時間：2022-12-23 00:45:45
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇混合教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
2019年教育部部署了關于“金課”建設和“雙萬計劃”等的建設意見和要求，緊接著高教廳開展了“金課”認定工作。對金課的界定既體現了對傳統教學模式的肯定和延續，更突出了對在線教學這種現代化教學模式的重視。混合式教學是將面對面教學和在線教學有機結合起來的一種創新的教學模式，是各級各類學校教育的發展方向和趨勢，也是高等教育信息化的重要實踐走向。貨幣金融學課程是經管類的專業大類課程，也是金融學類專業的專業基礎課程，作為一門金融學入門課程，它涉及的金融知識面非常廣，信息容量很大。在教學改革之前，該課程授課一直存在著教師滿堂灌、內容多而雜;模式太單一、學得很枯燥;課程互動少、形式很單調;學生動手少、學習很被動;評價簡單化、成績絕對化等突出問題。因此，為了真正地提高教學質量，使學生切實地學好這些專業知識，實現人才培養目標，我們“以學生為中心”、以“金課”建設為導向，通過線上線下混合教學進行教學改革的有益嘗試。
1混合教學模式的設計目標
混合教學模式的設計本著“以學生發展為中心”的指導思想，圍繞著“知識目標”“能力目標”“思政目標”三個方面全面展開。首先，“模塊化”的課程體系體現了“知識和能力目標”。根據在線課程內容應當短小精悍的特點，貨幣金融學在線課程將貨幣、信用、利率、金融機構、金融市場等一系列龐雜的金融知識分成10個章節，每一章節是一個知識模塊。每章根據重難點知識提煉出4－5講的內容，每講錄制8－12分鐘左右短視頻并配有ppt，便于學生對照教材和ppt觀看視頻。每個章節輔助檢測習題，幫助學生鞏固線上所學的知識;同時每章還配套延伸閱讀、互動討論題等課外拓展內容，讓學生擴大知識面，提高專業素養，培養學生運用專業知識分析經濟、金融熱點問題的能力。線上課程內容重難點突出、視頻短小精煉，易于學生線上自學和反復回看。其次，教學內容體現時代性、前沿性，融入課程思政的育人目標。授課內容注重緊跟社會熱點，體現學科前沿，延伸閱讀關注我國金融改革熱點和金融學科發展新方向、新理念和新思路。同時篩選最有價值的資源為課程內容服務，課程內容參考四大類資源:一是各種金融類的政府官方網站;二是各種優秀的財經媒體;三是各種優秀的課外參考書目;四是各種實用的APP和視頻資源等。這些課程內容緊密聯系我國改革開放、新時代中國特色社會主義現代化建設所取得的偉大成就展開，將課程思政以“潤物細無聲”的方式傳遞給學生，既培養學生的家國情懷，又增強學生的道路自信、文化自信和民族自豪感。再次，教學模式的設計圍繞“三大目標”展開。其中線上學習要求學生觀看錄播課自主學習，并能根據掌握情況反復回看視頻，既提高了預習效果又培養了自學能力，實現了知識和能力目標。線下授課對重難點、易錯知識點有針對性地講解，而不是面面俱到的滿堂灌，能提高學習效率，加深對知識的理解。在授課過程中將思政教學和職業倫理教育融入專業知識點的講解中，全方位圍繞三大培養目標展開。課后拓展要求學生整理筆記并有針對性的復習，同時分組完成專題研討工作，既培養了良好的團隊協作精神，又拓寬了專業知識面，符合我國當前對“新文科”專業人才的需求，也為今后畢業論文和學術研究工作打下堅實基礎，進一步深化“三大目標”。
2混合教學模式的實施路徑
貨幣金融學混合教學模式的實施從線上教學、線下教學以及課程評價體系三個方面展開。
2．1線上學習的內容要求
教師在每章節知識講解之前，會首先要求學生自主學習線上的錄播課，這個線上學習過程類似于傳統教學模式下的預習，但是它又不是簡單的提前預習，而是通過錄播課在教師的講解下自己先認真地學習章節基礎知識點、初步把握重難點。在自學的基礎上通過章節習題來檢測學習效果的好壞，自己發現問題和知識點掌握的薄弱環節，然后有針對性地反復回看課程視頻進一步理解和掌握。同時課程平臺上有專門的互動討論區，學生一方面可以將自己在線上學習過程中的疑難問題在平臺提問，教師會為學生答疑解惑;另一方面也需要自主查閱資料后回答互動討論題，發表自己對專業問題的看法。這種形式拓寬了學生的知識面，有利于培養學生關注經濟、金融熱點問題的好習慣，提升專業素養。最后學生必須參加線上的期末考試，線上期末考試以客觀題型為主，考察學生基礎知識的掌握情況和知識目標的達成情況。
2．2線上學習效果監管———“雙固定的雙層負責制”
線上學習既是提高學生自主學習能力的有效方式，也是考驗學生學習自覺性的一把雙刃劍。如何對學習自覺性有限、自學能力稍顯不足的學生，實行有效的監督和指導，是保證線上學習效果的關鍵環節。貨幣金融學課程的線上學習采取“雙固定的雙層負責制”的監管模式。其中“雙固定”是指“固定團隊和固定時間”。首先將班級學生分成八個小組，每個小組作為一個合作團隊，學生在固定的團隊內相互督促完成線上學習;然后教師指定固定學習時間，要求學生在這個時間完成學習任務，從而對學生形成約束，如果個別學生臨時有事也可自行安排其他時間，固定基礎上的機動靈活性方便了學生自主安排。“雙層負責制”是“組長+教師的雙層負責模式”。每個小組推選出組長負責監督組員線上學習;授課教師定期召開小組長會議了解同學們的線上學習情況，使用課程平臺反饋章節學習完成情況，鎖定重點關注目標。對于線上學習完成情況不佳的學生，既讓組長加強督促，又由授課教師和學生談話，了解學生線上學習是否存在困難，給學生提供指導和幫助，同時敦促學生盡快按照要求完成學習任務。以小組為單位合作學習，可以培養學生的團隊合作精神和集體榮譽感，組長負責制和組內同學相互監督線上學習，又會給學生造成一定的學習壓力，從而將壓力轉化為動力，形成一種你追我趕的良好學習氛圍中，積極完成線上的學習任務。大家在共同的學習過程中還能夠增進同學們之間的友誼，增強集體的凝聚力。
2．3線下教學實施方式
通過線上自主學習，學生對章節的基礎知識已經有了一定程度的掌握，線下授課不必要面面俱到地“滿堂灌”，而是根據章節的重難點和學生線上學習反映出來的問題，有針對性地進行講授。教師的線下授課分為反饋和講授兩個部分，通過運用優課聯盟平臺的統計功能，給學生反饋線上視頻觀看、章節習題、互動討論等任務的完成情況。表揚按時和超前完成任務的學生，樹立先進典型;對于未按時完成的學生扣減平時成績的分數予以懲罰，讓學生將扣分的壓力轉化為學習的動力。接著將學生線上檢測的分數情況和習題的正確率運用統計圖進行顯示，讓學生清楚自己的差距和不足。講授過程則是有針對性地講解章節的重難點知識，提醒學生注意一些容易錯的細節知識。講授過程中既要求學生在教材上或筆記本上做筆記，又會邊講授邊提問，促進學生集中注意力和積極思考;涉及一些前述章節已學過的知識也會再次提問，幫助學生復習鞏固加深印象。講授過程中還會提出一些開放式論題讓學生分組研討，培養學生運用專業知識分析現實經濟問題的能力。同時還會將我國改革開放的偉大成就融入專業知識的教學中，以“潤物細無聲”的方式進行課程思政教育，培養學生的愛國情懷，也加強學生的職業道德教育和增強他們的金融風險意識。
2．4翻轉課堂的設計與開展———“教學相長”
翻轉課堂環節就是要轉變教師和學生的角色，教師角色由“教授者”轉變成“引導者”，學生角色“被動者”變為“主動者”，把課堂變成學生展示的舞臺，教師則是聽眾和指導者。具體來說，教師會將中國經濟、金融領域的一些熱點、前沿問題結合課程內容和知識點分成八個專題，每個小組選定一個專題后在教師的指導下查閱網頁、論文、專著、教材等資料，研讀和篩選資料后，學生根據自己對專題的理解制作演講PPT并交給任課教師修改，教師提出改進意見，學生進行PPT修改后在課堂上演講這個專題，最后教師根據學生的專題內容和講演情況進行點評、提問，并最終給出這項活動的成績。在翻轉課堂活動中，學生在教師的指導下完成了專業資料的收集、篩選和研讀，這既培養了學生文獻閱讀、分析歸納、資料整理等基本的科研能力，又讓學生在研讀資料的過程中拓寬了專業知識面，提高了社會科學素養。學生自己制作PPT并在教師的指導下進行修改，鍛煉了學生的專業論文寫作能力，為今后寫作學年論文、畢業論文和今后從事科研工作打下了堅實基礎。學生在全班同學面前演講，又鍛煉了他們的語言表達能力、提高了心理素質、增強了自信心。整個活動學生分組完成，團隊之間分工合作，增進了同學之間的友誼、發揮了團隊合作精神和每個同學的優勢，也能營造良好的學習氛圍和班風。同時翻轉課堂雖然是學生展示的舞臺，但是整個過程教師全程指導，有利于將我國改革開放、社會主義現代化建設的偉大成就等課程思政的內容融入其中，引導學生多關注一些正能量的成功案例，從育人的角度幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀和職業道德觀。翻轉課堂教學不僅提高了課堂效率，而且減輕了學生的學習負擔，真正實現以學生為主體的個性化教學。
3“235”課程評價體系
貨幣金融學課程考核方式吸收了國內學者提出的課程考核評價“四化”特點，即“工具智能化”“形式多樣化”“主體多元化”“過程動態化”。課程考核采用“235課程評價體系”，即課程最終的考核結果由“20%平時成績+30%線上成績+50%期末成績”構成。“235評價模式”的設計完全對標人才的三大培養目標和課程學習的全過程展開。20%平時成績通過授課過程中的提問、分組討論、專題研討和每章節的檢測來反饋學生知識點的掌握情況和應用專業知識分析實際問題的能力，從而考察知識目標、能力目標的達成情況。在課程講授、指導和點評學生的專題研討中，將我國改革開放、社會主義現代化建設的偉大成就等課程思政的內容融入其中，引導學生多關注一些正能量的成功案例，從育人的角度幫助學生通曉天下道理、豐富學識、增長見識、塑造品格，從而實現教書育人的思政目標。30%線上成績通過線上學習和每章練習題分數情況，考查知識目標達成情況;部分章節的互動討論，設置開放式討論題，讓學生在課程平臺上表達自己對專業問題的看法和見解，教師再通過答疑、評論等方式將課程思政融入其中，從而實現課程思政目標。50%線下期末考試采用發散思維主觀題型，讓學生運用所學的專業知識分析案例、解讀文獻或提出自己對一些前沿熱點金融問題的看法，鼓勵學生考前查找資料，考試時勇于表達自己的觀點，從而考察能力目標達成情況。在題型設置或給定的案例分析材料上，可以將國家法律法規、倫理道德、改革開放的大事件或成就等思政元素作為素材運用到考試的題目中，促使學生運用專業知識來認識、分析和思考這些現實的社會經濟現象，并通過一些問題的設置對學生進行正確的財富觀、價值觀、人生觀、職業道德觀的塑造，從而實現真正的教書育人。4混合教學的實施手段———“慕課+學習通+QQ群”貨幣金融學線上線下混合教學的實施，積極利用現代化的信息教學技術，通過綜合應用多種不同的信息化教學工具，充分發揮各種工具的優勢，讓它們共同為線上線下混合教學服務。具體來說，我們的課程使用了慕課、學習通和QQ群三種移動教學工具。首先，貨幣金融學在線課程在優課聯盟和智慧樹兩個國內領先的在線課程平臺上線，自有的慕課資源既為線上學習的開展提供了資源保障，也能發揮互聯網平臺隨時隨地、無限次反復學習的優勢，幫助學生更好的理解專業知識，提高自學能力。其次，線下授課既使用在線課程平臺強大的統計功能進行學情反饋，對學生形成督促并幫助他們認識到自己的差距和不足;又使用學習通進行考勤、課程提問、投票、互動討論、課堂練習、問卷調查等課堂管理工作，這使得課堂活動的形式更加多樣化，提高了學生的課堂參與度和學習興趣，也提升了課堂學習效果，便利了課堂管理，從而使得課堂的管理工作更加科學高效。最后，課程QQ群的建立主要用于日常學習、考試等事項的通知，學習資料的發放，學生和教師聊天提問等溝通活動的需要。“慕課+學習通+QQ群”三種移動教學工具聯動，直接作用于我們課程教學的線上學習、線下授課和課后拓展三大環節，其中慕課主要用于提供學習資源和反饋學情，助力于學生的線上學習;學習通主要用于課堂管理，為線下教學發揮作用;QQ群則更多用于師生之間的溝通和日常的學生指導，在課后拓展活動中發揮作用。所以，三大工具各司其責、充分發揮各自優勢，實現一種聯動效應，共同助力于混合教學的開展。
