相似，因此初學漢語的韓國留學生把“i”發成“?”的現象非常普遍。這兩個音都是兩種元音系統中舌位最前、最高、口腔開口度小的單元音。不同點首先在于發音部位，漢語的“i”舌尖抵住下齒背，韓國語的“?”舌尖抵住硬腭前；其次是口腔的開口度，漢語“i”比韓國語的“?”開口度大，如“衣服i55fu”“??imo”。
/y/：與韓國語的/y（?）/發音接近，相同的是都屬于舌位前、高、圓唇的單元音。不同的是漢語的“ü”比韓國語的“?”嘴型更加攏圓，發音更緊張。“ü”在音節中加上聲調，這一特點更加明顯，而韓國語沒有聲調，“?”在音節中讀得更短促，如“魚群[y35??35]”和“??[y??]”。漢語的“ü”在音節中常把上面的兩點去掉寫成“u”，使韓國學生讀成“u”音，所以在教學中要強調發音準確的同時，也要講解漢語音節書寫的規律。
/u/：與韓國語的/u（?）/發音接近，兩個音都屬于舌位靠后、高、圓唇的單元音。發漢語“u”音時，雙唇攏圓、突出，舌頭后縮接近軟腭，發音緊張、用力，氣流較強；發韓國語“?”音時，雙唇攏圓，舌頭后縮接近軟腭。但韓國語“?”的發音沒有漢語“u”緊張、圓唇，氣流也相對弱一些，如“屋子[wuzi]”和“??[wusan]”。因此，韓國留學生發漢語“u”音時，往往嘴型不夠圓，不夠突出。
/o/：與韓國語的/o（?）/發音相似，兩個音都屬于舌位靠后、半高、圓唇的單元音。但漢語的“o”音比韓國語的“?”音舌位高。
/?/：與韓國語的/?（?）/發音接近，漢語的/?/是舌位靠后、不圓唇的單元音。但韓國語/?（?）/的舌位是半低，漢語/?/的舌位是半高，因此/?/的開口度比/?（?）/小，唇型也更展平，如“餓[?51]”“???[?m?ni]”。
/?/：與韓國語的/?（?）/發音接近，兩個音都是舌位靠前、半低、圓唇的單元音。但韓國語的音比漢語的音舌位低，開口度大，如““葉[i?51]”“?[h?]”。漢語的/?/不能自成音節，只能出現在其它語音中，如“葉[i?51]”、“月[y?51]”等。漢語拼音方案中/?/和/?/都書寫為“e”，因此講授/?/時要特別提醒它的特殊讀音。
/A/：與韓國語的/A（?）/發音接近，兩個音在兩種語言中都是開口度最大，舌位最低的央元音，但漢語的比韓國語的舌位前、低、開口度大，如漢語的“媽媽[mA55mA]”和韓國語的“???[Ab??i]”。
漢語的/?/、/?/、/?/在韓國語中沒有對應的音，但我們也可以尋找可以比較的音，以充分利用留學生母語的發音特點。
漢語的舌尖前音/?/和/?/在漢語拼音方案中w為音位/i/，但它們與/i/的發音差距較大。這組音可以與韓國語的/?（?）/比較。韓國語的/?（?）/是舌位靠后、高、不圓唇單元音。漢語的/?/和/?/是舌尖前、高、不圓唇單元音。兩組音的主要區別是舌位的前后，漢語的/?/和/?/是舌位靠前的音，韓國語的/?（?）/是舌位靠后的音。/?/和/?/在漢語中不能自成音節，沒有零聲母音節，/?/只能在舌尖前輔音“z、c、s”后，/?/只能在舌尖后輔音“zh、ch、sh、r”后，因此教學時，可以把“z、c、s”和“zh、ch、sh、r”相結合進行。
漢語中還有卷舌單元音/?/，它的舌位靠央、中，是不圓唇單元音。漢語的卷舌元音/?/不與輔音聲母相拼，只能自成音節。這個音單獨模仿較困難，我們可以在韓國語中尋找發音與/?/相似的音“?”。韓國語的“?”是輔音，充當韻尾時與漢語的卷舌元音發音接近，但發音方法不同，即舌位比漢語的/?/靠前、平、開口度小，如“?[?l]”。教學生卷舌單元音時，可以讓韓國學生在發韓國語“?[?l]”的基礎上做舌位和開口度的調整。
