開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇虎門銷煙教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

課程改革的核心環節在課堂教學，課堂教學的關鍵在于教師的專業化發展，擁有一支專業化的教師隊伍是適應新時期教育改革的需要。長期以來，我們重在研討課堂內容，即學生學什么？重在探討教學策略，即學生如何學？也考慮如何評價教學效果，但更多關注點是把學生作為對象，實際上如何評價、衡量教師的教學，則缺乏相應尺度與檢測工具。當前中學歷史教師隊伍的專業化發展尚存在諸多問題，加強對教師的教學評量是促進教師專業水平的重要抓手。

一、歷史教師專業化成長的新要求

時代快速發展、知識理念更新、教學行為轉變都給教師帶來了前所未有的挑戰。在科技信息時代，海量的資訊以驚人的速度改變人們的工作、學習、生活、思維乃至交往方式，在教學中現代信息技術得到極大的運用，通過對知識資源的搜索、利用及展示，實現學習資源的優化與整合。不管是社會組織還是教學管理，不管是學生家長還是學生個人均可便捷地利用網絡，獲取信息資源。教師并非知識的壟斷者，也非知識獲取的唯一渠道。另一方面大量的公共知識得到更快的普及，不少學生接受教育的場域更加多元，課堂自然也非單一受教育的平臺。

由于獲取知識的不少渠道相通，就需要教師能利用自己專業知識與能力做出更為客觀與系統的組織與整合，專業性的東西通過教學模式的轉換，試圖交給學生處理分析并非上策。需要正視的是，學生存在各科的學習壓力和升學的負擔，不管是學習方式還是教學方式轉變，不管是學生為主體還是學習為中心，都少不了教師極為重要的組織、引領與點撥。在教學實踐中，實際上一些學生的學習停留在表面，僅完成學習任務，甚至視學習任務為額外的負擔，而將更多精力與時間分配給其他科目。至于合作探究往往成為不少學生搭便車的一種選擇。如何進行深入學習，聚焦在有意義的部分，把新舊知識關聯起來，將學習內容組織成系統性的整體，這些都需要教師予以專業化的處理。

近年來歐美發達國家及聯合國教科文組織、經濟合作與發展組織等機構都開展了國民核心素養的研究，我國近來修正歷史課程標準也將核心素養作為培養學生的必備品格和關鍵能力。核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步養成的適應個人終身發展和社會發展需要的品格與能力，這一品格與能力的養成也是提升整個國民素質的基礎和體現。

相較之前提出的課程三維目標，核心素養更具綜合性與系統性，核心素養不是三維目標的簡單疊加，而是強調應當具備學習知識、運用知識乃至生產知識的能力，以及在解決問題過程中的合作、賢ㄓ胄調能力。就歷史教學而言，歷史是其學科性的體現，而教學則是其專業性的表達。從歷史學科本質來看，歷史、史料與歷史學是三個維度的東西，歷史教學所要解決的就是通過史料的考證，歷史的分析和敘述，不斷探究、理解乃至解釋客觀的過去，達到主觀對客觀認知的統一。從教學活動組織來說，是學生在學習歷史過程中逐步具備歷史品性，并進而形成歷史思維能力。

目前討論的歷史核心素養包括五個方面，即唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。唯物史觀是學習研究歷史的基本理論；時空觀念是歷史學科特點的重要體現；史料實證是認知與理解歷史的核心方法；歷史解釋是敘述歷史的能力表達；家國情懷則是歷史功能的典型指向。這五個方面是一個相互聯系的整體。從歷史三維目標到學科核心素養的提出，不僅是我國基礎教育課程改革深化的結果，也對中學歷史教師的專業化提出更高的要求。

面對多樣性學生的多樣需求，面對學科核心素養的提出，面對教師本身教學成長需要，教師的自我提升、自我超越就非常重要。如何在教學中運用新的方式、方法與策略，使教學能夠生動活潑而富有變化，激發學生的學習動機與興趣，引領學生的心智發展，達成深度學習的目標。在教學上我們以往遇到的核心問題是什么，教法改革是否能夠解決深層知識的問題，科技手段是不是課堂教學的必要手段或者說不可或缺，這些都需要重新思考。簡言之，教學同樣需要“供給側改革”，也就是說大量的知識整合與教學創新需要教師本身去研發，作為教學產品來供給課堂教學。

綜上不難得知，教師不僅要具備深厚的專業知識和教學能力，而且要成為學習者、研究者，教師之間也需要進行廣泛的合作，使各自的知識和經驗得到有機整合，經驗和成果共同分享，從而教師個人能得到專業化成長。在教師專業化成長過程中，需要可具操作的教學評量來不斷推進教師業務提升，從而為實現教師專業化發展找到穩定的內驅力。

