時間：2022-03-16 13:53:58
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語言教學法論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、文化背景及母語遷移現象對第二語言教學習得的影響
(一)文化背景影響
一般來說，由于有文化的差異，母語對第二語言在學習中的負面影響是很明顯的。
例如，有些語匯在漢語中有貶義色彩，而在英語中卻沒有。如“狗”，漢語中有“走狗”、“狗漢奸”、“狗腿子”等貶義詞，而“dog”一詞在英語里卻無不好之意，并常常用其表示“忠實”、“友好”和“可愛”等褒義，因而很多學習英語者由于受漢語文化背景影響，很難理解成語“愛屋及烏”在英語中竟然翻譯為“Loveme,lovemydog.”
另外，中國人與以英語為母語的人的生活習慣差異也使兩種語言運用存在差異。
例如，中國人見面時常說的“吃了嗎?”“你上哪兒去？”這些客套話，如果把它們對等地翻譯成英語，外國人一定會覺得你是在邀請他們吃飯或是打聽他們的私事。另外，中國人有謙虛的文化傳統，受到別人贊揚時一般比較含蓄，不主動承認，如別人說：“你長得很漂亮”，中國語言運用會說“哪里哪里”，而西方人一般將別人的贊美視為對自己能力的肯定，就會大方地說"Thankyou",如果硬將漢語的文化背景運用到英語中，外國人會覺得你比較難理解。
(二)母語遷移現象
1、正遷移
同樣，第二語言以英語為例，漢語和英語雖然分屬不同語系，英語是拼音文字，屬印歐語系；漢語是表意文字，屬漢藏語系，但在語音、詞匯、語法等方面卻有許多共通之處，正遷移現象十分明顯。如在語音上，漢語的發音部位和發音方法與英語基本相同，英語有元音[i:][a:][u]等，漢語中韻母也有單元音i、e、o，學生學習元音并不困難。在詞匯上，英語與漢語都講究詞根+詞綴的構詞方法，如英語中的后綴tion，漢語中“子”，都用來與詞根構詞。語法中也是一樣，漢語講究“主語+謂語+賓語”的基本語法，英語也是同樣，如:“IlikeEnglish.”(我喜歡英語)，英語漢語都是一樣的語法習慣。
2、負遷移
盡管正遷移方面不少，但漢語對英語的負遷移還是遠遠強于正遷移。
如在語音上，漢語普通話使用四聲聲調區分意義，屬于聲調語言，而英語沒有聲調之說，只有重音與節奏之說，屬于語調語言。而且漢語輔音較英語要少，一般都用于拼音開頭的聲母，而英語中輔音比較豐富，可以用在結尾做閉音節的詞，而且可以有復輔音，輔音與輔音相連，有些輔音如等，漢語中沒有，學起來比較困難，所以容易讀錯，常常把think讀成sink。
在詞匯上，漢語與英語詞匯并沒有進行一對一的翻譯，有些漢語詞匯在英語中也許找不到對應的語匯，特別是如成語、慣用語等熟語，如seeabook,譯作看書而不是看一本書。當然語匯的運用與語言的文化背景關系很大，有些語匯漢語與英語的理解是不同的，如lover,英語中有“情夫”的意思，而在漢語中則用做“知心愛人、戀人”的意思，有褒義。
在語法方面，漢語的時態用助詞“了”、“著”、“過”表示，動詞并無時態變化，單數變復數也是通過助詞完成，如“我”與“我們”的變化，而英語卻是依靠名詞+“s”或“es”來完成，這些負遷移現象對英語這種第二語言的影響是極大的。
二、正確利用文化背景與母語遷移現象，加強第二語言教學習得
(一)擺脫負遷移影響，加強第二語言習得
母語對二語習得的負遷移是在所難免的，學生要積極主動地克服母語負遷移的干擾。學習語音時準確地進行漢英兩種語言的對比分析，最大限度地找出兩者的差異，并盡可能地遏制母語負遷移的不良影響，盡量避免出現“Chinglish”現象。同樣，詞匯學習要多查字典，以便能弄清單詞的準確含義，特別是一個漢語詞匯有多個英語單詞對應時，不要望文生義，最好是通過閱讀上下文去仔細體會詞匯的準確意義。在語法學習中，對于與漢語完全不同的語法現象，如單復數變化，遇到第三人稱單數和名詞復數的問題時，老師在講授時應當反復強調加深印象。而對于時態和語態的變化，老師也要講清楚漢英的差異，并反復地督促學生進行練習。
(二)克服文化差異干擾，加強第二語言習得
關于語言文化背景的差異，語言學家拉多(RobertLado)在《語言教學:科學的方法》一書中就說過:“我們不掌握文化背景就不可能教好語言，語言是文化的一部分。因此，不懂得文化的模式和準則，就不可能真正學到語言。”所以在英語學習時，要注意學習英美文化中的社會習俗、文化背景等知識，擺脫母語的習慣思維模式，這樣在用語時就不會問及例如對方的年齡、職業、收入、婚姻家庭狀況等隱私問題，不會出現“Whereareyougoing？”“Haveyoueatenyet?”"What'syourname?""Howoldareyou?""Wheredoyoucomefrom?”等讓英美人覺得非常難以理解的問題來。另外，如"Goodmorning,teacher！”(老師好)，在英語習慣里也很少用，外國學生尊稱教師為"Mr."、"Mrs.”或“Miss"等，而不用“teacher”，這些文化差異都需要老師在教學中反復向學生講解并強調。那么，如何才能克服這些差異的干擾呢？現今不少學者認為，應當通過背誦的方式來加強這方面的克服力。著名的語言學家Krashen認為，語言習得是通過語言輸入來完成的。讓學生背誦，正是讓他們更多地接觸目標語言，在不知不覺中加深了對目標語言的理解，從而積累了使用目標語言的經驗。這正符合了Krashen的語言輸入原理。
論文摘要：人文主義教育思想經歷了博雅教育、近性人文主義和現代科學人文主義等階段，以人為本的核心滲透了現代教育思想，語言教學也不例外。二十世紀是人文語言教學法發展的重要時期，教學思想從教師為中心轉向了以學生為中心，涌現出大批的人文主義教學法，具體教學方式有所不同，但教育的核心都指向學生的自我實現。
一、 人文主義教育思想的內涵與發展
在古希臘，教育的最終目的是培養身心平衡發展而健全的人。古羅馬繼承并發揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“興趣原則”、“親身經歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發展，充分體現了教育的人文關懷。
近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發展而發展，教育的目的是培養具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養整體的、自我實現的和創造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現［1］。
在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。
二、 人文主義語言教學法
1、人文主義與語言教學結合的基礎——認知與情感的需求
語言教學與人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀著名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格優美典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當代科學研究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證研究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言： “我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］ 所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養。
人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環境和氣氛，學習者只有在放松和協調的狀態下才能最有效地學習和掌握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知與情感緊密結合的必要性。
正是基于對認知結構的科學和心理的研究，現代語言學家積極推動人文思想與語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。
2、人文主義語言教學流派
人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參與來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參與之勢［4］。
較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創了聽說法。隨著認知心理學的發展，人們認識到外語教學中學生本身因素起著很大作用，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家庫蘭的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有智慧又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要作用，充分體現了人文主義的思想，常被統稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。
浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。
斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態度，調整自己教學方法。教師應讓學生發展和展示創新與合作能力， 學會表現的自我和批判的自我的協調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的掌握。除了情感因素外，學生最重要的還應發展語言能力、記憶、動機和認知能力。
現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。
三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示
多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的
四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發展的需求。這與人文思想與素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。
加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注意：
（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導作用必不可少，課程目標不能取消。人性化與語言教學不是格格不入的。語言技能的培養是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。
（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發展的需求，既使學生得到全面發展，又能順利完成教學目標。
（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創新的心理愿望和性格特征。
參考文獻：
[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes
co， 1972.26。
