時(shí)間：2022-06-23 04:28:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇半截蠟燭教學(xué)反思，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
案例1：
內(nèi)容：蘇教版小語第二冊《小松鼠找花生果》
朗讀指導(dǎo)片段一：
屏幕出示句段：小松鼠問蚯蚓：“這是什么?”蚯蚓說：“這是花生。”
師：誰能把這句話有感情地讀出來。
(生讀了一遍，將蚯蚓說的話用了“降調(diào)”，并將“花生”兩字加重和拖長了。)
師：不可拖音，聽老師怎么讀。(教師讀，并要求學(xué)生模仿讀。)
朗讀指導(dǎo)片斷二：
屏幕又出示句段：“小松鼠睜大眼睛，自言自語地說：‘奇怪，花生果被誰摘走啦?’”
師：誰能讀出小松鼠自言自語的味道?
(一生朗讀，語調(diào)低沉，語氣驚疑。)
師：很好!大家拜他為師，自由練讀一下。
案例2：
屏幕出示句段：“瞧，先生們，這盞燈亮些。”說著，輕輕把蠟燭吹熄。
師：請同學(xué)們各自輕聲讀讀伯諾德夫人的話，想想在朗讀時(shí)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)什么字眼?
(學(xué)生各自試讀)
生1：我覺得應(yīng)該突出“亮”字，因?yàn)橹挥袕?qiáng)調(diào)油燈比蠟燭亮，才有可能巧妙地把蠟燭換下來。
生2：我覺得應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“燈”，因?yàn)橹挥型怀隽恕盁簟保拍艽迪ㄏ灎T。
生3：我想突出“瞧”字，因?yàn)椤扒啤弊旨又卣Z氣，可吸引德國軍官的注意力。
生4：我覺得也可以強(qiáng)調(diào)“先生”，這樣做可以不使德國軍官起疑心，似乎有禮貌的樣子。
師：同學(xué)們的朗讀處理都很有意思，都有各自的理由。不過，盡管咱們的處理方式不同，但有一點(diǎn)其實(shí)是相同的，想想是什么?
生5：目的是相同的，都是為了不引起德軍的懷疑，保住那半截蠟燭。
生6：都是為了避免敵人的懷疑，巧妙地熄滅蠟燭。
師：說得對。只要我們的朗讀圍繞這一點(diǎn)，那么就都是允許的。下面，請你們想著這個(gè)目標(biāo)，按照自己的處理方式各自朗讀這句話。
反思與分析
通過近一年來的實(shí)踐，筆者認(rèn)為該課堂教學(xué)模式可以通過課前設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單，課內(nèi)學(xué)習(xí)單練習(xí)以及課后練習(xí)單的形式來促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)實(shí)效。為此，我們采取以下兩種途徑進(jìn)行落實(shí)：
一、整合有效的練習(xí)資源
一堂好的語文課應(yīng)該是能夠系統(tǒng)整合有效的練習(xí)資源，如，課文中學(xué)習(xí)伙伴的提示、課后練習(xí)、課堂作業(yè)本等。將“學(xué)”與“練”無痕對接，融入課堂的整體學(xué)習(xí)。而同時(shí)追求樸實(shí)、扎實(shí)、落實(shí)的練習(xí)，是小學(xué)語文課堂走向優(yōu)化的重要因素。
1.“以問帶學(xué)”――以課后問題引領(lǐng)閱讀訓(xùn)練
小學(xué)語文課后練習(xí)題揭示了課文的重難點(diǎn)，體現(xiàn)了語文訓(xùn)練的階段性。充分發(fā)揮課后習(xí)題的作用，有助于培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫能力。所以教師要將課后練習(xí)作為課堂教學(xué)的主線。同時(shí)，這一過程也是對學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的一種培養(yǎng)。
2.“以練代講”――把課堂作業(yè)本納入課堂訓(xùn)練
語文課堂作業(yè)本是為全面考查學(xué)生應(yīng)掌握的知識而設(shè)計(jì)的一本有針對性的練習(xí)本。因此，積極利用語文課堂作業(yè)本，實(shí)施有效練習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)“減負(fù)”不“減質(zhì)”的語文課堂教學(xué)。當(dāng)然，在使用時(shí)，應(yīng)該結(jié)合課堂，將這些練習(xí)進(jìn)行加工后融入課堂。
（1）借助“課堂作業(yè)本”上的基礎(chǔ)性練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有目的性的預(yù)習(xí)
如學(xué)習(xí)《童年的發(fā)現(xiàn)》時(shí)，第1題“讀拼音，寫詞語”和第2題“根據(jù)句子意思，把畫橫線部分換成一個(gè)詞語”既可以作為學(xué)生預(yù)習(xí)情況的一項(xiàng)反饋內(nèi)容，同時(shí)也減輕了學(xué)生第二天學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)的作I負(fù)擔(dān)。
（2）借助課內(nèi)閱讀類的練習(xí)，梳理文本內(nèi)容，強(qiáng)化鞏固對文本的理解
如《晏子使楚》課堂作業(yè)本第4小題――“默讀課文，填空”教學(xué)時(shí)，即可適當(dāng)將本練習(xí)進(jìn)行加工梳理，設(shè)計(jì)成如下形式：
課文回顧：了解楚王是怎樣三次侮辱晏子的，晏子是用什么辦法反駁楚王來維護(hù)了齊國的尊嚴(yán)。
（3）“小練筆”等類型的練習(xí)，提升對文本的感悟
高段“語文課堂作業(yè)本”中平均每一單元至少有一次小練筆，內(nèi)容有擴(kuò)寫、改編、想象、縮寫、拓展等，因此可以在教學(xué)過程中，有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)。如，在設(shè)計(jì)《慈母情深》小練筆時(shí)，筆者是這樣操作的：
3.“以學(xué)定教”――以自主練習(xí)設(shè)計(jì)推進(jìn)閱讀進(jìn)程
“以練導(dǎo)學(xué)”的課堂教學(xué)模式，需要在不同階段提供相應(yīng)的課堂練習(xí)。這些練習(xí)的設(shè)計(jì)要立足教材，結(jié)合不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引入不同形式的學(xué)習(xí)單，以一個(gè)個(gè)練習(xí)讓學(xué)生充分經(jīng)歷語文學(xué)習(xí)的過程，推進(jìn)文本的深入研讀。
學(xué)習(xí)六年級上冊《老人與海鷗》（人教版六年級上冊）一文，不但要讓學(xué)生學(xué)習(xí)作者通過細(xì)膩的動(dòng)作、神態(tài)、語言等描寫把感情寫具體的方法，還要初步運(yùn)用交替描寫把畫面寫生動(dòng)、寫具體。所以，筆者設(shè)計(jì)了如下兩個(gè)練習(xí)：
第一步，抓住一個(gè)畫面完成練習(xí)，學(xué)習(xí)交替描寫。
（這一練習(xí)指向“信息提取”和“整體感知”的閱讀課堂練習(xí)。）
第二步：拓展想象畫畫，遷移表達(dá)，運(yùn)用交替描寫。
（這是基于課文語言和內(nèi)容的閱讀課堂練習(xí)。）
4.因問拓思――以課文學(xué)習(xí)伙伴的提示緊扣學(xué)習(xí)重點(diǎn)
人教版小學(xué)語文教科書一個(gè)重要的特點(diǎn)，即在課文中插入幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，以“學(xué)習(xí)伙伴”呈現(xiàn)的話語。在教學(xué)中要善于利用這些資料，引導(dǎo)學(xué)生自覺開展學(xué)習(xí)，從而形成主動(dòng)利用該資源進(jìn)行學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。
二、充分展開訓(xùn)練過程
1.課前導(dǎo)學(xué)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備
課前導(dǎo)學(xué)是教師根據(jù)自己對教材的理解以及課前學(xué)生已有的知識水平和生活經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)“課前預(yù)習(xí)單”進(jìn)行各類常規(guī)性、實(shí)踐性的作業(yè)。
（1）常規(guī)性作業(yè)
我已認(rèn)真讀課文（ ）遍，能做到正確流利地朗讀；借助工具書理解了生字詞；我認(rèn)為文章中最易讀錯(cuò)或?qū)戝e(cuò)的詞語是（ ）；我已在不懂的地方打上“？”。
（2）預(yù)見性作業(yè)
如《草船借箭》一文中，讀讀故事中出現(xiàn)的人物名字，根據(jù)人物的關(guān)系，用幾句話概括故事的主要內(nèi)容嗎？通過對課文的預(yù)習(xí)，我認(rèn)為諸葛亮是這樣的一位人物：_________（可以用詞語概括）。
（3）實(shí)踐性作業(yè)
《三國演義》中有很多英雄豪杰的故事，比如說：_________，他給我留下了深刻的印象，我要找他的故事讀一讀，我們來開個(gè)故事會吧！
2.關(guān)鍵性練習(xí)，引導(dǎo)過程學(xué)的充分
在以“課前預(yù)習(xí)單”的形式引導(dǎo)學(xué)生充分自學(xué)思考后；關(guān)鍵還要結(jié)合“課內(nèi)學(xué)習(xí)單”，設(shè)計(jì)1～2個(gè)核心的課堂練習(xí)，撐起閱讀活動(dòng)的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。引導(dǎo)在個(gè)人思考學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在與同伴的交流中，取長補(bǔ)短，產(chǎn)生思維碰撞的火花。
如執(zhí)教《半截蠟燭》時(shí)，一位老師就設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)課堂練習(xí)：母子三人是怎么想盡辦法保護(hù)半截蠟燭的呢？快速默讀，補(bǔ)充完成發(fā)展情節(jié)圖。
3.整理拓展，增強(qiáng)實(shí)踐運(yùn)用能力
練習(xí)具有“檢查、反思、鞏固、引領(lǐng)”等功能，在教學(xué)的鞏固與延伸環(huán)節(jié)，進(jìn)一步梳理教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)設(shè)計(jì)拓展練習(xí)，讓聽、說、讀、寫與作業(yè)有機(jī)結(jié)合，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。例如《白楊》一課的整理延伸練習(xí)：
（1）白楊按事情發(fā)展的順序，圍繞白楊，先從列車窗外的白楊引出兩個(gè)孩子________，然后寫爸爸________，最后寫爸爸看到________。爸爸的神情也隨之發(fā)生變化：出神―微笑―（ ）―（ ）―（ ）。
（2）聯(lián)系上下文，我讀懂了：作者筆下的白楊樹實(shí)際上就是_________。作者借贊揚(yáng)白楊樹贊揚(yáng)________，這樣的寫法叫做________。我還知道人們常用“蠟燭”指________，“老黃牛”指________。
（3）寫幾句話夸夸自己的老師或者身邊熟悉的人，并做一些力所能及的事。
在這樣的整體回顧中，既體現(xiàn)了作業(yè)的實(shí)踐性，又溝通了課堂內(nèi)外，拓寬了學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。
“以練導(dǎo)學(xué)”的課堂教學(xué)還有很漫長的道路需要走。如何在這樣的教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，提升自學(xué)能力，并科學(xué)設(shè)計(jì)語文課前預(yù)習(xí)單、課內(nèi)學(xué)習(xí)單、課后作業(yè)單，形成一套適合高段學(xué)生使用的練習(xí)體系，需要我們繼續(xù)不斷地探索與實(shí)踐。
參考文獻(xiàn)：
[1]葉建松.學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)與運(yùn)用[J].小學(xué)語文教學(xué)，2014（4）.