參考文獻
［1］管恩京．混合式教學有效性評價研究與實踐［M］．北京:清華大學出版社，2018:1-2．
［2］孫長永，閆召華．法學專業線上一流課程的實踐探索與思考［J］．中國大學教學，2021，(4):21-27．
［3］張勇斌，張亞洲．“以學生為中心”混合教學模式的探索與實踐［J］．包裝工程，2020，41(S1):119-123．
［4］田媛，席玉婷．高校混合課堂教學模式的應用研究［J］．中國大學教學，2020，(8):78-96．
［5］譚永平．混合教學模式的基本特征和實時策略［J］．中國職業技術教育，2018，(32):5-9．
【摘要】本文主要闡述了我院開展基于SPOC的高職計算機專業混合教學模式實踐的經驗和成果。
【關鍵詞】SPOC高職計算機專業混合教學模式
一、SPOC簡述
2013年，加州大學伯克利分校的阿曼德福克斯教授提出了SPOC教學模式（SmallPrivateOnlineCourse，小規模限制性在線課程）。該課程形式與MOOC相比，在課程規模上進行了限制，其中包括對線上學習人數有一定的限制，也對講授者和課程內容了有限制的要求。SPOC它能根據教學的每個環節、不同學生的個性化進行針對性的設計，既能發揮MOOC的優勢，又能有效地彌補MOOC的短板與傳統教學的不足，是MOOC的繼承、發展與超越。非常適用于高職計算機專業混合教學模式的改革。
二、基于SPOC的計算機專業課程混合教學模式實踐
1、實施對象與課程。本次混合課程改革的對角為我校2017級272名學生，計算機應用技術，所在院系為信息工程與建筑學院。自從2016年9月，我院先后對計算機專業的《平面設計與制作》、《數據庫構建與管理》等八課程籌備開展基本SPOC的混合課程改革與研究，以學校引入的清華大學開發的優慕課網絡平臺為依托，開展混合式教學實踐。2、實施條件保障。為了滿足開展基本SPOC的計算機專業混合課程教學模式改革，學校多方引入專家對教師進行培訓。每門課程都提交了立項申請，并且請專家教師進行指導和答辯。在基礎設施方面，學校對實施班級都進行了有線網的架設，為學生實時在線進行學習提供了保障。在資金方面，學校出臺了相關支持文件給予支持。3、混合教學模式實施。整個教學過程共分為課前、課中和課后三個環節。1）課前階段。首先進行學情分析。任課教師針對高職計算機專業學生的特點，將課程定位于側重計算機實際操作能力的培養。其次準備學習資源。第一種方式引用網絡上優質資源，如中國大學MOOC、學堂在線等，第二種方式由教師自己設計和制作課程資源，主要包括微視頻、任務書、課件、課堂小測、拓展知識等資源。2）課中環節。有了課前的自主學習階段，課中環節便與傳統的課堂教學有了本質的區別。課中環節由內容講授轉換為“對話”環節。課中學生進行小組匯報，同伴互評、開展課堂小測等內容，教師針對學習情況集體答疑和個別輔導。每門課程還可以根據課程性質的不同開展不同的教學環節。3）課后環節。課后分為教師和學生二個方面。教師根據本次任務進行總結和反思，歸納出本任務應該注意的問題并提出改進的措施。最終根據上一個任務的實施情況下一個任務。學生進行知識的再梳理，做到融會貫通，將重點難點問題都吃透，并且提交作業，進行在線測試等任務。
三、實施效果分析
1、基于SPOC的混合教學模式適合高職計算機專業開展。計算機專業學生基本上每人都持有筆記本且喜歡使用網絡，教師的計算機和網絡的操作水相對其它專業教師也較強，這都為研究提供了基礎。再者，同步結合線下的答疑解惑與交流環節，對于提升網絡教學資源的利用率，提高教學效果有很大的幫助。一個學年實施的效果證明這種方式是有效可行的。2、基于SPOC的高職計算機專業混合教學模式的優點。基于SPOC的高職計算機專業混合教學模式與慕課方式不同，彌補了慕課呈現方式單調、針對性指導缺失、在線參與度不高的不足，帶給學生不一樣的學習體驗。SPOC利用優質慕課資源改進學校教學，是一種線上線下相結合的混合學習的方式。更適合于學校開展。3、提高了教師利用先進教學技術的能力。通過開展基于SPOC的混合教學模式研究，教師利用互聯網+技術實施“小眾私密教學”，開展線上的教學，同時利用普通課堂進行線下答疑，二者相結合，形成有利的互補。在研究過程中，教師開拓多種教學方法，增加了教師利用先進教學技術的能力，提高了學習的效率，滿足了新形式下我院對教師提高利用先進教學方法、教學理念、提高自我的能力的要求。4、提高了學生的學習興趣和效率。通過一學年的實踐，逐步改變了傳統課堂“坐著聽”的學習方式，學生基本上都能夠采用SPOC模式登錄平臺進行學習，課堂表現欲望增強，能夠主動表達自己的觀點并開展交流討論，提高了學生的學習興趣和效率。5、存在的主要問題。1）教學任務繁重。此教學模式研究是第一次開展，學生要適應網絡學習的方式，耗費更多的時間去學習，教師除了分解課程任務和準備教學資源外，還要不定時回復學生的問題，監督學生的進度，師生都反映任務較重。2）SPOC平臺提供的交流方式單一。SPOC平臺只提供在線交流和論壇二種方式，但學生更喜歡使用手機利用QQ流，得利于手機的方便性，智能手機與教育的結合也是新的發展趨勢。
“慕課”是隨著網絡技術的發展而出現的一個名詞，它是一種大規模的、開放性的在線網絡課程。隨著我國近年來的教育體制改革，慕課得到了更多高校的關注，逐漸成為一個熱門話題。
一、“慕課”的概念
慕課的全稱為“MOOC”，是英文Massive（大規模的）、Open（開放的）、Online（在線的）、Course（課程）四個單詞的縮寫，專指大規模的網絡開放課程。慕課的出現對高校教師的教學水平提出了更高的要求，迫使教師不斷地改進教學手段和教學方法以贏得學生的支持，最終達到提高教學效果的目的[1]。
二、計算機應用基礎課程目前存在的主要問題
雖然“慕課”的出現對高校教師的教學水平提出了更高的要求和更大的挑戰，但目前仍有許多高校還在使用傳統的教學方式。就我國高校的計算機應用基礎課程方面來說，目前還存在著不少問題，具體表現在以下幾個方面。
1.教學過程理論與實踐分離，不能有效地培養學生能力。在高校的計算機應用基礎課堂上，大多數教師沿用的還是傳統的教師講授――學生學習的教學方式進行知識傳授。這種方式過于注重理論知識的理解和掌握，缺少與實踐的聯系，單調的理論知識學習使學生無法產生學習興趣和學習動力，給學生的學習成績和高校的教育教學水平造成不利影響[2]。
2.課程內容選擇和組織不符合生活實際的要求，通常按照國家計算機等級考試要求組織課程內容體系。在計算機應用基礎課程的內容和組織上，也存在著兩方面的問題：第一就是課程內容選擇和組織不切合實際生活，缺乏相應的實踐基礎。第二就是存在嚴重的應試教育傾向。由于用人單位在招聘時普遍地將計算機等級考試證書作為衡量應聘者計算機水平的標準，部分大學為了提高計算機等級考試的通過率，在計算機應用基礎教學過程中采用應試教育的方法，圍繞計算機等級考試的重點知識進行反復講解和訓練，忽略了學生計算機實際應用能力的培養，將原本的素質教育扭曲成應試教育，完全背離了我國高等教育的教育目的和計算機等級考試的初衷[2]。
3.以課堂學習為主要學習形式，以書面形式評價學生學習結果。在計算機應用基礎的日常學習和評價上，仍然存在著以課堂學習為主要學習形式、以書面評價為主要評價方式的問題。計算機應用基礎作為一門操作性極強的課程，必須要以相應的操作水平為主、書面理論知識考核為輔的綜合方式來評價學生的學習結果。片面地注重課堂理論知識的學習和考核，只能給學生帶來更大的壓力。理論與實踐相結合、課堂知識掌握與實際操作能力的培養才是評價學生學習成果的正確方式。
4.在課程開發上以知識傳授為基礎，強調理論知識，易于學校組織教學和課程評價。在課程開發方面，存在著以知識傳授為基礎，側重理論知識的問題。計算機應用基礎課程本身就非常復雜，其理論知識浩瀚如海，側重理論知識的教學，只會讓學生望洋興嘆，然后知難而退。但高校之所以這么做也有其原因和道理：以知識傳授為基礎，強調理論知識的課程開發，比較易于學校組織教學及課程評價。這種因為行政和教學管理上的方便而忽視教學質量的因噎廢食的做法是極不可取的。計算機操作水平很大程度上代表了學生對計算機應用基礎課程知識的理解和掌握，忽視計算機操作水平的考核就是教育教學工作的態度不端。
三、基于“慕課”的混合教學方式的優勢所在
將“慕課”的網上教學與實體課堂教學相結合的混合教學模式，不僅可以避免傳統教學方式存在的一系列問題，還可以實現理論與實踐的結合，并且通過功能強大的慕課網絡平臺，提供大量的教學視頻和資料讓學生自主學習；另一方面，還能通過現實課堂進行面對面的互動討論，培養學生的綜合學習能力。具體來說，基于“慕課”的混合教學方式有以下幾點優勢。
1.利用網絡信息技術在線教學，共享大量的優秀課程資源。最為明顯的一個變化就是減輕了教師的教學壓力，避免了教師因反復講解課堂知識而產生厭倦的情況，有效提高了學生的學習效率和教師的工作熱情。
2.線上教學與線下學習的混合教學模式。在線上學習時，充分體現了學生的主體地位；而在線下交流討論時，教師的主導地位則至關重要。線上學習時，學生可以根據自身的計算機應用基礎知識掌握的情況，自行選擇相應的教學資源進行自主學習；線下交流討論時，學生在教師的引導下，就線上學習的情況和同學或者教師進行交流討論，互相學習，互相借鑒，有效提高計算機應用基礎的學習能力和知識水平。
3.“慕課”學習方式靈活多變，不受時間、地點、和人數的限制，學生可以隨時隨地進行計算機應用基礎知識學習，較之傳統的授課方式和學習方式有著不可比擬的優勢[3]。
4.教師能通過“慕課”平臺全面了解學生的學習情況，通過對學生學習情況和存在問題的分析，及時調整課堂內容，使課堂教學內容更具針對性，同時也能更好地把握教學重點和難點，方便教師在課堂上開展有針對性的知識講解和技能訓練，從而進一步提高教學效率。
總之，采用“慕課”網上教學方式和傳統的教學方式相結合的混合教學模式，可以實現教學效率的最優化。
四、本文擬解決的問題
1.建立基于課程自主學習的“慕課”模式。“慕課”的線上教學模式要求學生必須主動地去網上觀看教學視頻，時刻保證學習的主動性和積極性，這對部分自律自控能力差的學生來說難以做到，學生的自主學習習慣難以養成。
2.促進學生自主意識的形成。與傳統教學方式不同的是，基于“慕課”的混合式課堂教學能夠充分體現出學生的主體地位，能夠讓學生意識到自己才是學習的主體，有利于學生自主意識的培養。
3.提高學生的學習能力與創新能力和培養學生的綜合職業能力。傳統的教師講授――學生學習的教學方式，不利于學生學習能力和創新能力的提高，而缺少操作能力培養的課堂教學，也難以培養學生的綜合職業能力。
五、基于“慕課”的混合教學課程設計與實踐在計算機應用基礎課程當中的運用