[2] 范琳，試論人文主義外語教學法. [J]解放軍外國語學院學報 2000(1):58-62。
論文摘 要： 基于培養學生的交際能力的交際法逐漸被越來越多的大學英語教師所接受。而英語教學大綱明確要求英語教學應著重培養學生運用英語語言進行交際的能力。因此，交際教學法自產生以來一直被外語教學界大力倡導和運用。但該教學法在大學英語教學中有其優劣。本文就實踐經驗闡述了交際教學法的利與弊，并就如何優化這一教學法進行了探討。
一、引言
目前，綜觀我國大學英語教學現狀可以發現，我國的大學英語教學大多是采用“語法—翻譯”教學法，教師主導課堂，學生處于被動地位，主要以傳授知識為主，注重詞匯和語法條目的講授，課堂教學中交際活動很少，加上英語等級考試的影響，英語教學也側重等級考試輔導，學生運用英語進行交際的能力較弱。為了提高學生的英語交際能力，交際教學法越來越受到大學英語教師的關注和青睞。近年來的教學改革中基本上采用交際教學法，強調教學以學生為中心，加強對學生的主體意識和積極性的培養，教師在課上引導學生進行語言交際實踐，使學生在實踐中學習語言、獲取知識，并具備一定的交際能力。
二、交際法教學法的概念
交際教學法（Communicative Language Teaching Approach）也叫做“意念法”（Notional Approach）或者“功能法”（Functional Approach）。是在20世紀70年代，由美國社會語言學家戴爾·海姆斯（Dell Hymes）提出。交際法以語言功能項目為綱，以培養學生交際能力為基礎理論。其核心思想是：語言教學的目的是培養學生使用目的語進行交際的能力，語言教學的內容不僅要包括語言結構，而且要包括表達各種意念和功能的常用語句。交際教學法認為，人對語言有兩種能力：一種是語言能力（Language Competence），也就是人具有說出語音語調和遣詞造句的話語功能；二是交際能力（Communicative Competence），即根據交際的目的、對象、內容、語境、身份等講出恰當的符合語境的話語的能力。具備了語言能力，不一定具備交際能力，語言能力是交際能力的一個重要組成部分。
三、交際教學法的優點
交際教學法相對于傳統的“語法—翻譯”教學法有著比較顯著的優勢。傳統的教學法重視英語語法條目和詞匯的講解，教師整堂課講解語法、篇章結構，學生被動地聽，不利于學生英語學習興趣的培養，學生學了十幾年英語，最后還是“張不開嘴”，這就違背了英語教學的目的。而交際教學法以培養學生運用語言進行交際為目的，奉行英語是一種交際工具。它以學生為中心，以學生的語言實踐為主線，引導學生積極參與教師創設的語境中來，在交際中提高學生的英語應用能力。首先，有利于激發學生的學習興趣、主動性和互動性。由于交際教學法是讓學生在與人交際的過程中學習英語，這樣，更能激發他們積極的學習興趣和主動參與的意識，從而主動地、積極地學習并體會到成功的樂趣。其次，注重學以致用，培養語言的運用能力。語言學習的過程，不僅是知識的積累，更是素質和技能的提高。語言教學的目的是培養和發展運用語言與他人交際的能力。交際教學法強調以語言交際為教學原則，倡導讓學生在與人交際的過程中學習英語，這有助于真正培養其語言的運用能力。三是轉變傳統語言教學中的學生角色和單一教學行為和方式。由于交際法強調語言教學要為學生的交際需要服務，所以，學生由原來的“配角”變為“主角”，處于更為積極、主動的地位。同時，交際法以語言功能、意念交際活動為內容，教學過程變為雙方或多方交際過程，而交際活動不僅重視語言，更重視非語言表達手段的應用，如動作、體態和表情等。所以，交際教學法又適應了現代語言教學中多種化的教學手段（multi-media）的實施和運用。由此，交際教學法一經誕生，就展示出其它教學法無可比擬的優點。
四、交際教學法的不足
然而，在交際教學法的實施過程中，也面臨著一些理論與實踐的困境和問題：首先，語法教學的忽視。用母語教授外語，以翻譯和機械練習為基本手段，以學習語法為入門途徑，注重語法規則的講解和操練的語法翻譯法曾在傳統外語教學法中起主導的地位和作用。交際教學法強調對英語交際能力的培養，鼓勵學生在情境中積極操練，淡化語法的教授，打破了語法知識的系統性。但事實上是，詞匯和語法是語言交際的基礎和框架，沒有語法，語言就沒有邏輯性和根本，也就不可能達到交際的正常效果。而且，交際的目的也是為了獲取知識。所以，交際教學法中依然不可忽視語法教學。其次，語言環境的缺乏。交際教學法的出發點和歸宿是培養學生的英語交際能力，而交際能力的培養和發展需要歷經無數的交際過程，也就是說需要進行交際的英語環境。然而，對我們中國人來說，英語的“非母語”限制了用英語交際的自然環境。僅靠有限的英語課堂教學時間和難得的某些情境（如英語角、各種競賽）使得交際教學法的實施效果大打折扣。另外，當前外語教學評價體系存在缺陷。評價體系是教學的衡量器，又是導航器。在當前，不管是終結性評價還是形成性評價，考試都是評價教學的重要手段。交際教學法強調英語語言學習重在培養和提高學生的實際運用能力，但是現行的考試制度和考證風又迫使教師和學生以考試為中心，圍著考試轉，而把以交際能力為目的的教學方式和學習方式晾在一邊。盡管現在的大學英語應用能力考試和四、六級考試制度進行了改革，但離交際教學法的需求還很遠。
五、交際教學法的優化
（一）教師要積極轉變角色，變主體為主導。
外語教師的角色應該是：控制者（controller）、評估者（accessor）、組織者（organizer）、提示者（prompter）、參與者（participant）和資源（resource）。我國大多數英語教師在課堂上是從頭講到尾，學生很少有表達的機會。在實施交際教學法時，教師一定要積極轉變自己在課堂上的角色，由主體變主導。由課堂上從頭至尾的講授轉變為組織學生進行各種交際活動，控制課堂教學進度，對內向膽怯的學生予以積極鼓勵、提示，使其積極加入到課堂活動中，同時巧妙地避免少數學生主宰課堂交際活動的現象并保證不挫傷這部分學生的積極性。 （二）教師注重語言結構性知識與功能性知識并重。
交際教學法在彌補結構教學法對語言運用的忽視的同時又淡化英語語言的結構性知識。即過于注重意義而忽視了語言的形式和結構。而實際上語言形式和語言意義是同等重要的，彼此不可偏廢，因為語言意義是教學的最終目的，語言形式是達到這一目的的必要手段。偏頗了哪一方最終都不能實現對英語語言的學習和使用。因此，需要同步重視語言習得的結構性知識和功能性知識。
（三）教師要精心設計交際活動。
交際教學法的核心是交際活動，通過雙方、多方交流來學習語言。因此，教師應結合學生實際，如英語基礎、個性特點、教學條件等，精心設計切實可行的課內外交際活動。1.課堂場景設計。教師要提供給學生真實、豐富、多樣化的情境，如：實際生活情境、想象情境等。使學生在語言情境中感受英語，而不是僅僅進行簡單的句型操練。2.交際范圍的多樣化如單人、雙人、小組等不同范圍內實施英語交際和交際所用語料的多樣化如笑話、趣聞軼事、歌曲和影視等，使學生獲得更多的鍛煉機會。3.充分利用第二課堂的作用。良好的外語課外學習環境、課外活動環境和其它學科的外語應用環境是課內交際語言教學的有益補充。
（四）教師要重視文化教學，培養跨文化交際能力。
任何語言都不能脫離一定的社會文化而獨立存在。在社會生活中，如果單憑具備語言能力，而不了解文化差異，不具備語用能力，依然是不能順利、完全地進行交際活動。因此，教師必須重視語言教學中的文化教學，理解跨文化交際能力的價值，在語言教學的同時進行文化教學，在交際型教學法的實踐中適時進行不同文化的分析比較，避免以本國文化的思維定式去套用目標語。唯有如此，外語學習者才能培養和發展符合英美國家社會文化、規范和習俗的交際能力。
（五）學生要積極轉變課堂角色，由被動變主動。
在傳統教學模式中，教師是“教”的主體，學生是“學”的主體。學生要變被動接受知識變成主動學習。在交際教學法中，學生的主體地位應該體現出來。具體表現為，在課堂上學生有更多的表達、交流的機會。學生在課堂上任何關于學習的需求都應盡可能得到滿足。另外，學生還應成為“信息反饋者”。比如，學生應就課堂教學環節的設計是否合理、活動的組織是否可行等向教師進行反饋，以便教師化教學活動，提高學生參與活動的積極性，提高交際教學法的效用。
六、結語
培養學生運用語言進行交際的能力是我們的教學目標。交際教學法這一教學理論，有著其自身的利與弊。在大學英語教學的過程中，揚長避短，通過多種優化手段充分發揮其優勢。交際教學法使學生獲得更多表達、交流的機會，使學生在教師精心創設的場景中主動學習，逐漸提高運用英語進行交際的能力。
參考文獻：
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［6］章兼中.國外外語教學法主要流派.上海：華東師范大學出版社，1983.
論文摘要:語法翻譯教學法曾是我國外語教學的主要方法,由于交際法、自然法和聽說法等教學理論的出現,語法翻譯法教學受到了排斥。文章就語法教學狀況,從語法的本質,語法能力和交際能力的關系,傳統語法教學的弊病及發展趨勢等方面,對語法教學的必要性和可行性進行探討。
一、對語法翻譯教學法的回顧及評析
語法翻譯教學法(Grammar-Translation Method)是外語教學實踐中歷史最悠久的教學法,它產生于一千多年前,興盛于第二世界大戰前,在后一百年的歷史中,隨著語言學、心理學的發展,從理論上奠定了語法翻譯教學法的科學基礎,直到上世紀60年代前一直是外語教育與學習的主要方法。在我國70年代以前培養出的一大批英語工作者、精通英語的專業技術人才,他們大多受益于語法翻譯教學法。語法翻譯教學法主要是通過對文法的理解,通過翻譯手段進行教學。從中世紀為讀懂用拉丁語寫的著作而使用了翻譯教學法,到18、19世紀,人們沿用此法教授英語和法語,形成了完整的教學體系。當初人們學習語言的目的主要是為了閱讀和翻譯希臘文和拉丁文的書籍,因此在課堂上借助母語進行教學,通過翻譯來學習這兩種語言就顯得非常必要,而且也非常有效。語法翻譯教學法“在很大程度上符合并順應了人們認識和學習目的語的客觀規律,有利于學習者掌握好目的語的語法體系”[9]。人們對語言學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。
首先,語言學關注的是語言的整體,為具體的語言教學提供科學的方法。18世紀的語言學家對詞類的研究和劃分為語法翻譯教學法的形成打下了重要的基礎。語法翻譯教學法正是依賴這些語法術語和詞類劃分對課文進行分析和講解;同時語言學家還認為學習者應該通過學習書面語來掌握語言,因此這一認識為語法翻譯教學法的教學內容確定了相應的范疇;而語法被語言學家看作是粘合劑,語言學習者只要掌握語法就可以表達思想,從而掌握語言。因此,語法被當作語言教學的核心內容。同時,在語言學習和語言教學中,心理學更關注語言的使用者和學習者。喬姆斯基的心靈主義(generativism)認為人類與生俱來就有形成某些概念的能力,而概念形成是人類習得詞匯意義的先決條件。因此,心靈主義的觀點支持語法翻譯法在外語教學中的運用。可以說,18、19世紀語言學家對語言的認識以及當時的社會需求有助于語法翻譯教學法的產生,同時隨后的語言學和心理學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。語法翻譯教學法在外語教學方面的主要成就是:[10]把翻譯即當成教學手段又當成教學目的;主張講授語法知識,重視理性,強調在學習中發展學生的智力;通過閱讀外語原著學習外語來培養學生閱讀能力。直到二戰以后,由于社會急需大量能用外語進行聽說交際的人員,用傳統語法翻譯教學法培養出的學生無法滿足時代的需求,加之當時語言學理論的發展,轉換生成語言學已代替結構主義語言學,成為語言學理論的主流,心理學方面的認知主義也促使人們在認知能力上得到較大的發展,人們逐漸發現傳統語法翻譯教學法的某些弊病。