[2]陳子衛(wèi).建構(gòu)“導(dǎo)學(xué)議練”自主學(xué)習(xí)模式[J].四川教育，2009（6）.
當(dāng)前的語文教學(xué)中，一些教師往往把著眼點(diǎn)放在對局部、具體問題的分析上，忽視了對教材整體的把握，弄得“非語文”、“泛語文”等“游離文本”現(xiàn)象比比皆是，在一定程度上影響了語文課程改革的聲譽(yù)，使語文課程改革處于尷尬的“高原期”，給語文教學(xué)帶來了不必要的損失。主要問題有：
1 抓住一點(diǎn)。逸出文本。抓住文本中的某一點(diǎn)，無限發(fā)散，隨意引申，胡拉亂扯，泛泛而談。例如學(xué)習(xí)(司馬遷發(fā)憤寫《史記》)時(shí)，有的老師圍繞“飛來橫禍”一詞，大量補(bǔ)充司馬遷遭受酷刑的背景資料，而對本文的研究重點(diǎn)，即“課文中哪些地方突出表現(xiàn)了司馬遷發(fā)憤寫《史記》”的這個(gè)問題，花的時(shí)間卻很少，也缺乏足夠的力度，如此，還美其名曰充分發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性，體現(xiàn)了“新課標(biāo)”要求的進(jìn)行探究學(xué)習(xí)和綜合性學(xué)習(xí)的精神。其實(shí)，這種做法脫離了文本的整體，脫離了課文自身規(guī)定的上下文語境，是很不可取的。
2 無視文本。逆向批判。不顧文本原有的整體傾向，以現(xiàn)代人的“非語文”觀念解讀文本，并對文本作逆向“反思”。如在學(xué)完《半截蠟燭》后，有學(xué)生認(rèn)為藏在蠟燭中的情報(bào)之所以沒有泄露，主要原因是那位喜歡杰奎琳的德國軍官心地太善良了；解讀《祁黃羊》時(shí)，把主人公“外舉不避仇，內(nèi)舉不避親”的耿直形象曲解成“是一個(gè)詭計(jì)多端的人”；在閱讀《孫悟空三打白骨精》時(shí)，覺得白骨精很了不起，認(rèn)為她雖然屢戰(zhàn)屢敗，但是精神可嘉，在哪里跌倒，又從哪里爬起來。此類脫離文本價(jià)值取向、人文精神錯(cuò)位的“獨(dú)特體驗(yàn)”，完全偏離了文本傳達(dá)的信息。悖離了文本思想視點(diǎn)，故而顯得荒謬。
3 脫離文本。死抄硬背。對文本中有關(guān)字、詞、句的深刻含義以及中心思想、寫作特色等的理解，不是引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文用心體會，反復(fù)揣摩，而是要求學(xué)生根據(jù)字典或參考資料上的說法，死抄硬背。例如在教學(xué)《印度洋上生死夜》時(shí)，有位教師引導(dǎo)學(xué)生理解文中第一個(gè)“抽搐”的含義時(shí)，就讓學(xué)生抄下了如下的解釋：“抽搐也叫抽搦。肌肉不隨意地收縮的癥狀，可局限于某群肌肉或身體一側(cè)，或波及全身，是大腦功能暫時(shí)紊亂的一種表現(xiàn)。”如此脫離文本，一味依賴所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，必然會助長學(xué)生的懶惰心理，扼殺學(xué)生的創(chuàng)造潛能。
4 層層肢解，偏重思想。不顧文章整體，進(jìn)行層層肢解，使語文課失去了“語文味”。如解讀《螳螂捕蟬》時(shí)，一位老師的教學(xué)流程是：介紹時(shí)代背景――進(jìn)行生字詞教學(xué)――劃分段落，逐段講解――概括中心思想――聯(lián)系實(shí)際，進(jìn)行思想教育。在這種程式中，教師精雕細(xì)刻，片面分析，瑣碎繁雜，只重視對文本思想內(nèi)容的讀解，卻不重視對文本本身的語言藝術(shù)進(jìn)行深入領(lǐng)悟，沒有引導(dǎo)學(xué)生憑借課文的語言文字，體悟寓言借助故事說明道理的表達(dá)方式，將語文課上成了思品課。這種把“語文”本身懸置、架空的語文教學(xué)是對語文課程的破壞，是對語文課程獨(dú)立價(jià)值的消弭，應(yīng)該引起高度的警覺。
5 斷章取義。孤立理解。不注意聯(lián)系前后文來理解詞義、句義，就詞語理解詞語，就句子理解句子。如此只見樹木不見森林，自然容易出錯(cuò)。例如《大江保護(hù)戰(zhàn)》中有這樣一段話：“戰(zhàn)士們高聲喊道：‘狂風(fēng)為我們吶喊!暴雨為我們助威!巨浪為我們加油!’”在教學(xué)中，如果忽視了這句話在文中內(nèi)容和形式方面所起的作用，只是孤立地、片面地、靜止地理解句子的表層意義“當(dāng)時(shí)的災(zāi)情非常嚴(yán)重，環(huán)境非常惡劣”，而沒有引導(dǎo)學(xué)生感受到戰(zhàn)士們在肆虐的洪水面前毫不畏懼、奮勇向前、無比樂觀的精神風(fēng)貌的話，不能不說是語文教學(xué)的失敗。
出現(xiàn)以上“游離文本”現(xiàn)象的原因主要有：一是一些老師沒有確立上下文意識，遇到有關(guān)問題總是就事論事，結(jié)果脫離了上下文。比如，學(xué)生的回答或提問脫離了課文，教師就沒有意識到要提醒學(xué)生聯(lián)系課文本身來解決問題。二是沒有正確理解文本制約與創(chuàng)造能力培養(yǎng)的關(guān)系。語文教學(xué)當(dāng)然要重視學(xué)生的語文創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但這種創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，并不是隨心所欲地“探究”、“創(chuàng)新”，而是要根據(jù)文本，以培養(yǎng)學(xué)生的語文能力為核心的。三是不了解選文的多樣形態(tài)，將選文類型單一化。根據(jù)王榮生先生的研究，選文至少有四類：定篇、例文、樣本和用件。但在教學(xué)中，一些教師為了強(qiáng)化人文教育，突出動(dòng)態(tài)生成，簡單地將課文處理成樣本或用件，一味地順著自己的思路走，或順著學(xué)生的思路走，順著文中的某一點(diǎn)內(nèi)容走，結(jié)果就游離了文本。
關(guān)鍵詞：合作小組；語文教學(xué)；民主
一、基礎(chǔ)：組建科學(xué)合理的合作學(xué)習(xí)小組
踐行高效的小組而合作學(xué)習(xí)，創(chuàng)建合理配置的學(xué)習(xí)小組是關(guān)鍵。學(xué)習(xí)小組的科學(xué)配置，能夠讓小組內(nèi)成員明確自身承擔(dān)的職責(zé)，同時(shí)也能在自身付出努力的同時(shí)享受合作帶來的他人智慧。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，創(chuàng)建合作小組可以針對學(xué)生的特點(diǎn)和班級實(shí)際，按照“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則，保證每個(gè)小組之間的差距有限，但同時(shí)也要確保小組內(nèi)部成員之間彼此互補(bǔ)，從而為相互之間的幫扶奠定基礎(chǔ)。
1.常規(guī)性分組：讓每個(gè)成員綻放精彩
在語文課堂教學(xué)中，需要學(xué)生進(jìn)行合作探究的頻率較高，為了課堂組織的方便常常采取最常規(guī)分組的方法，即按照學(xué)生的座位安排順序就近分組的方法。這樣的分組方法建立在學(xué)生座位安排的基礎(chǔ)上。通常教師安排學(xué)生座位時(shí)就已經(jīng)通盤考量了學(xué)生之間在性別、能力、個(gè)性等諸多方面的因素，進(jìn)行了合理統(tǒng)籌的安排。這樣的分組方法便于教師進(jìn)行課堂操作，對于正常課堂教學(xué)秩序不會產(chǎn)生過大的影響，學(xué)生能夠節(jié)約更多的時(shí)間和精力，提升小組內(nèi)合作的效益。
2.分項(xiàng)性分組：讓每個(gè)成員形成互補(bǔ)