1.線上學習和課堂教學相結合，自主學習與教師引導相結合。將傳統的面對面教學的方式和在線教學方式相結合，即為混合教學。這種混合教學既能充分發揮教師的引導作用，又能有效體現學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性。學生在線上基于自身情況自主學習課程知識的同時，教師在線下對學生之間的探討交流進行合理引導。例如：在學習windows圖片編輯器和photoshop圖片處理時，可以先讓學生在網上自主觀看相關的“慕課”視頻教程，進行初步的學習和實際操作訓練，然后教師針對學生在線上學習和操作訓練的情況引導學生互相交流探討學習心得與體會，并對學生在線上學習的重點和難點加以強化訓練和理論講解，實現線上學習和課堂教學相結合、自主學習和教師引導相結合，進一步提高學習效率。
2.線上自主學習和線下督促相結合。基于“慕課”的混合教學模式在計算機應用基礎教學過程當中還需要注意的一個問題就是：由于“慕課”課程資源的數字化特點，學生必須根據自身的學習情況主動地去網上觀看教學視頻并進行相應的實際操作訓練，這對于那些自律自控能力較差的同學來說具有相當高的難度。這就對學生的自主學習能力提出了挑戰，同時也要求“慕課”課程資源必須具有一定的趣味性和吸引力，必須短小精悍，保證其能夠充分吸引學生的注意力和學習興趣。另外，教師在此過程中還需要對學生的學習行為進行監督和指導，督促學生完成線上學習的目標和任務，幫助學生形成自主學習意識和自主學習習慣，更好地促進計算機應用基礎課程效率的提高。
3.注重實踐能力和創新能力的培養。在混合教學模式下的計算機應用基礎課程教學過程當中，還要注重學生實踐能力和創新能力的培養。計算機應用基礎是一門操作性和應用性較強的課程，只有理論與實踐充分結合，強化課程知識教學的同時加強實踐操作的訓練，才能牢固掌握計算機應用基礎課程當中的知識。
關鍵詞：信息化；混合教學模式；旅游日語
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0089-03
一、引言
這個以全球性的、開放性的、全方位的信息高速公路為基礎的網絡社會，正在改變著我們每一個參與者的行為模式和習慣。在教育領域我們同樣面臨著這場變革帶來的挑戰與機遇。微課、慕課（大規模在線開放課程，MOOCs）、翻轉課堂、在線教育等一系列借助網絡的新型教學模式已成為教育界的焦點。本文通過分析高職旅游日語專業課程教學模式改革的必要性及可行性、信息化教學技術與課程資源整合方法等，探討了信息技術手段和傳統教學模式融合的教學模式改革的必然性，并結合日語導游課程《景區景點講解》教學單元實踐總結了該模式存在的問題和面臨的挑戰。
二、教學模式改革的必要性分析
（一）外語教學與專業教學在課程層面存在深層次不契合
在外語教學與專業教學方面，目前高職旅游日語專業的教學存在課程層面上的深層次不契合。以我院旅游日語專業為例，課程設置主要以訓練學生外語能力為主，而在第五學期才開始增加一些旅游類專業課程。該類課程側重以中文理論講授為主，日語實訓練習為輔，并且受到實訓場所和經費限制，收效一般。
（二）教學師資力量與日語復合型專業人才培養目標不匹配
高職院校日語教師學歷大多為以日語專業畢業的本科生或研究生，畢業后即進入高校從事日語教學工作，缺乏在日資企業的工作實踐經驗。而高職院校的外語類復合型專業人才培養目標早就明確為：要培養不僅能夠熟練掌握一門外語的使用技能而且還要具有其他一門學科的基本知識和技能的一專多能人才。社會對人才需求的多元性與目前這種“純外語人才”師資力量以及其在知識上的單一性之間的不匹配，同樣對高職日語復合型專業人才的培養造成了很大的影響。
（三）旅游日語專業教學資源庫建設相對滯后
純日語語言的教學資源和純旅游相關知識的資源很多，但語言（日語）+旅游專業技能的資源卻很少，尤其是中日雙語呈現的旅游資源更是稀缺。旅游日語專業的人才培養迫切需要一個“語言+技能”、中日雙語展現的教學資源庫，其建設滯后已經嚴重阻礙了旅游日語專業自身的發展，同時也限制了該專業與互聯網產業的融合。
三、教學模式改革的可行性分析
（一）教育教學改革創新理念日漸成熟
大眾化的、成熟的、慣常的教育行為模式最終演化為特定的教育文化，這種固化的教育文化制約著教育的運行和發展，決定著各教育要素間的交互作用方式，其結果，或成為教育發展的動力，或成為教育改革的“桎梏”。隨著信息技術的發展，傳統、單一的課堂教學模式已經開始顯現其自身的不足，并逐漸被很多新型教學手段取代，在教育領域掀起的教學模式改革已經初見成效。
傳統教學模式正在被泛在的、大眾的、公開的、公共的新型教學模式所取代，正在經歷從強調“教”到強調“學”，從以教師為中心向以學習者為中心轉變，從知識傳授為主向能力、素質培養為主轉變，從課堂教學強調的“學會”向強調“會學”（滿足學習者的多樣化與個性化需求）轉變。
（二）教育教學新形勢下混合教學模式迅速發展
混合教學模式就是把傳統學習方式的優勢和數字化、網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學習者作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。這里強調在恰當的時間應用合適的教學技術達到最好的學習目標。混合教學模式具體來說就是建立在以慕課、微課、翻轉課堂、在線教育等一系列有別于傳統教學模式的、借助數字化基礎設施、充分利用數字化教學資源并且以多種方式接人互聯網的新型教學模式。這種網絡化、開放式、平臺化、資源化、互動式的教學模式正撼動著傳統高等教育大廈的基石，改變著現有的教學模式與手段。
2012年，全球三大MOOC平臺相繼成立，我國的眾多知名院校也加入了這場全球性的教育改革浪潮。另外由于硬件建設的迅速發展，很多學校的多媒體教室升級換代，平板電腦、智能手機、臺式計算機的普及使數字化網絡資源的廣泛利用成為可能。很多普通的一線教育工作者已經走在時代前沿，在教學中開始了自己的微課、翻轉課堂的實踐之旅。客觀上，促進了教學手段的更新，增強了師生間的交流互動，擺脫時空限制，降低認知成本，使教學的可重復性以及根據學習者個性、特點因材施教的教學理想成為一種可能。
（三）旅游日語專業的混合教學環境初步形成
慕課、微課與翻轉課堂等教學模式的推廣，迫切要求教師的教學視角要從以教為中心向以學為中心轉變，從知識傳授為主向能力培養為主轉變，從課堂學習為主向多種學習方式轉變。很多教師開始自覺接受現代信息技術培訓，學習制作多媒體教學軟件，研究信息技術在教學中的有效應用。
四、混合教學模式設計及實踐
本研究基于信息化教學技術的混合教學模式，以旅游日語專業日語導游課程《景區景點講解》教學單元為例展開教學實踐。
（一）前端分析
1.教材分析：本課程主要參考21世紀高職高專日語系列教材――《旅游日語》。同時，結合導游考證要求、日語導游講解規范、日語導游講解技巧等相關要求，遵循導游實際工作流程，對教材進行了整合。景區景點講解，選擇國家首批SA級旅游景區皇宮博物院為學習范例，在教學具體實施過程中，選擇其中代表性建筑――緝熙樓作為講解任務開展教學。
2.學情分析：本課程授課對象為旅游日語專業三年級學生，他們已經具備了日語的基本會話、閱讀和寫作能力，但是對于專業領域的日語應用并不是十分熟悉，對于如何服務日本游客，他們還是不夠了解。
3.教學目標：知識目標為掌握景區景點日語導游講解標準，掌握緝熙樓、同德殿等建筑群的景點知識。能力目標為能夠完成日語導游講解，掌握日語導游講解方法及技巧，提高日語口語表達能力。素質目標為提高旅游禮儀修養，培養學生國際化服務意識。
4.教學重點：主要培養學生掌握景區景點日語導游講解標準，具備完成日語導游講解的能力，為日后做好國際導游、海外領隊打下堅實基礎。
5.教學難點：如何實現實景模擬、訓練學生將標準日語導游講解與國際化服務要求和服務意識相結合是本單元的教學難點。
（二）教學策略
在本單元教學中，景區面積大，課堂用時有限，具體實踐困難，因此需要充分利用多種信息資源與手段，通過情境創設，模擬真實景區景點環境，解決困難，達成教學目標。在教學設計環節，主要希望突破傳統的課堂教學模式，充分開發和利用互聯網資源。因此決定通過騰訊微云在線任務以及分享教學資源，特別是利用騰訊地圖的街景功能，實現全景導游。由此構筑一個立體、直觀的現場場景，使學生產生身臨其境之感。
（三）教學活動設計
教學過程分為課前準備、課堂教學、課后拓展三個環節。本次課的教學準備是：學生在課前通過手機掃描二維碼或教師在班級QQ群的鏈接了解學習任務，通過觀看教師提前錄制并在騰訊微云的微課及相關音視頻資料了解日語作為導游語言的特點、講解技巧、講解方法，同時查閱相關資料，初步構建緝熙樓的日語導游詞。
課堂上，情境設定服務對象為日本游客，學生就是本次皇宮博物院之行的導游員，帶領游客來到緝熙樓準備參觀，導入任務一。學生在課堂上觀看教師在緝熙樓前的示例講解，根據提示，學生從講解內容、日語語言運用、為日本游客服務的儀態儀表等方面樹立起涉外導游講解的初步印象。接著，學生以緝熙樓為例，討論講解內容的詳略及用時要求，并通過試講具體體驗、感性認知如何進行標準化日語導游講解。以團隊合作的方式，各組學生代表借助騰訊地圖模擬實景導游。在線測試自動記錄學生練習的正誤，教師可以及時掌握學生對本次課程的學習程度。以上完成任務一。
為鞏固任務一的成果，將任務二設定為拓展訓練。學生分組自行設定導游路線、任選景點進行導游詞撰寫，各組根據設計方案派出兩名代表，進行展演。
課堂練習比拼環節學生通過日語語言訓練軟件進行聽力與語音的練習，逐級過關，鞏固所學日語詞匯，并進行聽力和口語的練習。
課后拓展部分，學生可以在智能手機、平板電腦、計算機等終端隨時隨地進行講解練習，作為練習參考的信息化手段，特別是對導游詞講解的練習，學生還可以利用各種導游相關APP進行導游詞講解跟讀訓練，掌握導游詞講解的語調、語速，學習優美的發音及導游風格。另外學生根據自己的掌握程度，借助軟件錄制同步講解并在線傳給教師，課后教師聽取同學們的講解錄音并進行評價，選取優秀作品上傳共享。
五、關于混合教學模式設計及實踐的教學反思
關鍵詞 高職高等數學 混合 教學模式
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.12.047
Research on Mixed Teaching Mode of Higher Vocational Colleges
――Taking Jiangsu Polytechnic College of Agriculture and Forestry as an example
CAO Weifeng， MEI Xia
（Department of Basic Courses， Jiangsu Polytechnic College of Agriculture and Forestry， Jurong， Jiangsu 212400）
Abstract In this paper， we analyze the characteristics of higher vocational education， such as the target of higher vocational education， the characteristics of the students， the students and the traditional teaching mode.