上世紀70、80年代以后,交際法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理論占據了語言學的主導地位,語法教學受到嚴峻的挑戰,幾乎被拋棄。上述理論認為,教語言不必解釋,學語言不是推理過程,而是在合適條件下,人們內在自然能力的作用,學語言要有人對話,有內容可談等等,從而把語法教學降低到了極次要的地位。以功能語言學理論為基礎的交際法,主張語言教學的目的是培養學生的交際能力,語言教學不能局限在語言的形式上,即語法上。在結構主義語言學理論基礎上產生的聽說法(Audio-Lingual Method)認為,學習者可以不用理解語法規則,因為語言學習的過程就是習慣養成的過程,語言學習就是句型的學習。聽說法認為通過基本句型來學習外語是重要的途徑,在外語教學里培養語言習慣要靠反復操練,語言知識和理解力在這里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)則強調直接學習外語和直接應用外語,認為語言學習是潛意識活動,學習者可以逐步地學會語言規律并能組織自己的語言。
語法翻譯教學法的變遷也體現在我國的外語教學上。由于50、60年代受前蘇聯外語教學模式的影響所采用的語法翻譯法,一直使用到80年代初,隨著改革開放的深入,在諸多國外語言學理論和教學方法的影響下,加之對學生交際能力的要求愈加突出,語法教學逐漸從外語教學的主導地位退出。近幾年出版的各類英語教材中,語法的比例在逐年降低,各類考試中語法的比例也只占到10%左右。人們似乎把語法能力和交際能力對立起來,語法教學成了可有可無的教學環節,甚至成了培養學生交際能力的障礙,情況果真如此嗎?泰勒(Taylor)在1988年就說過:“在交際教學的總框架中,最近又出現了強調語法形式的傾向,似乎人們已經覺得語法是被過分忽視了”[6]。
二、語法翻譯教學法的優勢
語法翻譯教學法在教學內容,教學過程中都保持著自己的特點:1)在教學內容上它以語法為主,結合詞匯的講解以及大量的翻譯聯系來培養學生的閱讀和翻譯能力,而且語法的介紹是由易到難,這一教學步驟較好地體現了外語學習的本質功能。讓我們從“技能學習模式”(skill-learning model)中得以驗證。“技能學習模式”從行為主義和認知發展的角度,強調運用練習(行為方面)來實現預期的計劃(認知方面),即掌握某一種語言技能。而且一項整體技能的習得是需要融合各部分技能訓練來得以實現,這是由語言使用的順序本質決定的。[7]也就是說,語言學習者在低層次學習中所掌握的信息量越大,即語法、詞匯及句法結構的掌握,他就會越主動地完成高層次目標。因此,語法翻譯教學法在一定程度上證明了通過語法和詞匯來進行二語學習是一種有效的途徑。
2)從課堂教學內容的組織上看,語法翻譯教學法要求學生通過大量的雙語翻譯來掌握語法的規則、詞匯和句型結構。這種教學形式體現了以學生為中心的課堂教學模式,學生根據教師所講解的語法規則對材料進行翻譯,通過雙向翻譯和交流使得外語學習者清晰地辨別母語與目的語的異同,從而加深學習者對目的語的理解和掌握。3)語法翻譯教學法的教學特點對教師和學生的語言水平都提出了很高的要求。首先,教師需要對母語和目的語都要有清晰的了解,才能向學生輸入目的語的語法知識和語言結構系統,才能講評學生對雙語的語言輸出,即翻譯。其次,學生需要對語法規則和語法內容進行熟記熟背,才能保證語言輸出的質量。這樣,老師和學生都在學習和記憶目標語的語法規則,并通過大量的翻譯練習掌握目標語。
三、語法的定義及語法能力和交際能力的關系
Paul Procter主編的Longman Dictionary of contemporary English對語法的定義是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定義是“thewaywords,and their component parts,combine to form sentences”[2]。這兩個定義的界定范圍雖然是有限的,但它們都告訴我們,組合正確的句子離不開語法,至少對有意識的學習是如此。Bowen指出語法是我們把有意義的詞和詞組組合成句子,用以交流可以理解信息的規則[3]。Bowen的解釋更為明確,語法的句子組合不能脫離意義,只求語言形式,脫離了實際環境的句子不會產生任何意義,語法不僅是形式,它還制約著意義的形成。有些語法學家把語法的范疇界定得更大,如Gribbin就把語法解釋為對語言無意識的知識,對語言有意識的知識,語言的規則和用法等三個部分[4]。
論文摘 要： 基于培養學生的交際能力的交際法逐漸被越來越多的大學英語教師所接受。而英語教學大綱明確要求英語教學應著重培養學生運用英語語言進行交際的能力。因此，交際教學法自產生以來一直被外語教學界大力倡導和運用。但該教學法在大學英語教學中有其優劣。本文就實踐經驗闡述了交際教學法的利與弊，并就如何優化這一教學法進行了探討。
一、引言
目前，綜觀我國大學英語教學現狀可以發現，我國的大學英語教學大多是采用“語法—翻譯”教學法，教師主導課堂，學生處于被動地位，主要以傳授知識為主，注重詞匯和語法條目的講授，課堂教學中交際活動很少，加上英語等級考試的影響，英語教學也側重等級考試輔導，學生運用英語進行交際的能力較弱。為了提高學生的英語交際能力，交際教學法越來越受到大學英語教師的關注和青睞。近年來的教學改革中基本上采用交際教學法，強調教學以學生為中心，加強對學生的主體意識和積極性的培養，教師在課上引導學生進行語言交際實踐，使學生在實踐中學習語言、獲取知識，并具備一定的交際能力。
二、交際法教學法的概念
交際教學法（Communicative Language Teaching Approach）也叫做“意念法”（Notional Approach）或者“功能法”（Functional Approach）。是在20世紀70年代，由美國社會語言學家戴爾·海姆斯（Dell Hymes）提出。交際法以語言功能項目為綱，以培養學生交際能力為基礎理論。其核心思想是：語言教學的目的是培養學生使用目的語進行交際的能力，語言教學的內容不僅要包括語言結構，而且要包括表達各種意念和功能的常用語句。交際教學法認為，人對語言有兩種能力：一種是語言能力（Language Competence），也就是人具有說出語音語調和遣詞造句的話語功能；二是交際能力（Communicative Competence），即根據交際的目的、對象、內容、語境、身份等講出恰當的符合語境的話語的能力。具備了語言能力，不一定具備交際能力，語言能力是交際能力的一個重要組成部分。
三、交際教學法的優點
交際教學法相對于傳統的“語法—翻譯”教學法有著比較顯著的優勢。傳統的教學法重視英語語法條目和詞匯的講解，教師整堂課講解語法、篇章結構，學生被動地聽，不利于學生英語學習興趣的培養，學生學了十幾年英語，最后還是“張不開嘴”，這就違背了英語教學的目的。而交際教學法以培養學生運用語言進行交際為目的，奉行英語是一種交際工具。它以學生為中心，以學生的語言實踐為主線，引導學生積極參與教師創設的語境中來，在交際中提高學生的英語應用能力。首先，有利于激發學生的學習興趣、主動性和互動性。由于交際教學法是讓學生在與人交際的過程中學習英語，這樣，更能激發他們積極的學習興趣和主動參與的意識，從而主動地、積極地學習并體會到成功的樂趣。其次，注重學以致用，培養語言的運用能力。語言學習的過程，不僅是知識的積累，更是素質和技能的提高。語言教學的目的是培養和發展運用語言與他人交際的能力。交際教學法強調以語言交際為教學原則，倡導讓學生在與人交際的過程中學習英語，這有助于真正培養其語言的運用能力。三是轉變傳統語言教學中的學生角色和單一教學行為和方式。由于交際法強調語言教學要為學生的交際需要服務，所以，學生由原來的“配角”變為“主角”，處于更為積極、主動的地位。同時，交際法以語言功能、意念交際活動為內容，教學過程變為雙方或多方交際過程，而交際活動不僅重視語言，更重視非語言表達手段的應用，如動作、體態和表情等。所以，交際教學法又適應了現代語言教學中多種化的教學手段（multi-media）的實施和運用。由此，交際教學法一經誕生，就展示出其它教學法無可比擬的優點。
四、交際教學法的不足
然而，在交際教學法的實施過程中，也面臨著一些理論與實踐的困境和問題：首先，語法教學的忽視。用母語教授外語，以翻譯和機械練習為基本手段，以學習語法為入門途徑，注重語法規則的講解和操練的語法翻譯法曾在傳統外語教學法中起主導的地位和作用。交際教學法強調對英語交際能力的培養，鼓勵學生在情境中積極操練，淡化語法的教授，打破了語法知識的系統性。但事實上是，詞匯和語法是語言交際的基礎和框架，沒有語法，語言就沒有邏輯性和根本，也就不可能達到交際的正常效果。而且，交際的目的也是為了獲取知識。所以，交際教學法中依然不可忽視語法教學。其次，語言環境的缺乏。交際教學法的出發點和歸宿是培養學生的英語交際能力，而交際能力的培養和發展需要歷經無數的交際過程，也就是說需要進行交際的英語環境。然而，對我們中國人來說，英語的“非母語”限制了用英語交際的自然環境。僅靠有限的英語課堂教學時間和難得的某些情境（如英語角、各種競賽）使得交際教學法的實施效果大打折扣。另外，當前外語教學評價體系存在缺陷。評價體系是教學的衡量器，又是導航器。在當前，不管是終結性評價還是形成性評價，考試都是評價教學的重要手段。交際教學法強調英語語言學習重在培養和提高學生的實際運用能力，但是現行的考試制度和考證風又迫使教師和學生以考試為中心，圍著考試轉，而把以交際能力為目的的教學方式和學習方式晾在一邊。盡管現在的大學英語應用能力考試和四、六級考試制度進行了改革，但離交際教學法的需求還很遠。 "
五、交際教學法的優化
（一）教師要積極轉變角色，變主體為主導。
外語教師的角色應該是：控制者（controller）、評估者（accessor）、組織者（organizer）、提示者（prompter）、參與者（participant）和資源（resource）。我國大多數英語教師在課堂上是從頭講到尾，學生很少有表達的機會。在實施交際教學法時，教師一定要積極轉變自己在課堂上的角色，由主體變主導。由課堂上從頭至尾的講授轉變為組織學生進行各種交際活動，控制課堂教學進度，對內向膽怯的學生予以積極鼓勵、提示，使其積極加入到課堂活動中，同時巧妙地避免少數學生主宰課堂交際活動的現象并保證不挫傷這部分學生的積極性。
（二）教師注重語言結構性知識與功能性知識并重。
交際教學法在彌補結構教學法對語言運用的忽視的同時又淡化英語語言的結構性知識。即過于注重意義而忽視了語言的形式和結構。而實際上語言形式和語言意義是同等重要的，彼此不可偏廢，因為語言意義是教學的最終目的，語言形式是達到這一目的的必要手段。偏頗了哪一方最終都不能實現對英語語言的學習和使用。因此，需要同步重視語言習得的結構性知識和功能性知識。
（三）教師要精心設計交際活動。 （四）教師要重視文化教學，培養跨文化交際能力。
任何語言都不能脫離一定的社會文化而獨立存在。在社會生活中，如果單憑具備語言能力，而不了解文化差異，不具備語用能力，依然是不能順利、完全地進行交際活動。因此，教師必須重視語言教學中的文化教學，理解跨文化交際能力的價值，在語言教學的同時進行文化教學，在交際型教學法的實踐中適時進行不同文化的分析比較，避免以本國文化的思維定式去套用目標語。唯有如此，外語學習者才能培養和發展符合英美國家社會文化、規范和習俗的交際能力。
（五）學生要積極轉變課堂角色，由被動變主動。
在傳統教學模式中，教師是“教”的主體，學生是“學”的主體。學生要變被動接受知識變成主動學習。在交際教學法中，學生的主體地位應該體現出來。具體表現為，在課堂上學生有更多的表達、交流的機會。學生在課堂上任何關于學習的需求都應盡可能得到滿足。另外，學生還應成為“信息反饋者”。比如，學生應就課堂教學環節的設計是否合理、活動的組織是否可行等向教師進行反饋，以便教師化教學活動，提高學生參與活動的積極性，提高交際教學法的效用。
