時間：2022-11-27 22:20:12
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇成語故事畫蛇添足，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
《戰國策·齊策二》：“蛇固無足，子安能為之足？”
原文：
楚有祠者，賜其舍人卮酒，舍人相謂曰：“數人飲之不足，一人飲之有余，請畫地為蛇，先成者飲酒。”一人蛇先成，引酒且飲之，乃左手持卮，右手畫蛇曰：“吾能為之足。”未成，一人之蛇成，奪其卮曰：‘蛇固無足，子安能為之足？’遂飲其酒。為蛇足者，終亡其酒。
譯文：
楚國有個搞祭祀活動的人，祭祀完了以后，拿出一壺酒賞給門人們喝。門客們互相商量說：“這壺酒大家都來喝則不足夠，一個人喝則有剩余。我們各自在地上比賽畫蛇，先畫好的人就喝這壺酒。” 有一個人先把蛇畫好了，他拿起酒壺正要喝，卻左手拿著酒壺，右手繼續畫蛇，說：“我能夠給它畫腳。”沒等他畫完，另一個人已把蛇畫成了，把壺搶過去說：“蛇本來是沒有腳的，你怎么能給它畫腳呢！”然后他便把壺中的酒喝了下去。為蛇畫腳的人，最終失去了酒。
寓意：
這個故事告訴人們，蛇本來沒有腳，先畫成蛇的人，卻將蛇添了腳，結果不成為蛇。蛇本來沒有腳卻被人給它強行加上腳，比喻做事多此一舉，反而壞事 。用農村的話說就是六指抓癢多一道。后遂用畫蛇添足，比喻節外生枝，告訴人們做任何事都要實事求是，不能賣弄聰明，否則非但不能把事情做好，反而會把事情弄砸。名著《三國演義》第一百一十回：“張翼諫曰：“將軍戰績已成，威聲大震，可以止矣，今若前進，倘不如意，正如畫蛇添足也。”告訴人們做任何事都要實事求是，不賣弄聰明，否則非但不能把事情做好，反而會把事情弄砸。不論對國家、人民或自己，都具有安全性。這個故事的意義是膚淺的，“畫蛇添足”的教訓，值得我們記取。不要因為一個小小的錯誤而喪失了自己本該有的東西。" 為蛇足者，終亡其酒。"，真是可惜！
揭示道理：
1、做事不可多此一舉，否則有時還會失去一些東西，得不償失，弄巧成拙。（多此一舉，不僅無益，反而有害。）
2、無論做什么事情都要尊重客觀事實，實事求是。
關鍵詞：識字；方法；快樂
從20世紀50年代起，我國小學語文教育工作者就對識字教學不斷進行研究探索，創造了許多識字方法。如集中識字、分散識字、注音識字、韻語識字、字族文識字、字理識字等。但是縱觀當前的小學識字教學，仍然不容樂觀。眾多教師們仍以直接灌輸知識為主，迫使學生被動死記生字，重復練習，結果造成學生接受慢而忘卻快的不良教育后果，嚴重挫傷了學生的積極性。那么，在小學語文教學中，如何能讓學生快速有效地識記漢字成了擺在小學語文教師面前迫切需要解決的問題。下面，我就一些具體的案例談幾種比較有效的識字方法供老師們借鑒。
一、追根溯源法
通過展示漢字的演變過程，追根溯源，運用直觀演繹方法建立起“明理識字”的觀念，培養學生識一字明一理，從而自覺主動地去學、去記。這樣不僅能突破識字難點，還能切實提高識字效率。如浙江特級教師盛新鳳老師在執教《三個忠告》時，這樣教學生認識“卵”字：
師：這段課文里面有幾個生字？我不知道你們有沒有掌握？請看這是什么字？（出示“卵”的象形字）