即教師依據(jù)學(xué)生表現(xiàn)出來的興趣、愛好和家庭背景等諸多因素引導(dǎo)學(xué)生采取自由組合和教師引導(dǎo)相結(jié)合的原則。尤其是在學(xué)習(xí)方面，教師統(tǒng)籌安排各種類型的學(xué)生，既有學(xué)習(xí)成績拔尖、出類拔萃的同學(xué)，也有學(xué)習(xí)能力稍弱需要幫扶的后進(jìn)生；既有善于表達(dá)古靈精怪的調(diào)皮鬼，也有態(tài)度踏實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男〔┦俊＝處熥屵@些不同類質(zhì)的學(xué)生組合在一起，就是讓其充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，為小組的合作學(xué)習(xí)添磚加瓦，貢獻(xiàn)自己的力量，從而達(dá)到人人有發(fā)展、個(gè)個(gè)有提升的效果。
二、保障：營造民主平等的合作學(xué)習(xí)氛圍
1.在時(shí)空上：為學(xué)生的合作學(xué)習(xí)鋪路架橋
在語文教學(xué)中采用合作探究的學(xué)習(xí)方式時(shí)，是要讓學(xué)生解決綜合性比較強(qiáng)的問題，這就必須給予學(xué)生足夠的準(zhǔn)備時(shí)間和準(zhǔn)備空間，否則合作學(xué)習(xí)會流于形式，浮光掠影一般毫無實(shí)效。充足的時(shí)間和空間讓教師交出“教”的空間，讓學(xué)生能夠擁有獨(dú)立思考的機(jī)會，真正發(fā)揮每個(gè)學(xué)生個(gè)體的價(jià)值和作用。
筆者在教學(xué)《天游峰的掃路人》，為了讓學(xué)生合作探究掃路人表現(xiàn)出來的精神品質(zhì)，留出了接近十分鐘的時(shí)間讓學(xué)生在小組內(nèi)自由閱讀、發(fā)表見解、綜合歸納、調(diào)整反思，從而得出小組學(xué)習(xí)的成果并在全班交流。正是由于合作的時(shí)間充裕，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果才能得到根本性的保證。
2.在關(guān)系上：為學(xué)生的合作學(xué)習(xí)清除障礙
小組合作學(xué)習(xí)的高效必須依托于小組內(nèi)成員的精誠團(tuán)結(jié)和相互協(xié)作，務(wù)必發(fā)揮每個(gè)成員自身的價(jià)值，決不能演化為優(yōu)秀生將自己的理解強(qiáng)行灌輸給后進(jìn)生，實(shí)現(xiàn)新的填鴨式教學(xué)，更不異化為優(yōu)秀學(xué)生的獨(dú)角戲表演。而要徹底讓每個(gè)成員有效地參與到合作學(xué)習(xí)中，就必須在班級中建立民主平等的關(guān)系，讓學(xué)生都充滿自信，能夠感知到自身為小組合作作出貢獻(xiàn)。
三、策略：選擇有效契合的合作學(xué)習(xí)方式
1.在角色表演中各司其職
角色表演需要眾多演員之間心有靈犀的默契配合，有時(shí)更需要教師與觀眾之間心靈的溝通，有語言、情感、思想的交流。因此，角色表演無疑是一種非常棒的合作學(xué)習(xí)形式。在閱讀教學(xué)中角色表演的合作性質(zhì)，不僅僅體現(xiàn)在表演展現(xiàn)的過程，更體現(xiàn)在演員之間彼此協(xié)作進(jìn)行準(zhǔn)備階段。例如在教學(xué)《半截蠟燭》一課時(shí)，為了表現(xiàn)伯諾德夫人一家與德國軍官機(jī)智周旋的故事，學(xué)生從各自承擔(dān)的角色出發(fā)，認(rèn)真研讀文本語言，交流人物內(nèi)心情感的感受。
2.在交流辯論中反思悅納
這是閱讀教學(xué)中小組合作學(xué)習(xí)的常用形式。教師可以依托文本內(nèi)容中具有輻射性和發(fā)散性問題，引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)采用合作的方式，充分發(fā)揮每一個(gè)小組成員的智慧，讓其在小組內(nèi)大膽言說，讓彼此的成果交流碰撞，激蕩出思維的火花，使每個(gè)成員受到深刻的啟迪，從而產(chǎn)生新的觀點(diǎn)與方法。在整個(gè)小組交流辯論過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在辯論前注重自身的思考，一定要將自身切實(shí)的體驗(yàn)提煉出來，并引導(dǎo)學(xué)生做好充足的認(rèn)知和語言準(zhǔn)備，做到言之有物，言之有序。例如在教學(xué)《三袋麥子》一課時(shí)，學(xué)生對小猴、小豬以及小牛的做法產(chǎn)生了不同的意見，教師則采用小組討論、辯論的方法，讓每個(gè)學(xué)生在小組組長的組織下先進(jìn)行深入的思考，將自己的理解與思考進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，繼而在小組內(nèi)輪流發(fā)言，并要求組長要善于組織和總結(jié)成員之間的辯論，最終在靜靜的反思中批評式地吸收別人的觀點(diǎn)，達(dá)到提升自我的目的。
“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”
一、利用人物語言欲言又止的空白部分探究
人物語言展示人物的性格，體現(xiàn)人物的精神品質(zhì)，同時(shí)又是作者思想感情的流露，是讀者與作者心靈交流的窗口。為了造成特殊的表達(dá)效果，課文中人物描寫的語言是不完整的，有一種欲言又止的感覺，給讀者留下許多“空白”。教師要善于利用這種空白，巧設(shè)問題，指導(dǎo)學(xué)生閱讀。如：教學(xué)蘇教版11冊《愛因斯坦與小女孩》小女孩二遇愛因斯坦時(shí)說：“我父親說你是最偉大的愛因斯坦……”教學(xué)時(shí)教師可讓學(xué)生閱讀上下文及憑借課前收集的有關(guān)愛因斯坦的資料設(shè)計(jì)問題。
師：父親可能還說些什么呢？
生：我女兒真是太幸運(yùn)了，竟然能遇到世界上最偉大的科學(xué)家……
生：女兒下次如能再遇到他，可不要忘了請教他一些科學(xué)問題……
生：你錯(cuò)過機(jī)會啦！其貌不揚(yáng)卻有滿肚子學(xué)問你可不能小看喲。
生：你知道嗎？他的相對論……
……
讓學(xué)生和文本對話，和作者交流，借空白設(shè)疑，激起學(xué)生求索欲望，讓學(xué)生深入文本去釋疑，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維火
花，往往會起到一石激起千層浪的效果。
二、利用文本中人物動(dòng)作行為的空白部分探究
作者描寫人物的行為動(dòng)作時(shí)，一般為了突出重點(diǎn)，做到有詳有略，往往對相關(guān)情節(jié)作技術(shù)處理，因此常留下空白部分。在教學(xué)時(shí)可值得我們?nèi)ヌ骄俊Ｈ纭顿u火柴的小女孩》人教版12冊，由于情節(jié)安排的需要，作者共寫了五次擦火柴的幻景。教學(xué)時(shí)我們完全可以設(shè)計(jì)以下問題：
師：“請同學(xué)們細(xì)細(xì)讀課文，如果小女孩再擦一根火柴可能會看到什么？”
生：小女孩又一次擦亮了火柴，這一次他看到了爸爸，他正坐在桌旁替小女孩夾菜，爸爸是那樣慈愛，屋內(nèi)是那樣溫暖。……
生：小女孩又擦一根火柴，出現(xiàn)在她眼前的是一個(gè)洋娃娃。這個(gè)洋娃娃和隔壁富商女兒的一模一樣，瞧它正朝著小女孩眨著眼睛呢。他伸手去拿，火柴熄滅了……
生：小女孩又擦著了一根火柴，眼前又出現(xiàn)了一桌豐盛的晚餐，紅紅的蠟燭，美麗的圣誕樹，樹上掛滿了渴望的糖果……
師：我們再讀讀安徒生爺爺寫的部分，再讀讀你們寫的部分，能否加到文中去？（生讀大約5分鐘）
生：不能加進(jìn)去，加進(jìn)去好像不通了。
生：加進(jìn)去好像有點(diǎn)重復(fù)了，課文好像有點(diǎn)羅嗦了……
師：是呀，并不是所有的材料都能加到文中去的，有時(shí)候還需要注意選擇最能表現(xiàn)人物思想的材料。