一、從交際教學法（CLT）到任務型教學法（TbLT）
早在上世紀80年代，交際教學法占據了外語教學的突出地位。Savignon（1991）說CLT這個寬廣的教學法“已成為了方法和課程的代名詞，它包含了課堂學習的目標和過程。也成為了教學實踐的代名詞，它從社會互動角度看能力，尋求更深的語言習得研究去解釋其發展。”“從社會互動角度看能力”概括了CLT的基本重心，其理論原則主要來自于以語言交際為導向的概念，特別是來自于Austin的語言行為理論。這個理論主張人們在說話時就是在做事。Halliday的功能語言觀突出的是意義潛式，Hymes的交際能力融合了交互性和社會文化性的標準。根據美、英國和加拿大的語言學家，CLT本質上涉及的是溝通、闡述和表達。他們都認為課堂教學圍繞共享信息、溝通意義就是強調創新地、不可預知地和有目的地使用語言交際。口語交際如此，閱讀和寫作也是如此。帶有不可預知性和自由選擇性元素的信息差活動被認為對交際最有幫助。游戲、扮演角色、戲劇技能同樣如此。它們都能幫助學生應對教室外的真實世界交際做好準備。這些活動被認為在促進交際流利的同時也促進語法準確。80年代，CLT成為了如此強的主流力量，它主導著幾乎所有語言教學中的形式和功能。帶有“交際”二字的書也如春筍般層出不窮。為迎合迅速發展的CLT學術成果，各種內容各種技能訓練的教科書應運而生。CLT是聽說法令人不滿的境況下的一種反應。聽說法被普遍認為把重點放在了目標語的語言結構上。研究者以及教師們都對聽說法聲稱培養學生交際能力的目標及其“講授-練習-產出”的順序感到越來越懷疑。CLT的擁護者力圖把課堂教學從大量結構學習轉向交際能力培養。前者依賴的是具體化了的句型操練的復制，后者是依賴課外才發生的部分意義交換刺激。他們把一些新穎的活動（如游戲、扮演角色、戲劇片段）引入課堂，旨在提升和保持學生的學習動力。強調學生為教學中心和交際的重要性使得CLT在二語教學的老師中深受歡迎。然而，后來關于CLT教學效果的研究結果也讓教師對它投來了懷疑的目光。人們發現在CLT擁護者所推崇的三個重要實施元素方面——真實性、可接受性和適用性，他們做了過分的吹噓。首先，真實性是指CLT力主在課堂上進行嚴肅的意義溝通、解釋和表達。人們認為CLT課堂應該具有如同外部世界一樣的真實互動交際。但是一個無論設計多么好的CLT課堂都不能保證有意義的溝通，因為交際只能部分地通過課堂活動來取得，“它不可能體現在一個抽象的規劃中”。Nunan曾觀察到很多CLT課堂上語言形式還是多于功能，重視語法準確性的活動多于交際流利性。他總結說“越來越多的事實證明交際課堂中的互動不具有很強的交際性”。其次，可接受性是指CLT標志著語言教學史上邁出的一次革命性步伐，是適合于傳統教學的改革的。Larsen-Freeman和Richards and Rodgers就認為CLT是對傳統教學法的根本突破，而很多人對此并不認可。Howwatt曾把CLT的一些特點與以前的教學法，如，直接法、視聽法聯系起來，發現“CLT采納了19世紀語言教學改革的所有主要原則”。仔細分析CLT的原則和實踐理論會發現它堅持的語言教學概念與它尋求替代的視聽法基本相同，即線性的、漸進的語言學習和“講授-實踐-產出”的語言教學觀。最后，可適用性是指CLT原則和實踐理論適合于世界各地的沒有時間限制的各種教學情境中。事實上，這種樂觀的說法正受到來自世界范圍內關于CLT實施困難報告的不斷質疑。印度的Prabhu，南非的Chick，巴基斯坦的Shamim，還有舉不勝舉的國內的學者都撰文報道過他們在CLT課堂中遇到的阻力以及與當地語言、文化、歷史、社會、政治等的合拍問題。這些問題的存在無疑就為新生的任務型教學法（TBLT）帶來了機遇鋪平了道路。
從交際教學法到任務型教學法的變化一部分表現在很多80年代貼著“交際”標簽的教材現在都換成了“任務”標簽。各種帶有“任務”的教材和書籍充斥著市場。不同的書側重不同的方面。任務型教學應該說是對教學內容的構建而不是教學方法的構建。也就是說，任何方法都可以設計語言學習任務從而預期不同的學習結果。如果是以語言為中心的任務，就是讓學生注意力放在語言形式上，語法任務即屬此類。以學生為中心的任務是讓學生注意力既放在功能形式上也放在語言形式上。以學習為中心的任務是讓學生專注在意義的溝通、理解和表達上而非形式上，“解決問題”這種活動屬于此類。Nunan、Savignon、Willis認為盡管TBLT與CLT沒有關聯，但TBLT是CLT的延伸。TBLT與CLT之間并不存在明顯的界限。一些學者認為語言教學理論的發展已經到了后方法時代，應該重新考慮描述教學法的某些用詞，一個快速展開的轉變即將促成。
二、從方法教學到后方法教學
從方法教學到后方法教學的改變始于Pennycook和Prabhu撰寫的兩篇突破性文章。Pennycook說方法這個概念“反映世界觀”，它減弱而不是增強我們對語言教學的理解。Prabhu辯解到世上就沒有最好的方法，真正重要的是老師需要去學習操作他們自己的關于如何把教學引向既定目標的理念，還有對他們而言具有可信度的因果關系理念。這堪稱教師的“自有道理”。教學所面臨的挑戰不在于如何設計一個新方法而是如何找出一個能激發和拓展教師各種各樣的“自有道理”的新路子。Pennycook認為應該結束關于“方法”的天真想法了。Prabhu則說應該結束對探尋最好方法的迷戀了。質疑方法的人還有很多，最著名的有Allwright ，Brown， Clarke， Jarvis， Nunan， Richards， and Stern。更帶有硝煙味道的是宣布方法已經死亡了。這些學者推動TESOL行業的人們看到了方法對語言教學的局限性，意識到方法不再是一個有價值的或者切實可行的觀念，現在我們需要的不是一個改變了的方法而是改掉方法。在沒有方法的大海中航行時，教師可以參看三個學者提出的框架：一是Stern的三維框架；二是Allwright的探索性實踐框架；三是Kumaravadivelu的宏觀策略框架。這些框架理論提出時間大致相同，為構建后教學方法規劃提供了廣泛的指導。Stern的框架由策略和技巧組成。其策略是指在政策面上實施的、廣義的 “有意行為”；技巧指在操作面上實施的、具體的“實踐行為”。Allright的探索實踐（EP）框架以三個基本目標哲學為前提：語言課堂的生命質量遠重于教學效果；確保理解課堂生命質量遠比發展更好的教學方法重要；理解生命質量是社會的而不是非社會的事情。Kumaravadielu的宏觀框架由三個可操作性原則構成：特殊性、實踐性和可能性。
三、從語言體系探索到批評話語研究
1990年代期間，外語教學領域發生了一個決定性的關鍵轉變——從語言體系探索轉向批評話語研究。外語教學或許是人文社科領域里最后一個走向批評性的學科。簡而言之，這個批評性的轉變是把詞匯與客觀世界關聯起來；是把語言認同為意識形態，而不只是文字體系；是把教育領域里在語音、句法和語用的運用擴展到了社會、文化和政治動態之中；是對語言教學的幡然醒悟，不只是普遍的教與學的醒悟；是賦予教師與學生生活經驗以有意的、有趣味知識文化形式的創建。
開始的慢但發展迅速。90年代以來，關于批評教學法的很多研究論文見諸報端、雜志。如Norton的languageand identity，Pennycook的critical approaches to TESOL等等。從教學技能角度，它成為了促進課堂教學的新途徑。這個關鍵轉換期的一個副產品就是開啟了一些對課堂教學法實踐很有影響但一直以來被忽視話題的新篇章。這些話題包括學習者身份認同、教師信念、教學價值觀和本土知識。從中，我們了解了怎樣通過理解學習者的歷史和生活經歷使教師去創造條件培養課堂內外的社會性互動并幫助學生謀求話語權；明白了教師信念、假設和背景知識結構在課堂決策過程中起著怎樣的關鍵作用。我們還知道了語言教學這個帶有深遠價值觀的活動如何影響著道德含義；清楚了對邊緣地區知識產出系統的探索在教學法層面和教育傳統層面上能得出怎樣不同的結論。當然我們也通曉了那些本土現實的研究怎樣揭示作為全球性語言的英語與本土語言之間深深的差別。
從交際語言教學法到任務型語言教學法，從基于方法的教學法到后教學法，從體系研究到批評話語研究，三個轉變構成了近20年外語教學方法的主要過渡。這個過渡仍在朝縱深發展。
如果說從CLT到TBLT的轉換使人們認為TBLT是心理語言學為導向的，CLT是社會語言學為導向的。這種說法可以被描述為基于方法的教學法范圍內的轉換。但是以方法教學法向后方法教學法的轉換角度看就根本的多得多了。因為它致力于給方法提供一個改變而不是提供另一種方法。后方法更加重視教師的開墾意識。因為聚焦教師，后方法教學一直被描述為強調教師具有更強判斷力的、令人信服的觀念。它鼓勵教師參與到診斷、治療和評估的詳細縝密的過程中。這對教師而言是一個巨大的挑戰，教師教育問題將成為焦點。但是教師轉變與語言教學從系統研究向批評話語研究的轉變恰到好處地契合起來了。從后方法的宏觀策略看，未來教學的管理及其教學效果關鍵在于教師是不是一個了解自己的學生、能夠駕馭教材、懂得教育學、心理學的多面手。
論文關鍵詞：全球化 跨文化意識 英語教學
1引言
中國的改革開放經過了20多年的歷程．中國的英語(包括所有外語種)教育界也經歷了從被動甚至盲目接受國外的理論和實踐到結合中國國情，對理論和實踐進行全面反思。這是一種質的轉變，標志著中國外語教學走上了日趨成熟的發展道路，顧日國教授曾比較了傳統課堂教學模式與利用遠距離傳播手段及網絡手段的教學模式，提出教學模式的轉變是為了適應當今世界社會、科技、經濟和文化發展的需要。
近年來許多外語學科都開始注意教學和科研工作中以及學生能力培養方面的跨“文化”問題。在不同領域不同層次的國際交往日益頻繁尤其是跨越國界的經濟活動和商品市場日趨全球化的今天，跨“文化”似乎越來越成為一種眾望所歸的理念，如何對跨文化，的內涵、構建以及功能作深人細致的多維視角的解析，特別是如何按跨“文化”的思路對各個學科的專業設置和發展方向作出根本性的重新設計．是當下外語教學中的重大課題。
2吸取國外現代語言教學中的人文主義思潮
人文主義語言教學思想與傳統語言教學思想上的不同首先體現在對語言教學目的的認識上，傳統語言教學思想認為幫助學生掌握語言知識和語言技能是教學的最終目的，人文主義教學思想則認為．教育的主要任務是幫助學生實現自我(self-actu．alization)，使他最大程度地發揮潛能語言教學也不例外。雖然中西文化在政治、經濟、意識形態方面差異很大，但在當今全球化的語境中．在中國逐步世界化的過程中．尤其是高度重視素質教育的今天．國外現代語言教學中的人文主義思想能給我國的外語教學提供許多有益的啟示，其中有幾點筆者認為有必要引起注意：
(1)外語教學作為教育的一部分，不應只以語言教學為中心，同時還應考慮通過語言教育達到提高學生的整體素質。不應僅限于新的大《學英語教學大綱》所提出的借“鑒和吸收外國精華，提高文化素養”，而應涵蓋更廣泛的內容，如通過小組活動培養學生的協作精神和與他人溝通的能力，激發大學生的創造性，提高他們解決問題的能力。
(2)在外語教學和研究中，在注意學生的智力因素的同時還必須重視非智力因素在語言學習過程中所起的作用。Amond(1999)將非智力因素分為個體因素(inpidualfactors)和關系因素frelationalfactors)兩大類。個體因素指的是學習者自身的內在因素，如焦慮、抑制(inhibion)、個性、動機、學習方式等。而關系因素指的是學習者與其它學習者的關系，以及學習者對所學語言文化所持的態度。
(3)必須充分認識到學生是學習的主體，在語言教學中，成功在很大程度上并不取決于教學材料、教學法或語言分析，而更多地取決于學生自身和學生之間的活動過程。語言課與其它課程不同，語言不僅是教學內容，而且也是教學手段，只有讓學生積極參與教學活動，才能保證教學效果。
3在傳統教學法基礎上促進教學過程的交際化