生：是個“卵”字。
師：知道是什么意思嗎？
生：蛋。
師：對，簡單地說，卵就是蛋，蛋往往會哺育出生命，這兩個小黑點多像兩個小生命呀！這是“卵”最早的字。
二、分析字形法
漢字的最大特點是表意性，教師要充分利用漢字這一特點，對每個生字認真研究分析，以字理為中心，體現漢字音、形、義的統一性。這樣比機械呆板的讀記效果要好得多。如教“您”字時，我們通常教學生，一遍遍地說：“您您您，上下結構，上邊是個你，下邊是個心，合起來就是您，您好的您。”試想，每個字都這樣教，學生能對漢字感興趣嗎？同樣是教“您”字，有位老師這樣上：
師：你是怎樣認識“您”字的？
生：“您”，上面是“你”，下面是“心”。（學生說的對，不過感覺少了點什么）
師：這個“您”字，為什么下面有個“心”？（學生用心想著）
生：因為我心里有你。
師：是啊，在說“您”的時候，真的是“我心里有你”，不過結合字形，不如說成“你在我心上”。
“你”在“我”心上，真妙！它不僅通過分析字形，形象地幫助學生記住字形，了解它的用法，還巧妙地滲透了德育教育。這種明理識字，是有意識地識記，自然記憶深刻，掌握牢固。
三、歸類識字法
在識字教學中，有些字不光要求我們會認，還要求我們會寫。在教學時，往往發現好多字學生容易多寫一筆把字寫錯了，如“慌”“荒”“燒”，學生容易多加一點，教師多次強調仍然出錯，怎么辦呢？無意間看到了成語故事《畫蛇添足》，聯想起學生的種種錯別字現象不正像《畫蛇添足》里的那個給蛇添足的畫蛇人嗎？于是，在識字之前先給學生講了這個成語故事讓學生們先認識到自己的錯誤，然后再指導學生掌握歸類識字的方法：我先在黑板上寫出“亡”字，然后讓學生做“變字”游戲，分別變出“荒”“忙”和“慌”等字，學生發現在“亡”字基礎上變來的字都押“n”韻，而且都和“亡”字一樣沒有帶點。生字經過這么一歸類講解，不僅沒有人再寫錯了，學生還認識了更多的生字。
四、演繹識字法
在教學中，我們還可以運用直觀演繹的方法培養學生的抽象思維能力，加強學生對生字的識記。著名特級教師斯霞在教學“滅”字時做了這樣一個實驗：在一個透明的玻璃杯里點燃一根蠟燭，然后在杯口蓋上一塊玻璃，火漸漸熄滅了。斯霞教師在教學這個字時，就是利用了會意字的特點，用直觀的方法幫助學生了解字義、識記字形。激發了學生學習的積極性。使學生愿意學習，也學得很好。
五、聯想識字法
愛因斯坦有句名言說得好：“想像力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力卻是無限的。”在教學“茶”字時，我引用當代著名作家林清玄先生的解讀，告訴學生就“茶”字結構而言，上面是草，中間是人，下面是木，其實就是人生活在草木之間，天人合一。
漢字無語，教學說話。識字教學的方法盡管千變萬化，但都離不開一個基點，那就是兒童的學習需要。如果我們能采用符合兒童特性的教學方法，就會讓學生看到漢字優美的形體，傾聽漢字發出的聲音，發現漢字背后的故事。
參考文獻：
1.語文課程標準（2011年版）[Z].北京師范大學出版社，2012.9.
2.許睿.語文教學實踐研究河南大學出版社[M]，2011.5.
3.盛新鳳.馬來西亞五年級華文教材《三個忠告》課堂實錄[OL].言小，2011.6.3.