閱讀理解是一項(xiàng)創(chuàng)造性的感知活動(dòng)，感知的過程離不開學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的參與，更需要通過想象去填補(bǔ)和完善文本中的意義空白，完成對知識意義的建構(gòu)。利用人物情節(jié)的空白設(shè)疑，往往會激起學(xué)生的探究欲望，加深對文本的理解，會使讀者產(chǎn)生心理共鳴。學(xué)生在創(chuàng)造性的“補(bǔ)白”過程中，對文章的感悟循序漸進(jìn)、由淺入深，不僅大大地豐富了課文的內(nèi)涵，而且也深刻地領(lǐng)悟了文章的主旨。
三、利用文章中人物心理描寫的空白部分探究
作者在描寫人物心理時(shí)，有時(shí)為渲染某種氣氛給讀者留下懸念，會采用欲揚(yáng)先抑、跳躍式的心理描法，給讀者留下某些回味的空間。教師要善于利用這種心理描寫的空白去指導(dǎo)學(xué)生閱讀、品味、探究，去挖掘人物的內(nèi)心世界，與作品人物產(chǎn)生共鳴。如教學(xué)共教版第10冊《半截蠟燭》“伯諾德夫人知道，萬一蠟燭燃燒到金屬管就會自動(dòng)熄滅，秘密就會暴露，情報(bào)站，同時(shí)意味著一家三口生命的結(jié)束”。作者有意通過伯諾德夫人的心理描寫，渲染當(dāng)時(shí)屋內(nèi)的緊張氣氛。“……燭焰搖曳發(fā)出微弱的光，此時(shí)此刻它仿佛成了屋里最可怕的東西。”此時(shí)此刻也是讀者心理最緊張的時(shí)刻，然而為了調(diào)動(dòng)讀者的閱讀欲望，有意描寫當(dāng)時(shí)的緊張氛圍絲毫沒提起當(dāng)時(shí)人物的心理，給讀者留下空白。教師要抓住這個(gè)空白，激起學(xué)生的探究興趣。教學(xué)時(shí)教師可設(shè)計(jì)以下問題：
師：燭焰搖曳，它為什么成了最可怕的東西？
生：燭焰熄滅意味著情報(bào)站會破壞，意味著一家三人生命的結(jié)束。
師：再聯(lián)系前文想一想此時(shí)他們心理會想些什么呢？
生：伯諾德夫人可能想情報(bào)站、孩子……天哪！
生：伯諾德夫人可以這樣想，孩子，娘對不住你們了，該死的侵略者。
生：天哪！這該怎么辦才好呢？
……
師：此時(shí)此刻兩位孩子想些什么呢？
生：媽媽我能為你做些什么呢……我無能為力。
生；媽媽我不怕……
生：媽媽我們知道早晚會有這一天的……
上例中這種虛實(shí)結(jié)合的心理描寫，往往最能引進(jìn)讀者的心理共鳴，最能調(diào)動(dòng)讀者的閱讀興趣，使人產(chǎn)生聯(lián)想。教學(xué)時(shí)我們不能放過這種機(jī)會，讓學(xué)生從讀中體驗(yàn)人物的心理，加深對文本的理解。“補(bǔ)白”使探究活動(dòng)漸入佳境，意義創(chuàng)生精彩紛呈。
四、利用最能表現(xiàn)人物品質(zhì)的空白部分探究
在文本中人物的品質(zhì)往往通過人物的語言、動(dòng)作、心理描寫歸納提煉出來。作者并沒有通過直接的語言反映人物的品質(zhì)。有意留下空白，這就是人物品質(zhì)空白。課文中的許多“空白”，蘊(yùn)含著濃郁的情感因素，如果憑借想象之炬點(diǎn)燃情感之火，巧妙地變“空白點(diǎn)”為“燃燒點(diǎn)”，讓教師的情、學(xué)生的情、教材的情水融，學(xué)生思維的火花就會綻放得更加絢爛，語文課堂就會成為情感流淌的課堂、智慧飛揚(yáng)的課堂。教學(xué)中教師要利用這種空白，指導(dǎo)學(xué)生閱讀關(guān)鍵句子，探究其人物品質(zhì)，加深對課文內(nèi)容的理解。
探究其人物品質(zhì)最感人的部分，就是既能培養(yǎng)學(xué)生探究性、創(chuàng)造性閱讀的能力，同時(shí)又能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、陶冶美，形成良好的個(gè)性品質(zhì)，對促進(jìn)學(xué)生健康成長有積極意義。教師要抓住這機(jī)會，進(jìn)一步探究人物形象，對學(xué)生的品質(zhì)形成，會起到“潤物細(xì)無聲”的作用。這樣，不僅拓展了文本資源，更開啟了學(xué)生塵封的心扉，使其受到潛移默化的情感教育；張揚(yáng)了學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性，生成了智慧的言語，使學(xué)生享受到創(chuàng)造的樂趣。
五、利用文章情節(jié)處“言雖盡，意無窮”的空白處探究
有的文章的情節(jié)部分有“余意未盡”的意境，在情節(jié)的安排上有許多空白。教學(xué)時(shí)要抓住這種空白，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。如：蘇教版11冊《灰椋鳥》：“先回來的鳥在林內(nèi)不停地鳴叫，好像互相傾訴著一天的見聞和收獲，又像在呼喚未歸的同伴和兒女。”“好像互相傾訴著”給讀者留下許多空白，教學(xué)時(shí)教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生利用生活、聯(lián)系課本設(shè)計(jì)問題。
師：它們想相互傾訴著什么呢？
生：伙計(jì)，今天我吃了八條毛毛蟲和一些稻谷，現(xiàn)在我撐死了，你呢？
生：我發(fā)現(xiàn)去年掏我們窩的小孩今年變樣了，正教育小孩要愛護(hù)我們呢……
生：我發(fā)現(xiàn)樓房越來越高了。
生：這幾天熱得要命，老百姓正在田里忙著抗旱呢……
利用情節(jié)的空白讓學(xué)生根據(jù)課文情節(jié)補(bǔ)白，啟發(fā)學(xué)生深入文本探索課文有價(jià)值的情節(jié)部分，體會文體流露的意境，鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性思維，教師不應(yīng)放棄這種機(jī)會。
六、利用學(xué)生閱讀理解文本出現(xiàn)的空白探究
學(xué)生閱讀文本是自我感知、自我體驗(yàn)的過程。由于個(gè)性及教師授課的原因，授完課后，學(xué)生的理解有時(shí)比較模糊，對問題的理解依然是空白。教師要利用這種空白，把學(xué)生對問題的空白轉(zhuǎn)化為閱讀探究的動(dòng)力。如有位教師在教完《鳥的天堂》后，有位學(xué)生提出異議：“鳥是早出晚歸、早出覓食的，巴金爺爺?shù)诙问窃谠绯浚跄軙吹奖婙B高飛的情景呢？”課堂頓時(shí)議論紛紛，“亂”了起來。此時(shí)這位教師是這樣教學(xué)的：
師：從同學(xué)們的議論聲中，我知道剛才這位同學(xué)提的問題很有價(jià)值，怎么辦呢？
生：仔細(xì)讀書，討論交流。
師：讓我們再次讀書，看看書上有沒有告訴我們答案。（學(xué)生再次讀書交流老師的問題，教師參與討論）
生：這個(gè)地方有山有水環(huán)境優(yōu)美，氣候溫暖食物豐富，所以鳥兒慕名而來。
生：這里的人們保護(hù)意識強(qiáng)，不許捕鳥，人鳥和諧發(fā)展。
生：森林早晚都能聽到鳥的叫聲，這棵榕樹獨(dú)木成林，所以早晚都有鳥兒，所以人們能看到鳥兒。
生：大榕樹就像鳥兒的家，榕樹替鳥兒遮陰，鳥兒捉蟲唱歌……
一、問題的提出
“讓教學(xué)活起來”，就是我們充分利用“學(xué)習(xí)任務(wù)單”這一載體，讓學(xué)校的一切教學(xué)活動(dòng)盡可能充滿活力，切合學(xué)生的實(shí)際，受到學(xué)生的歡迎。“讓師生動(dòng)起來”，就是全校上下通過“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的設(shè)計(jì)與落實(shí)，讓學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中成為主體，讓教師的“教”真正實(shí)現(xiàn)為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的目的。這兩者是相輔相成，互為因果的，我們要用富有活力的教學(xué)，去激發(fā)學(xué)生生命的活力，去引領(lǐng)教師的專業(yè)成長。
二、研究的價(jià)值