以上漢語單元音的教學，不僅可以與韓國語單元音進行比較，還可以在漢語單元音內部進行比較，運用“帶音法”[3]（125），把7個舌面元音按/i/>/y/>/u/>/o/>/?/（/?/）>/A/的先后順序進行教學。因為這幾個音互相有聯系，如/i/和/y/的發音區別在于口型，即從展唇轉變為圓唇。
（二）漢語復元音
漢韓語中都有雙元音，漢語有[ai]、[ei]、[au]、[ou]、[ia]、[ie]、[ua]、[uo]、[ye]等9個，韓國語有[ia（?）]、[i?（?）]、[io（?）]、[iu（?）]、[ie（?）]、[i?（?）]、[ua（?）]、[u?（?）]、[u?（?）]、[ue（?）]、[?i（?）]等11個。漢語的[ai]、[ei]、[au]、[ou]是前響雙元音，前音響亮，后音模糊；[ia]、[ie]、[ua]、[uo]、[ye]是后響雙元音，后音響亮，前音模糊。韓國語的[ia（?）]、[i?（?）]、[io（?）]、[iu（?）]、[ie（?）]、[i?（?）]是中介音“?”與“?”、“?”、“?”、“?”、“?”、“?”的組合，[ua（?）]、[u?（?）]、[u?（?）]、[ue（?）]是中介音“?”和“?”、“?”、“?”、“?”的組合，都是后響雙元音，即前面的中介音模糊，后面的元音發音較重。韓國語的[?i（?）]是[?]和[?]的組合，前后兩個音平行，在語流中常發“?”。
漢語雙元音和韓國語雙元音的對照，也存在發音相似的部分，即[ia]與“?”，[ie]與“?”，[ua]與“?”，[uo]與“?”，[ye]與“?”。但漢語雙元音的開口度都比韓國語雙元音大，如“鴨”、“襪”、“葉”、“月”和“?”、“?”、“?”、“?”。
漢語的[ai]、[ei]、[au]、[ou]等雙元音和/iau/、/iou/、/uai/、/uei/等中響復元音在韓國語中沒有對應的音，而復元音與單元音有著相應的連續關系，因此單元音發音的準確與否對復元音的發音起著至關重要的作用。漢語的/au/、/iau/中的“u”在音節中寫為“o”，如“ao”、“iao”。韓國留學生把/au/、/iau/容易讀成/ao/、/iao/。/iou”/和/uei/中的“o”與“e”在音節中往往省略。韓國留學生會花很多時間去找回/iou/和/uei/中的“o”與“e”。這也需要教師的及時糾正。
通過比較，留學生可以清晰地感受到漢韓兩種語言的元音在發音部位及發音方法方面的異同，更能理性地學習和把握漢語的元音，從而提高發音的準確性。
三、編寫針對韓國留學生的漢韓語音比較教材的設想
語音是對外漢語教學的基礎和關鍵，而編寫具有教學依據的語音教材是對外漢語教學過程中的重要環節，關系到教與學的效果。漢語和韓國語的語音在發音部位、發音方法和拼寫方法上有很多相似之處，初學漢語的韓國留學生很容易用韓國語的相似音來代替漢語語音。因此教師在課堂上要及時引導學生區分這些特征，同時編寫漢韓語音比較的教材，這對減少韓國留學生漢語語音習得的負遷移會起到很好的作用。我們不妨從漢韓語音比較的角度去思考對外漢語語音教材的編寫。
（一）語音編排順序