隨著中國對外開放進程的加快和國際交往的日益增加，社會對外語交際能力的要求越來越高，傳統教學法在培養學生交際能力方面的缺陷日益凸現。然而，隨交際法的成功引進．外語教學界卻出現了十分有趣的現象，一方面，傳統教學法飽受抨擊，甚至被說得一無是處。可在教學實踐中，它又是多數外語教師首選的教學方法；另一方面，理論上聲名顯赫，大紅大紫的交際法，在教學實踐中又大多處于附庸地位，尚未能取傳統教學法而代之。兩種截然不同的教學法在教學實踐中處于共存狀態。這種看似矛盾的現象有其存在的合理性。這是由兩種教學法自身的特點及我國社會特定的外語需求和教學條件所決定的。我們學習外語的首要目的是借鑒西方先進的科學技術，以便洋為中國。因此，重視閱讀理解能力和翻譯能力的培養也就成為必然，而且相對于漢語來說，英語語法的條理性又較為明晰，所以在中國盛行以語法一翻譯為主的傳統教學法也就再自然不過的了。中國改革開放以后，國際文化交流日益增加，外語不再僅僅是學習、借鑒的工具，其交際功能也日漸突出，以培養交際能力為己任的交際法便不可避免地走進了中國外語教學的課堂。相對落后與開放交流的國情決定了中國外語教學由原來的單一目標轉向現今的雙重目標：一是用外語作為學習、借鑒西方先進技術與管理的學習工具，二是用外語作為強化改革開放，擴大國際交流的交際工具，教學目標的雙重性決定了傳統法與交際法共存的現有格局。這是二者共存的社會基礎。
4按文化科學思路建構。全球化語境下外語教學的學術發展方向
論文摘要：與傳統的教學法注重語言知識體系學習的觀點不同，交際教學法的教學觀認為掌握一門語言就是掌握一種“交際能力”。在大學英語這門公共課課程中，為有效提高學生的交際能力，課堂教學應從傳統教學ST的以教師為中心轉變為以學生為中心，因此，教師的課堂角色也就發生了變化，由知識的傳播者，灌輸者，轉為學生主動學習的幫助者、提示者、參與者和評估者。
1、引言
大學英語是非英語專業學生的一門必修課。其課程內涵極其廣泛，涵蓋了詞匯、語法及聽、說、讀、寫各個方面的內容，它主要通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。而交際教學法則是七十年代以來語言教學觀發生的革命性變化的具體體現。它的基本原則是強調外語學習的目的，并培養學生運用外域進行交際的能力。在高校英語課堂中。傳統的教師角色只是注重知識的傳授，并不注重語言的應用。因此，英語教師應積極主動地開展教學探求。及時轉變自己在課堂上的角色。
2、教師的課堂角色
教師課堂教學中的角色就是教師為達成教學目標，在課堂上既扮演教師角色、又扮演與課堂教學相關的專業角色，是課堂教學中的社會角色。在交際學中，構成交際本領的，有三個方面：知識、技巧、能力。基于這種語言交際哲學，我們認為，任何一種英語教學法，如果只管教，是遠遠達不到英語教學的目的的。而交際教學法正是為了探索一種能使學生把交際本領的三個方面都掌握的英語教學法。根據交際教學法的原則，學生學得不僅是知識、技巧，而是交際當中的本領。所以，這就要求教師在課堂教學中要注意教師的角色，從傳統的課堂的主導者，變為課堂教學的參與者。提示者，評價者，甚至是聆聽者。
2.1 學生主動學習的幫助者
教師是課堂上的導演，也是課堂上的配角，學生才是真正的主角。課堂教學應以學生為中心，這個教學理念要求教師轉換傳統的教師課堂角色。教師應引導、幫助學生進行自主、合作和探究的學習，充分發揮學生的主體作用，讓學生在課堂上真正的動起來。如在大學英語教學過程中。大多數老師習慣先講單詞，然后過渡到課文的訓：解。這種講課方式就局限了學生的主動學習能力，因為在這一過程中，學生的主動性受到局限。每個步驟都是聽老師的示下，很被動，也很沒有效率。因此，英語教師在講授大學英語的過程中，應適當改變講課方式，在課堂教學的環節中，多設計一些讓學生主動去學習，探究的環節。比方說，教師可以讓學生在上課之前先預習本單元的單詞，然后再課堂上讓一些學生來講解重點單詞的用法和一些固定搭配。這樣，不僅發揮了學生的學習主動性，同時也消除了學生的依賴心理，從而達到更好的輔助學生學習的效果。
2.2 課堂的提示者
教師在課堂上對學生回答做簡要的點撥，可以激發學生興趣，促進有效競爭，生成包括知識、能力、方法甚至情感、態度、價值觀存內的有效信息資源。但教師如果對學生原始的生成資源不給予及時引導點化，那么，課堂生成的價值將會大打折扣，甚至還會對學生學習產生誤導。
我們在講授某一模塊的語言知識的時候，傳統的做法是教師把自己認為重要的知識點挑出，然后逐一地教授給學生。這種教授方式，局限了學生的靈性，沒有啟發學生的創新思維。其實，我們可以把語言知識的整理大膽地交給學生來做。當然，為避免學生的茫然和知識整理的無序，教師可適時點撥，合理規范。
2.3 課堂的參與者
對于語言教學而言，學生語言知識的獲得與語言能力的提高，主要體現在發現問題、解決問題、產生新問題的循環學習中。在這一過程中，教師應作為引導者者和適時的參與者。培養學生主動參與的興趣，通過引導和指導讓學生通過已學的知識和學習經驗去發現問題，解決問題，然后再重新發現新的問題。當然通過多次鍛煉，學生還可自主選擇學習方式、解釋解決問題的思路、選擇自己的方式、并主動承擔學習責任。在自我學習過程中，學生的內在能量得以釋放。
還是以大學英語課堂教學為例，為了發揮學生的主體作用，我們可以設計一些小組活動任務。按要求將學生分為若干小組，每個小組以的時論的形式閱讀課文，一邊閱讀、一邊討論。討論結束后，歸納總結本篇課文的主題和寫作手法等。在分組討論中，老師還可以讓每小組找若干組員，分別負責歸納知識點，總結課文內容，恰當闡釋文章主題等。在此期間，教師應不斷觀察各組活動進展情況，同時給予學生指導和幫助。之后在結果展示中，教師適當點評，還可以把討論的主題進行交換。這樣，學生的主體地位才真正得以體現。
2.4 課堂的評價者
在課堂上，教師的評價語言是能起到很大的作用。但有些教師在平時課堂上卻很少注意到這一點。我們往往對所謂的好學生進行表演，而對所謂的查收進行嚴厲的批評。實際上，我們應該多關注不同的學生群體。所謂的好生和差生并不是絕對的。當遇到某一問題的時候，能夠因材施教。把每個學生的特點發揮出來。讓他們各司其職。鼓勵每個學生自信的表達，掌握語言的同時也樹立了學生的自信心。從而。發揮了教師評價的積極作用。
此外，交際教學法也要求我們。對于語言的應用應該貫穿教學過程的始終，教學評價也不例外。在大部分的教學實踐中，教師的評價往往停留在知識層面。我們不應該一味的注重一些知識層面的評價。更應該注重對語言的應用。
3、結語
綜上所述，交際法旨在培養人們在日常生活中運用外語達到交際目的的能力。在很大程度上它是以日常使用的語言為主。在交際法指導下的大學英語教學過程中，學生的積極與否直接影響到教學活動的成敗，也是課堂教學主要影響因素。因為在交際情景下，學生的思維方式、知識底蘊，表達方式等都會影響他們對語言形式的選擇和語言功能的發揮。所以，結合大學英語教學的特點，教學過程的組織應該以學生為主，教師的課堂角色就是作為給學生學習語言的幫助者，提示者，參與者和評估者。
參考文獻：
[1]胡春洞，英語教學法[M]，高等教育出版社，1990，(9).
[2]王薔，英語教學法教程[M]，高等教育出版社，2006.
論文摘要:語法翻譯教學法曾是我國外語教學的主要方法，由于交際法、自然法和聽說法等教學理論的出現，語法翻譯法教學受到了排斥。文章就語法教學狀況，從語法的本質，語法能力和交際能力的關系，傳統語法教學的弊病及發展趨勢等方面，對語法教學的必要性和可行性進行探討。
Key words: grammar-translation method; advantage and disadvantage; reevaluating
Abstract: Grammar-Translation Method used to be the main method in foreign language teaching in China， it is excluded because ofhe appearance of Communicative Approach， Natural Method and Audio-Lingual Method. This paper analyzes the essential aspects and theeveloping tendency of grammar and the drawbacks of traditional grammar teaching method， compares the difference of linguistic competenceand communicative competence， probes the possibility and necessity of grammar teaching.
一、對語法翻譯教學法的回顧及評析
語法翻譯教學法(Grammar-Translation Method)是外語教學實踐中歷史最悠久的教學法，它產生于一千多年前，興盛于第二世界大戰前，在后一百年的歷史中，隨著語言學、心理學的發展，從理論上奠定了語法翻譯教學法的科學基礎，直到上世紀60年代前一直是外語教育與學習的主要方法。在我國70年代以前培養出的一大批英語工作者、精通英語的專業技術人才，他們大多受益于語法翻譯教學法。語法翻譯教學法主要是通過對文法的理解，通過翻譯手段進行教學。從中世紀為讀懂用拉丁語寫的著作而使用了翻譯教學法，到18、19世紀，人們沿用此法教授英語和法語，形成了完整的教學體系。當初人們學習語言的目的主要是為了閱讀和翻譯希臘文和拉丁文的書籍，因此在課堂上借助母語進行教學，通過翻譯來學習這兩種語言就顯得非常必要，而且也非常有效。語法翻譯教學法“在很大程度上符合并順應了人們認識和學習目的語的客觀規律，有利于學習者掌握好目的語的語法體系”[9]。人們對語言學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。
首先，語言學關注的是語言的整體，為具體的語言教學提供科學的方法。18世紀的語言學家對詞類的研究和劃分為語法翻譯教學法的形成打下了重要的基礎。語法翻譯教學法正是依賴這些語法術語和詞類劃分對課文進行分析和講解;同時語言學家還認為學習者應該通過學習書面語來掌握語言，因此這一認識為語法翻譯教學法的教學內容確定了相應的范疇;而語法被語言學家看作是粘合劑，語言學習者只要掌握語法就可以表達思想，從而掌握語言。因此，語法被當作語言教學的核心內容。同時，在語言學習和語言教學中，心理學更關注語言的使用者和學習者。喬姆斯基的心靈主義(generativism)認為人類與生俱來就有形成某些概念的能力，而概念形成是人類習得詞匯意義的先決條件。因此，心靈主義的觀點支持語法翻譯法在外語教學中的運用。可以說，18、19世紀語言學家對語言的認識以及當時的社會需求有助于語法翻譯教學法的產生，同時隨后的語言學和心理學的研究也為語法翻譯教學法提供了理論依據。語法翻譯教學法在外語教學方面的主要成就是:[10]把翻譯即當成教學手段又當成教學目的;主張講授語法知識，重視理性，強調在學習中發展學生的智力;通過閱讀外語原著學習外語來培養學生閱讀能力。直到二戰以后，由于社會急需大量能用外語進行聽說交際的人員，用傳統語法翻譯教學法培養出的學生無法滿足時代的需求，加之當時語言學理論的發展，轉換生成語言學已代替結構主義語言學，成為語言學理論的主流，心理學方面的認知主義也促使人們在認知能力上得到較大的發展，人們逐漸發現傳統語法翻譯教學法的某些弊病。