“讓教學(xué)活起來，讓師生動(dòng)起來”就必須聚焦于課堂，讓課堂充滿生命的活力。那么，怎樣的課堂才是充滿活力的課堂呢？我們認(rèn)為，課堂應(yīng)該是對話的課堂、互動(dòng)的課堂和合作的課堂。“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的研究與實(shí)踐，讓我們的課堂呈現(xiàn)著動(dòng)態(tài)和變化的美，這樣的課堂才是增值的課堂，而“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的研究與實(shí)踐也能讓我們的課堂實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。
三、“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的實(shí)踐與實(shí)施
1.構(gòu)建運(yùn)行機(jī)制，內(nèi)外整合嘗試“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)
要讓教學(xué)活起來，首先要讓學(xué)生動(dòng)起來；要讓學(xué)生動(dòng)起來，首先要讓教師動(dòng)起來；而要讓教師正確、持久地動(dòng)起來，必須要有正確的教學(xué)導(dǎo)向和合理的機(jī)制保障。
（1）“全員隨堂賽課”機(jī)制，由此及彼，嘗試變革。
如何將“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的研究思想和精髓內(nèi)化為全校教師的共同行為呢？我校開展了中青年教師教學(xué)比賽，要求教師們上自己獨(dú)立設(shè)計(jì)的隨堂課，體現(xiàn)自己對“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的研究。
參賽教師圍繞“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)進(jìn)行了獨(dú)立備課，設(shè)計(jì)了適切的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”，在課堂上進(jìn)行了有效的指導(dǎo)與落實(shí)。每位教師對比賽都很認(rèn)真，積極投入，做了充分的準(zhǔn)備。在教學(xué)比賽中，教師們開始關(guān)注學(xué)生的學(xué)，從學(xué)情出發(fā)，先學(xué)后教，抓準(zhǔn)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，巧妙地創(chuàng)情境、設(shè)任務(wù)、搭支架，在精心設(shè)計(jì)和導(dǎo)學(xué)中，學(xué)生充分實(shí)踐，深刻感悟，有效投入。
“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的研究實(shí)踐就如激勵(lì)教師專業(yè)攀登的“腳手架”，恰好給予了各個(gè)不同發(fā)展層次的教師向上攀登的一個(gè)共同的契機(jī)和一個(gè)展現(xiàn)的舞臺。“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的研究，引導(dǎo)著教師重新審視并改變自己的課堂教學(xué)，讓教師真切地感受著課堂的日新月異。“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的研究存在于教師日常的每一堂課中，讓教師在攀登向上的過程中展現(xiàn)著對教學(xué)價(jià)值的追求。
（2） “月月骨干示范”機(jī)制，由點(diǎn)到面，引發(fā)共鳴。
“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的研究在我校需要有“敢于吃螃蟹的人”，這一角色，骨干必定首當(dāng)其沖地承擔(dān)下來。本學(xué)期，我們每個(gè)月都有骨干“先行課”的示范和研討，使得學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在全校上下產(chǎn)生了共振。
2月，我們稱之為“一枝獨(dú)秀”。在面向全市基地學(xué)校開展的“關(guān)注學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，提升學(xué)業(yè)效能”的專題研修活動(dòng)上，我校語文組以課例研究的方式進(jìn)行了現(xiàn)場研討活動(dòng)，掀開了“學(xué)習(xí)任務(wù)單”研究的帷幕。3月，我們稱之為“百花吐蕊”。圍繞“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)，區(qū)語文學(xué)科帶頭人王建芳老師向區(qū)語文培訓(xùn)班的成員上了堂公開課——《半截蠟燭》。一年級和三年級語文備課組也在區(qū)教研活動(dòng)中進(jìn)行了備課組活動(dòng)的展示，分別上了公開課《蝸牛學(xué)藝》和《鱷魚的爭斗》。課后，圍繞“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的設(shè)計(jì)與落實(shí)，還進(jìn)行了備課組的現(xiàn)場教研活動(dòng)。4月，我們稱之為“春色滿園”。結(jié)合區(qū)語文教學(xué)技能“賽馬場”、區(qū)探究型課程教學(xué)評比、異地教學(xué)交流、對外教學(xué)展示等活動(dòng)，我們在各學(xué)科分別推出了語文的《畫家與牧童》、數(shù)學(xué)的《幾時(shí)幾分》、英語的Changes in Shanghai》和《Mother’s day》、體育的《魅力小足球，歡樂你我他》、美術(shù)的《復(fù)活節(jié)彩蛋》和《狂歡人物——紙卷造型》，音樂的《春天里》等優(yōu)質(zhì)課。5月，我們稱之為“精彩紛呈”。我們不僅推出了骨干引領(lǐng)的《將相和》一課，分別在兩個(gè)年級進(jìn)行同課異段教學(xué)的嘗試。而且，結(jié)合“樂學(xué)杯”教學(xué)比賽，推出了語數(shù)外三堂課代表學(xué)校參加全區(qū)的比賽。6月，我們稱之為“碩果累累”。之前幾個(gè)月持續(xù)推出的“骨干教師引領(lǐng)單”“備課組合作單”“全體教師跟進(jìn)單”終于結(jié)出了豐碩的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的設(shè)計(jì)和運(yùn)用的果實(shí)。大家一起經(jīng)歷著一次次“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的修改，摸索著一次次“學(xué)習(xí)任務(wù)單”落實(shí)的方法，見證著一次次課堂效果的變化，收獲著一份份研究成果的出爐。
（3） “教學(xué)常態(tài)調(diào)研”機(jī)制，由表及里，落實(shí)提升。
我們一直強(qiáng)調(diào)教學(xué)要常態(tài)化，追求教學(xué)的精準(zhǔn)性。我們結(jié)合“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的研究與推進(jìn)，開展了專題校本調(diào)研。
校本調(diào)研的方式和路徑可以歸納為下圖。
我們針對個(gè)別教師存在的問題，發(fā)動(dòng)學(xué)科組進(jìn)行專題研究，給出建議，拿出后續(xù)跟進(jìn)措施，從而努力解決了教師或?qū)W科組在教學(xué)中存在的普遍問題。比如，通過調(diào)研我們發(fā)現(xiàn)，“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的出示也需要抓住幾個(gè)關(guān)鍵：關(guān)鍵的時(shí)機(jī)、關(guān)鍵的方法、關(guān)鍵的鋪墊，這樣才能讓精心設(shè)計(jì)好的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”發(fā)揮事半功倍的作用。