二、教學評量是教師專業化成長的有效手段

對于教師專業化，歷史教育學界的探討與研究不少，雖然教師專業化是教師教育改革和發展的方向，對新課程推行有舉足輕重的影響，但并無定論。有學者把教學反思、教師進修作為教師專業化成長的路徑選擇。歷史教師的專業化應指：“一是教師個體經過系統課程的學習，具備歷史基礎知識、史料解讀能力、與時俱進的歷史思維等專業素養，也包括基本的教學技能；二是經過專門訓練和具體實踐，能夠達到將歷史知識系統化和重組，靈活運用史料講解史實，挖掘探究歷史本身的豐富和多元，將歷史智慧與生活和社會發展有機結合，同時包括課堂駕馭能力的提升。”其內涵應包括教師的專業知識、專業能力、專業意境等層面。

如何提高教師的專業化能力，途徑不一，方法多樣。可以是教師個體通過自拍課堂錄像、撰寫讀書感想、進行教學反思，可以是單位構建教研機制，如教研組活動、課題研究、行動研究、集體備課、試卷編制，也可以通過構建學習共同體來達到教師專業化成長，如組建沙龍或QQ群、博客、微信，接受國培、省培繼續教育，等等。上述的拓展閱讀、深挖教材、師徒結對、學習共同體的構建等方式經實踐檢驗都是專業化成長的有效路徑。

問題在于，對于上述諸種路徑與方法，它們對教師專業化成長并無適當的衡量尺度，需要進一步考慮的是教師專業化成長的階段性特征，需要構建有效的教學評量手段與機制，也就是說人們認識到需要提高教師專業化能力，也嘗試多種路徑方法，但客觀上并無一個定量定性的分析，即可具操作的教學評量。

當然并不是說人們不重視教學評量，國內學界對此有不同的討論，使用的用語有所不同，如大多使用教學評價一詞，也有使用教學效果、教師考評或學業評價的，但最常用的是教學評價。聶幼犁認為教學評價就是對教學行為及其效果進行價值判斷的過程，是為教師和與教學有關的方面提供教學狀況的信息，提供改進、完善與探究建議的課程改進與開發活動，是教學的有機組成部分。

在具體教學實踐中，教學評價更多指向是依學生學業為參照，從學生的成績學分或課堂反饋等方面來體現。目前教學組織中倡導以學生主體，但不管從專業性或職業性而言，教學活動的背后，學生更多扮演受眾的角色。在教學活動中，教師提供高度結構化的知識信息，促成學生合作解決問題及分享知識盛宴，教師通過示范、扮演教練來幫助學生建構知識體系，并根據學生需要調整教學內容或教學方法。由于教師擁有學科的專業知識并有處理教學內容的經驗，他們不僅與學生共同學習，合作探究，更多是學生學習的指引者和促進者。單純的以學生為主體，忽視教師作為知識信息的主要來源，往往就會淡化對教師自身的評量，也就是說教學評價的指向往往就忽略了對教師本體的考慮。本文研究教學評量的指向是以教師作為對象，學生只是參照。需要說明的是，本文使用“教學評量”一詞，也與筆者在臺北參研教學法有關聯。

事實上，日常評量重心放在學生身上，通過評量來激勵學生并沒有錯，不過評量維度及可信度需要反思。如課堂提問及討論、期中期末考試、平時作業、建立學習檔案等方式，這些評量準則是由教師制定的，并非師生討論、溝通的結果。對學生進行評量有積極性的一面，即促進學生傾向主動學習，愿意或樂于接受挑戰。但相當一部分學生會傾向被動，怯于發問，逃避挑戰，用最省的力氣，以差不多就好的心態來處理知識信息。實際上，學生與老師一樣都是很忙的，因此單純地將教學方式進行課堂翻轉，學習的舞臺上會存在濫竽充數、魚龍混雜。當然過多的評量方法也會造成部分學生中止學習，降低對課程的興趣投入。

客觀而言，提升課堂質量關鍵在于教師苦練內功。然而不少教師存在慣性認知依賴，以陳舊的經驗處理教學內容；有的是瞎子摸象，對教材處理囫圇吞棗；有的存在惰，體現為職業倦怠；有的自視教學能力高人一等，抱殘守缺。總之，面對教學創新動力不足，或缺乏自我革命的自驅力。因此有必要在對學生評量的同時，重視或加大對教師自身的評量，不僅是教師專業化成長的需要，也是提升教學質量的根本要求。教學活動中學生是中心，教師也是中心，或者說是雙中心，教學開展需要雙輪驅動。教師是職業，歷史是專業，教學活動需要敬業，職業、專業、敬業三者的統一需要教師來擔當。

總之，提高教師專業化途徑與方法多樣，但需要進一步對相應路徑方法進行量化分析，加強教學評量是深化教師專業化能力的重要手段。

三、教學評量的分類與方法

從評量對象來說，教學評量可分為對教師評量和對學生評量。對學生評量包括直接或間接評量，這些評量以學習過程或以學生績效為導向，當然教學與評量整體不可分開，是一個持續的過程，即在持續的教學過程中持續評量學習成效。