關鍵字:漢語成語;本土性;翻譯策略
中圖分類號:H13文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2010)18-0078-01
一、引言
語言的本土性具有普遍性,英漢兩種語言屬于不同的語系,因此二者無論從語法結構還是詞匯方面都存在著較大的差異,語言的本土性也就是從這些差異中體現出來的。但是有關語言的本土性的研究相對較少,本文主要對漢語成語的本土性進行研究,并且根據成語的不同特點提出翻譯策略,使翻譯的作品更為準確。本文對漢語成語的翻譯具有很好的指導作用,尤其是對在翻譯過程中遇到的本土色彩很強的成語的翻譯指導作用會更為明顯。
二、文獻回顧
關于語言的本土性方面的研究還很少,甚至是一項空白。南治國(2005)曾提到“一般來說,本土性往往是相對于‘外來性’的,這里討論的新馬華文學的‘本土性’的參照對象自然是中國文學傳統無疑”。那么本文討論的本土性就是以漢語和英語互為參照對象進行的研究。朱崇科(2003)曾指出“本土性就是指本土特質、本土特色、本土立場與本土思維。本土性按層次劃分為如下幾個方面:a 本土色彩;b 本土話語;c 本土視維。作者認為本土視維是本土性的最高層次,是因為這種視維是一種非常成熟的自然反映”)陶莉(2007)在《淺談設計語言的本土性》一文中提到:“‘本土語言’指的是由我們本身的特定歷史文化、生存環境和民族、民俗等因素基礎上所形成的屬于我們話語方式和表達習慣。”雖然這篇文章是對藝術語言的本土性進行的研究,但是語言都是相通的,作者十分贊同本文作者對“本土語言”的定義。
在上述本土性研究的基礎上,我們可以給出“語言的本土性”的定義。語言的本土性就是指語言在我們本身的特定歷史文化、生存環境和民族、民俗等因素基礎上所形成的屬于我們特有的話語方式和表達習慣,它會隨著時間的變化而演變。
本文將對的漢語成語的本土性進行研究,語言是文化的載體,文化的本土性必將在語言中有所體現,因此語言的本土性是在文化的本土性的基礎上衍生出來的,而漢語成語是最能體現中國文化的語言。
三、漢語成語的本土性體現及翻譯
漢語成語之所以具有本土性特點是因為他們的由來都具有文化和歷史背景,而這些文化和歷史背景是其他民族和國家所不具有的,因此這些漢語成語的本土性更為明顯。出自寓言故事,神話傳說,歷史事件或者詩文語句的成語都具有較強的文化歷史背景,本土性較強。這類成語如果只按字面意思進行翻譯的話就會使讀者產生困惑,因此采用意譯,直譯加意譯,注釋法為妙。
(一)出自寓言故事的成語
出自語言故事的成語很多,如畫蛇添足,杯弓蛇影,葉公好龍等,這類成語具有很強的民族特色,只有本民族的人們才能對其有完整的理解。因此在翻譯的時候宜采用注釋法進行翻譯,這樣能夠使成語的含義得以充分的表達。如:葉公好龍譯為“Lord Ye’s love of dragons”,然后再用簡短的英語對這個成語故事加以注釋就會讓譯文讀者更準確的理解這則成語。
(二)出自神話傳說的成語
龍是中華民族的圖騰,是神圣的象征。傳說中華夏民族的祖先炎帝、黃帝與龍有著密切的關,相傳炎帝為其母感應“神龍首”而生,死后化為赤龍。因而中國人自稱為“龍的傳人”。在中世紀“dragon”是凱爾特人崇拜的對象,地位很神圣,凱爾特人和中國人一樣崇拜龍圖騰,但是他們的龍圖騰具有本土性,外形差別較大,稱為凱爾特紅龍。然而基督教誕生以后,“dragon”的含義就發生了巨大的變化,成為了Satan的代名詞。