近年來，我們的課堂悄悄發(fā)生著變化，從關(guān)注教法到關(guān)注學(xué)生，從關(guān)注預(yù)設(shè)到關(guān)注生成，教師更加注重隨堂課的教學(xué)，注重教學(xué)本質(zhì)的把握。校本調(diào)研是一種機(jī)制，一種促進(jìn)教學(xué)有效、長效發(fā)展的機(jī)制，優(yōu)良的機(jī)制能夠確保常態(tài)下教師教學(xué)水平的逐步提升以及學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。
2.成立研修團(tuán)隊(duì)，以項(xiàng)目推進(jìn)研究“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)
我們認(rèn)為，利用“學(xué)習(xí)任務(wù)單”激活課堂教學(xué)，更有效地促進(jìn)師生的發(fā)展，不僅是對“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的再思考，而且是對生命課堂的深化研究。為此，我們除了緊抓常規(guī)的教研組、備課組以外，還成立了各種研修團(tuán)隊(duì)，以項(xiàng)目制的方式運(yùn)作，從而夯實(shí)組內(nèi)研修，深化組際研修，優(yōu)化校際研修，構(gòu)建了校內(nèi)多級立體的研修格局。我們緊抓三個(gè)層面的研修。
（1）以骨干教師為主的專題研修，形成以點(diǎn)帶面的引領(lǐng)研修。
我們每月定期組織教研組長、備課組長以及骨干教師研修活動(dòng)。每次活動(dòng)都事先確立一個(gè)鮮明的主題，有計(jì)劃地推進(jìn)“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的認(rèn)識、實(shí)踐、階段反思、再學(xué)習(xí)，制定下一步跟進(jìn)研究實(shí)踐的措施等系列研修專題。我們交流“學(xué)習(xí)任務(wù)單”設(shè)計(jì)和落實(shí)過程中的困惑和難題，分享“學(xué)習(xí)任務(wù)單”設(shè)計(jì)和落實(shí)的精妙與成功。我們以骨干教師為主體的系列研修，讓組長和骨干先行一步，往高一層。通過專題的研修，擴(kuò)展思路，有力地輻射，帶動(dòng)各教研組、備課組，進(jìn)而推進(jìn)全員研修的進(jìn)程，引領(lǐng)全體教師共同投身實(shí)踐研究中，共同成長。
（2）以各學(xué)科組為主的組室研修，形成循序漸進(jìn)的系統(tǒng)研修。
每周各學(xué)科的研修活動(dòng)我們都排入課表，逐步呈現(xiàn)著共同學(xué)習(xí)、合作研究、互動(dòng)提高的研修狀態(tài)。每一次的研修活動(dòng)，我們都設(shè)計(jì)互動(dòng)環(huán)節(jié)，讓教師之間分享工作的經(jīng)驗(yàn)、交流教學(xué)階段成果、反饋存在的問題。循序漸進(jìn)的系統(tǒng)研修為各個(gè)組室的不斷進(jìn)步積蓄著能量。
（3）以帶教團(tuán)隊(duì)、互助團(tuán)隊(duì)、“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”項(xiàng)目組為主的團(tuán)隊(duì)研修，形成合作分享的互動(dòng)研修。
我們還創(chuàng)設(shè)了各種團(tuán)隊(duì)研修，有語文組帶教團(tuán)隊(duì)、英語組互助團(tuán)隊(duì)、針對青年教師的“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”團(tuán)隊(duì)等。這些團(tuán)隊(duì)的研修主題都是指向?qū)W習(xí)設(shè)計(jì)和“學(xué)習(xí)任務(wù)單”研究的，但方式更靈活、更多樣，校園里呈現(xiàn)著濃郁的研修氛圍。
比如，語文帶教團(tuán)隊(duì)體現(xiàn)著三個(gè)“全”。
全新的形式。由區(qū)語文學(xué)科帶頭人、教研組長、部分備課組長、青年教師代表等6位教師組成，變以往一對一的單一帶教為多點(diǎn)對多點(diǎn)的團(tuán)隊(duì)帶教，發(fā)揮每一個(gè)團(tuán)隊(duì)成員的主動(dòng)性，把帶教的作用最大化。
全面的實(shí)踐。帶教團(tuán)隊(duì)制定了目標(biāo)計(jì)劃，每兩周開展一次帶教活動(dòng)，每次活動(dòng)都有“學(xué)習(xí)分享”“立足課堂”“反思收獲”三個(gè)板塊。同時(shí)，還在學(xué)校網(wǎng)站上開辟了帶教團(tuán)隊(duì)的專欄，把每次的活動(dòng)過程與全校教師共享。
全方位的輻射。由原本固定的區(qū)學(xué)科帶頭人為組長，轉(zhuǎn)變?yōu)檩喼底鼋M長，具體負(fù)責(zé)帶教團(tuán)隊(duì)的組織工作，由帶教團(tuán)隊(duì)的一些研究重點(diǎn)向各個(gè)年段的備課組輻射，發(fā)揮了帶教團(tuán)隊(duì)的優(yōu)勢。
3.深化課例研究，以課堂觀察改進(jìn)“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)
課例研究是我校教學(xué)研究中一個(gè)比較關(guān)鍵的抓手，尤其是我們將課例研究與“學(xué)習(xí)任務(wù)單”有機(jī)結(jié)合起來，有效地激發(fā)了課堂活力，促進(jìn)了教學(xué)相長。通過兩年來基于課例研究的各學(xué)科課堂的教學(xué)實(shí)踐，我們歸納為“三個(gè)層次六個(gè)內(nèi)容”。
這學(xué)期，我們側(cè)重圍繞“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的設(shè)計(jì)和指導(dǎo)組織了三場大型的跨學(xué)科聯(lián)合教研，通過課堂觀察、診斷、反饋，為每堂課收集了科學(xué)的實(shí)證依據(jù)，從而改進(jìn)了我們的教學(xué)行為。
四、幾點(diǎn)思考
詩集分為“盛裝的音符”“高貴的寂寞”“凝重的沉思”“無聲的澎湃”“溫?zé)岬膽浤睢钡任遢嫞瑥臉?biāo)題可以看出書寫的心靈性，作為核心詞的“音符”“寂寞”“沉思”“澎湃”和“憶念”，都是由外物或活動(dòng)引起的主體的情感狀態(tài)，但又不止于情感，因?yàn)閷τ谥R人來說，他的情感活動(dòng)不能不伴隨著評價(jià)性的思考。情思發(fā)而為詩，成為公共性的藝術(shù)欣賞對象，但又保留了個(gè)人隱秘的信息，后者決定了詩歌表達(dá)對象征、隱喻和暗示等手法的運(yùn)用，而這正是作者思維活動(dòng)的詩性所在，同時(shí)，詩性思維也在生存感悟的表達(dá)中獲得了用武之地。