Key words higher vocational mathematics； mixed； teaching mode
1 研究背景
高職教育是要培養學生具有德、智、體、美等方面全面發展，具有發散性思維、創新能力的高等技術應用型人才。高職數學作為高職院校多個專業必修的重要基礎工具課，具有培養學生邏輯思維能力，綜合應用能力等特點。但目前高職數學課堂仍是傳統的教學模式，以教師主控課堂，學生的主體性未得到體現。加之受課時的限制，教師為了完成教學任務，對學生進行灌輸式教學。長此以往，學生的思維受到禁錮，學習效率低下。
隨著信息技術發展，特別是互聯網技術、多媒體技術運用于教育領域，各種網絡教學平臺被開發，在線教育成為一種趨勢。網絡教學平臺由于具有資源豐富、學習時不受時空限制、能滿足不同學生的不同需求、能較好地培養學生自主學習能力等優勢而備受教師及學生的青睞。但隨著生源質量的下降，高職學生的自主學習意識較差，還不能完全依賴網絡教學平臺學習。并且，網絡教學在師生面對面的情感交流、在對學生思維訓練等方面遠不如傳統教學模式。
因此，如何根據高職教育培養目標，結合高等數學課程、學生特點，合理運用在線資源，實現傳統教學模式與網絡教學模式的互補，高職數學混合教學模式應運而生。
2 混合教學模式的概念
混合教學模式是指為達到“教”與“學”的目標和獲得較好的教學效果，對所有的“教”與“學”中的組成要素進行合理選擇和優化組合，使“教”與“學”的相關成本達到最優的理論與實踐。在形式上是“面對面”+“在線學習”。它不是一種全新的教學方法或理論，而是隨著教育信息化的深入，逐漸得到了普遍的關注。它主張把傳統教學的優勢和網絡教學的優勢結合起來，二者優勢互補，從而獲得更佳的教學效果。
本文中的混合教學模式，形式上是指課堂教學與網絡平臺學習相混合；方法上是視聽媒體（多媒體課件、錄像、微課等）現代化手段與“黑板+粉筆”的傳統手段的混合。
3 混合教學模式的設計
本文研究的混合式教學模式的設計原則：教師主導、學生主體；設計目的：提高學生自主學習、利用信息技術解決問題的能力，最終實現改革目標；設計形式：課堂教學結合網絡學習平臺；設計流程為課前準備―課中組織―課后支持―考核評價四過程。下面闡述設計流程：
3.1 課前準備
教師首先通過問卷調查、訪談等形式初步了解教學對象的基本情況；然后根據人才培養方案制定授課計劃，以節為單位制作學習任務單、在線自測題、教學課件、教學視頻等學習資源，并將相關資源上傳至網絡教學平臺；最后教師通過在線自測題了解學生課前預習情況，進行課堂教學內容的設計。
學生首先是登錄網絡教學平臺進行注冊，并自主形成學習小組，學習小組將在一個學期的課堂及網絡學習過程中進行團隊合作；然后，通過網絡教學平臺上的教學視頻、教學課件等資源并結合教材開展自主學習，完成平臺上相應的教學任務單、在線測試；最后將自主學習過程中遇到的問題記錄下來，便于課堂教學中及時反饋并得以解決。
3.2 課中組織
課中組織主要以教師解疑、學生練習、師生互動為主。首先，教師結合學生的預習情況，采用信息化手段，對重、難點知識進行講解；然后由學生積極參與到教師設計的各項教學活動中，學生在樂中學、學中樂，通過自主研究、團隊互助解決問題，提高了自主學習能力，加強了團隊合作的意識；最后教師與學生共同完成這節課的學習評價，評出最佳團隊與最佳個人，成績計入期末量化考核，更激發學生主動學習的積極性。
3.3 課后支持
課后教師在線解答學生的疑難問題，查看學生的自測練習結果，關注學生登錄平臺學習時長、資源下載等情況。學生利用網絡學習平成各類學習任務，與老師、同學交流，促進感情，并根據個人需要，對知識進行鞏固。同時，師生結合平時教學平臺使用過程中反饋的問題，共同完善教學平臺。
3.4 考核評價
本院高職數學課程的混合教學模式處于探索階段，文中考核評價包括過程性與總結性綜合評價，具體評價內容及形式見表1。
表1 混合教學考核評價表
表1中評價方式的各項目滿分均為100分。學生最終成績是由各項目的分數乘以對應比例再求和得到。這樣設置綜合性考核評價是將學生的主體性得以發揮，提高了學生的積極性，也提高了課堂學習效率，且對學習評價更公開、公平，有利于促進學生間團結合作、取長補短，共同進步。
4 混合教學模式的實施與效果
2014年10月至2015年1月，選取均為統招入學，數學基礎相當的14財務管理兩個平行班級為試驗對象。其中財務管理1班（45人）采用混合教學模式，2班（43人）采用傳統教學模式。一學期結束后，通過對教師訪談、學生問卷調查及學生數學成績等分析，總結如下：
4.1 學生方面
通過相關數據分析，就學生滿意度、數學成績等方面進行了比較，具體如表2：
表2
顯然，采用混合教學模式班級的數學成績均比傳統教學模式的成績理想很多。采用混合教學模式的班級學生也普遍認為通過課前、課后任務的學習，提高了自主學習的能力；通過網絡學習、在線測試、在線交流等活動，提高了應用現代化信息技術手段的能力；又由于課前準備充分，課堂上也有信心積極主動地表現，學習數學的興趣也提高了；同時通過同學間的合作，提高了同學間團結合作的能力；通過網絡與教師的互動交流，克服了之前膽怯的心理，提高了學習數學的自信心。而傳統教學模式下的學生在問卷調查時積極性不高，一半左右的學生是認為學習是沒有用的，對學習結果不滿意，能力也沒有明顯提高。
4.2 教師方面
為了達到較好的教學效果，教師需要精心設計教學內容；為了完善網絡教學資源（如教學視頻、微課等），適應時展的步伐，教師需要不斷學習使用新的信息化手段。這些對教師自身綜合能力的培養起到積極促進的作用。教師改變了傳統的灌輸式，以引導學生學習為主，教師的身心壓力得到適當的緩解。教師有了充沛的精力，可以更精彩地完成教學任務。教師通過在線與學生交流，更方便地了解了學生，可以對癥下藥；通過在線解答學生的疑問，及時解決了學生的困難，便于學生更好地學習。
4.3 課程方面
混合教學模式對高職數學課程的改革起了促進作用。課程培養目標上，從原來單純的知識傳授轉化為學生自主學習能力的培養，體現教師主導、學生主體的原則；課程內容上，輕理論、重應用及解題技巧。教師引導學生初步應用數學知識解決實際問題，利用現代化手段處理問題；課堂實施中，更注重了探究式、討論式的方法；課程考核中，一方面重視過程考核，另一方面擴大考核面，既考核數學基本知識等客觀問題，又考核自主學習能力水平等主觀問題。
5 結束語
混合教學模式對教師和學生都提出了新的要求。教師要不斷學習，適應新的教學模式，提高自身信息化素養來完善混合教學模式，要對學生做好指導工作，使混合教學模式達到教學最優化；學生要加強自覺性培養，適用新的教學模式的學習，要學會利用各種信息化資源進行自主學習。希望通過對高職高等數學混合教學模式的研究，能給高職高等數學的教學改革指明方向，實現對學生自主學習能力的培養。
基金項目：江蘇農林職業技術學院教育教學研究課題（名稱：信息化下高職數學“混合”教學模式研究，項目編號：JK1403）
參考文獻
[1] 何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上、下）[J].電化教育研究，2004（3）（4）：1-6.
關鍵詞：教堂平臺；混合數學；實踐探索
中圖分類號：G4
文獻標識碼：A
doi：10.19311/ki.16723198.2016.26.121
信息化教學背景下的混合教學已成為高職課堂教學的主要教學模式。本文結合作者基于慕課平臺的課程《統計基礎》上商貿類專業實施了多年混合教學實踐，探討了混合教學的實施環節和策略，最后總結了應用效果并對存在的問題進行反思。
1 前言
隨著信息化教學在我國高校的發展，以慕課為主流的在線教育越來越受到高職院校的重視。近年來，眾多高職院校紛紛加強以慕課為主的公開在線課程平臺建設，教師也不斷提升信息化應用水平，紛紛開展以公開慕課平臺或團隊自建的慕課平臺開展新的教學實踐探索。在不斷的實踐和教學反思中，人們越來越認識到，“混合教學”是達到課程最佳教學效果的現實選擇。
2 混合教學理念與現狀
混合教學主要是以信息技術為手段，突破教學媒體、教學方法和教學環節上的傳統教學模式束縛，在課堂教學中將各種教學資源進行有針對性組合運用，以提高課程教學效果。當前，國內外針對不同類型的課程，在混合教學的具體模式設計有很大的區別，比較主流的框架通常是將課程設計按教學流程分成三個環節，也即課前分析環節、教學過程資源配置環節和教學評價環節。
在教學實踐方案上，混合教學多采用兩種導向模式：一是基于課程教學任務導向；二是基于在線資源導向。教學任務導向的混合教學方案是任課教師根據教學任務、內容和目標及情境來選擇各組資源組合，讓學生在任務教學中開展相關學習活動，在不同任務的活動中，多種教學資源按一定序列組合起來并進行有序實施的教學實踐方案。而基于在線資源的混合教學方案更注重課程教學資源，主要根據資源的情況來設計教學活動，其在教學中圍繞教學活動有針對性的發揮資源優勢，充分將各種資源組合起來，來為教學活動提供更有力的支持。本文的《統計基礎》混合教學實踐探索中，將兩種方案都進行了實踐。
3 《統計基礎》課程中混合教學的應用
基于統計基礎這門學科的多學科屬性及邊緣性和綜合性、理性與經驗性等特征，在進行統計基礎教學時，該課程理論內容多，抽象、枯燥，加上高職商科類的文科學生數學基礎普遍不好，為課程教學實施增加了難度，學生普遍感覺該課程難學，老師也感覺難教。為改變這種狀況，如何面向全體學生，提高學習效率成為該課程教師進行教學活動的核心問題。我們建設了學校自用的該課程慕課教學資源，并在課程教學中結合慕課資源進行教學實踐，在統計基礎教學活動中嘗試“混合教學法”。“混合教學”模式下，將教學活動按課前、課堂、課后三個環節進行劃分，實現師生的互動。本文以課程內容“統計指數中的指數編制”為例說明運用“混合教學法”設計教學環節。
3.1 《統計基礎》資源的設計與開發
慕課資源開發與設計是混合教學模式順利開展的重要支撐，也是影響課程教學質量的主要因素。根據慕課資源在信息化教學資源中的功能上的不同，我們將《統計基礎》慕課資源分為三類，其中包括課程指導資源、教學內容資源和課后反饋資源。就《統計基礎》課程而言，課程指導資源主要用來介紹課程體系改革方案和指導學生學習的相關資料，這些資料包括課程標準、授課計劃、學習方法建議及課程改革措施等，主要用來指導學生在學習課程之前熟悉課程的教學目標和定位。教學內容資源是與課程實施內容相關的多種教學載體資源，承載著課程與學習者學習活動效果的重要功能，直接影響課堂教學活動的質量，因而成了慕課在線課程開發的重點部分。《統計基礎》開展在教學內容資源的開發上遵循項目法，將課程教學內容按具體的項目進行劃分，每個項目承載著相應的知識點，項目間相對獨立，每一個大項目由數個相互關聯的小項目組成，這些項目的設置有助于學習者逐步完成學習目標和任務。形式上，教學內容資源包括有微教學視頻、教學錄像、教學課件和教學案例資料。課后反饋資源是對混合教學效果的鞏固和檢驗的資源形式，用于掌握學習者的學習效果或指導學習者鞏固提高對目標知識的內化程度，《統計基礎》課程課后反饋資源包括學生的課堂疑難解答、課程作業、測驗試卷和學生學習交流討論等。
3.2 教學活動過程與策略方法
在混合教學模式的教學實踐中，我們將整個教學活動分成三個步驟展開，即前期準備、課堂教學、復習提升階段。
3.2.1 課堂教學前期準備
課堂教學前的準備階段主要借助慕課在線平臺資源完成。進行課堂教學前，課程教師根據教學目標，將課程教學內容制作成多媒體課件和課程微視頻并到慕課在線平臺這樣學生就能夠利用在線資源進行課前的預習和學習。主要學習方式包括即將開展的課堂教學內容，觀看課程微視頻和多媒體課件，在課堂教學實施前能對課堂授知識有一個大概的認識和把握，為課堂教學內容的深入開展奠定基礎。
3.2.2 課堂教學階段
課堂教學是混合教學的中心環節，教師通過在課堂上面對面的教學交流，幫助學生掌握學習內容從而實現教學目標。在《統計基礎》的課堂混合教學中，根據課程特點，我們主要采用項目教學法。這樣方法是根據課程教學目標，將學習內容結合情境分為幾個相互關聯又有一定獨立性的若干單元，并將學生分組，結合教師課堂指導，由小組成員共同自主探索完成一個相對大項目的每個子項目，從而實現教學目標。項目教學法的主要實施步驟如下：
制定項目。結合統計知識在日常經濟生活和企業的應用，確定項目的目標和相應的任務，對相關知識（如統計指數可以結合在價格、股票等上的應用案例）擬定出多個項目，并將項目導入慕課課程平臺，學生完成多個項目后即可完成整個項目學習目標。
組織實施。將學生分組后，項目小組可以充分利用慕課在線課程資源，制定解決問題的計劃，確定工作步驟，各小組成員相互協作按既定的程序完成，最后由小組組長組織討論并完成項目結果，由小組對討論情況進行匯報和成果展示。
總結評價。先由小組內部進行組織點評，再進行小組間互相點評，最后由老師以部分組成果進行點評和總結，并對知識點進行擴展和深化。
3.2.3 復習提升階段
課堂項目化教學實施完成后，學生結合自己對課程掌握的需要，可以進一步借助慕課教學平臺對課程知識進一步學習提升。由于學生間差異性的存在，而且學習基礎也不同，從而在課堂教學中任務在實施過程中會出現各種不同情況。項目實施過程中，會有一部分學生能高質量高水平地完成任務，這樣他們在復習提升階段就可以利用拓展性資源進行深入學習；另一部分基礎不好或在項目完成中有困難的學生需要教師的指導和幫助，課后他們就可以利用慕課的視頻教學資源和多媒體進行鞏固性學習來補缺補差，學習后的交流討論也有助于學生學習的提升。但在本課程一年多的教學實踐中，雖然慕課教學平臺提供了完善的交流討論功能服務，但實踐中更多的學生更偏愛使用QQ或微信等日常交流軟件，針對這一實際情況，在鼓勵推廣利用平臺交流討論的同時，也可利用日常交流工具來輔助教學。除了課后的學習交流討論外，教師還需將學生課堂討論成果收集起來，擇優上傳課程平臺，以供更多的學習者交流參考。[H 1mm]
4 反思與總結
4.1 反思
《統計基礎》慕課課程上線一年多來的混合教學探索實踐中，明顯改善了課堂教學效果，提升了課程的教學質量。概括起來，具體體現下面幾個方面：
（1）學生的學習興趣明顯提高，學習主動性加強了。《統計基礎》由于課程特點，在傳統的教學學習中學生明顯有抵觸情緒，但在慕課平臺的支持下，雖然本課程學生學習人數不多，但一年多來，課程點擊率超過了600多人次。
（2）學生學習目的性明顯加強。在傳統的教學中，學生課堂上忙著記筆記，對案例和問題的解決偏重于模仿，缺乏足夠的學習主動性。通過混合教學，學生在分組討論中更愿意獨立思考，更愿意主動尋找解決的問題方法，在課堂教學中明顯提高了問題的意識，學習的目的性更加明確。
（3）學生解決問題的能力得到提升。學生通過分組完成每個小項目，在完成項目的過程中，學生需要自己或小組成員的幫助去解決問題，通過混合教學實踐一段時間后，明顯發現學生的課程作業和項目成果的質量都有一定程度的提升。
《統計基礎》課程借助慕課課程教學資源進行混合教學實踐以來，也暴露出還有更多的問題需要去進一步反思和研究，這些問題概括起來包括三個方面：
（1）混合教學模式需要有豐富的在線課程資源做支撐。特別教學內容資源需要進一步充實完善，針對不同類型的學習，相應的課程需要適當調整，更合適的教學資源才能為混合教學模式提供堅實的基礎，課后反饋資源的形式同樣需要多樣化。
（2）學生的學習興趣是核心。通過課程混合教學實踐過程來看，不僅需要學生課堂上互相協作、思考和創新，還需要學生通過課外主動學習，而這些必須要求學習對課程學習具有較高的學習興趣。
（3）教師組織混合教學的能力是關鍵。混合教學不僅需要教師有較高的課堂資源組織能力和教學能力，還需要教師具備課堂教學設計能力，能根據課程開發課程在線資源，并對課程教學投入更多的精力。
4.2 總結
本文以《統計基礎》課程為例探討混合教學的，對其他實踐性較強的課程或理論性課程是否具備同樣效果還有待更多的教學實踐檢驗。
隨著信息化教學在高職教育中的深入推進，混合教學已成為高職教學改革的發展方向，本文以一年多來一門課程教學實踐進行探討，實際上還有更多問題需要深入研究，比如如何量化測定混合教學模式的效果。
參考文獻
[1]麻祺，蘇海華，蘇科臣.高職高專概論課教改思考.黔南民族醫專學報，2015，（03）.
