時間：2022-01-29 11:32:41
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師去極端化剖析材料，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：農村；二胎男生；問題化；認識；建議
我校是一所農村初中，全鎮人口6.18萬，在校學生1055人，學生來自于本鎮及一部分外來務工人員的子女。春節過后，新的一個學期又開始了，兩個星期之后，我校的初二學生開始接二連三出現離家出走現象，學校對此非常重視，組織教師針對這個現象開展調研，探求原因，以便尋求一些對策，做到防患于未然。通過對出走學生特征初步分析，發現這些學生多是家中的二胎男生。
二胎男生怎么了？他們的成長環境與其他學生有什么不同？他們的想法有什么特別？為什么進入初二第二個學期，他們在學校里不想待下去了，會選擇離家出走這一極端的行為？……帶著這些問題，我們對二胎男生的情況進行了調查。
我們從學生分布、自身特征、家庭環境等方面展開調查，從中清理出問題學生中二胎男生的一些共性，尋找二胎男生成為問題學生的原因及發展歷程，以便提出一些有益的意見和建議，幫助和指導各有關方面，采取一些針對性的措施，做好預防工作，以達到防患于未然。
一、現狀調查
為弄清問題的實質，我們進行以下四個方面的調查：全鎮初中適齡孩子調查、本校二胎男生及有問題的二胎男生調查、在校問題二胎男生表現調查、問題二胎男生家庭狀況調查。
具體情況匯總如下：
調查一：瀝海鎮初中適齡孩子調查
材料來源：瀝海鎮計劃生育辦公室
接待員：王建炎
調查日期：2012年5月8日
調查二：瀝海鎮中學各年級二胎男生及有問題的二胎男生調查
材料來源：瀝海鎮中學教務處、政教處
調查日期：2012年5月23日
說明：
（1）問題二胎男生的界定：指問題較多、一個月違紀現象超過4次的二胎男生，成績較差，期末考成績位于年級后20%。
（2）占總人數比例=二胎男生人數/年級總人數。
（3）占二胎男生人數比例=問題二胎男生人數/二胎男生數。
調查三：問題二胎男生在校表現調查
材料來源：由各班主任提供，學校政教處匯總
調查日期：2012年5月23日
調查四：問題二胎男生家庭狀況調查
材料來源：由學校政教處組織對本校問題學生進行家庭狀況調查，發放調查表。（調查表見附件材料。）
調查日期：2012年5月23日
對回收到的調查表進行分類整理，根據班主任的提名屬于問題二胎男生的調查表進行匯總，共收到有效調查表36份，經整理結果如下：
家庭結構：四口之家的21戶、五口之家1戶（大女兒已出嫁）、六口之家的14戶（與祖輩同住）。第一胎為女兒的33戶，其中11戶沒有符合政策，年齡間隔短。3戶第一胎為男孩。
家長受教育程度：父親初中學歷的28戶、高中學歷的8戶；母親初中學歷的32戶、高中學歷的4戶。
平時主要監護人：雙親監護的12戶、母親一人監護的18戶、由祖輩監護的6戶。
對自己孩子的評價：很滿意的沒有、還過得去的10戶、不滿意的26戶。
監護人的主要工作：主要是負責日常生活護理，督促孩子的學習。
親子溝通情況：良好的1戶、一般的10戶、溝通困難，基本沒有溝通的25戶。
孩子作業時間：大多數在1.5小時左右。
孩子睡覺時間：大多數在晚上8點到9點。
孩子在家的主要活動：20人主要是在家看電視或碟；8人上網玩游戲或聊天；5人打籃球；3人外出串門。
做家務情況：調查顯示孩子基本不做家務，也不讓他們做家務。
生活自理能力：初三學生生活基本能自理，初一、初二生活自理能力不好，洗澡等都需要大人幫助，衣服都不是自己換洗的，需監護人督促。
孩子交友情況：13人基本沒有在家談起要好的朋友，也不出門到朋友家里或讓朋友來家里；10人有要好的朋友；13人朋友交往密切。
每周零花錢（包括平時在校的就餐費用）：17人70～100元；13人110～120元；6人130～150元。
上網及進網吧情況：20人曾經有過但現在已經不去了；5人偶爾去一下；11人星期天一定要去一下。
二胎生育原因：均為一個孩子太冷清，希望能熱鬧一些，對孩子的成長會有所幫助。
一胎的現狀：22人在讀高一級學校，其中16人讀大學或大專，6人讀職高；10人在單位工作；4人在家待業。
二、農村初中二胎男生問題化成因分析
根據調查獲得的材料分析，在農村初中階段出現一些二胎男生的問題，是孩子成長過程中碰到的發展性問題，其之所以來得唐突，表現得猛烈，既與外部環境因素的作用有關，又受孩子自身發展規律所影響，而外部環境因素又可分為社會因素、家庭因素和學校因素。
三、對二胎男生“問題現象”的認識與建議