目前對外漢語教材中聲母和韻母的編排一般是按照《漢語拼音方案》的順序。而人們學外語時，與自己母語相同或相近的較容易學，相異的難學。所以漢韓語音教材的編排可以遵循這一規律，把兩個語言中相同或相近的音排在前，相異的音排在后。也可以參考漢語單元音內部之間的規律，如/y/和/i/的區別只在于口型的圓唇和不圓唇，/y/和/u/的區別在于舌位的前和后，/u/和/o/的區別在于舌位的高和低，/o/和/?/的區別在于口型的圓唇和不圓唇。因此我們認為，編排語音的最佳順
（二）語音與文化
語音的學習往往很枯燥，因此在語音的教學中融入文化的介紹將會大大提高趣味性。我們在查閱針對韓國留學生的對外漢語教材時發現，大部分漢語初級教材有文化的介紹，而所涉及的文化內容都是中國文化，較少涉及韓國的文化，如劉編著的《新實用漢語課本》（韓國語版）。而李明晶編著的《對韓漢語口語教程》中，聲調教學中用中文介紹中韓的歷史人物，如韓國的“李舜臣”、“安重根”、“樸正熙”、“孔子”、“朱熹”等，而后面的文化內容中沒有看到類似的介紹。我們認為文化的介紹可以是中國的文化、韓國文化，也可以是中韓文化的差異及韓國文化與中國文化的淵源等內容，如中國的“故宮”和韓國的“景福宮”。這可以使韓國學生對中國語言和文化更有親切感，使枯燥的語音學習更具有趣味性。
四、結語
母語的干擾是影響留學生學習漢語的重要因素之一，尤其是成年人。目前關于對外漢語教學的方法很多，而根據筆者對外漢語的教學實踐來看，采用母語與目的語的比較是一種有效的教學方法，能使學習者盡快掌握不同語言之間有規律的東西，提高語言的準確性。比較法也可以貫徹到國別化教材的編寫中，包括語言和文化的比較，使教材更有趣味性和針對性。
參考文獻：
[1] 魏志成：《英漢語比較導輪（第2版）》，上海：上海外語教育出版社，2005年。
一、韓語教育教學現狀分析
1.教材內容設置存在誤區
我國的韓語教材在市場經濟的運作下出版效率高，更新換代快，種類繁多，但由于我國開設韓語課程年限比較短，教材發展還不成熟，在教材內容的設置和選擇上還存在著誤區。一是在知識內容上，教材設置縱然體現了語音、詞匯、語法、課文等基礎知識，但個別版本在翻譯等一些細節問題上仍然存在著“硬傷”，生詞量、語法及慣用型的數量在課文設置上亦欠妥當，信息的給予量一定要適應人的感覺和認知要求，另外，知識內容設置在注重學生基礎知識傳輸的同時，還要注意對社會、學科知識及個人發展等環節的培養，要適應語言本身的更新和發展。二是韓語教科書主要以知識、能力訓練為依托，對學生進行文化教育，幫助學生了解韓國的文化地域特點，及中韓兩國文化的差異，這種文化知識的表現形式太過單一，不足以全面地體現韓國的文化及生活特色。三是各版教科書都比較注重語法訓練，而相對輕視了聽說讀寫等方面的技能；能力訓練內容偏易，從而降低了學生課后練習、思考和訓練的難度。
2.傳統的教學教法
在韓語教學過程中，采用的依然是傳統的教學方式和手段。教師過分依賴教材，內容單調，教學模式陳舊，缺乏新意，滿足不了學生的要求。考核方式單一，難以反映學生的綜合運用能力，不能體現高職教育的特色，更不能適應素質教育大背景下對學生綜合能力素質挖掘的要求。
3.韓語人才就業壓力不斷增大
中韓之間往來日益頻繁，韓語專業的學生就業形勢相對較好，但隨著“韓潮”“韓語熱”的興起，學習韓語的人越來越多，且隨著經濟文化交流的深入，就業職位對綜合型人才的需求增多，韓語綜合型人才非常稀缺，競爭也越來越激烈。
二、韓語教學改進對策及模式探索