[2]鄭雅君，陸P.MOOC3.0：朝向大學本體的教學改革.復旦教育論壇，2014，（01）.
關鍵詞：高校；會計專業；“混合教學”模式；構建；傳統教學模式
中圖分類號：G6424文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）09-0149-01
在高校會計專業中構建的“混合教學”模式，是對高校會計教學現狀進行深入的分析，充分利用現代科學的信息技術，以學生為主體的會計網絡學習平臺和社會實踐模式，以及以教師為主導的會計課堂教學模式。總體而言，“混合教學”模式是在實踐環節、方法、評價監督環節、教學方法、內容、理念等環節基礎上形成的新型管理運行機制和體系結構。
一、高校會計專業“混合教學”模式的設計思路
高校應該對國內外會計教學現狀進行深入的分析，充分利用科學先進的信息技術，在新的教學理念下，構建科學、有效的會計“混合教學”模式，使其在會計實踐環節、教學方法、內容、理念以及評價的基礎上形成一種新型的管理運行機制和體系結構，對傳統高校會計教學模式進行改革，使學生有機結合會計理論基礎知識和實踐，從而達到提高學生創新思維能力和綜合素質的能力。
二、構建高校會計課堂教學模式
高校應該不斷完善會計專業的課程體系，根據會計專業的教學理念，使本校的會計專業課程突出微型化、個性化、國際化和多元化，所以高校會計專業課程應該設置實踐課、選修課、專業方向課、專業基礎課、學科基礎課、通識課以及理論課等，但是要注意以下幾個方面：（1）理論課要注重會計專業的國際化。高校專業的選修課中，學校要開設一些關于國家報表分析、國際稅收、國家會計的課程，使學生對于其他國家的會計準則、會計模式以及會計國際前沿制度和理論有清醒的認識。同時還要強化會計專業中的外語教育，盡量使用原版教材對會計專業的學生進行雙語授課。（2）會計專業開設的課程盡量是和金融類以及會計類職業資格考試相關的課程。（3）兼顧科學和人文教育。在會計專業的選修課程中，要精選自然科學、哲學、歷史、藝術以及文學等領域的信息技術類課程，從而促進學生精神價值、社會責任感、智力以及身心的多元化發展。
三、構建高校會計網絡學習平臺
（一）會計網絡學習平臺的內涵
高校的會計網絡學習平臺是為輔助教學或者自主學習而開發的應用型教學軟件，采用會計專業知識和計算機技術，在Internet硬件環境和計算機局域網環境下，搭建一個虛擬的輔助教學環境和學習環境，并且以圖文并茂的形式對會計實驗課程和核心課程的重難點進行課件的開發，主要分為基于網絡平臺的會計實驗課程學習平臺和基于網絡平臺的會計核心課程學習平臺。
（二）基于網絡平臺的會計實驗課程學習平臺的內容和特色
基于網絡平臺的會計實驗課程學習平臺的界面主要分為實驗軟件、師生在線交流、下載服務、輕松時刻、模擬測試、習題和答案、政策信息、課程資源、課程內容以及網站首頁等十個功能模塊。基于網絡平臺的會計試驗課程學習平臺具有以下幾個方面的特色：（1）基于網絡平臺的會計實驗課程學習平臺是對課件搭建成會計類實驗課程體系、單一實驗課程教材的開發，不僅可以對很多實驗課程進行有效的開發，還可以對實驗課程配備實驗軟件，從而方便學生進行試驗。此外，還可以使計算機實驗和手工模擬試驗在網絡上形成一體化。（2）形成多系列實驗課程體系數字化教學資源，使之成為一種虛擬的會計教學實驗基地。
四、結語
充分利用現代先進的信息技術，對傳統會計專業教學模式進行創新和改革，構建新型的會計專業“混合教學”模式，將會計實踐教學和會計理論有機結合起來，形成會計實踐教學和會計理論教學形式。充分發揮會計專業學生的主體地位和教師的主導作用，最大限度促進會計教學的發展，實現會計人才培養教學模式的改革，從而達到提高會計教學質量的目的。
參考文獻：
[1]劉蓉暉，李學東，宮巨宏. 高校會計本科專業“混合教學”模式的構建研究[J]. 教育教學論壇，2013，15：85-87.
針對傳統課堂模式應用于計算機基礎課程所產生的教學效率低、難以滿足教學對象個體差異等問題，探索了基于“混合學習”的教學模式創新。在構建課程學習平臺的基礎上，利用微課和翻轉課堂模式，結合傳統課堂模式嘗試構建了計算機基礎課程的混合教學模式，對于推動計算機基礎課程教學改革的發展具有重要的積極意義。
關鍵詞：混合學習；翻轉課堂；微課
一、基于傳統教學模式的高校計算機基礎課程存在的問題
高校計算機基礎是一門面向非計算機專業學生的計算機入門課程，屬于公共基礎課。隨著社會環境和學習環境的變化，以及信息技術的發展，計算機基礎課程也不斷發展變化，幫助學習者對日新月異的計算機系統有一個全方位的認識。但是，在傳統教學模式下的計算機基礎課程教學存在著一些問題。
（一）課堂教學模式難以滿足教學對象的需求
隨著計算機技術的飛速發展，相關知識量呈現幾何級數的增長和更新，計算機基礎課程的教學工作量也發生了相應的變化。在這種背景下，如果想對不斷更新的計算機基礎知識進行系統地學習，需要耗費大量的時間。高校設置的計算機基礎課時有限，為了能完成授課，師生間在課堂上僅有少量的互動，甚至采取滿堂灌的模式，令學生在學習過程中變得疲憊不堪，忽視了學生學習內在動力的激發，影響了學習的效率，降低了學習的興趣和效果。
（二）教學難以滿足教學對象的個性差異
大部分高校計算機基礎目前采用的教學模式依然是每堂課以固定45分鐘，老師講學生聽輔以講練結合的方式，而這種傳統教學模式顯然忽視了教學對象的個性差異。首先，教學對象掌握的初始計算機知識參差不齊。如果高校安排計算機基礎教學不加區別對待，教師只能在上課的時候采取就低不就高的辦法，結果常常使那些基礎差的學生迷惑不解，基礎較好的學生感覺倦怠。其次，不同專業學生對計算機基礎知識的需求不同，通常全校非計算機專業開設相同的計算機基礎課程，而“一刀切”的計算機應用技術并不能滿足學生們各自的需求。
二、基于網絡技術的混合教學模式
傳統教學模式通常是指捷克教育家JohannAmosCome－nius在《大教學論》中提出的以教師為中心的教學理念，以及班級教學的傳統教學流程。目前，這種傳統教學模式依然扎根在我國的大學教育領域。作為一種新的教學模式—翻轉課堂最初是由美國林地公園學校的兩位化學老師JonathanBergman和AaronSams提出并加以實踐。與傳統教學模式不同，在翻轉課堂的教學模式下學生在家看教學視頻，而課堂上，學生們完成練習并與老師進行交流。顯然，翻轉課堂顛倒了傳統教學模式—上課老師講授，課后完成作業。伴隨著翻轉課堂教學模式的提出，微課也成了教育界關注的熱點。微課是指通過短小的視頻對課程重點內容進行講解，具有時間短、教學目標明確和反復學習的特點。微課可以看作翻轉課堂的主要載體，是對傳統的教學方式的改進，提高學生學習的自主性，激發了學生的學習興趣，突出了教學效果。但大學計算機基礎課程如果完全依賴基于微課的翻轉課堂教學模式，將會使學生的知識掌握碎片化，對計算機體系缺乏系統化的認知。HarviSingh等學者認為混合學習是通過在適當的時間對適合的對象采用恰當的學習方式滿足不同對象的學習風格，令他們掌握適當的知識技能，進而使學習效果達到最優化。文章主要研究的計算機基礎課程混合學習模式綜合了傳統課堂和翻轉課堂兩種教學模式的優勢，把面對面的傳統課堂教學和基于網絡的在線學習兩種學習模式整合，以形成降低成本、提高效益的一種學習方式。這種模式由于教學效果良好，已成為了本校計算機基礎課程實踐的主流。學生通過自主終端學習和面對面課堂講授學習相結合的混合模式進行學習，教師利用課程平臺教學資源，并對學生進行作業輔導和學習評價。該混合教學模式引導學生在課下利用手機、筆記本等移動終端自主學習，在課堂上對學生進行疑難知識點講授和作業輔導，調動學生利用課余間隙進行碎片式學習。在網絡覆蓋的環境下，營造一個隨時隨地可以獲取學習資源，進行普適學習的氛圍。
三、計算機基礎課程平臺設計
為了解決計算機基礎課程在傳統教學中遇到的問題，提高考試通過率，經過學院教學改革項目組的多年努力，建設了計算機基礎課程平臺，為學生提供了優質豐富的學習資源和學習支持服務。該課程平臺基于JSP頁面，后臺數據庫則采用了MySQL，并使用JSP、ADO、MySQL等技術使數據庫與網站頁面進行交互。它主要在Windows7系統下使用Dreamweaver和MyE－clipse來進行頁面設計、網頁實現以及運行測試等等。WEB服務器使用Tomcat7.0作為支持。服務器端需要安裝Tomcat7.0和MySQL，及正確的配置，就能使用網站正常運行。客戶端使用移動設備中的瀏覽器即可對網站進行瀏覽和查閱，當中顯示效果以IE8.0瀏覽器最佳，構建的課程平臺界面。根據計算機基礎教學目標和崗位工作的需求，學習任務采用網絡終端學習為主，將微課作為主要傳授方式支撐翻轉課堂，以課堂面授為補充，充分體現了傳統課堂———翻轉課堂結合的混合教學模式。該課程平臺開設了微信公眾平臺和微信交流群，在這里教師和學生之間能夠進行有效交流；學生能在平臺上完成作業，所有參與學習互動的活動系統將自動添加到“學習評價”下，計入平時成績，實現了學習過程的考核。為了及時課程動態，開設了通知公告，提醒學生自主學習。教師則需要負責課程平臺的各類教學資源管理、學生作業和成績管理等后臺維護工作。四、混合教學模式應用到高校計算機基礎教學中的意義翻轉課堂很好地解決了學生個性化差異和教學內容繁多的問題，通過短小優質、內容豐富微課的方式對知識點進行講解，提高了學生利用碎片時間學習的效果，使學生能夠根據自己的需求自主學習，從而提高了學生的學習積極性。傳統課堂則明確了計算機基礎課程的教學目標，通過師生面對面的交流互動，解決了知識碎片的系統化問題，突出了課程重點知識，對教學和作業中存在的問題進行高效解決。翻轉課堂與傳統課堂結合的新型混合教學模式在計算機基礎課程上的應用，不僅解決了傳統課堂模式存在的問題，而且令教師的教學方式更加豐富，也在一定程度上增加了學生的學習自由度和興趣，對于推動計算機基礎課程教學改革的發展具有重要的積極意義。
參考文獻
[1][捷]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.教育科學出版社，2004.