由于文化背景不同,所以由此產生的成語都各具本土性。中國含有“龍”字的成語都一般都是褒義詞,如“龍騰虎躍、魚躍龍門、鳳子龍孫”等。而“dragon”在歐美國家又多含貶義。如果將這些帶有濃厚中國本土色彩的成語中的“龍”翻譯成“dragon”的話就會給說英語國家的人造成很大的誤解,所以譯者就要根據成語的內涵意義為基礎進行意譯。
(三)出自文化典籍的成語
“呆若木雞”的意思是呆得像木頭雞一樣,形容因恐懼或驚異而發愣的樣子,此成語出自《莊子?達生》。作者認為此則成語的本土性體現在“木雞”二字。形容一個人發愣的樣子用“木雞”二字是漢語中所特有的。但是如果將這則成語翻譯成“dumb as a wooden hen”雖然譯文讀者可能會明白其中的意思,但是還會有些疑惑,為什么要用“木雞”而不用其它的詞語呢?如果知道這則成語的出處,就不會有這樣的疑惑了。這則成語承載了中國文化,具有本土性,如果對中國文化不是很了解的話,那么就可能會產生一些疑惑。因此對于這類成語的翻譯可采用文化借用法,在有利于表達作者思想的條件下,英語同意成語的借用是必要的。如“入鄉隨俗”出自《莊子?山木》:“入其俗,從其令。”英語中有這樣的俗語 “When in Rome, do as the Romans do.”跟“入鄉隨俗”的內涵意思是基本對等的,如果這樣翻譯就非常恰當了。
(四)出自歷史事件的成語
出自歷史事件的成語與出自寓言故事的成語有幾分相似之處,都具有故事背景。但與出自寓言故事的成語相比,出自歷史事件的成語具有很強的歷史文化氛圍,因此這類成語也具有很強的本土性。在翻譯的時候宜采用注釋法進行翻譯。如:趙括的“紙上談兵”在紙面上談論打仗。比喻空談理論,不能解決實際問題。可譯為“armchair strategy”然后再對這則成語故事加以注釋。盡管運用注釋法翻譯篇幅過長,但是這是這是尊重本土性的需要,而且這樣譯文會更為準確。
四、結語
各國的語言都具有本土性,本文對本土性的定義正如上文中所提到的那樣:語言的本土性是指語言在我們本身的特定歷史文化、生存環境和民族、民俗等因素基礎上所形成的屬于我們特有的話語方式和表達習慣,它會隨著時間的變化而演變。語言之所以具有本土性是因為他承載了我們本民族特有的歷史文化,如果在翻譯的時候不采取相應的翻譯策略的話就會導致譯作本土性的丟失,導致翻譯作品與原文內涵意義有所差別。
語言的本土性在漢語成語中的體現是最為明顯的,因為漢語成語承載了豐厚的歷史文化背景。因此本文以漢語成語為例從一個側面對漢語語言的本土性進行分析論證,并且以來源為依據對成語進行分類,給出不同的翻譯策略。漢語語言的本土性體現在多個方面,本文只對言語中的成語做了一個簡要的分析,因此具有不足之處。
參考文獻:
一、為智障兒童提供良好的言語環境
家庭、社會、學校語言環境對智障兒童的語言發展起著一定的作用，特別是家庭環境，良好的家庭環境能促進智障兒童語言較好地發展，使他們的語言缺陷得到部分補償。相反則會妨礙兒童的言語活動，使智障兒童的言語缺陷更加嚴重。因為兒童不可能憑空獲得語言，他們首先是在家庭語言環境的熏陶下逐步學會發音和說話的。調查發現由于某些智障兒童在家庭里得不到良好的言語刺激，說話受不到鼓勵。有的家長自身素質很差，不能為孩子提供良好的言語典范，因而語言比家庭教育重視的孩子明顯落后，如：我班的孫××與李××相比，孫××智力相對比李××好，但語言發展卻落后于李××，這是因為家長重視家庭教育。對于這些孩子，在學校，我們應該為他們提供良好的語言環境。第一，用普通話與他們交談，平時說話發音正確，用詞恰當，語句符合語法規范。第二，充分發揮孩子的主動性，讓孩子多練習說話，多問些“為什么”，力求每次都能講一句完整的話。第三，結合教學內容積極創設生活情境，讓他們在體驗中說話。第四，適時引導家長創設寬松、愉悅、語言味濃的家庭言語環境。只有這樣，智障兒童的口語能力才能得到充分的鍛煉和發展。