高職教育有別于綜合性大學教育，總理曾說：“職業教育是我們整個教育中非常重要的組成部分，如果說，從小學到中學到大學，能夠面向人人的，就是職業教育。為什么？因為職業教育直接為經濟社會發展服務，為著每個學生的就業。”基于職業教育的重要性，高職教育教學改革已勢在必行。
1.保障教材的權威性和科學性
一是要提高編寫人員的整體素質，要求編寫人員必須精通韓語專業知識，要視野開闊，思路活躍及深厚的語言、歷史、文化底蘊。編寫人員要真正了解中國學生的實情，了解學習者的語言文化背景，編寫出一套科學系統、權威性的、針對中國學生的韓語教科書，發揮中國學生學習韓語的優勢。二是編寫人員要注意加強與美工、編輯等各色人才的合作與交流，發展多元化的文化表現方式，充分調動學生學習的積極性和主動性，多角度了解韓國文化知識、風土人情等。總之，教材要實現語言學習和文化教育的交融，加強文化教育的滲透。三是教科書在內容設置上可以考慮語法、會話及聽力訓練的融合，保證學生多種能力的均衡發展。四是教材內容在詞匯設置上要跟上時代的變遷，隨著全球化浪潮及信息時代的來臨，新詞出現的頻率日益加快，富于生命力的新詞融入社會并逐步普及、發展，詞匯內容及時得到更新才能為韓語教學注入新鮮血液，激發學生的學習興趣。教科書是學校教育的重要組成部分，通過對韓語教材的改革和發展，從而促進韓語教學的更加完善。
2.新型教學機制的構建
教學活動離不開教師，要注意加強“復合型”師資力量建設，提高教師的專業化水平。教師應結合當前高職院校的韓語教學現狀，轉變教學指導思想，讓學生真正成為課堂的主角，而教師是課堂的組織者和引導者，課堂要突出師生之間的互動和交流，不要過多地依賴教材，鉆研語法，轉而重視學生聽、說、讀、寫等綜合應用能力的培養。同時，徹底改變傳統的以筆試衡量學生能力的評價機制，真正實現考核與日常實踐緊密結合，學生的課堂參與表現、課下的能力拓展訓練等都可以納入學生成績的考核標準，再結合期末成績進行綜合評價，新型的評價機制也可以避免學生“考前惡補得高分”的投機心理。
3.以就業為導向，開設特色課程，培養綜合型人才
競爭日益激烈，面對巨大的就業壓力，綜合型人才的培養是提高高職院校韓語專業學生就業競爭力的重要途徑。真正地以就業為導向，重視對學生綜合應用能力的培養，結合行業的發展動態設置教學內容和教學方法，創造交流環境，培養出一批適應社會發展需要的綜合型人才。根據學生不同的興趣愛好，構建以培養綜合職業能力和學生綜合素質為目標的韓語專業課程，如經貿韓語、旅游韓語、酒店韓語等，學校等相關部門還可以與旅行社、酒店等機構達成協議，為學生提供便捷的實踐基地，這樣不僅提高了學生的實踐經驗，還豐富了學生的特色專業知識，拓展了就業途徑，從而增強在同行業崗位中的就業競爭力。
三、韓語教學改革的現實意義
伴隨著社會的發展，高職教育越來越受到大眾的重視，韓語教學改革是新一輪高職教育課程改革的重要內容，是促進我國高職教育蓬勃發展的重要舉措。從近期看，能突出高職院校專業特色，提高學生的綜合素質，增強就業競爭力，實現自身的價值；從長遠看，有利于中韓兩國之間的經濟文化交流，為中韓兩國關系的友好發展培養更多更優秀的綜合型人才。中韓兩國之間加強交流與合作，能增進中韓兩國人民之間的友好關系，同時能實現民族文化的多元化發展，提高綜合國力，增強區域優勢，增強在國際上的競爭力。
參考文獻
[1]許玲，袁攬.韓國語教科書誤區探究[J].當代教育論壇，2010（2）