上世紀70、80年代以后，交際法(Communicative Approach)和自然法(Natural Method)理論占據了語言學的主導地位，語法教學受到嚴峻的挑戰，幾乎被拋棄。上述理論認為，教語言不必解釋，學語言不是推理過程，而是在合適條件下，人們內在自然能力的作用，學語言要有人對話，有內容可談等等，從而把語法教學降低到了極次要的地位。以功能語言學理論為基礎的交際法，主張語言教學的目的是培養學生的交際能力，語言教學不能局限在語言的形式上，即語法上。在結構主義語言學理論基礎上產生的聽說法(Audio-Lingual Method)認為，學習者可以不用理解語法規則，因為語言學習的過程就是習慣養成的過程，語言學習就是句型的學習。聽說法認為通過基本句型來學習外語是重要的途徑，在外語教學里培養語言習慣要靠反復操練，語言知識和理解力在這里起不了多大的作用。自然法(Natural Method)則強調直接學習外語和直接應用外語，認為語言學習是潛意識活動，學習者可以逐步地學會語言規律并能組織自己的語言。
語法翻譯教學法的變遷也體現在我國的外語教學上。由于50、60年代受前蘇聯外語教學模式的影響所采用的語法翻譯法，一直使用到80年代初，隨著改革開放的深入，在諸多國外語言學理論和教學方法的影響下，加之對學生交際能力的要求愈加突出，語法教學逐漸從外語教學的主導地位退出。近幾年出版的各類英語教材中，語法的比例在逐年降低，各類考試中語法的比例也只占到10%左右。人們似乎把語法能力和交際能力對立起來，語法教學成了可有可無的教學環節，甚至成了培養學生交際能力的障礙，情況果真如此嗎?泰勒(Taylor)在1988年就說過:“在交際教學的總框架中，最近又出現了強調語法形式的傾向，似乎人們已經覺得語法是被過分忽視了”[6]。
二、語法翻譯教學法的優勢
語法翻譯教學法在教學內容，教學過程中都保持著自己的特點:1)在教學內容上它以語法為主，結合詞匯的講解以及大量的翻譯聯系來培養學生的閱讀和翻譯能力，而且語法的介紹是由易到難，這一教學步驟較好地體現了外語學習的本質功能。讓我們從“技能學習模式”(skill-learning model)中得以驗證。“技能學習模式”從行為主義和認知發展的角度，強調運用練習(行為方面)來實現預期的計劃(認知方面)，即掌握某一種語言技能。而且一項整體技能的習得是需要融合各部分技能訓練來得以實現，這是由語言使用的順序本質決定的。[7]也就是說，語言學習者在低層次學習中所掌握的信息量越大，即語法、詞匯及句法結構的掌握，他就會越主動地完成高層次目標。因此，語法翻譯教學法在一定程度上證明了通過語法和詞匯來進行二語學習是一種有效的途徑。
2)從課堂教學內容的組織上看，語法翻譯教學法要求學生通過大量的雙語翻譯來掌握語法的規則、詞匯和句型結構。這種教學形式體現了以學生為中心的課堂教學模式，學生根據教師所講解的語法規則對材料進行翻譯，通過雙向翻譯和交流使得外語學習者清晰地辨別母語與目的語的異同，從而加深學習者對目的語的理解和掌握。3)語法翻譯教學法的教學特點對教師和學生的語言水平都提出了很高的要求。首先，教師需要對母語和目的語都要有清晰的了解，才能向學生輸入目的語的語法知識和語言結構系統，才能講評學生對雙語的語言輸出，即翻譯。其次，學生需要對語法規則和語法內容進行熟記熟背，才能保證語言輸出的質量。這樣，老師和學生都在學習和記憶目標語的語法規則，并通過大量的翻譯練習掌握目標語。
三、語法的定義及語法能力和交際能力的關系
Paul Procter主編的Longman Dictionary of contemporary English對語法的定義是“the rules by which words change their forms and are combined intosentences”[1].Crystal的AFirst Dictionary ofLinguistics and Phonetics里的定義是“thewaywords，and their component parts，combine to form sentences”[2]。這兩個定義的界定范圍雖然是有限的，但它們都告訴我們，組合正確的句子離不開語法，至少對有意識的學習是如此。Bowen指出語法是我們把有意義的詞和詞組組合成句子，用以交流可以理解信息的規則[3]。Bowen的解釋更為明確，語法的句子組合不能脫離意義，只求語言形式，脫離了實際環境的句子不會產生任何意義，語法不僅是形式，它還制約著意義的形成。有些語法學家把語法的范疇界定得更大，如Gribbin就把語法解釋為對語言無意識的知識，對語言有意識的知識，語言的規則和用法等三個部分[4]。
毫無疑問，外語教學的目的就是培養學生運用所學語言進行交流的能力，即交際能力，那么，語法能力的教學是否與交際能力的培養對立，這是個需要明確的問題。一般來說，語言能力包括兩個部分:語言知識(語音、詞匯和句子)和語言能力(聽、說、讀、寫)，而語法能力是語言知識和能力中最重要的部分。交際能力一般被認為是綜合運用語言和非語言(身勢語、面部表情等)手段來達到某種交際目的能力。語言是實現交際能力的主要手段。交際能力一般包括社會語言能力，語篇能力和策略能力[5]。語言知識和技能是構成交際能力最重要的組成部分，其它能力和素質都是構成交際能力的輔助因素。語言的學習過程應遵循三個原則:語法原則，交際原則，文化原則。由此可見，語法能力是交際能力的重要組成部分，語法教學只要運用得當，不僅不會成為培養交際能力的障礙，而且還會促進交際能力的形成。因為語法除了是組合詞語和句子的規則外，多種多樣的語法形式還可起到調節詞語的意義、調節上下文的關系等作用，這種調節作用與交際能力的培養關系更為密切。可以說語言能力是交際能力形成的重要條件，而語法能力又是語言能力(語法知識和詞匯知識)的重要組成部分，語法能力差必然會影響交際能力的形成。
轉貼于
語法教學和培養交際能力大可不必相互對立，它們之間存在著多種聯系和互補性。語法———翻譯法強調的是語言的理性知識和規則，重語法、翻譯和對比，依賴母語，強調語言知識，輕視語言技能。交際法的特點是以語言功能為綱，重交際、實用、不重視語法，即所謂“流利優于正確”，“教語言而不是教關于語言的知識”。翻譯法可以彌補交際法和聽說法在語法和閱讀方面的不足，交際法反過來可以彌補語法———翻譯法在語言的實際運用能力方面的不足。在學習的中后期階段，在學生具備了一定的語言知識的情況下，交際法的運用將會有效地鞏固深化已學過的知識，提高語言的運用能力，但也不排斥對語法———翻譯法的運用，一些難度較大的句子，語法———翻譯法往往會有一箭中的的作用。
四、對語法翻譯教學法的再評估
應該承認，傳統語法教學存在許多不足，不做調整和改進，就難于適應時代的需要，更難于振興語法教學。傳統的語法—翻譯教學法過分強調文字翻譯的訓練，教學手段和過程較為單一，忽視聽說能力的訓練;單純通過對脫離語境的語言材料進行分析，使學生只學會理性的句法分析，不利于培養學生聽說方面的交際能力。外語教學成了為語法規則和形式而進行的活動，失去了語言教學生動有趣的一面，學生學到的只是枯燥的概念和規則。其實這些規則只是語法的一部分，學生學會有限的概念，卻沒有足夠的機會去感悟和實踐多種語言形式，使得這些規則難以成為無意識的知識和技能，在實際的交際應對中仍難免困難重重。這種弊病的形成，主要原因還在于人們對語法的理解只停留在語法的規則上面，沒有把規則、形式與意義、交際功能結合起來。
盡管傳統語法教學存在以上諸多不足，但并不是說語法教學就不重要了，恰恰相反，語法一直是、今后也將是語言學習的重要環節，這一點不存在疑問。韋德爾(Wedell，1990)說:“往往有這種情況，經過多年的學習之后，學習者仍然不能在各種情況下始終如一地寫出符合語法規范的句子，說出能被理解的簡單話語。使學習者能夠表達和理解簡單意義的辦法之一，就是從一開始就講清語言的句法規則”[4]。問題是如何改進當前語法教學現狀，使之更能適應英語教學培養目標的需要，這是極為必要的。首先，把對語言知識的學習和語言的習得相結合，為學習者盡可能多地創造語言習得的自然環境;改變語法規則的講解與實際語境相脫離的狀況，將語法規則運用到話語環境中去，達到語言和交際功能相結合的目的。其次，語法教學要抓好形式、意義和用法三個環節，讓學生掌握語言形式是基礎，了解意義是關鍵，學會使用是目的。創造更多的機會和條件，把學生以感性符號為基礎的認知學習上升到以理性、概括為基礎的認知學習階段。再者，語法教學要根據學習者不同的認知層次采取相應的措施。對初學者，在其感性認識不足的情況下，避免過多的規則講解;到了認知的高級層次，學習者的語法系統基本已形成，單靠對語法知識的補充復習無助于他們交際能力的提高。這時就要采取新的辦法，更加強調語言的運用，在運用中強化語法知識。最后，教師應該了解最新的語法動向，多向理論語法求教;善于對學習者已接觸過的某一類語法現象進行歸納，由點到面，建立系統，從整體上把握語法結構。同時教師也要善于比較鑒別，把英語中結構有聯系的語法現象，英漢語語法的異同，在綜合歸納基礎上進行比較，比較的范圍包括功能、結構、位置、關系、文體等等。提高對語法教學的要求，重視在交際中運用語法，強調交際語篇語境的連貫，語法規則正確與否要在運用中體現，同時，語法教學也要與聽說讀等技能學習結合起來，這樣才能提高學習者的學習效率。
一些外語教學改革者認為語法翻譯教學法過于依賴母語，認為學習者在語言學習中所犯的錯誤都緣于母語的干擾。必須指出，學習者的錯誤在母語習得和外語學習中都是不可避免的，而這些錯誤不僅來自母語，還來自目標語或文化等其他方面。我們應把錯誤作為語言學習的策略:即利用錯誤檢測學習進展，制定學習計劃。所以，把母語學習作為學習者的學習策略，使它在語法翻譯教學法中扮演肯定角色。語言學家H.H.Stern認為母語對外語學習者來說是一種參考語言，非常重要。[6]而在我國的外語學習環境不甚理想的情況下，借助母語知識教授與學習外語是十分必要的。其次，外語教學改革者還認為在語法翻譯的課堂上，過于強調語法規則的講解及訓練，而忽視語音和口語的教學，使得學生對目標語聽不懂，說不出。但是，“任何語言都是一個連貫性的系統或結構”[6]，而語法知識正是語言結構和語言規則的總結。沒有系統的語法知識作為基礎，語言的其他技能只是空談，對成人的外語學習尤其如此。而在語法翻譯教學法的課堂上，圍繞課文進行的語法分析，包括語法形式和詞匯的變化，即有助于學生理解、翻譯該目標語，又加強了學生邏輯思維能力。在實踐中，正是因為有詳細的語法和詞匯知識的講解才使得外語學習者有著很強的閱讀能力，也正是因為有大量系統的翻譯練習才使外語學習者有著很強的翻譯能力。總之，從長遠的角度看，在非語言環境下的外語教學，系統的語法知識的傳授，以及通過語法結構對雙語進行比較會使目標語的學習有事半功倍的效果。
五、結束語
交際教學法的出現，對語法教學產生了沖擊，也給語法教學提出更高的要求。傳統的語法教學只重形式的做法，再也不能滿足當前外語教學的需要，語法教學的改革勢在必行。問題的關鍵不是該不該教語法，而是如何把語法教學與外語教學的交際目的結合起來，正如海姆斯(Hymes，1990)所說“語法規則離開應用是沒有用的規則”[6]。充分發揮語法在語言教學中的作用，讓語法在整個語言教學中得到應有的地位。90年代后，語法教學在世界范圍內的復興，表明人們在語法教學被忽視后，通過反思和教學實踐逐步認識到語法的重要作用。語法教學的改革在于如何把語法教學融入到其他語言技能學習中，如何把語法活動與交際活動結合起來。目前，在我國的英語教學界仍未有語法教學復蘇的跡象，許多教師還是把不教或少教語法看作是世界的潮流。重新認識、評估語法和語法教學十分必要。在英語教學中，各教學法都隨著語言學、心理學和教育學等學科的發展不斷的完善和發展自己。對語法翻譯法特點的再認識使得我們了解了它在外語教學中存在的價值。這是因為它的一些特點符合了外語學習的規律，符合外語教學的實際需要，并且它也在不斷的補充和調整自身，以期更好地為外語教學服務。語法翻譯法占據外語講壇上具有頑強的生命力，這頑強的生命力將使它長久的在外語教學中占據一席之地。
參考文獻
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[9]桂詩春.應用語言學[M].長沙:湖南教育出版社，1998.