對教師的評量可以分為單項或綜合評量，也可以分為形成性或總結性評量。形成性評量意在通過課堂診斷與學生反饋，通過日常點滴累積，通過具體教學反饋來改善教學，進而型塑教師的教學，評量貫穿課堂整個過程，教學任務開始前教師要清楚相關細化的標準，在教學過程及結束時通過回顧、比照、反思自我得失，通過學生表現及作業反饋，找出問題所在，前提是正視問題，關鍵是解決問題。總結性評量也是階段性評量，既可通過同事點評、專家會診，也可通過學生成績進行反饋，依據教學目標，評量階段性的表現，教師自我進行總結，撰寫教學成長檔案，構建相應的診斷矯正機制。

對教師的評量，還可以分為自我評量與他人評量。自我評量可從教學目標、教學方法、學習成效、評量方式等方面著手。教學目標方面，理清學生學習的主要目標與次要目標，分清哪些是記憶與理解，哪些是方法與運用；教學方法方面，弄清不同的教學內容需要不同的教學方法，如講授、案例教學、互動討論、合作探究、自主學習、問題導向，技能訓練等；達到的學習成效中哪些是主要，哪些是次要；如何采取相應的評量方式考核學生。還可將教學內容、教學策略及其利弊與學習成效列表統一分析，設想一下本節課最核心的要點是什么？自己搞清楚了嗎？自己能講清楚嗎？自己講清楚了，學生能聽明白嗎？學生真聽明白了，還是淺嘗輒止？在課堂中采用相應的教學方法能解決相應的問題嗎？每節課都撰寫教學日志，不斷進行反思。

他人評量主要有同事評量、學生評量與專家評量。同事評量一般采取課堂教學聽課評價表，可以由教學態度、教學內容、教學方法、教學效果構成，每一部分都有相應內容，如教學態度包括備課情況、教書育人、組織教學；教學內容包括符合教學大綱、時代性、理論聯系實際；教學方法包括講課藝術、能力培養、因材施教、教具運用；教學效果包括學生學習興趣，當堂課效果。也可從教學流程來評量，如導入課程、課程目標和結構、教學活動的選擇與實施、教學資源的使用、提問技巧與鼓勵參與的方式、教學成效及評估。學生評量可以采用網上匿名測評、調查問卷、座談等方式了解學生通過課程學習所發生的行楸浠，弄清自己的教學優勢及欠缺，當然通過學生學業質量也可以反映出自己的教學得失。專家評量是指通過組織專家、優秀教師進行共同備課、聽課、評課，制定相應的評價標準，作為教師專業發展的等級參照，將相應評量標準具體分類分級，每項所占分值比重，以及整體所處段位，深度剖析問題，作為教學診斷的參照。

當下，歷史學科核心素養的提出，不僅意在使學生能夠通過歷史課程的學習，逐步形成具有歷史學科特征的必備品格和關鍵能力，更為重要的是如何加強教師自身與核心素養相關聯能力的訓練。就史料實證層面而言，能夠知道史料分為文獻、圖像、實物、口述等史料，但占用史料不等于擁有史料，史料的整理與解讀、辨析與比較、信息取舍與提取，以及運用史料對探究問題進行客觀論述的能力均非一日之功。當然能否規范地引用史料也是問題，如果教師自己還不清楚，讓學生互動討論，實際上費時耗力，事倍功半。再如對時空觀念的把握，讓學生理清事物發生的來龍去脈，概述歷史發展的基本進程應該問題不大，但若要理解空間和環境因素與歷史生成的關聯，運用特定時空術語對較長時段空間歷史加以描述概括的能力，即使教師自身也需要加強訓練，等等。這些均是教師專業化發展中要面對的問題，只有找準問題病根，理清病因，對癥下藥，制定相應評量標準，分階段、按步驟，才能有條不紊地推進教師專業化成長。

不管采用哪種評量方式，都是圍繞教師專業化能力的提升，都是要把問題落在知識系統的識記、理解、重構與運用，都要考慮是否正確處理了史料、歷史、歷史學三者的關系。這些首先需要教師自身激勵與內省。

比如有教師在講授時依然將講課的重心放在對前的背景分析上，放在的影響上，放在對半殖民地半封建社會的解讀上，這些實際上都屬于歷史學的范疇，理論性較強，別說讓學生合作探究得出什么，就是一些老師自己都理不清講不明。教學過程中講完背景就到了戰爭進程，當然從背景分析就知道戰敗的原因了，史論因果次序顛倒。若要設想回到歷史現場，時人并不知道中英的實際整體情況，更不知道什么是半殖民地半封建。教學實踐中往往對歷史本身的進程缺少挖掘，對相關史料缺少分析。就“”這一歷史事件而言，首先可以圍繞“”四字而展開，煙是什么？為什么要銷煙？煙在中國走私銷售的時空范圍？英國等國為什么要在中國銷售鴉片？清政府為何長期禁煙而沒有效果？為什么選擇在虎門這個地方銷煙？誰來銷煙？為什么選擇林則徐來銷煙？林則徐后來的人生命運如何？實際上按照歷史內在理路是能夠講清講透的。顯然在正確的史觀及方法的指導下，區分史實與解釋，客觀全面地論述歷史問題，就是歷史教師專業化的展現。