[2]孫萍.高職院校韓語綜合型人才培養模式探討[J].科技信息，2009（29）
關鍵詞：對韓漢語教學 漢源詞 教學方法
一、引言
詞匯是語言的建筑材料，是語言系統中最基本的單位，也是學習一門語言的基礎和關鍵。詞匯教學在第二語言教學中占有重要的地位。“詞匯是語言表達的前提，詞匯知識是語言使用者語言能力的一個重要組成部分。同樣，詞匯教學也是語言教學的一個重要部分。”①在對外漢語教學中，精讀課、閱讀課、聽力課和口語課等多數課堂教學都是從詞匯教學開始的。對外漢語詞匯教學的任務是根據教學大綱的要求，在有關漢語詞匯知識的指導下，掌握一定數量漢語詞匯的音、形、義和基本用法，培養學生在言語交際中對詞匯的正確理解和表達的能力。事實上，詞匯教學不僅是各門語言課程的基礎和開端，而且還滲透在整個對外漢語教學過程中。詞匯是語言的建筑材料，不同語言之間差異極大，如果詞匯量不夠，即使學了語音、語法也無濟于事。正如英國語言學家威爾金斯在《語言教學中的語言學》里說：“如果沒有語音和語法，還可以傳達一點點信息；但是如果沒有詞匯，那就不能傳達任何信息。”因此，不論哪一個階段，不論是語音教學還是語法教學，都不能脫離詞匯教學。詞匯教學是漢語能力培養的基礎環節，詞匯量的多少及詞匯的掌握程度是決定第二語言學習者學習水平的重要指標，它決定了交際的有效性和信息的獲取量。總之，詞匯教學在對外漢語教學中占有極其重要的地位。
二、韓語漢源詞在對韓漢語詞匯教學中的利弊
“韓語中的漢源詞，是指因語言歷史造成的并與漢語詞語有著明確對應關系的詞語，也就是指那些在韓文歷史上曾以漢字形式存在過或現今雖不用漢字而實際上以漢字作字源的詞語。”②中韓兩國都是東亞國家，是一衣帶水的鄰邦，兩國自古以來就在政治、經濟、文化、社會等諸方面有著頗為密切的聯系，尤其是文化方面。中華文化作為漢字文化圈的母體文化，曾給韓國文化以深刻的影響。在百濟、新羅和高句麗時期，統治者紛紛向唐王朝學習先進的漢文化，其后，統一的新羅王朝和李氏王朝也一直堅持從中國引入當時的儒家文化作為治國之本，大量的漢文典籍不斷涌入朝鮮半島。中國文化對韓國文化的形成影響巨大，同樣也影響了韓國的語言文字。在朝鮮半島發明自己的文字之前，韓國一直使用漢字來記錄自己的語言。漢字在朝鮮半島有上千年的使用歷史，幾乎所有的歷史典籍都是用漢字記載的。直到1443年，世宗大王創造出真正屬于韓國人自己的文字《訓民正音》，而《訓民正音》的創立正是建立在漢文字基礎之上，其中不乏對漢字的借鑒和保留之處，因此，在這套文字體系中我們也能夠看到漢文化和漢文字的深刻印記，韓語中存在著數量龐大的漢源詞的原因也在于此。“據統計，直至現在，韓國語中的漢源詞仍占60%～70%，尤其是實詞，韓國政府規定使用的漢字仍有3000字。3000字的漢字數量是相當可觀的，現代漢語所使用的漢字99%的常用字也只有3000左右。”③
（一）韓語漢源詞在對韓詞匯教學中的積極作用
韓語漢源詞中存在一部分與漢語同形同義的漢源詞。同形同義漢源詞是指在韓漢語言系統中，使用的詞匯無論是在形式上還是在意義上都基本相同的一類詞。這類詞語在漢源詞中占據的比例是最大的，為對韓詞匯教學提供了極大的便利。例如漢語中的“圖書館”“銀行”“登山”與韓語中的“???”“??”“??”發音相似、意義相同。教師在進行這類詞語的教學時，可以充分發揮學生母語的正遷移作用，借助學生母語與漢語發音相似、意義相同這一有利因素來引導學生積極利用母語正遷移的有利影響而迅速理解、記憶和掌握這類同形同義漢源詞。