關鍵詞：任務型教學法 任務型大綱 任務分級 可理解輸入 輸出
一、引言
許多國家和地區（如美國、加拿大、新加坡、香港等）的教學大綱或課程標準采用了任務型語言學習模式。在中國任務型教學首先出現在香港。2001 年我國《英語課程標準實驗稿》明確指出“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”。《英語課程標準》的推出，在我國掀起了一股任務型教學的研究浪潮。[1]我國采用的是演講式、灌輸式、記錄式、分析式和閱讀式的教學模式，是輸入為主的學習文化，任務型教學法對于我國外語教學有重要的借鑒意義。
對任務型教學法較為系統的研究多見于近幾年的碩士論文，但梳理最為系統、研究最為深入的是2003年魏永紅的博士論文《外語任務型研究》。[2]該論文不但系統歸納總結了任務型教學法的興起背景、定義、理論基礎、任務型大綱的形式、難易度分級、教學模式、教學設計等各方面的具體狀況，還分析了其局限性、改善措施，使廣大一線教師看到了努力方向。
二、任務型大綱存在的問題
任務型教學法指為習得語言交際能力而設計一系列有意義的學習活動讓學生積極使用真實的語言進行溝通。[3]任務型教學認為有效的語言學習要通過“做中學”，在“用語言做事”中讓學習者獲得豐富的目的語體驗，自我建構起對目的語語言系統的認識。
任務型大綱分為程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱提供的任務涉及范圍過窄，未能與學習者實際生活緊密聯系，且排斥語言形式的學習；過程大綱則走向另一個極端，不規定教學內容，而由師生在教學過程中根據需要協商決定，卻沒有具體的操作措施。任務大綱試圖求全，但一直未明確規定任務的分類、任務分解的窮盡性以及任務的難易度分級問題。三個大綱都沒有就評價問題提出可操作的建議和步驟，這必將影響任務大綱的內在有效性及教學實踐中的應用。
三、任務型教學的局限性
第一，對二語學習過程的認識過于極端。基于對二語習得尤其是中介語、學習者內在大綱理論的研究，學習者對二語習得表現出固定的順序，不因教學的干預而發生變化。中介語理論認為學習者開始二語學習后，會建立一個中介語系統。二語習得過程就是學習者不斷調整、重組中介語系統，向目的語系統過渡的過程。教學的作用主要表現在要引起學習者對目的語系統的注意，堅決反對傳統語言教學對學生語言規則的傳授。這種認識太極端，抹殺了語言形式教學的意義。語言是形式和意義的統一。將英語作為外語、對目的語的接觸極其有限的初學者，更有必要學習規則。
第二，任務選擇的隨意性。任務的選擇與排序本應是任務大綱解決的問題，但現有文獻中，任務大綱的實例提到的僅有80年代初Prabhu的Bangalore試驗所采用的任務大綱。Bangalore試驗作為任務型教學的雛形與今天倡導的任務型教學大相徑庭，根本不具指導性、普適性。老師們在教學中對于任務的選擇也無操作性較強的實例教程可依據，且各高校的教材也因專業設置、教學對象不一而不同，亟待出現針對各種教材而編寫的對口的任務范例參考書。大綱問題不解決，任務型教學無異于無本之木。這必將大大影響其可操作性，也將導致認識和操作上的混亂。
第三，適用范圍的局限性。首先，任務型教學強調要讓學習者大量接觸與運用目的語，在與同伴的交流互動和意義協商中體驗感受目的語，建構起對目的語的認識，領悟目的語語言規則。將目的語作為第二語言來學的學習者，生活在使用目的語的社會之中，日常生活中已耳濡目染目的語。而將目的語作為外語來學的學習者，僅憑課堂上有限的目的語接觸不可能領悟歸納規則。任務型教學用于二語習得很有效，但并不一定適合將目的語作為外語來學的環境。
第四，從任務型教學的原則和實施來看，評估的依據是任務的完成，不單獨進行專項測試。迄今未發現如何對任務型教學效果進行評價的研究或報導。這種做法在英語學習以考試升學為主要目的的我國，恐難為人們接受，必然影響其推廣，也無法使人們對任務型教學的效果作出有說服力的解釋。
四、在大學英語教學實施的適用性及建議
（一） 外語學習環境與條件相異
任務型教學的倡導者主要分布在英語屬于官方語言的國家和地區，他們的教學對象是已經生活在目的語社會的語言學習者，即把英語作為第二語言的學習者。他們可以在自然環境下習得英語。而我國大多數地方，由于經濟發達程度不同，教育資源分配不均，尤其是中小型城市和偏遠地區，嚴重缺乏學習英語的語言環境，在自然環境下習得英語對于初學者有些天方夜譚。但對于有一定語言知識和交際能力的大學生是可能的。
（二） 語言知識學習的必要性
外語學習通常需要更多正規教學和其它措施以彌補環境支持的不足，而第二語言由于其在環境中的廣泛使用而常常能夠不經一種習得。課堂是唯一的語言學習環境的學習者，需要更有效的接近目的語語法規則的途徑，而不僅僅是提供輸入和互動體驗。因此，我國對任務型教學的借鑒應該是抓住其本質與合理內核，結合我國各地教學環境和教學對象，將語言形式和功能教育統一起來。
（三） 任務型教學大綱為主線，適當結合語言知識和結構教學
在大學階段，學生已具備了相當的語言知識和語言能力，但交際能力依然亟待提高。一方面，仍然需要通過大量的閱讀等語言知識輸入以提升語言技能，另一方面，需兼顧形式與意義的輸出鍛煉交際和語言運用能力。大學教學應以交際法和任務型教學為主，全面培養學習者的口語、寫作表達能力和交際能力；且靈活采用合適的教法，如口語、聽力課適合采用任務型教學法，讀寫課宜將任務型與語法翻譯法相結合。
（四） 從“學”的角度設計任務
中介語理論的研究促進了任務型教學由探討“如何教”向“如何學”的轉變。設計任務時，應多補充一些適合學生總體水平的“可理解性輸入”，注意觀察學生的語言錯誤，并幫助分析根源以便糾正。同時，還要重視培養“可理解的輸出”。無法順利表達思想時，學習者不得不轉換表達使之更連貫、準確，為聽者所理解，即可理解輸出。使用目的語可激發學習者，促使他們注意自己的語言表達方式，以便能成功傳達意思。輸出能激發學習者從以語義為基礎的認知處理轉向以句法為基礎的認知處理。因此，輸出在句法和詞法習得中具有潛在的重要作用。此外，還要通過對學生的需求分析來確定目標任務。如設計學生將來可能從事的會用到英語的職業相關的、與社會角色、生活相關的任務。還可以用案例分析法，啟發學生思考。老師可搜集或讓學生自己編寫反映由于文化背景差異而導致交際失敗的小故事，也可以購買相關內容的書籍。讓學生閱讀后展開討論，探尋交際失敗的根源所在，這樣可極大提高學生的閱讀、寫作、口語能力，并讓他們直接體驗了解文化差異的重要性。
（五） 提高輸入質量，增加來自生活的語言素材
學生一般通過閱讀接觸到的基本是標準的書面語，而在交際中包含大量的非正式用語、俚語、方言等，教師應在選材上思維開闊、視野寬廣，并適當讓學生熟悉與生活緊密相關的語言表現形式，如，英美貨幣、電影票、火車票、銀行卡、學生卡、租房、招聘、尋人啟事、合同、廣告（牌）、發票、信封、請柬等。
（六） 有效組織小組合作學習
老師可以將學生分成學習小組，每節課圍繞一個主題，給出指定任務，任務的選取可來自學生生活中的真實事件或將要發生亟待解決的問題，讓學生在課下編好故事或對話，課堂上分角色逐組表演，并點評哪個組在規定的時間內最有效、最全面、最正確地運用了所學詞匯、句型和語法，并高效出色地完成了交際任務。教師應記下學生表達中詞不達意或用語錯誤之處，并指導其進行改正。教師應合理設計并交替使用各種任務形式，如陳述報告、發表觀點、復述故事、給錄音片段配音和填充信息等單向任務，這些任務能鍛煉學生用英語思維，培養語感；雙向任務：辯論、討論熱點問題、收集信息和采訪。可交替采用搶答式、直接問答、懸念式提問法，pair work，group discussion，presentation或report演示，role play，interview，games，seminar，round-table meeting等形式鍛煉學生的外語交際能力。要保證這些活動有效必須經過老師精心組織和學生充分準備，一旦組織松散無序，易浪費課堂時間。這樣既兼顧了語言使用的正確規范性與流利度，又保證了學習和使用語言是在真實或模擬真實的語言情景下，并給予學生充分的自由完成意義的交流協商，以任務促進交際。
五、結語
任務型教學的成功實施，要求教師熟悉各種教學法、教育學、語言學、二語習得理論、心理學等，還要懂得很多人文社科等跨學科知識，需要教師在繁重的課程外花大量精力去研習這些知識，精心設計課堂任務，并花大量時間和學生交流任務的設計、實施、評估，對于絕大部分生活重壓之下的教師是幾乎不現實的。很多人盡管有心嘗試，也最終會為了避免各種麻煩，只能心向往之。鑒于任務型教學法實施的各種阻力，只能寄希望于教育界的各行同仁甘于奉獻，齊力提高外語教學質量，編寫出操作性、實用性強的任務案例教材，這樣，我國的任務型教學效果才會有質的提升。
參考文獻：
[1] 張寶琴. 任務型語言教學文獻綜述[J] 科教文匯，2009（3）.
論文摘要：計算機輔助語言教學隨著社會科學技術的發展，方式更加多樣化，同時在語言教學中也發揮著越來越重要的作用。交互式理論所倡導的人機教學模式強調網絡多媒體技術與學生之間的交互。對外漢語教學作為一門正在發展中的新興學科，也不斷地吸收新的技術和經驗應用于漢語教學中。
對外漢語教學自1950年創始以來已經走過了五十多年的歷程，在這期間，經歷了初創，癱瘓，恢復以及蓬勃等階段，對外漢語教學一直在持續的發展中。近年來，隨著中國經濟的迅速崛起，綜合國力日益增強，漢語在國際交往中的地位，作用和應用價值越來越重要，學習漢語的外國人越來越多，漢語學習也越來越興盛。據了解，目前英國、泰國、印度尼西亞等許多國家都把漢語納入本國正規教育體系；美國希望開設漢語課程的中學超過2400所；韓國有142所大學開設了中文課程，學習漢語的人數超過100萬；拉美、中東和非洲國家學習漢語的人數也在迅猛增長。據統計，近年每年來中國留學學習漢語的外國人有8萬左右，國外有漢語學習需求的約有3000萬人。隨著漢語學習持續升溫，關于對外漢語教學各個方面的研究也越來越多。面對越來越多的漢語學習者，怎么樣才能幫助他們更好地掌握漢語這門語言一直是大家研究的焦點和重點。
近年來關于教學理論和教學方法的討論雖然多種多樣，但是大家在一個方面卻保持了相似的觀點，那就是拋棄傳統地以老師為中心的課堂教學方式轉移到以學生為中心的學習方式中來，強調要充分調動學生學習的積極性，讓其參與其中，以學生為主體，以老師為指導。
1.交互式教學法介紹
起源于20世紀70年代的美國的交互式教學法正是這種教學思想的代表。交互式語言教學（Interactive Language Teaching）是在當今越來越被廣泛應用的一種教學方法之一。宮力在《淺談《新時代交互英語》的交互理念與實踐》一文中寫到“對教學當中使用的“交互”一詞的基本理解是：參與活動的對象，通過相互交流和互動而進行的活動。”
哈佛大學語言學教授Wilga M. River是課堂交互式教學的主要倡導者，在她的“交互式語言教學的原則”一文中的第一條原則即是“學生是語言的主體。”她認為，學生是知識的吸收者，是知識的主體，只有建立以學生為中心的學習模式，讓學生主動參與知識的建構才能獲得最佳的教學效果。舊金山大學語言學院院長H.Douglas Brown也是這一教學理論的倡導者。這一理論的出現打破了過去以老師講授為主的教學方式，讓我們開始更多地思考如何實現互動。交互式三種教學模式主要是師生互動，即老師和學生之間的互動；生生互動，即學生與學生之間的互動；人機互動，即網絡多媒體技術等和學生之間的互動。但是前兩種互動模式在很大程度上都是基于課堂的互動方式。課堂時間畢竟十分有限，學生能夠在課堂中實現與老師或者同學之間的互動效果也是十分有限的，如何讓這種互動的效果更加顯著？如何讓學生更充分地通過互動實現語言的學習呢？學生是不是可以更好地利用充足的課外時間通過互動實現語言學習呢？在充足的課堂之外有沒有更好地互動方式幫助學生學習語言？在這些問題之下，我們可能更多地借助于第三種互動模式——人機互動，即實現網絡多媒體技術和學生之間的互動。
1.1計算機技術在語言教學中應用的階段
計算機技術應用于語言教學可以追溯到二十世紀五十年代，計算機輔助語言教學（Computer Assisted Language Learning， 簡稱CALL）就是利用計算機作為媒介和工具，更好地完成語言教學和學習的任務。隨著計算機技術的發展和現代社會的不斷進步，計算機輔助語言教學（CALL）從最初的基于大型機的語言教學程序，到70年代個人電腦普及后，視頻光盤技術的出現以及九十年代多媒體和因特網的發展和普及，經歷了由簡單到復雜、由初級到高級的過程。輔助語言教學的方式也在不斷地更新和發展變化中。
1.2計算機技術在對外漢語教學中的應用
計算機技術應用于語言教學，給我們提供了人機互動的機會，給我們創建了一個基于網絡的虛擬學習環境。對外漢語作為一個新興的領域，也在積極地使用多媒體和互聯網強化教學內容，實現教學目標。多媒體技術可以對音頻、視頻、圖形等多媒體信息進行綜合處理。所以在課堂上，為了使學生全面正確地把握課堂的教學內容，用輕松、愉快的方式學習、鞏固課上所學的內容，對外漢語的老師通常會使用多媒體課件或者視頻，音頻等電視錄音等短節目來激發學生的興趣，提高課堂的活躍性。但這些計算機技術的運用主要是服務于課堂教學。隨著中國社會的不斷發展，“漢語熱”的興起，學習漢語的外國人的數目與日俱增，但是真正能來到中國學習的學生畢竟只是一小部分，還有很多對中文感興趣的學習者分布在世界各地，受到時間和空間的限制。在這種情況下，計算機輔助語言技術出現了新的發展，即以網絡為基礎的網絡輔助語言教學（Web Assisted Language Learning 簡稱WALL），出現了很多的漢語學習網站和漢語學習平臺比如中國孔子學院總部主辦的網上孔子學院、中央電大漢語中心研發的MyEchinese等。在這些漢語學習網站上可以找到各種可供漢語學習的音頻、視頻材料等，還可以在網站的論壇上進行群組討論。
2.總結
交互式語言教學理論作為在當今備受關注的一種有效的教學法之一，倡導了以學生為中心的教學理論。而在此指導思想下的計算機輔助語言教學也為學生的語言學習創造了更好的語言環境，這種相互交互的方式調動了學生的積極性，使其更廣泛地參與到知識的學習和建構中，幫助他們更好地掌握語言。而將這種人機交互的教學模式帶入對外漢語的教學中來也豐富了我們的教學經驗，使得對外漢語教學的手段和途徑也更加多樣化，更加有效。
參考文獻：
[1]Brown H D. 1994. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. Prentice Hall: Regents.
