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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學科知識論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】IB課程國際化教師角色
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）2-0068-02
一、 IB課程綜述
IBO是國際文憑組織(International Baccalaureate Organization)的縮寫，它是一個在聯合國教科文組織注冊登記的國際教育組織，被稱為"成熟的國際化的素質教育"，面向全世界的兒童和青少年提供3個國際文憑教育項目：小學項目（PYP）、中學項目（MYP）和大學預科項目（DP）。學生在IB體系中修讀相同的教材，畢業時參加全球統一考試，試卷的命題及批閱均由IB總部直接統籌規劃,全世界的IB學生學術水平因此得以統一，畢業文憑亦被公認為全球最高水平。
二、IBDP三大核心課程的特點
對于國內學生來說，考大學無疑是一生最重要的事情，IB課程中的大學預科項目DP，就更加受到國人的關注。在DP課程中有三大核心目標，分別是：⑴知識論(theory of knowledge，簡稱TOK)。TOK的目的在于：刺激學生對獲得的知識和經驗進行批判性的反思。TOK的核心并不是知識內容，而是一種思考的技巧和態度。⑵拓展性論文(1nhe Extended Essay，簡稱EE)。EE是學生就感興趣的學科內的問題進行獨立和深入的研究而形成的4000字的論文。著重培養學生分析、綜合以及評價知識的能力。⑶創造、行動、服務(Creativity，Action and Service，簡稱CAS)。CAS旨在培養學生的自信、富于同情心和責任感，培養學生的創造能力以及與其他人進行有效合作的能力。
三、 對教師的要求及教師角色和職能的轉變
(一) 對教師的要求變化
1.具有良好專業態度
首先在課程的授課方面，要求教師具有對待專業的職業態度。激發學習興趣，引發學生對知識內容的思考，需要教師具有專業的高度和對專業知識熱愛的態度。一方面以自身的學術氣息影響學生，一方面以專業的角度引導學生。教師對學科的認真程度一定程度上影響著學生的態度。
2.培養國際理解的態度。對世界的關注與了解、對其他文化的寬容和理解，這樣的老師必然會培養他們的學生成為熱愛世界和平、關心人類的"全球公民"。國際理解教育重視國際知識的傳授的同時，使學生了解各國政治、經濟、科技、文化等多元化背景以培養具有國際理解的態度和精神的人才。
(二) 教師角色和職能的轉變
1.突出指導者角色
指導者是指教師在教育過程中以指引、引導的形式為學生提供學習方向、方法的參考，促使學生自主學習，從而達到學習目的一種方式。教師的目的是促使學生自主學習，自主發展。通過使學生對其校內和校外獲得的知識和經驗進行反思，和教師一起探討這些知識經驗的可靠性和合理性，同時鼓勵學生形成對知識、經驗和對他人的知識、經驗的判斷，并進而認識到各學科知識之間的聯系。這種教學方式有助于學生意識到本土文化的特點和局限，是一種跨文化的學習和探究。
2.成為學生的評價者
嚴密而嚴謹的評價體系是IB課程的特色之一。評價IBDP課程中，幾乎所有的學科都采用了內部評價的模式。教師成為評價者，更多關注的是學生的學習過程，有利于對學生的學習能力做出準確的判斷。通過這樣的內部評價操作，相關的能力和素養都可以在兩份報告中得到一定的反映，形成全面的評價結果。教師的判斷可能受到學生以往學業的影響，也有可能對學科領域內的全球學業標準的見解有限，或者深受自己學校的一般標準的影響，因此教師自身素養的提升在學生評價上顯得尤為重要。
IB課程的教育模式為教育者們提供了一種新的教育思路和方式。教師角色和地位的轉變，對教師職業素質、道德素質、文化素質乃至身心素質都提出了更高的要求。促進學生自主教育，發展教師能力，是當前教育國際化的重要特征。
參考文獻：
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國際IB課程全稱為：International Baccalaureate Diploma Program,它是由國際文憑組織（International Baccalaureate Organization）集合了各個國家教育體制的優點，并按照世界各個著名大學的入學要求和學生在進入該大學前應具備的學術水平等具體細節而設計的大學預科項目（即高中后兩年教育）。IB課程是富有挑戰性并享有較高承認度的較難課程，它為學生進入大學學習并取得國際學士學位證書做準備。學生獲得這個證書后就取得了直接進入英國大學及大多數其他國家大學學習的資格，他們也可能獲得最多一年的學分進入美國的大學。IB課程按深度開展，學生的學習將不斷深化。
IB課程被全球教育界認可為具有較高學業水準的教育項目，被更廣泛的大學、中學所接受，在全球范圍內迅速發展、壯大，成為國際學生考取國外大學的最理想選擇。目前已有一千多所大學認可國際文憑，其成員校遍布十幾個國家。根據2006年6月16日IB日內瓦總部的資料顯示,目前全世界己有1425所IB學校分布在115個國家同步教授IB課程，有成千上萬的該證書取得者進入了世界上幾百所大學。
IB課程的教育哲學是終生教育
IBO是國際文憑組織，被稱為“成熟的國際化的素質教育”，總部設在瑞士日內瓦，課程與考試中心在英國卡地夫，在世界上一百多個國家和地區擁有千余所成員學校。國際文憑組織汲取了世界許多國家的教改精華，推行師生的創造性理念，培養IB學生具有多元文化和多學科知識，為培養21世紀的通才進行著不懈的努力。IB的教育哲學是Education for Life（終生的教育），通過綜合的、平衡的學科及富有挑戰性的評估，國際文憑組織旨在幫助學校努力發展青年人的個人才智，教會他們把教室里學到的知識與外部世界相結合。IB課程設計主要集中在中學的最后兩年，通過兩年的扎實教育，培養出受全球大學認可并優先錄取的精英型人才。