二、找準病因，分析情況，進行矯正
智障兒童的病因很復雜，我們應該為每位孩子備好個人詳細檔案（包括從出生到入學的病史），對于言語有障礙的兒童進行個別強化教育。如：我班的汪××由于腦癱語言障礙，能理解和表述單字、單詞、單句，并能說完整句，但是往往發音不準，吐字含糊不清，不分四聲。我就為她制訂了一份個人計劃：（1）聽覺訓練，每天課間十分鐘讓她聽錄音機，并且內容是變化的，有故事、歌曲、兒歌，讓其聽正確的發音。（2）發音器官訓練（包括舌操訓練、發音訓練和拼讀訓練），進行舌操訓練很有必要，這樣可以使舌肌得到相應的鍛煉，因為舌頭靈活是發音準確的關鍵。為此，我每天要求她做兩次舌位操，使她舌頭靈活，經過訓練有一定的效果，她的發音有了明顯的好轉。還如：袁××說話時易把三個字的詞語說成兩個字，我就常教他念兒歌，叫他說話慢些，把每個字咬清楚，現在他已能說三個字的詞語了，有時還能說一些簡單的句子。
三、漢字構造規律和聽覺障礙學生的認知規律結合
聽覺識字教學意義重大，任務繁重，因此在教學時要掌握方法，不能一味死記硬背。識字教學方法要考慮到漢字構造規律與聽覺障礙學生的認知規律。
1.根據漢字的構造規律進行教學。最初的漢字來源于“圖畫”，隨著漢字方塊化結構的需求和漢字認知功能的演變，漢字逐漸成為抽象的語言符號，特別是在漢字隸變后，字形已脫離了“圖畫”。在漢字的演化過程中，人主要通過相似聯想來完成漢字的符號化過程，在這個過程中根據相似聯想的不同方法出現了構字的不同規律，即所謂的六書。在對聽覺障礙學生進行識字教學時，教師要充分利用漢字的構字規律，幫助學生進行理解記憶，更要在教學中幫助學生學會合理聯想，掌握識字方法，培養他們獨立識字的能力。例如漢字的偏旁部首具有強大的構字功能，同一偏旁的字大多具有一定程度的相關，比如“馬”字旁，作為形旁，表示馬類動物（驢、駒等）或與馬有關的行為（馳、駕、駛等），“馬”字旁作聲旁，可以提示字的聲音。識字教學要幫助聽覺障礙學生掌握好偏旁部首，運用偏旁部首大量識字。
2.根據聽覺障礙學生的認知規律進行教學。漢字識別過程接近圖形識別，它具有整體識別先于局部識別的特點，具體地說，就是先整體后部件，先輪廓后內含，先上部后下部，先左部后右部，先熟悉后生疏。因此，教師在字形教學時，要根據這種特點運用一些方法重點講解和復習漢字中容易出現錯誤的部分。例如在學習新字時，將容易出錯的部分用彩筆等突出出來，重點練習，特別要注意漢字的內部（包圍或半包圍結構）、下部（上下結構）、右部（左右結構），以及學生不熟悉的部件；復習時將一些相似的字進行比較，防止錯誤的發生。此外，由于整體識別優于局部識別，因此在學生有一定的識字基礎后，識字教學要注意引導學生逐漸從通過筆畫記憶字形過渡到通過部件記憶漢字，提高學生識字效率。有研究顯示，漢字的筆畫和熟悉度是影響聽覺障礙學生漢字識別的重要因素。當筆畫數增加時，識別的難度增加，識字教學要遵循由簡到繁的順序進行。漢字的熟悉度同樣影響到漢字的識別，對于熟悉的漢字識別快，因此識字教學應識寫分開，對于一部分常用的但寫起來比較復雜的字，可以要求學生會認而暫時不要求會寫，這樣一方面可以及早展開閱讀，另一方面在閱讀中反復遇見這些字，會增加對這些字的熟悉度，從而降低將來書寫這些漢字時的難度。
三、教學過程活動化