楊茲舉出生于被稱為南溟奇甸的瓊北僑鄉(xiāng)文昌，生命的文化底色在這片受南洋文化影響的熱土上鑄就，形成了由傳統(tǒng)與現(xiàn)代相融合的個(gè)體文化人格，富有進(jìn)取精神而又沉穩(wěn)篤定，具有開放的眼光而又腳踏實(shí)地。大學(xué)畢業(yè)后來到位于五指山民族地區(qū)的高校從教治學(xué)，耳濡目染于有別于沿海漢區(qū)的自然風(fēng)物與民族風(fēng)情，感性經(jīng)驗(yàn)的對沖與本土情懷激起了他的詩思，賦予他的寫作以新的在地性，給創(chuàng)作帶來了別開生面的題材。“盛裝的音符”一輯就是對海南島南部黎苗生活區(qū)域自然與文化現(xiàn)象的觀察與反映，是學(xué)者詩人的椰島詠與黎鄉(xiāng)情。詩中的常見意象明顯帶上了地域文化的特色。“南國”“椰島”“黎鄉(xiāng)”“五指山”“橡膠林”“山民”“檳榔樹”“木棉樹”“鳳凰樹”“芒果樹”“芭蕉葉”“牛鈴”“船形屋”“寮房”“筒裙”“山蘭酒”“三月三”“竹竿舞”“葉笛”“古俚曲”……從地域范圍、具體地名，到人、植物、生產(chǎn)工具、居住與生活方式、民俗節(jié)日、審美文化，無不是對曾經(jīng)以五指山為中心的瓊南人文地理的語言刻畫。興許是為自然所賦予的生存條件相對優(yōu)越，加上位置偏遠(yuǎn)，故而文化空氣相對稀薄，黎苗山區(qū)呈現(xiàn)給外來者的更多的就是生命與生存的原生態(tài)。正是這樣的原生態(tài)，激發(fā)和喚醒了詩人內(nèi)心深處的生命感。面對“一片誠實(shí)的山野”“一片質(zhì)樸的泥土”，詩人看到的是“最美麗的風(fēng)景”“最偉大的風(fēng)景”。美麗而偉大的“風(fēng)景”，是自然本身，它的化身是“恣意盛開的木棉花”――”像凌空的焰火 飛騰的彩霞“/熱氣騰騰展示著健美的生命”，是“一顆顆飽滿的山蘭種子”――“貼近熱烘烘大地的胸脯/像孩子激動(dòng)時(shí)的心跳/一場甘霖過后 禾苗飛揚(yáng)/滿野是蕩開的碧綠歌謠”，是“哼唱一曲潺的清音”的山泉，“翻閱一迭厚厚的翠綠”的山風(fēng)，是“在晨光中任性地飄香”的檳榔花，是“在清風(fēng)里自由自在地?fù)u晃”的芭蕉葉（《誠實(shí)的山野》）；也是自然之子，是種山蘭，也種橡膠，過三月三，跳竹竿舞，穿筒裙，吹葉笛，“把大自然攬進(jìn)自己的心膛的/了無痕跡的交融中放任著性情/坦露正直也渲泄無羈”的“山野孑民”，竹竿舞里躍動(dòng)著他們的生命形態(tài)――“黎姑娘們舞動(dòng)著是盛裝的音符”，“黎漢們舞動(dòng)著是穩(wěn)健的山鷹”。（《竹竿舞》）詩人或許出于某種政治倫理而把脫離狩獵和農(nóng)耕文化不久的山民的生活詩意化了，但是誰能說更富有自然性的少數(shù)民族生民，他們的且耕且樂的生存方式，不是在人類文明進(jìn)化的途中不經(jīng)意地保留了生命與生俱來的詩性，即自由與娛樂精神。
如果說，楊茲舉在對民族地區(qū)生活的體寫中，在生命倫理意識的驅(qū)使下投射給對象世界以熾烈的詩性情愫，比如常常以性感語匯來表現(xiàn)自然物的生命姿態(tài)（如以女性譬寫木棉樹、橡膠樹）的話，那么，在詩集的主體部分“高貴的寂寞”“凝重的沉思”“無聲的澎湃”三輯里，無論是情愛心懷的表露，還是在歷史遺跡前的沉思，無論是托物言志或以事喻理，還是對社會現(xiàn)象的批判，楊茲舉的詩性智慧在自我與世界的對話中得到了充分的體現(xiàn)，展現(xiàn)了他作為一名抒情詩人的卓越才華。
“高貴的寂寞”一輯所收的，大部分可作情詩觀。愛情之為詩歌萬古常新的題材，乃因人類的兩性之愛具有超越生物需求的情感性，且兩性吸引產(chǎn)生的情感具有最強(qiáng)的自我關(guān)切性和對象化表訴的迫切性，故而有言語活動(dòng)就有因異性引起的抒情。楊茲舉的情愛詩是他心靈史上的吉光片羽，是抒情主體性格與才情的對象化。有些詩像是青春戀情的告白，如《請求》《南方白梅》《深深的腳印》《野炊》《你把我吸成灰燼》等，在抒情方式上可以看到“朦朧詩”影響的痕跡，可知是他的早期之作，但其中仍然有極富抒情力量和個(gè)性的佳作，如《你把我吸成灰燼》，用火柴的燃燒形容失戀的創(chuàng)痛，進(jìn)而用吸煙喻寫戀人離去給自己帶來的嚴(yán)重后果，這種以毀滅與消失來表現(xiàn)愛的一往情深的獨(dú)特方式，最能說明愛戀異性的心靈性和它對于求證自我的生命本體意味。不論愛情事件的結(jié)局如何，對于愛的言說是愛的行為的美麗延伸，因?yàn)闊霟岬膽偾橐呀柚胂蠖锘癁榫哂袑徝纼r(jià)值的藝術(shù)形象。能讓人走向極端，或者是行為，或者是心理，前者是由于人的自然性占了上風(fēng)，后者是因?yàn)槿艘庾R到任何情況下都要有文明的風(fēng)度。用詩歌來宣泄愛的情感，屬于后一種情況，在這樣的宣泄里，往往奔涌出決絕的情志，如《請求》的后面兩節(jié)采用“要么……要么……”的祈使句式，在堅(jiān)決的祈求里保持著人格的尊嚴(yán)，但是，更能給心靈帶來震撼的是“讓我純潔得/像一具殉情的尸體”這樣的驚悚表述，它是癡愛者心靈深處嚴(yán)正的悲情所產(chǎn)生出的殘酷的詩意。“高貴的寂寞”里的情詩，抒寫的不見得都是青春的戀情，如《舉杯邀月》《日出》《再見》《蠟燭》《無法推算的一生》《最艱難的》《自挽》《等待》《往事》《痛苦的等待》《小船對港的絮語》諸篇，有些詩只能泛稱為情事詩。但這些詩歌的共同特點(diǎn)是以近乎執(zhí)拗的態(tài)度表現(xiàn)出情感的強(qiáng)度，這種情感往往圣潔而絕望。例如在活用“蠟燭成灰”這一情詩典故時(shí)，詩歌給出的是最違背愛的初衷的結(jié)局：“悔也悔不及了/我閃爍鬼火的眼睛/幽成葬喪無辜的墳塋”（《蠟燭》）。類似的以殘缺為美、在遺憾中實(shí)現(xiàn)的，還有《日出》。詩歌選取“陽臺”作為暗傳情愫的通道，清晨或黃昏在此“忘情地迎迓”，這里盛滿了不為人知的濃情深意――“一棵忘乎所以的戀心/郁綠生長中 這樣/為你初開的情竇而顫栗/不知道自己只是一盆盆景/向一個(gè)燦爛的憧憬/癡迷而盲目地獻(xiàn)出微笑/一朵一朵地開/又一朵一朵地閉/走漏了多少心中芬芳的秘密”，原來又是一場單向的暗戀，愛的心聲自然不會得到回應(yīng)，結(jié)局照例不會完美。但是唯其殘缺，美的對象才更引人遐想，它寓意沒有實(shí)現(xiàn)的戀愛反而凸顯了戀心的可貴與美好。在情感與想象的神奇撞擊下，被比喻成愛神及其斷臂的陽臺，成了“情感的造型”而令人經(jīng)久難忘。
“凝重的沉思”與“無聲的澎湃”兩輯里的詩歌，與愛情詩相比更富有社會性，這些作品主要是一個(gè)知識分子的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷的詩性表達(dá)。能引起“凝重的沉思”的，有歷史的遺跡，如長城石磚、古城墻、古玉、海瑞墓、盧溝橋，也有現(xiàn)實(shí)中的事物，如樹、旱井、五指山、茅草屋等。詩人顯然以現(xiàn)代的視角去看待民族的歷史，從民族沉重的歷史負(fù)擔(dān)中看出了現(xiàn)實(shí)的沉滯或危機(jī)。一塊從封建的靈柩里出土的古玉，在詩人的眼里，它不過是“古王朝的一塊遺骨”，讓人擔(dān)心的是，假如它得到超度，則“臣民又要下跪/團(tuán)城一堆痛苦”。這樣的擔(dān)心不是多余的，他讓詩人不得不發(fā)出疑問。《一塊古玉引起的深思》所傳達(dá)的對于封建幽靈的警惕性，正是一個(gè)具有啟蒙意識的現(xiàn)代知識分子的精神特質(zhì)，只有保持對封建主義的警覺，才能洞穿隱藏在歷史形象背后的現(xiàn)實(shí)威脅，這是學(xué)者詩人特有的文化敏感性和詩性感覺。它也體現(xiàn)于《長城石磚》以超常的感覺能力感觸到凝固在歷史遺物里被人反復(fù)誤讀的歷史啟示：當(dāng)在“榮耀千古的偉墻”面前，“舉世傾聽/一曲綿延不絕的昂揚(yáng)”，長城石磚不動(dòng)情衷，“如一片鏡面/忍受膜拜者的遺忘”，而終于有人讀懂了它――“輕輕 我貼上/熱辣的手掌/未曾驚動(dòng)睡夢般的沉思/卻受到一次強(qiáng)力的反彈/震蕩我生命的血脈/體內(nèi)頓時(shí)流遍 歷史的/蒼涼”。以一個(gè)動(dòng)作，表現(xiàn)對沉思的歷史生命作出感應(yīng)的震驚體驗(yàn)，獨(dú)立蒼茫的抒情主人公形象躍然紙上，具有很強(qiáng)的藝術(shù)感染力，對只把長城當(dāng)作景點(diǎn)的歷史健忘癥不啻是有力的針砭。
對歷史的凝重沉思，歸根結(jié)底是對族群命運(yùn)的深切關(guān)注。《五指山》就是例證。奇妙的詩思，賦予五指山以生命，并用看手相這一推測命相的方式，勘定了祖祖輩輩棲居于此的山民的命運(yùn)，表達(dá)了詩人對少數(shù)民族同胞的人生關(guān)懷。由“獵筒”和“竹梭”所象征的較為原始的生存方式，表明這個(gè)靠山吃山的生存群體仿佛停留在社會的歷史進(jìn)程之外，與人類整體文明的差距使得他們難以抵擋歷史生活的風(fēng)雨，因之作為現(xiàn)代文化載體的詩人無法不為他們的眼淚而嘆息。誠然，詩人對于民族生活腳步的遲滯抱有復(fù)雜的情感，但詩歌里的價(jià)值取向卻是確定的，就像《茅草屋》所寫，雖說“解讀不出茅草屋里的榮辱和悲欣”，但詩人覺得山里人更應(yīng)面對的是廣闊的山外世界的誘惑與招引。所以，茅草屋“作為山民粗獷和質(zhì)樸的化身”，它所顯示的是“縫補(bǔ)缺憾的悲壯和凄美”，意味著一個(gè)民族的歷史階段并未結(jié)束。從詩歌攝取的這些沉默的民族生活歷史圖像里，我們感受到的是文化人灼熱的文明焦慮。