（二）韓語漢源詞在對韓詞匯教學中的消極作用
社會是語言所依附的環境，因此社會的變化時刻影響著語言的變化。當漢字詞進入韓國社會后，隨著社會環境的改變以及所存在的語言體系的差異，使得它們雖然仍保持著原型，但語義卻發生了變化。有些漢字詞盡管語義沒有發生變化，但在韓語中的用法、意義及感彩均有不同。“它們在‘能指’方面雖然仍保持著與漢語的對應關系，但是‘所指’方面卻發生了錯位，在比較語言學中，這類詞語稱為非完全對應性詞語。”④這就使得韓語漢源詞中也存在一部分同形異義詞。同形異義詞指的是漢韓詞形相同而在詞義上卻呈現出多樣性差異的一類詞。二者本源的相同以及各自在演變過程中產生的差異，為教學工作帶來了一定的負面影響，漢語學習者在習得這類詞語過程中由于受到母語負遷移的不利影響而在詞匯使用方面出現偏誤，韓國學生很容易把韓國語的一些漢源詞套用在漢語上，從而導致漢語表達上的錯誤。例如“食堂”，在漢語中僅指單位內部的餐廳，而在韓語中不僅指單位內部的餐廳還包括外面所有的餐廳和飯店。韓國學生很容易將韓語中“食堂”的意義和用法套用在漢語中，可能會造出“學校里面的食堂比外面的食堂便宜很多，可是不好吃”這樣不符合漢語規范的句子。因此，同形異義詞的存在為教學工作帶來了不利影響，教師應有針對性地強調和重點講解兩者在義項、詞性、語義范圍、附加意義、語用條件等方面的差別，并多做練習，引導學生有意識地避免偏誤。
在對韓漢語詞匯教學中，教師要強調韓語漢源詞與現代漢語詞匯的“同”與“異”，既要有效利用漢源詞對學習漢語詞匯的幫助，又要有意識地幫助學生克服來自母語的負遷移。作為對外漢語教學者，應對漢韓兩種語言異同的基本狀況及其規律有比較全面的了解和把握，并把這種了解和把握貫穿于對韓漢語教學實踐中，指導學生很好地利用這些異同及規律進行學習，從而使韓國學生的漢語學習達到事半功倍的效果。
三、對韓漢語詞匯教學方法
在對韓漢語詞匯教學中，除了要遵循一般的教學規律和方法外，教師要充分注意韓語中存在大量漢源詞這一特點，有針對性地進行教學。
（一）運用語素分析法進行教學
幾十年來，詞本位在對外漢語教學中占據著主導地位，所以很多漢語教材都是只給詞義，不給字義，這是完全照搬了西方語言學“詞本位”的理論。英語是以詞為單位的，所以在解釋時自然給出的是詞義，但是漢語語素是以漢字為形式的。因此，隨著對外漢語教學的不斷發展，有人提出了“字本位”這一觀點。“法國漢學家白樂桑則明確提出‘循漢語本來面目進行教學’的‘字本位教學法’。”⑤這里的“字本位教學法”就是語素本位教學。
在漢語中，語素是音義結合的最小單位，是參與構詞的基本元素。語素可以獨立成詞，也可以和其他語素組合成新的詞。如“愛”，既可以單獨使用，構成“我愛我的祖國”，也可以構成“愛人”“愛情”“關愛”等雙音詞。漢語語素的特點決定了漢語構詞法相當明確，詞的內部結構、語義關系是非常清楚的。所以在語素和構詞法的理論指導下進行對外漢語詞匯教學，可以讓學生根據語素組合的規律及構詞規則在短時間內擴大詞匯量，還有利于提高學生學習漢語的興趣，調動學生學習漢語的積極性。同時可以使學生舉一反三，提高學習效率。這樣教給學生的不僅僅是知識，也是一種方法。