預科IB課程（Pre-IB）
那些在文化課或語言上還不能進入IB課程的學生，需要先上為期一年的IB預備課程。參加該課程的學生應該在自己的國家已經完成了三年的高中課程，還需要再加強一下自己的文化課或英語。據Chris先生介紹，所有的學生在進入牛津圣克萊爾學院的IB課程之前，需要證明自己有足夠的能力和學習習慣勝任該課程。預備IB課程包括英語、藝術、信息技術和其它五組IB課程。所有課程（除第二語言外）均用英語授課。根據學生的語言背景和未來計劃，第一語言可以換成其它外語或英語。如果有學生想在進入預備IB課程之前加強英語可選擇夏季學期的英語課程。
IB課程受到世界各國上千所大學的認可
IB課程項目正以其領先的教育思想和獨特的課程結構，日漸引起世人的注意。它的思想和實踐也開始超越“國際學校”的范圍，步入世界各地一些富有創新意識和兼容精神的普通高級中學。在北美、歐洲，有許多著名的大學樂于接收IB學生，有一些大學還為優秀IB畢業生提供獎勵學分、越級的鼓勵入學政策。全球有分布在近百個國家的一千余所大學與國際文憑組織（IBO）有穩定的協約關系，確保這些大學承認IB文憑。
英國幾乎所有大學都接受IB文憑。牛津、劍橋等世界一流大學也都很歡迎IB學生申請入學。倫敦大學附設醫學院的最低錄取分僅需32分，高達40%的IB考生放榜成績達到32分以上。
美國及加拿大數以千計的大學都視IB文憑為優良的入學資歷。澳洲全國各州所有大學和專業學院都承認IB為一個優良的入學資格，各院校都非常歡迎IB學生申請入學，有些院校甚至在學生尚未畢業前便給予優先錄取。
IB課程與A-Level課程的區別
由于IB課程是為全世界的優秀中學生設計的，具有統一的教學大綱及教材，統一的題目、統一的評卷和評分標準，對世界各國的學生一視同仁，被稱之為是國際教育的一個統一度量衡，而A-Level課程則是以英國文化為核心，針對英國本土學生而設計的。IB課程與A-Level課程的區別主要還體現在四個方面，即入學要求、年齡限制、課程選擇以及評分標準的不同。
入學要求有差別。IB所重視的不僅僅是成績，還有學生的綜合素質。入學的時候要經過考試，學生還要提供自己的各方面經歷和活動。
年齡的限制。A-Level課程有年齡的限制，超過18周歲不能入讀A-Level課程，而IB課程則無此限制。
選擇課程范圍不同。IB課程分為最具挑戰性的高等級課程（HL）和稍難的（SL）。IB要求學生至少選六門課+Theory of Knowledge，這六門課中至少有三門是HL。除了對學生的課程要求外，還要求學生在兩年內完成150個小時的課余活動。A Level階段一般要求每個學生選三門課，優秀的學生可以選四門課或更多，最少的也可以只選兩門課。
評分標準不同。IB有自己的評分系統，45分為最高分，拿到36-38分左右即有資格申請劍橋，申請常青藤大學的學生一般分數在40分或以上，牛津要求42+的成績。而A-Level課程以A、B來打分，判分標準嚴謹性不夠，在多年來呼吁改革現行的A-Level體制的壓力下，英國政府正著手改革A-Level，提供其改革的參照體系便是IB。
申請大學的范圍不同。擁有A-Level課程成績，僅僅英國本土的大學認可，也就是說只能申請英國的大學；如果獲得IB課程成績，不僅可以申請英國大學，還可以申請如美國、澳洲、加拿大等世界上100多個國家的上千所大學。
IB課程的教育特點和課程體系
IB課程的教育是通過綜合的、平衡的學科及富有挑戰性的評估，國際文憑組織旨在幫助學校努力發展青年人的個人才智，教會他們把教室里學到的知識與外部世界相結合。除了嚴格的知識及高標準的學業要求，特別強調培養理想的、具有國際意識及負責感的公民。
所有IB文憑項目學生必須在規定的六個學科組中每組選一門課程進行學習，其中至少三門是高等級。每門分數的最高分數為7分，加上拓展論文與知識論文的3分獎勵分數，滿分為45分。這六個學科組是：
第一組：第一語言（語言A），通常指學生的母語，該課關注于文學方面。有一點非常重要，當學生用自己的語言學習時記憶更加深刻，即使是學習別國的文化，社會知識。語言A課在整個IB課程中占很重要的位置。
第二組：第二語言（語言B/A2），學習和提高第二語言對學生來講是非常有用的，有了它我們就可以洞察不同的文化。課程重點在交流技巧、寫作和口語上。
第三組：個人與社會學，包括歷史、地理和經濟（高級水平，標準水平）和商務組織和心理學（標準水平）。
第四組：實驗性學科，研究科學依靠實驗，它是IB課程殊的部分。所有的學生都被要求學習。包括生物、化學和物理（高級水平，標準水平）和環境系統（標準水平）。
第五組：數學，包括數學高等級、高等數學標準等級、數學研究、數學法。
第六組：第六學科，包括：藝術/設計（包括藝術理論）（高級水平）、藝術和藝術理論（標準水平）、全球范圍IT技術（標準水平）、音樂（高級水平，標準水平）、另外一種語言，自然科學或從第二組（個人與社會）中選擇、戲劇藝術（高級水平，標準水平）。
想獲取IB文憑的學生還必須學習TOK（知識理論）和EE（拓展論文），并有合格的CAS活動（創造、行動與服務）。這三門核心課程是IBO文憑項目課程設置獨特性的集中體現。
知識理論課是一門必修的跨學科課程，目的是培養學生的判斷與綜合歸納能力，鼓勵學生對基礎知識進行質疑，防止主觀臆斷和思想意識上的偏見，增強學生以理性基礎進行分析和表達的能力。
關鍵詞 職業學校；存在合理性；變革；福斯特
中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）07-0029-06
非洲國家的職業教育范式一直搖擺于巴洛夫與福斯特的思想論爭之中。針對巴洛夫以職業學校范型促進經濟發展的論斷，福斯特基于在加納的研究積累，寫出了《發展規劃中的職業學校謬誤》。英國著名經濟學家布勞格（M.Blaug）對此有如下描述：如同“在鴿子群中放一只貓”，在職教理論界引發了一場大戰。盡管聯合國教科文組織（UNESCO）、世界銀行等國際組織的職業教育政策取向在二人之間發生轉向，但這一切似乎持續至今仍沒有結束，福斯特命題（即“職業學校謬誤論”）引發了職業學校存在合理性與變革取向的考問。
一、巴洛夫與福斯特之爭：職業學校存在合理性問題的提出