[2]宮力.《淺談《新時代交互英語》的交互理念和實踐》 清華大學出版社.
論文摘 要：近年來，任務教學法作為一種新的教學理念和教學活動方式，逐漸被我國英語教學工作者所認識和接受。任務教學法符合高職英語課程的教學目標，也符合高職學生的認知規律。同時，高職英語的教學要求與特點為任務教學法的實施提供了有利環境。
1. 引言
隨著21世紀的到來，中國進入到經濟全球化的新世界和知識經濟的新時代，各行各業對外溝通交流越來越廣泛，掌握英語這門國際性的語言必然成為包括高職學生在內的當代青年學生應具備的一項基本技能。多年來，我國高等英語教學采用傳統的語法翻譯法，側重于語言知識的傳授和語法分析能力的培養，重視翻譯以及所學外語與本族語的對比。在教學過程中，以教師為中心，教師講詞匯、分析句法、逐字翻譯。這種教學過程一味地強調語言知識的傳授，忽略“以學生為中心，以語言為工具進行交際能力的培養”，其結果是忽略了語言學習的目的，將語言知識與語言運用分割開來。如何改革我國英語教學現狀，外語界一直在做著不懈的努力。近年來，國外廣泛采用任務教學法培養學生語言交際能力，許多語言學家對此做了大量的理論及實證研究。
2. 任務教學法的基本理論框架
2.1 任務教學法產生的基礎
任務教學法的語言理論基礎主要基于Vygotsky等關于語言和學習的理論。Vygotsky（轉引自岳守國，2002：364-367）強調學習的社會性以及教師、同學對促進個人學習所起的重要作用，他認為文化知識的獲得首先是人們相互作用的結果，再內化為自己的知識。這樣，Vygotsky的理論從認知心理發展的角度為任務教學法提供了理論基礎，并對語言教學有著重要啟示：個體是在社會交往、相互作用中發現、學習、掌握和運用知識的。 2.2 任務的定義 從上述定義可以看出，以任務為本的學習不僅僅局限于語言的實踐，它是一種“從做中學”（learn by doing things）的活動過程。在任務教學活動中，學生能夠掌握如何運用適當的語言把要求做的事情做好。任務教學法把語言能力目標與工作能力目標緊密聯系起來。從這一意義上說，任務型教學不但是一種教學思想、教學方法，還是一種教學模式。
2.3 任務的類型 2.4 任務的實施
Willis將任務的實施分為三個階段：前任務階段（pre-task phase）、任務階段（task cycle phase）、后任務階段（post-task phase），不同階段側重點有所不同。前任務階段主要起著熱身的作用，包括任務的導入、激發學生積極參與、真實語料的提供。在任務的實施階段，師生之間，學生之間采取不同的互動方式，如成對或小組討論、角色扮演、辯論等來促進任務的完成。任務實施階段由三個部分組成：任務（task）、設計（planning）和匯報（report）。后任務階段又可稱為語言焦點（language focus）階段或語言教學階段，包括語言分析和語言練習，活動的重點將從語言意義轉向語言形式，幫助學生鞏固基本語言點（袁昌寰，2002: 42-43）。
2.5 任務教學法的心理學依據。
任務教學法的核心是“以學習者為中心，以人為本”，其哲學心理學的依據是當前流行的建構主義。建構主義主張通過互動與合作建構知識，特別強調通過社會的互動與合作進行學習，它認為學習只有通過與周圍的人進行互動、與同伴合作才能激活內在各種因素。以建構主義為理念的教學應該為學生提供機會，讓他們參與真實自然和有交際意義的活動，由他們去尋找知識，提出問題，建構自己的模式、概念和策略。這種模式下的課堂可視為一個小型社會，學習者可以在其中參與活動、構建語篇和進行反思。任務型教學法的特色就在于其多層面的互動正好可以滿足這些要求。
2.6 任務教學法的原則
3. 高職英語教學的現存問題
近年來，為了給快速發展的經濟輸送更多的技術型人才，我國的高等職業教育得到了國家的支持。因此，我國高等職業技術教育實現了跨越式發展，現已占據高等教育的半壁江山。為了適應社會發展的趨勢，當務之急是探索能與時俱進的英語教學模式。近些年來，高職英語教學雖然有了很大的進步，但由于種種原因，仍然存在著十分突出的問題。
3.1 主導思想不明確，教學計劃缺乏針對性
高等職業技術教育與普通高等教育的一個顯著差別，就是培養目標不同，前者以培養技術應用型人才為主，后者以培養普通專業型人才為主。我國職業院校的英語教學的目標是培養學生掌握一定的英語基礎知識和基本技能，加強專業知識和技能培養，提高學生在實際工作中應用英語的能力。目前，各類職業技術院校在專業培養目標上己經逐步形成特色，其專業課程的設置安排逐步趨于規范。但是，英語教學要達到什么水平、課程怎么安排等問題懸而不決，實踐中的教學計劃缺乏系統性、科學性和針對性，理論研究與探討也相對滯后，遠遠不能適應形勢發展的需要，成為制約和影響教學質量乃至學生培養質量的重要因素。"
3.2 教學模式陳舊單一
高職英語教學普遍存在教學模式和方法單一的問題，許多教師仍沿襲傳統的“滿堂灌”、“一言堂”的教學模式，一堂課中教師的講課時間能占到70%甚至90%，學生參與課堂活動和發表見解的機會很少，導致學生一味地依賴于教材和老師，缺乏思考，難以發展思維能力和分析問題、解決問題的能力；忽視聽說教學，學生語言交際能力得不到有效培養。這樣的教學培養出來的學生很難適應世界性語言交際的需要，嚴重阻礙了高職英語教學的向前推進。
3.3 學生生源復雜，英語基礎參差不齊
目前我國高職院校英語教學的對象主要有兩種：一是普通高中畢業生，經過了正規的高考和錄取，具有一定的英語基礎和知識，但整體水平不高；二是從初中、中專、技校、職業高中升入高職高專的學生，盡管這部分學生在初中、中職階段學過三年英語，但英語基礎非常差，對英語不感興趣。不少學生入學時詞匯量匱乏，影響了他們的交際能力，也影響了聽、說、讀、寫各項技能的提高；有的學生因英語基礎較差，對英語學習失去了信心，不同程度地存在自卑、缺乏自信等現象，這些都對高職學生學好英語造成了障礙。
3.4 高職院校的硬件（教學設備）和軟件（師資力量）建設嚴重不足
我國的高職院校有相當一部分是由中專、中技或其他中等院校升格而來的，英語教學的基礎設施相對落后。高職院校普遍存在語音設備簡陋落后、資料缺乏等問題，現代化教學設備和教學手段亟待充實和提高。升格后投入的資金不足和重視的程度不夠，基礎設施建設處于停滯不前的狀態，導致教學基礎設施無法滿足新的辦學理念的需求，從而影響了英語教學質量和教學水平。
高職院校的大部分英語教師仍然沿用過去的教學模式，在教育觀念上存在錯位和偏差，對高職英語教學的基本特征及特殊性認識不足，難以適應高職英語教學。隨著辦學規模的擴大和學生人數的增加，英語教學任務繁重，大部分教師的工作量在每周16學時以上，很難保證教學質量。
4. 任務教學法應用于高師英語教學的必要性和可行性
4.1 必要性 近年來，我國的英語教學雖然有了很大的進步，但是，正如前面所談到的那樣，我國的高職英語教學仍然存在著十分突出的問題：重知識輕能力——教學多以教師講解詞匯和語法知識為主，語言輸入量偏小。許多教師仍沿襲傳統的“灌輸式”的教學模式，學生參與課堂活動和發表見解的機會很少。學生一味地依賴于教材和老師，缺乏思考。這種教學方式難以使學生形成聽說讀寫的綜合語言運用能力，教學模式的改革勢在必行。
任務教學法作為一種新的教學理念和教學活動方式，逐漸被我國英語教學工作者所認識和接受。教育部2001年7月制定的《英語課程標準》對英語教學目的強調如下：“從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學途徑，發展學生的綜合語言運用能力。”在“基本理念”中明確提出“本課程倡導任務型語言教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務目標，感受成功。”在英語教學策略方面，明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”，要求“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑。”
4.2 可行性
4.2.1 任務教學法符合高職英語課程的教學目標
我國高職英語的教學目標是“以實用為主，以應用為目的”。因此，在教學實踐中必須切實提高學生英語實踐能力和應用能力。而任務型語言教學法是一種“以學習者為中心、以應用為動力、以應用為目的、以應用為核心”，培養學生綜合語言運用能力的有效途徑。任務教學法強調學生語言力的鍛煉和養成。任務教學法的核心思想是要模擬人們在社會學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言與學習者在今后日常生活中的應用結合起來。任務型語言教學把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務”，并把培養學生具備完成這些任務的能力作為教學目標，強調教學目的不是學習語言而是學習活動的交際化，同時也不否認知識的價值。因此，任務教學法是高職英語教學實現培養應用型人才的理想選擇。
4.2.2 任務教學法符合高職學生的認知規律
從認知心理學的角度看，高職學生已形成穩定的認知風格和思維習慣，與社會的聯系更加緊密，社會實踐能力逐漸增強，具備了參與社會活動的能力。高職學生已具有了相當的語言知識，也具備了一定的語言能力，但交際能力依然十分有限。此時，學習者一方面需要對外語知識加以擴展和訓練，另一方面用目的語交際的心理和社會需求也更加強烈。他們渴求知識，關注社會，渴望了解外面的世界。可行性的任務能引發他們極大的興趣和動機，符合他們的心理發展狀況；能促使他們語言技能的形成，促進他們的思維發展；能開闊他們的視野、豐富其知識和語言經驗，增強他們的動手動腦能力。