關鍵詞：多微驅動；混合教學；SPOC；面向對象程序設計
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）28-0133-02
一、引言
《面向對象程序設計》是我校計算機類的核心平臺課程，在整個課程體系中起著承上啟下的作用。課程教學最初采用傳統的按章節、知識點傳授的方法，學生掌握的基本都是“惰性知識”；其后開展了基于案例式教學的實踐，將知識點梳理后逐步嵌入到案例中，層層推進，使得課堂教學與實際應用緊密結合起來，取得了一定效果，但仍有一些根本性問題有待解決。本課改順應當前在線網絡化學習的趨勢，提出了“多微驅動”――基于“微課程”、“微測試”、“微社交”等多種“微”手段來組織、監控、引導學生的學習過程，實施線上自主學習和線下傳統課堂教學相結合的混合教學模式改革的設想。經兩年來的實踐，取得了較好的效果。
二、研究思路和過程
（一）研究思路
1.改變教學資源組織方式，提升學生學習和教師的管理效率。借助在線教學平臺，可以將自編教案、微課資源、習題、測驗等碎片化的資源按知識點或其他需求進行整合，供不同層次、不同階段的學生使用。例如：在預習階段可以將前導知識關聯進來，有助于提升學生自學效率，通過課前微測驗便于教師對教學內容進行調整。
2.轉變課堂教學的功能定位。通過SPOC混合教學模式，將傳統的“堂上聽課堂下答疑”翻轉為“線上學習堂上討論”，將部分知識的學習放在課堂外，釋放出較多的時間來進行師生互動，引導學生進行探究式學習和討論。
3.改進教學評價方式，實現學習過程支持，實現分層教學。借助在線教學管理平臺，教師可以洞悉學生學習的各方面狀態信息（前續課程成績、各階段表現、個性、優缺點等），對進度落后者進行預警和幫助，并可能做到真正的因材施教――譬如在課堂上某些關鍵點，根據學生不同的基礎，主動要求部分學生做一些特殊的練習和思考。
（二）研究內容和過程
1.查閱相關資料，進行《面向對象程序設計》SPOC課程資源規劃和教學設計。主要從學習目標、重難點分析、學習者特征分析、教學策略制定幾個方面進行分析，以提高學生的學習積極性，培養學生的自主學習能力為根本的出發點和落腳點，同時改善傳統課堂教學的教學效果及質量。
2.SPOC課程資源開發和網站建設。微課程在混合教學中的地位非常重要。它不僅是課堂的補充，還是課前預習或課后拓展的重要學習資源，學生將在學習時間、學習地點、學習內容和學習數量上有更多的主動選擇權。配合其他的資源，為學生的自組織學習提供支持與服務。除了微課程外，教學資源還包括：用于評測學生掌握程度的試題庫及試卷；用于引導學生進行探究性學習和自我反思的討論、頭腦風暴；用于獲取學生學習反饋的調查問卷；用于提高學生知識遷移能力和綜合編程能力的案例；用于課后進行提高、綜合性學習的作業和練習等。大多數資源均根據培養計劃、教學大綱、學生學情通過自制或定制的方式獲得。
3.SPOC課堂教學的設計。在線網絡教學平臺提供了豐富的學習資源和評測手段，課堂教學過程也需要因教學手段、教學環境的改變而發生相應的變化。課題組綜合采用了翻轉教學、課堂測驗、討論/探究性學習、案例教學等教學方法和手段，激發學習者的學習潛力和熱情，下面是針對2015級學生的一次典型的課的教學過程。
4.考核評價體系的設計。以期末考試為主的終結性評價無法激發學生平時的學習積極性。E-learning平臺和藍墨云班課提供了對學習過程中學生參與活動的完整記錄，改變原來一考定成績的終結性測驗，構建系統、完整的形成性考核機制，有助于持續有效地激勵學生。考核分為過程考核和結果考核：過程考核占50%，主要來自過程監控――考勤、各項微測試、討論課及探究性學習表現、作業等按比例計分；結果考核占50%，主要是期末考核。
5.對開發好的SPOC課程進行實施和評測反思。本項目依托我校E-Learning教學平臺進行和實施，學生可以根據自己的時間以及興趣特點隨時進行在線學習，并在線提交作業、在線進行測驗反饋等。課堂教學中則使用“藍墨云班課”APP輔助進行點名、課堂提問和課后的交流。盡管課題組的老師進行了精心的設計，每輪教學后仍需對已實施的SPOC課程進行評測和反思。通過老師同行評測和學生調查，依據大家給出的意見和建議進行課程內容的調整和課程資源的優化，以更好地促進學生對本課程的學習。
三、分析與討論
“多微驅動”構建互動課堂，實現線上線下混合教學，在突出學生的主體地位的同時，也保證了教師的主導作用，通過課前―課中―課后教學環節的有機串聯，可以將網絡學習與傳統課堂教學的優勢結合，構成一個立體的線上線下相結合的學習空間，將課堂延伸到了課外。本課題研究成果通過示范課進行同行評議，獲得了廣泛的認可。學生的考試成績與往年相比有顯著的進步。有效地激發了學生的學習主動性和參與度，提高課堂教學的效果。其優勢主要體現在：以微課和微測驗為主的課程組織，促進了學生課前的預習的積極性和有效性；通過翻轉課堂，釋放了部分原來用于基礎知識講解的課堂時間，用于討論和探究性問題，有效地提高了課堂的交互度，有助于提高知R的內化程度；基于藍墨云班課的課堂小測驗實時地檢測了課堂教學效果，可將教學時間更多地用于共性問題的講解上，避免教學平均用力，提高教學效率；E-learning和藍墨云班課的討論、頭腦風暴、個人筆記、作業互評等手段，構建了師生、生生間溝通、交流的學習社區，有效地充當了“腳手架”的作用，在學習者碰到困難時提供適時有效的幫助；教學平臺提供了大量翔實的過程性活動記錄，如到課情況、視頻學習時間、視頻反芻率、課前/課中微測驗成績、階段測驗成績、討論/課堂提問/頭腦風暴等的參與度……有助于改變原來一考定成績的“終結性評價”，轉變成更科學的形成性考核評價機制。
⒖嘉南祝
[1]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”――SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014，（2）.
[2]桑新民.MOOCs熱潮中的冷思考[J].中國高教研究，2014，（06）.
[3]申靈靈，韓錫斌，程建鋼，等.“后MOOC時代”終極回歸開放在線教育*――2008-2014年國際文獻研究特點分析與趨勢思考[J].代遠程教育研究，2014，（3）.
[4]朱永海，等.高等教育借助在線發展已成不可逆轉的趨勢――美國在線教育11年系列報告的綜合分析及啟示[J].清華大學教育研究，2014，（8）.
[5]王衛軍.北美地區高校教育技術競爭格局與發展態勢[J].現代教育技術，2015，（4）.
通過分析動態網頁設計課程的教學現狀及MOOC教育環境，提出一種MOOC教育環境下的動態網頁設計混合教學模式，改變傳統填鴨式教學方式，有效提高動態網頁設計課程的教學質量和效果。
關鍵詞：
MOOC；開放式；動態網頁；混合式教學
動態網頁設計課程是一種分布式管理系統前臺界面設計與實現的技術，其可以提供動態輸入、處理結果展示等功能，目前許多學校均已開設這門課程[1]。傳統動態網頁設計課程的教學往往采用面對面、課堂理論教學的模式，該模式無法充分體現動態網頁設計課程實踐性強的特點。為了能夠解決上述問題，本文引入了大型開放式網絡課程（MOOC），提出一種混合式教學模式[2]。
1傳統動態網頁設計課程的教學現狀分析
經過多年的教學實踐研究，發現傳統的動態網頁設計課程在教學過程中存在諸多問題，主要包括以下幾個方面：傳統教學模式是在教師提煉加工和梳理相關知識點的情況下，將提取的精粹傳授和灌輸給學生，課堂教學僅僅停留在老師講解、學生聽的狀態，這種教學模式較為陳舊，學生容易產生疲勞感，降低了學習的興趣和積極性，嚴重阻礙了學生自學動態網頁設計課程的能力。
2MOOC教育環境應用分析
MOOC是一種新型的在線學習環境，MOOC的教學視頻都很短暫，多為10分鐘左右長度的片段，甚至更小的視頻片段，每一個片段播放結束后往往采用相關的問題進行關聯，學生準確回答問題后才能繼續觀看視頻，并且學習者針對不懂的問題或知識點可以在線提問，由教師進行解答，具有非常強的互動性，可為廣大學生提供高質量、高效率和高便利性的學習環境和資源，實現互動學習。MOOC在線教育學習環境具有以下幾個方面的關鍵特征：開放性、規模性、互動性、獨特性。雖然MOOC教育環境下擁有許多的資源，但其在我國的應用還沒有得到普及。要想取代傳統的課堂教學，需要解決以下幾個方面的問題：（1）MOOC提供開放的動態網頁設計課程教學資源，但是其無法創造長時間的思想交流、互相學習和協作的教學環境，不能夠創造傳統課堂互動教學的效果，會導致學生積極思考問題的動力不足，分析解決問題的能力變弱。（2）MOOC具有較強的靈活性，要求學生必須具有很強的自控能力，以便能夠按時完成動態網頁設計課程的學習內容，而對于那些缺乏自制力的學生會導致學習效率偏低，教學效果無法達到期望值。
3動態網頁設計混合教學模式
動態網頁設計課堂在教學過程中引入了MOOC，利用MOOC擁有的豐富的、先進的教學資源，與我國傳統的面對面教學模式相互結合，開展新型的混合教學模式，促進教學改革和發展。在MOOC環境的支撐下，動態網頁設計課堂教學可以劃分為三個階段，分別是課前自主學習、課堂教學和課后拓展。第一階段是課前自主學習。課前學生可以利用MOOC平臺讓學生了解、掌握課堂需要掌握的基礎知識，同時對于有疑問的地方可以在線與教師交流或者與同學討論，更好地掌握動態網頁設計課程相關的基礎知識。課前自主學習模式可以避免傳統課堂存在的一刀切、齊步走等缺陷，根據學生自身掌握的動態網頁設計課程理論知識水平，并且充分結合學生自己的學習風格、習慣和能力實施差異化、個性化學習，有利于鍛煉和培養學生的自主創新學習能力，同時學生可以利用PC機、Ipad或智能手機等各類型終端隨時隨地進行學習，充分利用碎片化的時間，解決傳統面對面課堂教學缺課、未弄懂課程內容等問題，可以優化動態網頁設計課程教學資源，提升學習質量和水平。第二階段是課堂教學。傳統動態網頁設計課程教學與MOOC相互結合，可以將課堂教學轉變為以學生為中心、以學生為主體的積極教學方法，教師作為課堂的主持者，其主要作用是發揮指導、協調和控制作用。在課堂教學過程中，教師首先提出問題，以便引導學生進行學習，討論相關的設計案例，鼓勵學生在解決問題中發現新的問題，善于引導學生討論、思考和解決問題，改變傳統的視聽教學模式，通過學生和老師、學生和學生之間積極的互動討論，教師能夠讓每一個學生在討論中掌握動態網頁設計課程知識，并且可以自發糾正錯誤的觀點，為學生解惑。混合式教學模式可以把教師從重復的體力勞動中解放出來，把主要的精力集中于課堂教學創新上，并且可以在課堂教學之后對教學內容進行提煉、歸納和總結，運用問題求解方法確立課堂教學的疑點、難點和重點，然后布置相關的課堂任務，要求學生通過教師的講授等完成相關的操作，對學習到的知識進行鞏固，評價學生的作品和指導，有利于提高學生的認知結構，使學生能夠全面了解自己的學習水平，有利于營造趕幫超學習氛圍，讓學生實現相互督促、自我完善，提高動態網頁設計課程學習效果。第三階段是課后拓展。在前兩個階段學習的基礎上，學生可以繼續在MOOC環境中學習動態網頁設計課程，參與課程的互動和討論，強化所學到的知識。同時對課堂上的內容進行延伸，積極利用MOOC繼續深入學習各類型的分布式管理系統前臺交互開發，激發學生學習的動力和熱情，充分將開放的教學資源與傳統課堂教學相互結合，充分發揮兩者優勢，相互促進，使得MOOC教學理念和傳統教學理念實現互補，彌補傳統教學的不足，真正促進教育教學的發展和壯大。與MOOC相互結合，實現動態網頁設計課程教學，能夠從根本上提高學生自主學習能力和創新研發能力，建立學生為主體、教師為主導的模式，把教師從講授者變為學習的啟發者和引導者，也可以把學生從被動的填鴨式教學模式中解脫出來，能夠積極主動地完成學習活動，解決傳統課堂教學存在的問題。
4結束語
MOOC是一個開放式、互動式的網絡教學平臺，其擁有豐富的學習資源，能夠為學生提供較好的學習渠道。將傳統面對面的動態網頁設計課程教學模式與MOOC相互結合，能夠將兩者的優勢集成在一起，解決現有教學模式存在的問題，減輕教師的簡單重復勞動，提高學生學習的成效。
作者：任海鵬 鄧春紅 汪學文 何晶 范宏宇 單位：安徽機電職業技術學院
參考文獻：
[1]李健君.PHP動態網頁制作課程一體化教學模式的探索與實踐[J].電腦知識與技術,2013(32):112-113.