或許，對社會歷史和現(xiàn)實(shí)保持反思與批判態(tài)度是人文知識分子的共性，然而，楊茲舉在體察生活世界和表達(dá)其感觸與思慮時(shí)，表現(xiàn)出作為詩人學(xué)者的獨(dú)特的致思方式，他總是以別致的感性形式傳達(dá)自己的問題意識與理性精神。比如他把樹比擬為歌星，突出了它在人與自然相處的關(guān)系中的重要地位，檢討了我們破壞生態(tài)的愚蠢行為（《樹的懷念》）。又如用掉進(jìn)枯井的痛楚來譬寫世俗輿論對不幸者的吞噬，批評了社會環(huán)境的欠缺人道（《枯井》）。再如用鋼鐵機(jī)器一路挺進(jìn)，連蝮蛇都無處藏身來形容城市建設(shè)，非議了冰冷傲慢的現(xiàn)代化進(jìn)程（《路道擴(kuò)建》）。詩人眼中的世界不同于常人所見到的世界，乃因有詩心才有詩的眼睛。詩人的心靈好比最靈敏的天平，恪守著真實(shí)、正義和美的法則，只要世界出現(xiàn)任何失衡現(xiàn)象，它就會做出準(zhǔn)確的反應(yīng)，反應(yīng)的結(jié)晶就是詩歌這種情感的形式。同常人一樣，詩人的情感有些是個(gè)人化甚或是高度私人性的，但這種情感一旦找到客觀對應(yīng)物，“無聲的澎湃”就會突破個(gè)體心理的閾限，引發(fā)更多的心靈事件，恰如充滿隱喻性的《河的凝望》那首詩帶給我們的閱讀效果。堅(jiān)持佇立原則的山，錯(cuò)失了流經(jīng)它的河，而只能眼睜睜看著美麗被揉搓，目睹罪惡發(fā)生而產(chǎn)生的巨大憤懣，促使一個(gè)毀滅性的念頭產(chǎn)生――“祈求海水倒逆/從山的脊背呼嘯而至”，而絕對性的力量，足以使悲劇現(xiàn)實(shí)完全翻轉(zhuǎn)――“一聲滅頂巨響/滿目閃爍”。從“無聲的澎湃”到“滿目閃爍”，道出了楊茲舉的詩歌發(fā)生學(xué)，也顯示出這位學(xué)者詩人的人格力量。
楊茲舉教書育人，著文寫詩，都充滿激情而又十分嚴(yán)肅。他的一些托物言志、借物抒懷的詩歌，不乏對正直、有骨氣、敬業(yè)、有作為的人格期許。《自愛》猶如他的自畫像：愛惜自我形象，害怕自己的人生圖紙被別人任意涂寫，他于是“用一顆自愛心/制成橡皮/細(xì)細(xì)地辨認(rèn)/細(xì)細(xì)地涂改/保持一種莊重的清晰”。《名字》也是自我審視：在他看來在生命這塊土地上“名字只不過是/生生滅滅的/草”，但是名字也會因?yàn)槿说乃鶠槎哂辛硗獾囊饬x――“用一生書寫坦蕩/名字/可以像一把綠火/燃燒/把所有恩怨/焚為肥料”。他詠柳，欣賞它“纖弱里/含有萬般不可掐斷的固執(zhí)”（《柳》）；他為紅葉題詩，相信它“你會把一張發(fā)燙的履歷/交給大地的”（《履歷--題在紅葉上的詩》）。《半截粉筆》掂量過半的職業(yè)生涯，無怨無悔堅(jiān)持這一生的選擇：“回首校對純屬多余/生命不能重撰一遍/剩下的另半截/就做筆直著一生信念的桅桿吧/總有一些需要擺渡的小葉帆/必須借助它的一往無前”。《死人骨頭》更是令人震驚的詠物明志之作，作者從世人感到恐怖的死人頭骨上看出了做人的真諦：“人啊 假如沒有骨頭/那么死后/留什么當(dāng)作他/曾經(jīng)作為人的證據(jù)”。
詩集的最后一輯“溫?zé)岬膽浤睢保脏l(xiāng)情詩居多，集中抒發(fā)了對于故鄉(xiāng)的眷戀之情。在鄉(xiāng)土中國，由鄉(xiāng)村而城市、由故鄉(xiāng)而異地是大多數(shù)文化人所經(jīng)歷的人生軌跡，他們對這個(gè)世界的最初印象和早期的人生經(jīng)驗(yàn)都來自于鄉(xiāng)村，這些印象與經(jīng)驗(yàn)在時(shí)間和空間的距離中不斷發(fā)酵，不論何時(shí)何地，隨時(shí)打開都醇香無比。說故鄉(xiāng)是游子的生命之根，它的真實(shí)性在于對故鄉(xiāng)的形象記憶經(jīng)久不衰，它能夠反復(fù)將獨(dú)享回憶的人打動(dòng)。這就是楊茲舉為何會借《懸崖上的小草》來表達(dá)對土地的戀情的原因。生長于瓊北，客居于瓊南，變身為城市人的楊茲舉，從未割斷同故鄉(xiāng)的心理聯(lián)系。確然，“離別開放了這純潔的懷念”（《懷念》）。讓詩人無法不懷念的，是故鄉(xiāng)深深的牛蹄印兒，盤在山村脖頸上的愛打扮的小路；低頭沉思的屋檐，舉首眺望的炊煙，椰花點(diǎn)染的煙雨；恣意嬉鬧的泥香，長不大的童年；渾厚的鄉(xiāng)音，兒時(shí)伙伴的乳名；純樸的笑臉，沉重的叮嚀；發(fā)生在相思園里的沒有辦法刪改的故事；掛在二十歲嫩綠的枝丫上的燦爛而碩紅的笑；覆天蓋地如霞火，在心頭旺旺地?zé)鴾嘏哪且宦暫魡尽@些根植于游子心靈深處的故鄉(xiāng)景物、往年情事，在思念之情的浸潤中濃稠似蜜，是無根的現(xiàn)代人最好的靈魂滋養(yǎng)劑。而對于楊茲舉本人來說，故鄉(xiāng)對于他的人生起長遠(yuǎn)作用的，還是他從這里獲得了做人的啟示，那就是要像故鄉(xiāng)的木麻黃那樣，質(zhì)樸而誠實(shí)，有著“貧瘠中不枯萎的情意”，和“風(fēng)中雨中不折扣的耿直”。（《故鄉(xiāng)的木麻黃》）
這些鄉(xiāng)情詩，同樣體現(xiàn)了楊茲舉處理心靈生活的藝術(shù)才華，例如一曲《蛙鼓》，就以古典與現(xiàn)代的融合，傳達(dá)了鄉(xiāng)村情懷的詩性。“蛙鼓”是鄉(xiāng)土中國田園記憶里的一個(gè)重要的心理符號，它通過聽覺記憶沉淀著少小離家者的鄉(xiāng)村經(jīng)驗(yàn)，因而它跟“蟬鳴”一樣是文人思鄉(xiāng)懷土的一個(gè)觸媒。這首詩顯然是寫在異鄉(xiāng)聽到蛙聲而產(chǎn)生思鄉(xiāng)之情。讀書致仕改變了一代一代鄉(xiāng)村出身者的身份，但不論如何發(fā)達(dá)，這些從鄉(xiāng)村里走出來文化人，在心靈里都愿意保留著最初的身份認(rèn)同。正因?yàn)槿绱耍巴芄摹睂τ凇按搴⒆印眮碚f，就是“稔熟的鄉(xiāng)音”。在生命的聲音記憶里，最重要最美好的又莫過于“搖籃曲”，所以鄉(xiāng)音能夠“催長思鄉(xiāng)的雨季”。鄉(xiāng)愁一旦在感覺里喚起，就會既濃且密還寬廣，只有南方特有的“雨季”能夠形容，“雨季”既用來擬寫思鄉(xiāng)之情的濃郁寬廣無邊無際，它本身又是心靈深處的故鄉(xiāng)形象。心靈里的故鄉(xiāng)，不是眼前的故鄉(xiāng)，因而它是朦朧的，但在詩的邏輯里，它是被雨水沾染雨幕阻隔而變得朦朧混沌的。“朦朧”既是狀態(tài)，又是施動(dòng)者，因?yàn)樗青l(xiāng)愁主體的情感投射，有了這種投射，多情的才是故鄉(xiāng)。人與故鄉(xiāng)互為主客體，情感相互激發(fā)以致不可收拾，濃得化不開的情只有用“潮濕”可以暗示出來：情到深處誰說雨水不是淚水。詩的第一節(jié)以“煙雨”這一古典意象結(jié)穴，使寄寓情感的自然物象具有了人生況味和文化氣韻，同時(shí)又以“椰花點(diǎn)染”這一南國特色與之交融，顯示出情感表現(xiàn)的當(dāng)下性。在詩中情感的起伏與意象的衍生是互為表里的，且始終遵循詩的想象邏輯。既然是蛙鼓引起思鄉(xiāng)之情，那么，表達(dá)情感狀態(tài)的潮濕的夜晚自然是被蛙鼓敲漏的；思鄉(xiāng)之情在夜里更加強(qiáng)烈，被鄉(xiāng)愁充斥的心之田野就跟雨季里自然的田野一樣，潮濕得無邊無際；無邊無際的心之田野上長滿了密蓬蓬的相思豆（暗用了王維的詩意），相思的對象是故鄉(xiāng)，故鄉(xiāng)也就成了這個(gè)田野上的不眠的夜行人：詩的第二節(jié)再一次用移情法把相思之情寫得遼闊而深邃。詩人熟稔詩歌語言的本體性，運(yùn)用頂真的修辭手法，把揮之不去的雨夜思鄉(xiāng)之情表達(dá)得回環(huán)婉轉(zhuǎn)，纏綿悱惻。并且頂真是用在兩節(jié)詩的粘連處，就更增加了詩歌語言形體和聲韻的美感。這首打上了地域印記的宣敘調(diào)詩歌，不愧為鄉(xiāng)情詩的杰作。