20世紀60年代，歐美強國經過戰后的恢復期，迎來了經濟社會的大發展，各國職業教育發展的“黃金時代”與之相伴隨。由于西方“現代化理論”、“發展經濟學”與“人力資本理論”開始盛行，非洲諸國依據人力規劃的方法發展職業教育成為時代的特征。巴洛夫與福斯特作為影響世界職業教育政策的代表，二者關于非洲國家職業教育范式選擇的思想論爭持續達半個多世紀之久。
巴洛夫，英國經濟學家，他的職業教育思想主要體現在20世紀60年代初期發表的一系列評論文章中，其中最具代表性的是《非洲的大災難》、《非洲需要什么樣的學校》等[1]。福斯特，早年畢業于倫敦大學經濟學院，曾擔任美國芝加哥大學教育學和社會學教授、比較教育中心主任等職。他的代表作品是發表于1965年，作為比較教育名家安德森和鮑曼主編的《教育與經濟發展》一章的《發展規劃中的職業學校謬誤》[2]。巴洛夫與福斯特的觀點直接影響了聯合國教科文組織、世界銀行等國際組織的職業教育政策導向。
巴洛夫與福斯特關于職業教育認識與發展的理論區別甚大。其中，職業教育組織方式問題是爭論的焦點。1961年，聯合國教科文組織在埃塞俄比亞首都亞的斯亞貝巴召開非洲國家教育部長會議，討論該地區的教育與經濟發展問題[3]。巴洛夫以“發展經濟學”和“人力資源說”為基礎，主張大力發展學校形態的職業教育，并對傳統普通學校進行職業化改造，即主張在普通中學設置職業課程，以實行多樣化的學校課程計劃。巴洛夫的觀點在當時得到了聯合國教科文組織、世界銀行等國際組織的支持，成為20世紀60年展中國家教育與經濟發展的指導思想。
巴洛夫的思想與世界銀行的主張被當時的大多數國家所采納。一些發達國家一般采取普通教育職業化、中等學校綜合化的戰略，在普通中學中滲透職教因素，并大力發展高等職業技術學校。發展中國家采取的措施是大力發展職業學校，并對普通學校的課程進行職業化改造。但是，20世紀70年代中后期職業教育的高度發展并未帶來預期的高收益。反之，嚴重的經濟危機與高失業率使公眾與政府對教育尤其是職業教育大失所望。傳統學校職業教育“人力生產的規模效應”優勢，在勞動力市場“供過于求”的情況下反到成為就業危機的一種危險；而其“應變能力差”、“反應遲鈍”的弊端更加明顯。福斯特60年代提出的職業教育命題重新引起人們的重視。
福斯特基于對非洲的多年研究認為，職業化的學校課程既不能決定學生的職業志愿也不能解決其失業問題。他以學校形式職業教育“技術浪費”與“天然缺陷”為核心觀點，提出職業教育的重點是非正規在職培訓，企業本位的職業培訓優于學校本位的職業教育。用其原話來說，“職業技術培訓必須主要在正規教育機構之外進行”，發展企業本位的在職培訓計劃比發展正規的職業學校“更加經濟”、“更少浪費”[4]。
二、學徒制與學校制之博弈：職業學校存在合理性的歷史追問
（一）學校何以產生
職業教育歷史悠遠，可以說“自有分工，便有職業教育”。手工業時代技術傳承形式頗多，但以“師徒相繼”為主體模式。英國經歷了自由學徒制、行會學徒制、立法學徒制階段，12世紀開始盛行行會學徒制，勞動組織通常由徒弟、工匠、師傅三種身份組成。徒弟學習7年方可轉為工匠，工匠游學幾年之后，其“得意之作”經師傅認可方才能為師傅。1567年，英國女王伊麗莎白一世頒布《工匠、徒弟法》，標志著英國進入立法學徒制時代[5]。其他歐洲諸國與之類似，美國如是。17世紀后，學徒制衰落且逐步被職業學校所取代。
職業學校的產生首先基于權利訴求。歐洲大學的誕生先于基礎教育，而基礎教育一般被認為是家庭之責。貴族子弟接受家庭教師之教而進入文法學校，自然貧民排除其外。17、18世紀，歐美開始出現招收底層群眾子女、具有職業教育特征的培訓機構，如英國17世紀末期開始創辦的“免費學校”“貧兒學校”“乞兒學校”“流動學校”等慈善學校，18世紀后期出現的星期日學校，后來曾一度流行于歐美各地。另外，還有依據教育家洛克的主張，集中貧苦兒童或流浪兒童，以職業勞動為主的“工作學校”。美國的情況也是如此。職業學校指向貧民既是等級差距的凸顯，又是教育民主取向的萌芽。
職業學校的產生基于效率原則。18世紀60年代，英國工業革命超過了歷史上發生的多次變革。如恩格斯所評價的：“蒸汽機和新的工具把工場手工業變成了現代大工業，工場手工業時代遲緩的發展進程變成了生產中真正的狂飆時期。”[6] 機器工業的迅猛發展直接導致了對于技術工人的大量需求。學徒制因人才培養“低效”而逐步衰落，職業學校因“規模效應”開始占領歷史舞臺。1751年，本杰明·富蘭克林在費城開辦了第一所文實中學，開設商業、航海、貿易、機械等課程。進入19世紀后，文實中學蓬勃發展，1830年，美國已有核準文實中學950所；1850年達到6085所[7]。1879年，武德沃德創辦了美國第一所手工訓練學校。1917年，《史密斯·休斯法案》頒布之后，兼顧就業和升學的綜合中學開始占據主導地位。
職業學校的產生基于科學理論的學習。與手工業時代不同，近代工業技術以近代科學為基礎。傳統學徒制長于實踐而疏于理論知識的掌握。因此，以科學為基礎的近代技術教育呼喚一種新的形式。18世紀，英國“機械工人講習所”誕生。機械工人講習所是一種由中產階級主動資助并自發組織的向技術工人講授能應用于其職業的各種科學知識和原理的場所。機械工人講習所具有成人教育的性質，聘請大學教授開設科學講座。在英國，1840年的機械工人講習所有200多個，會員2.5萬人，至1850年，全國講習所達700所之多，會員10萬多人，擁有藏書70多萬冊。半個世紀以后，因成人教育的受眾局限，許多講習所轉為面向民眾子弟的工業學校[8]。同樣，德國18世紀開始出現實科學校、商業學校、進修學校，等等。
（二）學校何以被質疑
職業學校存在合理性問題源于歷史條件的變革。產業革命初期，生產不足使社會并未顯露就業與失業的困擾。由于工人需求數量巨大且技術水平要求不高，職業學校實踐教學之缺陷并未顯露。20世紀70年代，石油危機引發的失業震動使職業學校遭到質疑。尤其是第三次科技革命以后，信息化與后工業化社會對職業教育提出諸多要求。比如，伴隨產業結構的調整，發達國家職業教育后移，中等職業教育向普通教育發展，瑞典、英國等國職業學校轉型為綜合中學即為一例。傳統職業學校對經濟與社會巨大的發展變化反應緩慢。