活動是教與學的中介，智障兒童感知能力和想象能力差，注意力難以集中，歸納、概括能力低，只能進行簡單的形象思維活動。他們普遍對活動比較感興趣，通過活動有利于培養動手、動腦能力，激發興趣、愛好，通過“做中學”能從實踐活動中獲得實際生活有用的知識。因此，在設計教學過程時，可采用各種形式的活動，來激發學生的熱情，活躍課堂氣氛，使其思維始終處于積極活動的狀態，時時保持新鮮感、興奮感，這樣能提高注意力，大腦也不容易疲勞。
四、教學氛圍愉快化
盡管弱智兒童對事物的感知比一般兒童滯后，甚至無動于衷，但在情感上，他們不亞于正常兒童，他們更需要得到關愛。教師要真誠地愛學生，要有人道主義的崇高情懷，唯有愛學生，才能教好學生。教師應有深刻的理解力和足夠的耐心，時刻保護他們的自尊心。
課堂上我以飽滿的熱情，面帶微笑地將自己置身于學生中，對學生充滿信任和期待。課上，學生拍桌子，離開座位，有的學生喉嚨里一直發出嘟囔聲，還有的學生尖聲叫喊……這一切，我都用微小的動作和表情制止，不傷害他們的自尊，和他們一起活動、一起做游戲，學生始終洋溢著快樂和自信。正如一些老師所說：特校的老師演繹的是關愛每一位孩子，著眼每一位發展中的特殊兒童的角色，用海一樣寬廣的胸懷，包容著這些幼稚的孩子，為他們撐起了一片愛的天空；感動著這些智力低下，卻純潔無瑕，沒有一絲矯揉造作的孩子。
五、重視課外閱讀，提高學生的閱讀能力
關鍵詞：雙語教育 浸入式教學 負雙語 正雙語
一、引論
浸入式教學模式是雙語教育中的一個特殊模式，它最先是為在Montreal的英語母語學生而設計的。不久，該模式又在美國設立。Cohen (Rene, 1987:66)曾對浸入式教學模式的重要特征作過描述：
* 所有的教學（指在幼兒園和一年級階段）都是用第二語言進行的（如加拿大的法語浸入式教學）；
* 在二、三、四年級則用學生的母語教授各項語言技能（讀、寫等）；
* 到了五年級，一些主要科目如地理、歷史可能會用學生的母語講授；
* 教師都具有雙語能力，但他們在浸入式教學中只用二語；
* 教師要求學生只能使用二語；
* 教學的早期階段不涉及句式操練和語法講解；
* 學生在自愿或得到父母同意的前提下方可參加浸入式的二語學習。
語言習得是語言學中備受關注的一個方面。從上個世紀60年代始，語言習得方面的研究一直長盛不衰，并對語言的教與學起著積極的推動作用。作為在低齡段的兒童中實行浸入式英語教學的理論基礎主要有兩點：一是克拉申(Krash)的理論，他提出在外語教學的環境下，學生學的只是該語言的語法，這和“習得”是有區別的。要達到有效的交際目的，“習得”一種語言是重要的因素。另外則有Lenneberg提出的“關鍵期”假設（Critical PeriodHypothesis）理論，他認為人們在學習語言的時候有一個由生物特性決定的“關鍵期”，期內習得語言快，過后則會增加難度，所以學習外語應把握住這個“關鍵期”。對此，有學者提出了異議。“太早進入外語的學習意味著兒童發展母語的機會減少了，我們必須看到這種做法可能導致的不利”（Patsy.M.Lightbown and Nina Spada, 2002: 164）。
低齡段的浸入式英語教學是否會對學生的母語習得產生負面的影響？本文試圖對這問題作一個側面的探討。總的來說，文章是通過調查廣東省惠州市的一個小學的浸入式教學實驗來討論這個問題的。
二、調查經過簡述