在對韓詞匯教學中，語素和構詞法教學特別重要，雖然它們屬于不同的語系，但是韓語中有大量漢源詞的存在，與漢語中的詞有相似性，也是以字為單位，所以在教學時可以將漢語中的字與韓語中的字對應起來。例如“??”（韓國）中的“?”是“國”的意思，所以學生可以簡單地推導出“??”是“中國”，“??”是“美國”的意思。這些漢字詞與韓語在語素上是一一對應的關系，不同的是詞義義項有一些改變。因此，運用語素分析法和構詞法有利于韓國學生快速理解和掌握漢語詞匯。
（二）加強漢韓語言對比，明確教學重點難點
漢源詞的大量存在對對外漢語詞匯教學活動產生的影響有利也有弊。我們必須加強和重視漢韓語言對比研究，并盡量把這些研究成果應用到教學實踐當中，采用適合韓國學生的詞匯教學方法。不能忽視這種漢韓漢字詞匯的異同或只從單方面進行考察，而應該利用其產生的正遷移作用，同時減少其負遷移作用。只有這樣才能做到有的放矢，解決實際問題。
1.積極發揮韓語的正遷移作用
在漢語習得過程中，韓語中大量漢源詞的存在對韓國學生起積極的正遷移作用。一部分漢語詞匯在韓國語中有對應的同形同義漢字詞，它們在韓國語中的區別也跟漢語基本相同，不需要花費太多的時間和精力去辨析。韓國學生已掌握的語言知識有助于其快速、輕松、準確地理解并正確運用這類同形同義漢字詞，形成正遷移。例如“尊重”和“尊敬”，“家屬”和“家族”等。分辨這種詞，對韓國學生來說并不難，用韓語漢字詞直接對應即可。即便韓漢大部分漢字詞的意義已經產生了差別，但學生仍可以根據已有知識進行聯想，由字義聯想推導出詞義。因此，在進行對韓詞匯教學時，教師要鼓勵韓國學生借助漢韓同形同義漢字詞來掌握大量的漢語詞匯，這不但能夠引起韓國學生極大的學習興趣，而且對漢語詞匯教學來說，也能起到事半功倍的效果。
2.有效減少韓語的負遷移影響
韓國學生習得漢語詞匯過程中遇到的負遷移影響的來源主要有：（1）同形漢字詞的基本意義相同，但語義色彩、詞性或搭配不同；（2）漢韓詞形相同，但意義有差異或完全不同。頭腦中根深蒂固的母語知識的影響使得韓國學生在學習這類漢韓同形字詞的過程中，不能真正采用漢語思維和正確理解漢語字詞的意義，這時，上面提到的正遷移影響便會轉變為負遷移影響，使得學生在學習和使用這類漢語詞匯的過程中產生偏誤。如“前輩”一詞在韓語中是敬語，使用場合較廣，但在現代漢語中只用于指代學業上的師兄、師姐或革命前輩。由于這些負遷移作用產生的偏誤對韓國學生來說往往是無意識的，因此，在對韓詞匯教學中，教師要了解學生母語知識，進行漢韓語言對比，了解其特點，找到漢韓語言差異，預知學生在詞匯習得過程中將會出現的使用偏誤，從而在教學時明確指出并加以正確引導，以減少母語負遷移帶來的影響。
（三）強化語境教學，在語境中理解詞義
“語言習得規律和心理機制表明篇章層面上的詞匯教學有助于認知和記憶。”⑥漢語詞匯在詞典中的表述往往是多義的，單獨解釋時無法將詞義闡釋清楚，容易產生混淆。語境對語義有制約作用，詞總是出現在一定的句子或上下文中，正是由于語言環境的制約，才使詞黏著了某種特定的含義，詞義之間的迥別微殊，也通過不同語境清晰地表現出來。詞語脫離語境，就很難確定它的真正內涵，因為語境是進行詞義教學的關鍵。學習者在交際中產生詞語偏誤的原因之一就是喪失關聯性，要么詞語脫離語境，或語境運用不恰當，忽略了詞語的語用功能，從而造成偏誤。因此，在具體語句及特別語境中理解詞匯意義，對學習者來說極為重要。例如：