職業學校存在合理性問題源于自身的天然缺陷。手工業時代，技術傳承的主體是學徒制度，而學校成為“理性”培育之所。可以說，學校產生的歷史同時是“體腦”分裂的歷史。學校遠離生產，體現其“象牙塔”高貴之所的同時，孕育出自身的天然缺陷，即“實踐”的缺失，職業學校亦是如此。職業教育因移植普通教育，所以重視學科知識的傳習。職業教育是“做”的學問，因此，20世紀70年代以后，英國現代學徒制度、澳大利亞新學徒制度、美國青年學徒制度等相繼興起。而德國“雙元制”的成功恰恰是企業彌補了學校教育資源的不足。
職業學校存在合理性問題源于激進主義思潮的影響。激進主義教育思想是20世紀60年代中期產生于美國的一種“非制度化”、“非學校化”教育思潮，其主要代表人物有古德曼、伊里奇、賴默、貝賴特、霍爾特等。他們通過對美國公立學校教育的批評，提出了教育的自由選擇和“非學校化社會”的觀點，強烈要求改革傳統學校教育的單一性和封閉性。與普通教育相比，職業教育“做中學”的特征更是符合激進主義思想的取向。需要厘清的是，激進主義的“非學校化”觀點與杜威的“學校即社會”截然不同。
（三）學校何以尚存
職業學校存在合理性問題提出的同時，一個基本事實是：職業學校一直存在著。福斯特之后，盡管世界銀行的政策支持有所轉向，但發展中國家與歐美強國的職業學校都沒有消減，職業學校尚存有其合理性。
職業學校尚存源于自身的教育使命。學校與企業不同，企業追逐利潤而學校旨在育人。英美兩國企業參與職業教育的積極性不高除受崇尚“博雅教育”的傳統影響之外，主要是由企業自身的本質屬性所決定的。即使是職業文化濃厚的德國，近年來企業參與“雙元制”的積極性也在降低。因為接納學生成本巨大而經濟回報存在諸多不穩定因素。對于以育人為天然使命的職業學校而言，是否存在斷然不是由“投入—產出”的經濟維度所決定的。即使企業積極參與辦學或獨立辦學，同樣不能替代職業學校即是這個道理。
職業學校尚存與教育對象的主體需求息息相關。學生的天性差異甚大，人才類型具有多元的特征。加德納“多元智能理論”為技術人才提供了心理學支撐。他在1983年出版的《智力的結構》一書中，首次提出并著重論述了多元智能理論的基本結構，并認為支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定認知領域或知識范疇相聯系的八種智力，即語言、邏輯、空間、肢體動作、音樂、人際、內省、自然探索[9]。其中，在“肢體動作”智能領域具有天才基因的學生容易培養成技術與技能型人才。新加坡“小四”普職分流，而德國是12歲。如果說職業學校產生于等級社會，現代職業教育應是“因材施教”的結果。沒有職業學校，適合職業教育旨趣的學生的出路是什么？
職業學校尚存還在于其技術知識的傳承功能。盡管企業同樣是技術傳承的通道，但其在技術理論教授方面存在不足。況且，企業由于生產的限制往往局限于崗位培訓，因此企業獨立的職業培訓一般是不完善的。另外，職業教育形式只有多元化才有活力。然而，職業學校尚存的合理性分析不能自行解決自身的困境，同樣不能阻止理論與實踐領域對于職業學校存在合理性質疑的持續。但困境與質疑并非是壞事，或許是職業學校深度反思的開始與有效變革的前兆。
三、技術話語與學校本位之張力：職業學校存在合理性的內在困境
（一）跨界屬性
職業學校面臨的內在困境之一是如何面對跨界問題。歷史與實踐證明，單獨的學校形式無法完成現代職業教育的整體任務。職業教育的跨界屬性導致了“校企合作”的辦學模式與“工學結合”的人才培養方式。這一“普遍法則”將職業學校引入困境且迷亂其取向。
德國與日本均是職業教育發達的國度，但同時也是職業學校備受質疑之地。德國以“雙元制”著稱。企業與學校共同完成職業人才培養的任務。但德國職業教育“雙元制”是企業本位的，職業學校僅是服務企業完成“應知”部分的教授。同樣，日本以企業培訓著稱。而與此同設的職業學校，其效果與名聲遠遠低于企業培訓。日本之例，正是福斯特所言的：就職業教育而言，企業培訓優于職業學校。職業學校在歷史的沉浮之中尷尬存在。
德國職業教育的“雙元制”于20世紀90年代被引進中國，分別在遼寧、上海、北京成立三個專門的研究機構。引進的結果是除太倉、青島等德資企業的“雙元制”學校成功以外，其余均以失敗告終。“雙元制”的核心特征是企業與學校雙方的“分量”不等性，企業主體是“雙元制”成功的基石。中國職業教育以學校為主體的特征，直接導致“校企合作”中學校的被動地位。
中國“校企結合”最成功的事例是20世紀中期的中等專業學校與技工學校。行業辦學使學校與企業基于共同的母體。二者之間的結合機制問題自然解決。但伴隨企業改制與行業職能的轉換，職業學校從行業之中被剝離出來，行業辦學作為中國特色的“雙元制度”自此消失。由于中國中小型企業居多，尤其缺乏企業辦學的制度文化，因此“政府投入、企業辦學”的模式是否可行還有待研究與檢驗。
世紀之交，校企、校校、區域合作等各種類型的職教集團紛紛誕生。職教集團作為一種創意試圖解決資源共享問題，當然“校企結合”是其中的核心要旨。但實踐證明，職教集團無論以何種面目出現，企業辦學積極性倘若無存，就沒有真正的“校企結合”。跨界難題似乎成為職業學校的一種宿命。
（二）匠器法則
職業學校面臨的內在困境之二是如何應對匠器成長的特殊規律。吳國盛在專著《科學的歷程》中寫道：“在人類漫長的文明史上，一直存在著兩個傳統，共同構成了科學的歷史淵源。”[10] 其中，兩個傳統指哲學家傳統與工匠傳統。
歷史上對待工匠傳統是非公正的。工匠培養被排除在學校之外而成為“隱學”。“箕裘相繼”乃是典型范例。箕裘相繼，語出《禮記·學記》：“良冶之子，必學為裘，良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以志于學矣。”主旨手工業技術以父子相傳，至今依然在民間諸多技術領域盛行。另外，民間學徒制度是技術傳承的重要方式。中醫為例，先秦長桑君教授弟子扁鵲，漢代淳于意師從師陽慶，尤其華佗與其弟子樊阿、吳普、李當之師徒傳承極為著名，至今華佗收徒館遺址仍可再現其當時授徒之景。明清時期，學徒制度在商業領域開始盛行，如聞名于世的晉商學徒制度特點鮮明并極為嚴格。另外，武術、曲藝、廚藝、木工、瓦工等許多領域學徒制度盛行至今。