[2]蘭國帥,李慧娟,何博,等.混合式教學的課程教學設計與實踐——以《大學物理》MOOC課程建設為例[C].計算機與教育：實踐、創新、未來——全國計算機輔助教育學會第十六屆學術年會論文集.2014:114-116.
本文從現象學研究視角出發，以大學外語教學為例，探討了大學混合教學中虛擬學習環境（VLE）的應用狀況。從信息的傳遞，概念的應用和厘清，觀點的交換、資源的調查和分享，知識的合作創建、過程意識和技巧的開發等四個范疇出發，對VLE在大學混合教學中的應用狀況進行了描述，分析了其在教師角色、學生角色、模式間關系、材料地位、學生層次等四個維度上的差異。
【關鍵詞】 現象學；混合教學；虛擬學習環境；大學外語教學
【中圖分類號】 G40-034 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2011）12―0054―05
研究背景與問題
現象學是20世紀現代西方哲學的重要思潮，它以回到事情本身的方法論態度深刻影響著人文社會科學的發展，并提供了一種工作的態度與方式。[1]現象學技術哲學通過“懸置”已有的教育技術觀，面向教育技術事實本身，探討教育技術活動中教育主體與技術之間的關系，認為教育活動中除了個體建構、社會建構之外，還有技術建構的因素，要從信息化高度重構教育技術問題，關注教育技術轉移中的文化沖突。[2]
本文借助現象學的研究方法，以大學外語教學為例，探討大學混合教學中虛擬學習環境（VLE，virtual learning environment，有時也稱為課程或學習管理系統）的應用狀況。混合教學是在對數字化教學進行反思的基礎上，把面對面教學和在線教學兩種模式有機整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式。[3]在過去的幾十年間，VLE已經在全球范圍內深入滲透到大學教育的各個方面，將大量的數字技術、多媒體內容入口、在線交流媒介和電子檔案袋等結合起來，使以學習者為主導的協作式內容創設得以實現。VLE已成為實現高效學習的五種關鍵媒介：參與和理解的敘述媒介；調查和探索的交互媒介；討論和爭論的交流媒介；實驗和實踐的修正媒介；表達和展示的輸出媒介。
大學外語教學以外語語言基礎知識和語言交流能力為教學內容，傳統教學方式以課堂教學為主，由教師集中講授知識，強調學生的識記、操練和綜合應用，大部分學生以通過外語等級考試為主要學習目的。但近年來，多媒體和網絡技術已在大學外語教學中得到較為充分地應用，任務型教學、探究式教學、計算機和網絡輔助的自主學習等教學理念和方法已深入人心，混合教學已成為大學外語教學的重要發展方向之一。
本文從信息、概念、觀點和資源、協作等四個描述范疇，以及教師角色、學生角色、模式間關系、材料地位、學生層次等五個差異維度出發，深入探討大學混合教學中VLE的應用狀況以及與面對面課堂教學的相互關系。
研究方法
現象學旨在發現給定現象，如教學，得以體驗的差異的范圍。[4]通過分析收集的訪談數據以及可以明確描述的范疇，從整體上說明現象體驗的不同方式。分析能揭示這些范疇的邏輯關系，通常是包容式的等級關系，可以說明現象體驗的不同程度。
本文要調查的現象是以大學外語教學為例的大學混合教學中VLE的應用狀況。采用的研究方法為訪談法，以大學外語教師為訪談對象，按照以訪談為基礎的現象學研究對樣本的要求[5]，來自5所高等學校的20位大學外語教師參與了本研究。整個樣本的建立允許在學生層次方面（10位教本科生、5位教研究生、5位兩種都教）和課程材料方面（11人教英語、3人教法語、3人教俄語、2人教日語、1人教阿拉伯語）存在差異。所有參與者使用VLE進行校園內教學都超過一年。
每次一對一訪談持續約30分鐘，主要了解參與者的VLE教學使用情況。訪談使用開放問題，允許參與者表達對所調查主題的理解和經歷，自由選擇回答問題的角度。提問主要包括兩個問題：“你在教學中如何使用VLE？”、“你如何看待VLE的價值？”。后續的調查和暗示用于深入探討和分析重要主題。有關的調查包括“你使用哪個VLE工具？”、“你如何幫助你的學生使用VLE進行學習？”。刺激和跟蹤參與者的反思線索的暗示有：“你能進一步解釋/給我一些例子嗎？”、“那為什么重要？”。當教師打開自己的電腦，向訪談者演示在某個課上自己是如何使用VLE時，就會使用刺激性回憶方法收集信息。
對訪談內容進行歸納分析，可以確定描述的范疇和差異的維度。分析是個迭代過程，涉及重復閱讀文字記錄，分為兩部分：首先，多次閱讀一半訪談記錄。然后，初步列出一個帶有解釋性總結和說明性引述內容的描述范疇和次范疇，以避免預設范疇的干擾。通過對訪談內容的分析，確認差異的范圍和本質以及差異之間的邏輯關系，以及教師在描述不同范疇時的突顯和隱含內容。對其余記錄也進行同樣分析。對全部內容進行幾次整體性回顧，對其中的范疇和次范疇進行測試和重測。由多位研究者協作開展現象學分析，盡量避免解讀的個人差異。本研究主要由一位研究者參照主要內容，通過與團隊中其他成員進行廣泛的討論來進行。最后，另外一位小組成員對分析進行協作回顧與修正，包括去除一些相互覆蓋的次范疇，從而提高分析的可靠性。
研究結果
1. 描述范疇
根據對訪談內容的分析，本文總結出描述和辨析大學混合教學中VLE應用的四個范疇：
（1）信息的傳遞；
（2）概念的應用和厘清；
（3）觀點的交換、資源的調查和分享；
（4）知識的合作創建、過程意識和技巧的開發。
這四個描述范疇存在質的區別，可以看作是代表了在大學混合教學中VLE應用的更為廣泛和復雜的取向。
范疇1：信息的傳遞
本范疇涉及的教學重點在于使用VLE，通過網頁、下載、網絡鏈接、公告版和電子郵件等方式（混合了敘述的媒介、互動的媒介和交流的媒介），隨時隨地向學生提供管理信息和課程信息。教師最為注重課程知識從教師到學生的傳遞。從結構上說，在VLE教學角色方面，該范疇反映出明確的以教師為中心、以內容為取向的觀點，完全關注學生對課程材料的學習。教師將VLE主要看作是有效的一站式資源庫，首先用于提供課程和評價描述、背景材料、授課幻燈片和筆記，其次用于提供一些課程拓展資源。VLE的交流媒介主要用于管理信息和通告。VLE在作為工作評估平臺方面以及在支持教師組織和存儲內容以待后用方面都發揮了重要作用。
范疇2：概念的應用和厘清
此范疇涉及的教學強調VLE是學生參與任務的媒介，其中涉及語言知識的分析和實際應用、對理解和表現的反饋。使用到的VLE技術除范疇1中提到的技術外，還包括數字模擬、卡通制作、測試、競賽或練習（混合了敘述的媒介、互動的媒介、交流的媒介和修正的媒介等）。教師首先注重的是糾正學生的誤解。這說明以教師為焦點的教學特征開始減弱，開始強調學生和教師之間的對話性互動，但依然強調教師反饋在概念理解中的作用，強調課程內容而非學習過程。
該范疇涉及兩種在線反饋模式。教師對學生的疑問做出反應，這是外部反饋，主要通過討論版進行。討論版可以看做是有效的問答平臺，因為教師可以將回答貼出來給大家看，從而避免了重復勞動。教師如果想隨時隨地提供反饋，促進學生參與，可以使用異步交互模式，為學生反思提供時間。其中教學焦點是師生之間一對一或一對多的互動。內部反饋是學生通過VLE進行自我評估和應用練習。
范疇1主要關注的是作為信息資源庫的VLE。范疇2包含了范疇1的特征，并進一步修正和拓展。比如，在范疇2中，VLE依然作為信息資源庫，但同時也提供概念的應用樣例，其教學焦點是VLE支持學生理解和應用外語知識，交流媒介主要用于支持學生與教師之間的問答。
范疇3：觀點的交換、資源的調查和分享
該范疇涉及的教學強調學生借助VLE參與同伴之間、師生之間的開放性互動，以協商、發展和修正理解。使用的技術包括博客、游戲和同步聊天等（混合了敘述的媒介、互動的媒介、交流的媒介、修正的媒介和生產的媒介等）。教師首先注重的是讓學生有機會形成和表達自己的觀點、理解他人并進行討論。
該范疇中VLE教學重點從以教師為焦點轉向以學生為焦點，幫助學生建構自己的知識，主要關注的是課程材料（內容）而不是學習過程。異步交流被認為有很多好處，包括在討論中反思、記錄觀點的發展、提高學生書面表達技巧等。數字資源的調查和分享是該范疇的必然的、第二區別特征。VLE有助于學生積極尋找資源，為其觀點提供支持性證據，并與同伴彼此分享這些資源，為在線或面對面的討論做好準備。
范疇3包括范疇1和范疇2的特征，并對其進行了修正和拓展。在范疇3中，VLE除了促進概念應用、提供反饋外，更重在輔助交流觀點、開發和分享信息。VLE的交流媒介用來支持生生、師生互動。教師反饋重在為學生提供另一種思維角度。VLE在作為信息資源庫之外，還明確鼓勵學生超越VLE，通過網絡尋找校內外信息資源。
范疇4：知識的合作創建、過程意識和技巧的開發
該范疇涉及的教學強調VLE輔助學生參與任務，比如通過語言情境和角色扮演，開展小組或團隊協作，借此建立學習社區，其中涉及了全部類型的媒介。教師首先注重的是給學生提供機會，促使學生形成共同目標，合作完成任務。VLE作為支持框架，促進學科間協作互動，比如學生可以結合各自專業，或與其他專業學生開展校內、校際合作。VLE也可幫助學生在線接觸校外專家，拓展交流范圍。學生在接觸復雜環境的過程中能夠有機會自主選擇學習方向。該范疇最為強調以學生為焦點，教學焦點是支持學生參與協作學習、分擔責任和相互支持，引導和支持學生在線活動，幫助學生提供建構性同伴反饋，進行小組內協商，就協作任務的參與度和貢獻度進行反思、自我評估、同伴評估。
范疇4包括了前三個范疇的特征，并進行了修正和拓展，除關注輔助學生相互交流、提出觀點、共同討論外，也關注讓學生參與協作、參加社區，通過積極的在線信息搜索和分享完成協作任務，為其專業學習和職業發展做好準備。該范疇以教師反饋為特色，但也強調通過協作活動的過程和結果來交流同伴反饋。
2. 差異維度
VLE教學體驗包括教師角色、學生角色、模式間關系、材料地位、學生層次等五個維度。上述四個描述范疇在這五個維度上存在差異，體現出逐級包容、依次發展的等級關系（見表1）。
（1）教師角色
在這個維度，從范疇1、范疇2、范疇3到范疇4，教師角色由信息的提供者拓展到任務的設計者、反饋的提供者、爭論的輔助者，再到協作和過程技巧發展的輔助者。范疇1表明教學過程是知識傳遞的過程，教師使用VLE的目的是使學生了解課程（管理）信息。范疇2表明了相似的教學過程觀，但教師的角色更為充分和積極，包括設計以在線評估或實踐為取向的任務，為學生的理解和表現提供反饋，與學生對話，提出問題并做出反應。范疇3和范疇4表明教學過程是知識建構的過程，知識是學生的內在內容，由學生創建。在范疇3中，教師在在線任務設計和在線干預中的角色是輔助學生間的意義協商和學生個人知識的建構。比如，教師提出開放性問題，鼓勵學生參與批判性反思，建構提問的形式，學生可以在互動中相互比賽。教師也可創建任務和資源，刺激數字資源的調查和分享。范疇4在知識建構過程中表現出社會性和集體性的教學觀，教師負責使用和修正材料，創設新材料，促進學生交流和在線互動，建立學習社區，對學習任務和課程進行直覺性和綜合性評估，并在這些過程中提供指引和輔助[6]。
（2）學生角色
在這個維度，從范疇1、范疇2、范疇3到范疇4，學生的角色由信息的接受者到設定任務的完成者、反饋和進一步信息的尋找者、觀念的發展者、知識的創建者，再到他人學習的輔助者、個人意識和技巧的開發者。學生從做出反應發展到越來越積極參與個人和集體學習。在范疇1中，學生作為知識的接收者接觸在線材料。學生并不一定要定義和修正所提供的材料，只需熟記教師準備的和VLE傳遞的內容。在范疇2中，學生的角色更積極，參與教師選擇或設計的在線練習，尋求在線反饋。在范疇3中，學生通過參與爭論和分享資源，負責建構意義、開發信息、幫助他人學習。在范疇4中，學生是在線社區中的協作者和參與者，與同伴開展合作項目，通過自己和同伴的學習經歷來分擔教師的責任，或代替教師。
（3）課程材料的知識學地位
在這個維度，根據教師對課程材料知識學地位的不同理解，VLE在范疇1、范疇2、范疇3和范疇4中的作用也不同。在范疇1和范疇2中，教師將知識看做是確定的，即只有一種正確的理解方式，而VLE是以學生的概念理解和應用為基礎，向學生提供信息和反饋。范疇3和范疇4的課程特點是開放的，學生相互競爭，對問題做出不同的反應。這些通常都是社會性應用內容。如果課程材料是開放的或不確定的，VLE就可以用來協商觀點、調查和分享資源、協作、反思。
（4）學生的學習層次