博羅實驗小學（以下簡稱博小）位于廣東省惠州市博羅縣，現有學生3078人。全校有七個年級，包括學前班和一至六年級。博小從2000年始啟動浸入式英語教學模式，實驗班的設置從學前班開始，至今包括在該實驗內的年級已有三個，每個年級內既有實驗班也有普通班。從全校來看，總共有十個班參加了這個實驗，學生人數占三個年級的30%，占全校的15%。
在普通班，英語只是作為其中的一個科目，周課時是兩節課。在實驗班，英語不單作為一個科目，同時也是其他科目的教授語言和教師的指令語言。學生每周有四節英語課（作為語言課），此外其他科目如音樂、體育、自然等都用英語進行講授，除了語文和數學課。合計起來，實驗班的的學生每周接觸的課時超過二十節。
參加浸入式教學實驗的老師，必須接受過三到五年的英語專業教育，在正式上任之前也參加過校內及校外的有關浸入式教學模式的培訓，并且這種不定期的培訓會貫穿整個的實驗過程。學生會首先被告知教師只懂英語，他們也只被允許用英語與教師交談。
三、材料的收集和分析方法
如前所述，包含在浸入式教學實驗里的有三個年級共十個教學班，首先我想收集到他們的一次全校統考的語文成績，以此和平行的普通班進行對比，并在實驗班之間也進行對比。在該校實驗班教師的協助下，我收集到了他們在2002年第二學期期末考試的語文和英語成績。其次，我想對實驗班的學生作一個簡單的的面試，試圖對他們的母語學習作一總體的粗略評價。這一部分比較難。因為第一，學生每周的課程已經安排好，面試意味著會打斷或擾亂他們的計劃；第二，我作為一個學生不熟悉的觀察者，不可避免地會影響學生的表現。同樣也是在該校老師的幫助下，我對二年級三個學生的面試得以順利進行，而學生的反應似乎也表明有陌生人在場對他們的影響不是非常明顯，可能因為實驗他們已經習慣的緣故。
四、結果
1．當把實驗班和普通班的語文成績進行對比時，我們發現，結果并沒有對實驗班不利（見表1）。從平均分看，學前班里面沒有一個班是低于普通班的；二年級只有一個普通班（普）的平均分高于一個實驗班（實）)；在一年級，有五個普通班的平均分高于實驗班最低的一個班（實）,但其他實驗班的平均分都高于所有的普通班。如果把實驗班和普通班各自都看成一個整體，實驗班的平均分高于普通班。至于全班的通過率和優秀率，實驗班的優勢是很明顯的。最后，從低于30分的人數來看，實驗班中沒有找到，而普通班里有占比例很小的學生。
2．接著，我們對實驗二班作了一個內部的比較。我先把全班學生按英語成績排名，然后再按語文成績排名，結果發現個體學生的兩門成績是相當的。也就是說，如果一個學生的英語成績在班上排名較前的話，那么他的語文成績一般也排在前面。當然這并不是絕對的，我們可以把例外的情況看成是個體差異造成的。根據比較的情況，我們可以說每個學生的兩門學科的成績是差不多的，沒有其中一科明顯高于另外一科的情況。
3．最后是面試的部分。接受面試的三個小孩分別是Liptitian，Joe和Jack。教師會告訴他們：Today in our oral lesson. We will play a game and this game is about stories （我們今天的口語課要來玩一個有關故事的游戲）。在整個過程中，教師和觀察者（我本人）不對學生的表現作任何的評論。開始，教師在黑板上寫下六對他們最近學過的中國成語：
盲人騎瞎馬畫龍點睛畫蛇添足葉公好龍狐假虎威坐井觀天
步驟一： 三個學生輪流依次讀這些成語。他們都能把絕大部分的詞準確流利地讀出來，但Liptitian 把第二個讀成“huà long diǎn shuǐ”，可能是由于口誤；另外，三個人都把第四個讀成“yè gōng hǎo long”。
步驟二：三人各選一個成語故事然后復述出來，要他們先用中文再用英語講同一個故事。