歷史地位相分與存留狀態差異忽略一個重要的命題。匠器成長范式與哲學家成長范式截然不同。紐曼曾經對于哲學家生活有過經典描述：“大希臘之光畢達哥拉斯曾一度居住在洞穴里。泰勒斯終身未娶，隱居一生。柏拉圖遠離雅典，隱居在阿卡德米樹林。亞里士多德師從柏拉圖，寒窗苦讀20年；修道士培根孤居在愛生神城塔。牛頓終日苦思冥想，幾乎因此失去理智……”[13] 試想一位工匠是否可以脫離實踐、冥思苦想既成，答案是明晰的。
歷史的分野直接演變為當下職業學校的尷尬。蘇格拉底視匠器為傻瓜笨蛋，但職業學校卻無法完成“傻瓜笨蛋”的培養，傳統的課堂之上無法教出鐵匠、鞋匠與生意人。柏拉圖的雅典“學園”無法勝任農民與工匠的技術傳授。亞里士多德的博雅教育更是與奴隸無緣。自學校誕生以來的“體腦分裂”直接導致今日學校無法完成匠器的培養。匠器的培養是“工作本位”的，而學校似乎只是長于學術人才的培養。
（三）默會向度
職業學校面臨的內在困境之三是如何面對技術知識。技術知識作為一種知識形式與學科知識并存。相對于學科知識在教育實踐中的“顯性”地位與久遠歷史，技術知識因與生產實踐融合而被習慣性地認為是一種“去理性”的存在，以知識相稱則是20世紀技術哲學發展的結果。職業學校長于教授學科知識，而技術知識的教學與之存在很大差異。
職業學校的“學科本位”是基于這樣的假設：技術是科學的運用。實踐證明，技術知識與科學知識相比具有相對的獨立性。遠在科學原理產生以前，人類就已經開始運用技術。技術的相對獨立性不僅表現在手工業時代，機器時代、電器時代、電子時代都是如此。就如羅杰斯所言：“如果不了解科學，就不可能研究科學，因為科學是知識。但是即使不了解工程科學，也能夠從事工程或技術活動，因為工程和技術是關于物品的制造。對理論一無所知時，實踐知識也可以存在；在實踐方面笨拙時，理論也同樣存在”[12]。
職業學校長于“概念性”與“原理性”知識的傳承，但技術知識是一種“行動知識”。技術知識中“默會成分”是典型的行動知識。行動知識又常以“行動中的知識”（knowledge in action），或者“內在于行動中的知識”（action-inherent knowledge）稱謂之。如挪威哲學家格里門所說“對知識的表達而言，行動是和語言同樣根本的表達方式”。波蘭尼指出，默會認識和認識主體須臾不可分離。默會知識在離開其母體后便失去了生命，游離于其母體之外的只是一些毫無生命的明確知識。黃煥金對默會知識的描述更為形象，“知識一離開產生它的人的頭腦，便像雞蛋那樣獲得一個堅固的外殼”[13]。課堂是無法完成“行動知識”學習的。
職業學校長于“分科知識”的講授，而技術知識是一種整體知識。亞里士多德開啟了學科分類的歷史，如自然科學有物理、化學等學科之分。與學科知識的細化相比，生產實踐是綜合的，其蘊含的知識形態同樣是綜合的。制造一臺機器、建筑一棟房子皆不是只有力學、制圖、材料等單門學科知識即可完成的。“分科知識”與“整體知識”的矛盾似乎即是“課堂”與“車間”的矛盾。
四、回歸學校與適應變革之融合：職業學校存在合理性問題破解策略
（一）做當為之事
職業學校存在合理性遭遇質疑一方面凸顯出其需適應社會經濟環境而作出變革，同時表明，學校變革的方向不是背離教育的“本質屬性”與“核心使命”。概而言之，職業學校變革的底線是“做當為之事”。“當為之事”即是不可替代之事，“學校”回歸“學校”是根本。
職業學校第一任務是對于職業人才的喚醒。職業教育的本體價值在于育人，沒有人的職業教育使失去了存在的合理性。過度專注技能與技術層面的“人力本位”范式愈加強化技術理性異化所引發的深層危機。“人性”關照應該成為職業教育的學科信仰與永恒坐標。職業人才的尊嚴與覺醒是一個深刻的哲學與倫理學命題。職業人才在青年時期沒有對于自身理性的覺醒，沒有對于人類自身的關注意識，沒有對于生命自由與局限的體認，沒有對于人性問題與美感的追求，一個混沌與蒙昧、缺乏深度關懷的個體，不會成為一個合格的職業主體。職業教育本身如果“去啟蒙性”就不能稱之為教育。而職業人才的喚醒是企業培訓無法完成的。
職業學校貴在關注學生整體素質培養與發展的張力。馬克思在《1844年哲學經濟學手稿》中提出了“謀生勞動”與“自由勞動”的概念，深刻批判了資本主義生產關系之下，工人視生產活動僅為謀生手段而喪失自覺勞動的興趣。對此，馬克思提出了綜合技術教育思想：“這種教育要使兒童和少年了解生產各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產的最簡單工具的技能。”[14] 杜威的職業準備“間接論”同樣是在未來崗位變化與職業涵蓋無限理性的基礎上提出的。企業培訓關注“用”而不關注“育”，整體素質培養是學校當為之事。
職業學校需重視學生成長通道的創設。學生具有極強的可塑性，因此建設普職跨界融通機制是十分必要的。德國、澳大利亞、英國的證書制度將職業教育與普通教育融合互通即是成功的范例。跨界融通基于職業教育與普通教育的同質性，目的是促進兩種人才的自由選擇與多維發展。跨界融通與基礎取向皆是人本主義教育思想的凸顯，這應是學校所尊奉與守持的。
（二）做可為之事
“做當為之事”是基于職業學校使命而言的，教育的本質決定了學校變革的方向。以此為基礎，職業學校在變革方向上仍存在著“度”的把握。核心問題是職業學校基于效率原則在順應變革過程中“做可為之事”。“做可為之事”是適應變革，效率原則同樣是學校存在合理性的基礎。
“做可為之事”首先體現在學科知識的改造上。學科知識并非一無是處，知識體系所顯示的系統性必然會影響人類的思維，無論是作為義務教育或是素質培養皆是必要的。目前職業學校對于學科知識的“徹底顛覆”在知識論層面上是危險的，“做”的學問需好好研究。CBE課程的任務導向以及項目課程的綜合皆是很好的嘗試，但是基于工作任務分析而“析出知識”的內在機制還需進一步探究。理論與實踐之間的關系是微妙的，削弱理論思維與背離工作本位均是對職業教育本質屬性的誤讀。杜威在批判教育“二元論”的基礎上提出，必須改革學校的課程體系，使普通與職業兩類課程結合起來，為上述普通教育與職業教育的共同目標服務。杜威關于課程整合的思路正是美國乃至歐洲20世紀職業教育課程范式的選擇。