“??”對應到漢語中是“生氣”的意思，然而漢語和韓語這兩個詞的意思卻不同，漢語中“生氣”有兩種意思：表示“因不合心意而不高興”，表示“活潑、有朝氣”。而韓語中的“生氣”只有“活潑、有朝氣”這一個義項。因此，在進行漢語教學時，教師可以將這個詞置于以下不同的語境中使學生一目了然，清楚“生氣”這個詞在漢語中的兩個不同義項。
（1）生氣對身體不好。
（2）年輕人是最有生氣的。
這樣，學生就會在具體的語境中真正理解漢語中“生氣”所表示的意義。在一定的語境中理解詞語還可以幫助學生不斷改變自己母語的思維定勢，使之適應漢語的要求，逐步形成漢語的思維和表達習慣。
（四）強調文化差異，重視詞匯的民族性
“韓國文化受漢文化影響較大，在文化生活，風俗習慣，認知方式等方面有很多相似的地方。”⑦但是由于社會的發展，特別是近百年來韓國和中國在社會經濟制度、文化方面產生了較大的差異，所以韓語中的一些漢源詞的詞義隨著兩國社會形態的不同，其意義部分或者完全發生了改變。如韓國學生的例句：“我和老師不是朋友。”這個句子在語法上完全沒有錯誤，但是這樣的句子會因為文化不同而產生交際失誤。因為在韓國的文化中，“朋友”的含義是指年齡一樣的人，除此以外則是很清楚的哥哥姐姐弟弟妹妹的關系。而在中國的文化中，“朋友”是和年齡無關的，而是跟友誼和志同道合這方面有關，所以韓國學生想表達的意思是“我”和“老師”年齡是不同的。韓國學生將母語中的文化直接遷移到漢語中，因而在交際時產生了偏誤。因此，在對韓國學生進行詞匯教學時有必要對詞匯涉及的文化知識加以補充介紹，避免文化“負遷移”，使學生能夠更好地掌握詞匯的意思，避免學生在實際使用過程中不能達到交際的目的。
（五）加強詞語練習
在進行了細致講解后，教師還應配合大量的詞語練習輔助教學，借此闡釋詞語的范圍差異、輕重差異，強調漢語的搭配習慣等。如果單純進行講解而不進行強化練習，肯定不能保證學生真正掌握了這個詞的用法，照樣會出現一些偏誤。在詞語練習時，特別要注重詞語的搭配練習，如在漢語中，“個子”常和“高”“矮”搭配，而韓語中“個子”卻和“大”“小”搭配。再比如“交換”和“交流”都是動詞，有“彼此把自己有的東西給對方”之意，但“交換”的搭配對象是“禮物、意見、資料”等，“交流”的搭配對象是“經驗、文化、思想”等。由它們分別可搭配的詞語可見，“交換”搭配的詞語較為具體，而“交流”搭配的詞語較為抽象。這些搭配單靠學習新詞時的講解是不夠的，還要通過大量的練習，讓學生在做題的過程中培養語感，逐漸領悟詞匯的意義和用法。
四、結語
在對韓漢語詞匯教學中，教師要注意到韓語中的漢源詞與現代漢語詞匯的異同，有效利用二者相同之處使韓國學生輕松習得漢語詞匯，同時又不能忽視二者不同之處，在教學過程中要引導學生避免母語的負遷移影響。本文針對韓語中大量存在漢源詞這一特殊語言現象，提出了運用語素分析法進行教學；加強漢韓語言對比，明確教學重點難點；強化語境教學，在語境中理解詞義；強調文化差異，重視詞匯民族性；加強詞語練習等對韓漢語教學方法，旨在希望韓國學生能在教師的正確指導下更好地習得漢語。
注 釋：
①趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：北京語言大學出版社，2002：
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②賀國偉.韓國語中的漢字源詞及對韓漢語的詞語教學[J].華東師
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