步驟三：三人被要求說一些他們知道的中國成語。
Liptitian：安居樂業
Joe：掩耳盜鈴，坐井觀天
Jack： （“成語書在家”）
步驟四：三人被要求講任何一個他們知道的故事，可用英語或中文。可能這項活動他們在平時的英語課上進行得較多，三人都應付自如而且樂在其中。他們全部都用英語來講，每個持續的時間從五分鐘到十分鐘不等。
五、結論
1．通過以上的對比分析，結果并沒有顯示博小的浸入式英語教學給參加該實驗的學生的母語習得造成破壞性的影響。
實際上在20世紀80年代，已經有學者對雙語現象作了社會性質上的區分，即正雙語（additive bilingualism）和負雙語（subtractive bilingualism）。負雙語之在個體的語言發展中，第一語言逐漸被第二語言所代替；但在正雙語的情景下，第二語言作為一種附加的能力被添加到個體的語言體系中，而第一語言不會受到威脅,因為這種語言處于絕對的優勢中，而且外在的因素為它的繼續發展提供了許多條件，比如大眾傳媒等(Lambert, 1978:217)(見Rene Appel and Pieter Muysken,: Language Contact and Bilingualism)。綜合博小進行實驗的各方面環境因素，他們的英語浸入式教學可看作是正雙語而非負雙語的一部分。我們已經算出實驗班的學生每周接觸英語的時間超過了二十課時以上，但是不管怎樣，他們接觸中文的時間總是超過英語。比如，他們和家人、朋友是用中文進行交談的，他們也會看很多中文的電視節目。總之，他們所處的環境中中文占了絕對的優勢。
2．學生對兩種語言不同的態度
為什么把學生對兩種語言的不同態度也考慮在內，因為這個因素必定影響兩種語言的持續發展。學生們在面試部分的表現似乎說明他們對第二語言的肯定態度要多于第一語言。
在面試的第二個步驟中，學生兩種語言講同一個故事時，他們用英語講的句子明顯要多于中文。從時間的長短上也說明了同樣的問題：Liptitian講英語用了5分鐘而講中文只用了2分鐘；Joe用了分別10分鐘和6分鐘；Jack是4分鐘和3分鐘。另外，三個學生還有一個相同的地方，就是他們講英語時講得更加生動而富于表情。比如，他們會用更多的肢體語言，他們往故事中加入了更多有趣的情節。總之，他們用二語進行的思維更加活躍和有想象力。
造成學生對兩種語言的不同態度的因素可能有很多，但最主要的應該是來自學校和家長方面的暗示。學校對浸入式教學模式進行了大力的宣傳。他們也極力地鼓勵學生盡量開口講英語。雖然不禁止在學校講中文，但母語在教師和家長的意識里對二語的學習是有阻礙作用的。學生受到這種暗示，認為英語比中文更加重要，他們自然在前者中投入的努力就會更多。在浸入式教學的早期階段，二語學習沒有對母語造成負面的影響，但在個體后來的發展會否有影響還是未知。
3．本調查的局限性
必須承認這個調查是有局限性的。首先，分析只是基于一次的成績而作出的。我們并沒有試卷的設計以及信度和效度方面的信息，再說，也不能就從一次的考試判斷出學生的全部語言能力。還有，我們從表格二中看出，普通班和實驗班并不處于完全平等的條件之下，比如，不同班的學生人數不同。所有這些因素都影響到了本調查的客觀程度。不管怎樣我們得到的啟示是，當我們引進浸入式教學這種雙語教育的模式時，要考慮到它可能具有的副作用，最大化它的有利因素，最小化它的不利因素。
參考文獻：
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