“做可為之事”同時體現在教學方式的改造上。“工學結合”是職業教育人才培養模式的必然選擇。學校教育需吸收“工作場所學習”的特點。普通教育領域對于傳統教育的批判早在歐洲“新教育運動”和美國“進步教育運動”中就展開了。這些普通教育的改革均加入了手工操作的課程，職業學校必然要依據內在的屬性而變革。
“做可為之事”在于與環境的互動機制。作為一種效率原則，“做可為之事”并非完全不考慮與企業之間的合作。職業教育的跨界屬性最終需要政府、學校、企業的全面參與。因此，學校在做“當為之事”與“可為之事”的基礎上，應該成為一個開放而不是封閉的體系，尤其要保持、創設與企業之間聯合、互動的能力與機制，要積極推進校企合作的深度。
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Analysis on the Reasonability of the Existence of Vocational School
——Thinking Triggered by Foster’s “Vocational School Fallacy Theory”
LU Bao-li1，2， PANG Hai-zhen2， SHI Rui-zhen2
（1.College of Educational Science， East China Normal University， Shanghai 200062；
2. Hebei Teachers’College of Science and Technology， Qinghuangdao Hebei 066004， China）
關鍵詞：特征分析；實踐反思；知識生產；學校及學科局限性；綜合實踐活動
中圖分類號：G633.59 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）03-0101-06
上世紀80年代后，重視實踐、重視知識的聯系的教育觀念再次受到世界范圍各教育大國的重視。如美國的“2061計劃”，法國的“多樣化途徑”，日本的“綜合學習時間”，等等。我國亦于2001年6月在所頒發《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課”。該課程“強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感”。
從國際實施情況來看，對于開設這種重視“綜合”與“實踐”課程的必要性，在理論上，人們從諸如進步主義教育哲學、認知心理學、建構主義、活動理論等諸多理論那里得到了強有力的支持，但遺憾的是，在實踐的層面上這種課程至今沒有提供一個全面有效的國家的案例。
在我國，自2001年以來，人們從理論和實踐的層面也作了許多有益的探討。比如，專題的全國或國際性研討會議已舉辦近十屆，以書名中含“綜合實踐活動”為條件通過讀秀中文搜索，可得到中文圖書1600多種，而以文章題目中含有“綜合實踐活動”為條件進行搜索，可得到中文期刊文章4800多篇，碩士論文200篇。
文獻從“綜合實踐活動課程”的內涵、特征和價值，課程實施所要面對的“主題設計、課程資源開發、師資、教學結構與模式選擇、課程管理督導與評價”到實施案例，有著極大的豐富性。
就實踐層面來說，瀏覽一部分介紹實施方案和提供活動案例的相關文獻。如果從多樣性來看，倒是百花齊放，萬紫千紅，其中也委實不乏令人擊節、動人心弦的案例，但當我們激動過后掩卷而思，這些案例活動可以常態化嗎？該案例中的學生所在的班級、學校的其他同學都享受到這種高質量的課程了嗎？答案往往是否定的。
總地來說，正如有論者所言，我國綜合實踐活動課程“進入常態實施、普遍實施、大面積規范實施的進程過慢；國家課程計劃的嚴肅性得不到保證”，[1]舉步維艱，困難重重。[2]一方面，一些一線學校很茫然，不知如何開發。[3]另一方面，雖然起步，但開發的課程與課程標準有較大的差距，或難以為繼。[4]綜合實踐活動課程的邊緣性至今沒有改變，同時，該課程的裂化、學科化卻接踵而來。[5][6][7]
對于導致綜合實踐活動課程實施困難的種種原因，已有大量文獻從課程實施的宏微觀層面進行了論述。比如，課程的首次開設，再加上課程的“三無”性，使實施者無以為據。對于導致不能常態化的原因，透過論述，一般認為當前面對的難以常態化的問題具體而言主要是對課程性質的理解不到位、資源的缺乏及教師配置難以適恰，課程及教師的評價的科學性。[8][9]事實上，除了以上因素外，人們沒有論及的常態化何以不能的另一個極為重要的原因則在于對本課程評價與其他課程評價的不一致性；同時，學科式配置師資是與綜合實踐活動課程的性質有著深刻的矛盾。[10]
綜合實踐活動課程的實施顯然并不理想，以上分析顯示有許多制約因素限制了它的展開，而其中一個重要約束是對課程性質的理解。這里僅就綜合實踐活動課程至少應具備的一些特征在已有重要分析文獻的基礎上結合課程目的和課程實施進行再討論。
Paul Ernest曾指出教育目的所體現的教育價值應能決定或至少制約教育手段。[11]綜合實踐活動課程的價值也必然要體現于它的特征之中。當前一些實施形態顯然背離了綜合實踐活動課程的目的和價值，它促使我們對該課程應該具有的特征進行重新評估和進一步思考。
下面首先對綜合實踐課程應具備的特征進行了思考的重要文獻按時間進行梳理。
1.已有研究的概述。早在2002年，鐘啟泉先生在《教育研究》發文，從課程編制原理和知識論的視角論述了綜合實踐活動課程的涵義和價值。他認為綜合實踐活動課程是“使學生置身于活生生的現實的（乃至虛擬的）學習環境之中，綜合地習得現實社會及未來世界所需要的種種知識、能力、態度的一種課程編制模式。”這種課程是對學科課程的超越，其特征是“以重大的主題為中心，準備了若干學習的途徑”，以“主題——探究（經驗）——表達”為組織單元，不僅重視結果而且更重視學習過程，通過“學習”，學習者實現與“客觀事物的對話”；與“教師和同學的對話”；與“自身的對話”，同時進行“智慧的統整”和“知識的統整”。[12]