在這個維度，從范疇1、范疇2、范疇3到范疇4，教師的觀點和實踐根據學生的學習層次有所不同。當學生層次較低時，VLE使用的方式不太以學生為焦點。當學生層次較高時，VLE的使用就更明顯地以學生為焦點、以過程為指向。教師在大一階段傾向于采用純教學方式，在研究生階段采用協作式小組工作方式。范疇1涉及入門層次的本科生。這個層次的本科生傾向于按照信息傳遞的模式學習，這就限制了其他可能性。范疇2涉及所有本科生。本科生層次越高，就越愿意積極超越教師的反饋，進而尋求在線反饋。范疇3涉及更高級的本科生和研究生，他們對這種模式的認可度和參與度更高。范疇4涉及研究生，他們對這個學習模式更欣賞、更擅長。
（5）VLE和面對面教學環境的關系
這個維度表明了VLE教學和面對面教學之間存在不同。從范疇1、范疇2、范疇3到范疇4，對VLE作用的認識由居于次要地位、到與面對面教學相融合、再到承認VLE是學習和教學的主要場所。在范疇1中，面對面教學環境是教與學的主要場所，VLE發揮支持作用。VLE上的資源是為了幫助學生在進入面對面教學之前熟悉并熟記內容，VLE被看做是提高面對面教學環境中學生關注度的工具。VLE作為資源庫能夠為面對面課堂教學和學習活動解放出更多時間，提供額外內容。在范疇2中，面對面教學環境還是被看做教學的主要場所，VLE是前者的支持性拓展，可促進學生的理論應用和模型建構，提供額外的反饋模式。VLE可以作為面對面教學的材料提供平臺和學生交流平臺。在范疇3中，面對面教學和VLE是相互支持的，可以利用VLE深入討論、研究面對面教學中的主題，因為在非正式和非中心的在線環境中可以更自由地交流觀點。在范疇4中，VLE被認為是適于開展協作教學的主要場所，面對面教學主要是通過面對面的小組形式進行教學準備、形成小組在線討論的指導原則。
討 論
本研究發現，大學混合教學中的VLE和面對面教學環境之間存在不同的相互關系。在以教師為中心的教學中，不管是信息提供還是對話（范疇1和范疇2），VLE都被看做是次要環境。在以學生為中心的教學中，不管是意義協商還是知識的協作創建（范疇3和范疇4），VLE都被看做是同等重要的，甚至是主要的教學環境。
調查發現，VLE教學有著三個結構性取向：教師為焦點、內容為取向（范疇1和范疇2），學生為焦點、內容為取向（范疇3），學生為焦點、過程為取向（范疇4）。現象學研究通常關注內容/學習之間的區別，本文關注的是內容/過程。在范疇1和范疇2中，VLE教學關注的是知識傳遞和教師在概念交流中的作用。在范疇3中，VLE教學關注的是促成學生積極合作建構課程材料的知識（范疇3和4）和發展過程意識和技巧（范疇4）。范疇1和范疇2表明了認識論的觀點，認為知識是學生之外的東西，可以借助VLE，通過在線文件、案例、聯系和提供反饋等促成學生掌握知識。范疇3和范疇4的觀點認為知識是由學生建構或合作建構的，可借助VLE，主要通過對話和協作，輔助學生掌握知識。范疇4尤其表現出社會建構主義或社會文化主義的觀點，這反映了網絡學習的理念“在這種學習中，信息和交流技術用來促進聯系：學習者之間、學習者與輔導者之間、學習社區與學習資源之間”[7]。
總體而言，技術因素的影響力不如課程材料因素和學習者學習層次因素。訪談中發現，VLE的使用并沒有從根本上改變大學外語教師看待和實施教學的方式。課程知識學地位和學生學習層次具有更為重要的教學意義，教師對這兩個因素的理解決定了其在不同語境中使用VLE的方式。以學生為焦點、學習為指向的方法在人文科學教學[8]和更高層次學生的教 學[9]中較為常見。同時，本研究并沒有發現VLE教學中明顯的文化因素。
結 語
隨著數字技術在學習和教學環境中日漸推廣，大學教育開始關注混合教學和以課程為焦點的大學教學活動[10]，這種方法鼓勵教師反思性和批判性地將文化考慮、信念和學科實踐結合起來[11]。本研究發現可以解讀為指向“課程及其教學的內在邏輯”因素，將“該課程的知識的本質與幫助學生有效學習的一系列方法聯系起來”[12]。
到目前為止，很少有研究探討單個學科層次上的混合教學中教師的教學信念和實踐。本文對此進行了初步探討。未來研究需進一步關注具體學科，尤其是深入探討面對面教學和技術應用在構想和方法上的關系。
?眼參考文獻?演
[1] 劉秀江，張琦. 大學與中小學合作：教師發展學校建設的現象學
探析[J]. 教育科學研究，2011，（3）：16-19.
[2] 岳欣云，董宏建. 現象學技術哲學視野下的教育技術觀 [J]. 首都
師范大學學報，2011，（1）：68-72.
[3] 李克東，趙建華. 混合學習的原理與應用模式[J]. 電化教育研究，
2004，（7）：1-6.
[4] Tan, K. Variation Theory and the Different Ways of Experiencing Educational Policy [J]. Educational Research for Policy and Practice, 2009, 8(2): 95-109.
[5] Hallett, F. The postgraduate student experience of study support: a phenomenographic analysis [J]. Studies in Higher Education, 2010, 35(2): 225-238.
[6] 袁小陸，仇曉春. 對在線語言教學技能的思考[J]. 外語教學，2011，
32，（3）：62-83.
[7] Jones, C. & Healing, G. Networks and Locations for Student Learning [J]. Learning, Media and Technology, 2010, 35(4): 369-385.
[8] Ginns, P., Kitay, J. & Prosser, M. Transfer of academic staff learning in a research-intensive university [J]. Teaching in Higher Education, 2010, 15(3): 235-246.
[9] Samuelowicz, K., & Bain, J. Revisiting academics’ beliefs about teaching and learning [J]. Higher Education, 2001, 41(3): 299-325.
[10] Ferrini-Mundy, J. & Gucler, B. Discipline-Based Efforts to Enhance Undergraduate STEM Education [J]. New Directions for Teaching and Learning, 2009(117): 55-67.
[11] Skelton, A. Understanding teaching excellence in higher education: Towards a critical approach [M]. London: Routledge, 2005.
[12] London: Routledge Entwistle, N. Taking stock: Teaching and learning research in higher education [EB/OL]. kcl.ac.uk/content/1/c6/02/63/41/Entwistle-Ontariopaper.doc’ 2008-04-25/2011-09-03.
【關鍵詞】大學英語;混合教學;網絡學習;模式
信息技術的普及已成為社會發展顯著標志，越來越多的人將手機、通訊技術從簡單的娛樂功能方面逐漸轉向移動學習領域。通過借助手機等手持式移動設備融入課堂并構建學習空間，一方面能改變傳統沉悶呆板的教學方式，另一方面能充分調動學生學習興趣。高校英語多采用大班授課制，班上學生英語水平層次不齊，教師很難針對每個學生開展因材施教。借助網絡學習平臺構建混合教學模式能將課堂教學優勢結合移動學習優勢，促使每一位學生都能學有所獲，提高英語水平。
一、積極轉變教師觀念促使學生主動學習
大學英語教師在傳統教學過程中受教育理念、教學資源以及教學評價等因素影響，以定性定量制定教學內容和以教師授課為主要教學方法，長期以往出現無個性化和集體化學習行為，以致于教師無法針對教學內容做出較多的延伸和拓展，學生也無法根據自身情況選擇學習內容，而英語教師的作用只局限于傳授英語知識和對學生學習活動進行監督，學生只能被動接受，雖然步入大學階段，但教師和學習方式依舊如初高中相同占據課堂主要地位，學生被動聽講的師生關系。當前互聯網以廣闊覆蓋面和無限的容量改變教學理念、教學方法和評價手段。因此為了改變以往沉悶枯燥的大學英語教學模式實現以學生為中心的知識傳授，注重培養學生語言運用能力，在此過程中重視從教到學的轉變，重視引導，重視從學到讀中學以及重視各個場合使用。可以說網絡介入能更好地將大學英語課程融合現代信息技術，從教師和學生的單向交流到教師、學生和互聯網的多元化互動。網絡下的教學模式以探究性學習和學生自主性學習為主，是一種富于個性化和交互性的學習行為。以信息網絡為核心的教學方法能為學生提供多樣化信息和形式，更有利于創設涵蓋寫作、情境、意義、交流等多種要素的學習環境。最重要是在網絡環境下能打教學環境和教學內容界限，學生能運用計算機實現遠程學習，促使教學更加靈活化。
二、構建移動網絡平臺實現高效英語學習
大學英語教學目的在于培養學生應用所學英語知識能力，提高英語水平。但很多大學英語教師在教學過程中仍然運用講授式教學，過于重視詞匯和語法，學生基本缺少文化背景知識掌握，長期以往會消磨學生學習英語想興趣。雨課堂是清華大學基于PPT和微信相結合的基礎上開發的教學工具，目的在于幫助教師管理教學。因此在英語閱讀教學中就可引入雨課堂教學模式，主要有以下方面：首先課前準備；對于閱讀教學而言，文化導入是其重要組成部分，教師可提前制作閱讀課程PPT，之后在微信中關注“雨課堂”，同時教師可以在微信公眾號“雨課堂”界面建立閱讀課程和班級并生成二維碼，而學生只要掃描二維碼就能進入相應的班級。教師在課前借助雨課堂可詳細介紹英語文化背景和作者等相關知識，甚至還可布置相關作業查看學生預習情況。英語教師上傳的PPT文件和附帶語音講解的的方式更能調動學生參與積極性。其次課堂學習；英語教師在教學過程中向全班同學手機推送相應閱讀文章并限制閱讀時間，每位學生均可在微信中瀏覽并回答教師提問、完成回答后，PPT投影上會立即顯示學生答題結果，教師可根據結果講解，可以說這種全覆蓋且具有即時檢測的方式能有效集中學生注意力，從而達到提高英語閱讀能力目的。此外英語教師還可為學生推送與閱讀內容相關的考題，以論述和簡答為主。學生在課余時間借助微信發送信息，最后則以匿名彈幕方式顯示到PPT投影鐘，進一步增強學生參與積極性，提高英語課堂效率。
三、改變教學評價方式引導學生自我評價
大學英語教師在網絡環境下應充分發揮管理者、引導者和組織者作用，全面、客觀且科學評價學生，進一步調動學生主動探索知識欲望。教師對學生的評價不應簡單停留在好與差、對與錯以及是與否等層面，更不應該以測驗和考試成績判斷學生水平，重點則應關注學生在英語學習過場中的變化和收獲，從重視學習結果逐漸轉向重視過程，還可借助記錄課堂活動、學生學習檔案、自學記錄、訪談等觀察和監督學生學生過程。嘗試從協作能力、自主學習能力、信息能力、知識建構等角度評價，重點在于過程性評價，時時刻刻關注學生學習過程并在適當時機運用恰當方法指導和促進學生自主學習。此外還要不斷引導學生學會自我評價和自我反思，培養學生自我評價意識，更是幫助學生提升自我調控能力的重要途徑。其中自我評價是自主學習英語重要技能之一，即學生自身根據相關標準范圍觀察、分析、判斷自己學習情況并在此基礎上對學習計劃進行調整，從而學會自我調節和自我監控自身學習，進一步促進學習發展。
四、結語
總之，大學英語學習是教師和學生、學生與學生通過各種媒介和語言開展價值觀、情感、認知等多方面相互作用和人際交往過程。通過網絡學習平臺能促使學生在全新的學習環境下將文化熏陶、知識拓展以及能力培養融為整體，最重要是教師能在教學過程中面向全體學生，注重每個學生存在的差異，培養學生自主學習能力并養成終身學習良好習慣，從而更好地適應社會發展需求。
參考文獻：