亦是在2002年，陳時見等則直接指出，綜合實踐活動課程的本質特征是“統整性、開放性和實踐性”。作者對三性的解釋是，與學科課程的縱向垂直組織形式形成根本區別的是綜合實踐活動課程是按水平組織的原則統整課程的內容與活動，并且統整學生發展與社會發展以及教師教學方法與學生的學習方式；綜合實踐活動課程整合了一系列相關學科的基本知識、研究方法以及當代社會的綜合性問題，著重培養解決綜合性的、實際問題的能力。
對于開放性，從課程目標看，表現出關注每一個學生個體的較強的針對性和發展性；從內容看，課程能夠及時對知識吐故納新，具有柔韌性和生成性；從課程實施來看，可以突破基于教室的時空限制，具有靈活性和彈性；從評價看，呈現出方法的多樣性和動態性。實踐性則表現在課程強調學生的實踐活動和直接經驗。[13]
2003年，郭元祥和田慧生分別發文闡述了綜合實踐活動課程的基本規定和基本原理。郭元祥指出，綜合實踐活動具有如下特點：綜合性、實踐性、開放性和生成性。而田慧生在《綜合實踐活動課程的基本理論與實施策略》中認為綜合實踐活動課程的特點是：實踐性、開放性、自主性和生成性。可以看到，兩位學者對綜合實踐活動課程特征的表述在語詞的使用上是大體相同的，但如果仔細考察其內涵，兩者是存在一些差異的。前者認為，課程的綜合性是由學生所面對的是一個完整的生活世界所決定的，學生要處理由個體、社會及自然等基本要素構成的復雜世界，必須通過對知識的綜合運用才能奏效。
實踐性在于綜合實踐活動以學生的現實生活和社會實踐為課程資源，在學科課程中，即使是實踐環節，都難以超越學科固有的知識體系，在一定程度上是為了學生更好地理解和把握學科課程的知識，形成基本技能。但綜合實踐活動的實踐性學習是為了密切學生與生活的聯系、學生與社會的聯系，發展學生的綜合實踐能力本身。而開放性指綜合實踐活動面向每一個學生的個性發展，尊重每一個學生發展的特殊需要，其課程目標、課程內容、活動方式等方面都具有開放性特點。作者認為，開放性意味著活動內容、活動方式及過程都是因人而異，非常個人化的。由于“學科課程中某些知識與技能、情感和態度，以及價值觀可以通過告訴的方式傳遞給學生，而在綜合實踐活動課程中，知識與技能、過程與方法、以及情感態度和價值觀則是不能以 ‘告訴’的方式來傳遞的，它必須要求學生在活動過程中親歷和體驗，才能不斷地生成。”所以綜合實踐活動課程具有生成性。[14]而在后者，實踐性指該課程強調學生的“親歷親為”，要求學生“最大限度地參與活動過程”；開放性指綜合實踐活動課程目標、內容和實施等具有開放性，它超越了封閉的學科知識體系和單一課堂教學的時空局限，面向學生的整個生活世界，為了適應學生的特殊學習需要、活動發展的需要和學生個性化發展的需要，可以及時調整活動目標和方案及活動步驟和環節；自主性指課程的設計基于學生的興趣和需要，目的是要為學生的個性發展提供一個廣闊空間。課程實施中要求“教師通過自己的設計、組織、引導，使學生最大限度地、自主地參與到活動中去，并能積極主動地獲得一些豐富的切身體驗”；而生成性指隨著活動的不斷展開，學生的認識和體驗不斷豐富和深化，“新的目標、新的價值、新的主題”將被生成。[15]
李臣之在《綜合實踐活動課程開發》中提出“綜合實踐活動課程是基于學生經驗、興趣和生活，透過學生的體驗過程，建構學生對活動的意義，認識事物之間的聯系和關系，促進素質綜合性發展的主體性活動項目與方式。”基于這一定義，李臣之認為綜合實踐活動課程具有：①活動設計的前提必須基于學生的經驗、興趣和生活；②活動展開必須遵守“學生的體驗過程”的基本規定；③活動的基本目標是建構學生對活動的意義、認識事物之間的聯系與關系；④綜合實踐活動的課程總目的必須促進學生素質的綜合性發展；⑤綜合實踐活動課程的基本要素應是主體性活動方式等5個方面的特點。[16]
以上是綜合實踐活動課程實施之初一些學者對該課程特征的一些闡釋，它們對人們理解課程的目的和內涵，以及對課程的展開無疑產生了重大影響，其中一些看法后來成為綜合實踐活動課程指導綱要的重要內容。
隨著課程的進一步推行，有研究者對綜合實踐活動課程的特征進行了進一步明確，認為“綜合實踐活動課程， 具有課程目標的綜合性、課程內容的專題性、教學方式的實踐性、教學過程的體驗性、教學環境的開放性、教學活動的主體性、教學情境的趣味性、教學價值的創新性等特點”。[17]
顯然，不管是立足點、明確性，還是內涵及深淺度，這些觀點之間存在差異，比如，有論述非常重視“強調學生興趣、個性和內在需要，強調以學生為中心，重視主體性、自主性”，也有論述強調綜合課程活動的個人化，這些差異展示了理論的豐富性，同時也給進一步探討留下了空間。尤其是課程展開到今天，豐富的現實，包括異化促使我們對課程內涵及相應的特征需要站在“巨人肩頭”做進一步的思考。
2.課程特點再思考。下文中綜合實踐活動課程特點的提出以及對這些特點內涵的闡釋基于以下幾方面因素的思考。首先，特點及內涵將堅守《基礎教育課程改革綱要（試行）》第5條的邊界，同時考慮當今知識生產特點、綜合實踐活動課程的當下現實、人工學習場所學校學習的局限性以及學科課程對學習的局限性。
對于課程目的和定位，課程綱要已明確該課程“強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感”， 是“從小學至高中設置……并作為必修課”。從這里出發，考慮其它因素，綜合實踐活動課程至少應具備綜合性、實踐性、學術性、社會性以及必修性等特征。
首先，綜合實踐活動是綜合的。知識的分科曾是人類發展歷程上的重大進步，但累積的知識已是如此龐大，知識的類分已如此細化，任何一門學科分支的知識、信息足以使一個人淹沒，跳出學科知識的分裂，在整體意義上在更大的背景下理解知識，理解整合的知識能解決什么以及尚不能達到什么已成為當務之急。從社會發展的視角看，世界從來沒有像今天這樣彼此如此緊密的聯系在一起，信息共享的時長已大大縮短。這一方面使得各種問題更趨錯綜復雜，在解決問題時必須迅速整合各方面的資源做出及時應對，同時使得單純的線性研究不復存在，同一個問題的研究往往有大量的研究團隊同時進行，研究結果往往是點陣式的躍出，這使得每一個研究團隊必須對問題研究進展的各種信息進行及時整合與評估，以便為下一步甚至幾步的方向做出規劃。
從認識論的角度看，分析是我們認識世界的重要工具，但分析是沒有盡頭的，隨著分析的深入，知識與信息將變得迅速的復雜化。我們必須具有管理復雜信息和知識的能力，亦即整體、系統的觀點。所以，知識的進化乃至社會的進步都要求學生的學習對此綜合性做出反應。
基于這種綜合性的理解，那種把原來的班團活動與研究性學習再加信息技術之類簡單地劃歸于一個新的概念之下即稱之為綜合實踐活動課程的實踐模式是非常不合適的，甚至是沒有誠意的。正如鐘啟泉先生所言，綜合實踐活動課程是超越學科課程乃至綜合課程的。
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中對內容的例舉不應成為課程實施中課程割裂的理由。而那種把綜合實踐活動課程化歸為學科中的綜合實踐活動，即“綜合實踐活動課程=數學綜合實踐活動+語文綜合實踐活動+……+xx綜合實踐活動”也是對綜合性的誤解。同樣，認為綜合實踐活動課程是一種過渡性課程的觀點是對綜合性的價值缺少充分理解的表現。在這種綜合性下，像其它學科課程一樣單一配置教師或根據綱要內容分別配置教師對教師來說是一個無法完成的任務，是無法承受之重，而對課程目標來說是“無法承受之輕”。實踐中我們發現，很多綜合實踐活動課程的指導教師由于對綜合性課題知識的極度缺乏從而對學生的問題極不敏感，對學生的指導往往是大而無當，不了了之。
其次，綜合實踐活動課程是實踐的，它必須使學生處于活動之中。毋容置疑，我國中學生的大部分課程是紙筆化的，并且學習是一個師生高度交融，教師全程指導，爭分奪秒、綿密織網的過程，可謂是深度把玩概念式的學習，但我們已經知道對一個概念的認知往往是沒有盡頭的，這種單一的紙上談兵式情景使學生知識難以遷移到復雜情景，無助于解決具體問題。我們也同樣知道，即使是學科課程，如果不把它與學生對世界的理解聯系起來，學生一旦離開學校，他將回到前概念狀態，這可以很好地從我國低科學素養與我國普及教育的程度不相稱的現實得到印證。學生需要一個相對從容的空間，能綜合多種認知技能，實踐是一個合適的選擇，實踐是思維的載體，學習在實踐中得以展開。那種黑板上的垃圾分類處理，一節課式的理財，從知識的生產看毫無價值。
知識的生產確乎有兩個途徑，一個是實際問題的推動，一個是知識系統內部的張力，但回顧知識生產的歷史，歸根結底，知識的創造孕育于實踐。實踐是一個具體化的過程，維果茨基的研究表明除母語外，大部分知識的習得，具體化過程比它的反面更重要。綜合實踐活動應是綜合各種知識與技能于實踐的活動，促使學生知識情景化，并歷經實踐達到深刻化過程。
文獻回顧中我們看到，一些學者強調學科學習是簡單化的割裂生活的，綜合實踐活動是要讓學生直面復雜世界。在此基礎上，我們應看到一個人要具有處理基于個人、社會、自然為基本要素的復雜世界的關系的能力，他首先必須擁有的是相應的知識。綜合實踐活動課應具有學術性即在于，一個不學無術的人是不能承擔得起責任的人，對社會的體認是一種理論支持下的深刻透視，實踐是科學指導下實踐，不是簡單動作技能甚或停留在情感的層面。
一些綜合實踐活動純粹停留在收獲消息的層面，觀察其效果是“遠看成綠近似無”。 信息不等于知識，一般來說知識和信息存在關系K=lnr；[18]同樣，擁有信息并不意味著信息會自動轉化為知識，它需要一個復雜的加工機制。這個過程教師和其他專業人士的介入是極為重要的，一些以研究為名的活動往往只具有形式上的效果。一些綜合實踐活動課程，學校會提供豐富的題目，或者學生尋找題目，然后是開題報告、中期檢查、結題報告一路走下去。由于缺少實質性的支持，大部分學生最后收獲的是網上文字圖片的接龍。事實上這些形式既不是科學研究所必要，更不是其核心，當然也無須奢談學生研究能力的增長。教師不能僅圍觀，或坐等咨詢。沒有學術審視、理論思考，系統化、結構化過程，僅是凌亂的現象、事實，不會有什么價值，正如每天吃三角形餅干也吃不出三角形概念。
第三，綜合實踐活動課程應具有社會性。人工設計學習環境的學校委實是人類歷史上的偉大創造，但根本上人是社會的產物，知識、教育和社會之間的關系不是傳統一直認為的學校是授受社會知識的中間物，知識存在于人與社會環境的交流中。維果斯基認為社會環境對學習有關鍵性作用，社會環境通過它的文化物品、語言及社會機構等工具影響人的認知；[19]知識的表征形式、生活的社區乃至公眾的范圍，以及文化，階層，社會思潮等等對知識的傳播、分布、轉換對有著極大的影響。[20][21]我們所處的現實是學生的經驗和生活是學校生活，社會被學科學習隔離，社會對他們來說是一種道聽途說，或浮光掠影，充滿著距離，極不真實，教育內容純粹是人工知識體系。綜合實踐活動應是打破這種封閉性建立學校與社會關聯的重要通道。
最后，它是一門必修課程。當然首先是一門課程，但實施中，我們把它裂解成3門甚至4門課程，使它不再具有整體性。即在課程實踐中，學習經驗沒有得到組織，而把它分成幾塊分而治之，這違背了課程的基本規則，我們沒有課程的邊界，也無法知道材料是如何被組織的。
同樣，綜合實踐活動課程是一門獨立的課程，有人認為這門課程是一門過渡性課程，它最終要消融于學科之中。學科學習當然不排斥也應該具有綜合性實踐活動，但把該課程學科化顯然違背了課程性質——必修性，其價值不言而喻會受到損害。
另外，課程的必修性還在于不能把該課程等同于選修課，甚至興趣課。我們可以看到實踐中該課程已具有“精英主義”甚至“功利主義”傾向。很多研究報告更樂于奉獻那些令人擊節贊嘆的案例，展示活動所獲得的獎項。我們無從知道是否所有的學生都從這門課程受益，學校提供的研究課題是否適合所有的學生，是否所有的學生都得到了充分的支持。
盡管人工學習場所的學校是人類最偉大的發明之一，但其與社會的過度隔離一直受到人們的警惕，我國就一直有批評讀書人“五谷不分”的聲音，盧梭、福祿倍爾等對此也早有論述，上世紀杜威更提倡“教育即生活”。但當“兩耳不聞窗外事”成為強大的傳統，改變它總是極為困難的。綜合實踐活動課程作為改善這種狀況的又一嘗試，它首先需要人們教育觀念的更新，當然也需要實踐創新和堅守，本文是在反思實踐的基礎上對課程特征的新的探索，以期對實踐有所裨益。
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