我們認為二胎男生“問題化”現象的出現，是孩子成長發展過程的一個階段性現象。初二年級二胎男生接二連三地離家出走是問題焦點的集中體現。對于這個群體的學生如何教育？可能不同以往多女孩子的教育，也不同于獨生子女的教育。對于二胎男生中極端行為高頻出現的現象，絕不僅僅是由于他們自己的原因。隨著時間的推移，量的積累最終導致了這些極端行為的產生。因此，對于二胎男生“問題化”現象的引導、轉化，應該首先定位在他的家庭教育方面，健全家庭教育模式，然后通過家庭落實在孩子的身上。為此提出以下建議：（1）學會傾聽，現身說法；（2）合理期望，激勵為先；（3）給孩子留下一些空間與時間，“無為”教育，回歸自然。
【關鍵詞】 數學閱讀理解題 數學閱讀能力 數學閱讀能力的養
近年來，在全國各地的高考和中考數學試卷中都出現了一類新題型――閱讀理解型試題，這一變化也正隨著教育改革的深入，也在悄悄地影響著小學數學的教學。閱讀理解題的信息通常以文字、圖表、符號等形式提供，具有情景新、知識活、能力要求高等特點。它要求學生在短時間內完成對這些信息的閱讀理解、提取轉化并運用于相關"情境"。其在考查學生的數學閱讀與理解能力、數學遷移能力、類比推理能力以及創造性思維等方面都有重要價值。下面我們就與此相關的小學數學中的閱讀理解題進行初步的探究。
一、小學數學閱讀理解題的分類
（一）猜想型：
此類題解題思路主要是"閱讀――理解――歸納――猜測――驗證"。指導學生閱讀過程中，要首先引導學生研究題中所給的已知形式（式子、圖形），并進行觀察、分析，提出假設；然后從簡單情形入手，仔細歸納、大膽猜想出結論；最后并證明猜想。
例1 我們學過了"能被2整除的數的特征"，你還記得規律的發現過程嗎？（個位上是0、2、4、6、8的數能被2整除。也就是個位上的數能被2整除這個數就能被2整除。）下面請你來猜想和發現能被4整除的數的特征。
在下面各數中，先用" "畫出末尾兩位數能被4整除的數，再算一算這些數能不能被4整除。其它的數能不能被4整除呢？
28 108 414 660 837 1136 3212
從上面可以發現，一個數（ ），這個數就能被4整除。舉例驗證是（ ）。
評析：精心選擇與課本上相關的知識點或思想方法（能被2整除的數的特征），在引導學生回憶已有知識的基礎上引導學生去回顧總結，舉一反三，觸類旁通，類比遷移，從而培養和考查學生的抽象概括能力。如例1，利用學生所學的"能被2整除的數的特征"，特別是總結了發現該特征的一般思路，有利于激發學生自覺地去探索和發現"能被其他數整除的數的特征"，有效地培養了學生的數學抽象概括能力。
（二）探究型：
探索型數學閱讀理解題的主要解題思路是"閱讀――理解――嘗試――探究"，這一思路主要源于此類型題的"開放性"這一突出特點。
例2 在小學階段，我們認識了許多新的數，比如質數（素數）、合數、奇數、偶數等。下面的數你能找出其中的規律嗎？寫出你的猜想。
8=3+5 10=3+7 12=5+7
14=3+11 16=3+13=5+11 18=5+13=7+11
20=3+17=7+13 22=3+19=5+17 24=5+19=7+17=11+13
26=（ ）+（ ）=（ ）+（ ） ……
你的猜想是：任何一個大于6的偶數可以（ ）。
我國數學家陳景潤在這一方面作了深入的研究，這種探索和鉆研精神非常值得我們同學們學習。1742年，德國數學家哥德巴赫發現了這個規律，這個設想被簡稱為"1+1"，也就是著名的"哥德巴赫猜想"。請你仿照例子填空：30=（ ）+（ ），40=（ ）+（ ）。
評析：這一類型題與傳統題型不同：傳統題給出已知條件，要求解出預定結果或證明既定結論；探究型閱讀理解題可能是條件不夠，結論也不一定唯一固定，具有開放性，解題過程具有探究性，此類型題解題重點必須在閱讀理解所給題目基礎上，通過嘗試符合條件的特例或反例，進行觀察、試驗、證明、歸納、猜想，然后討論、論證結論或補充條件。此類型題處理解決的關鍵是把握問題的實質和與已學知識的聯系，通過閱讀理解，給學生提供猜想、嘗試、探索、發現規律或模型的思考空間，培養學生積極主動的探索精神和發現數學規律的能力。
（三）應用型：
該類型題解題思路主要是"閱讀――理解――建模――應用"。處理應用型閱讀理解題的方法可概括為"從實踐中來，到實踐中去"。即正確閱讀題意，剖析題意，正確獲取信息，將所獲取的信息翻譯成數學語言或數學表達形式，將數學語言或數學表示達形式構建成為數學模型，再解決純數學問題，求解出數學問題的解，將數學的解還原到原來的應用題中，結合實際解決應用問題。這類題的解題關鍵在于處理問題、獲取信息，即要把情景語言敘述或圖表中反映的因素進行剖析，挖掘出相關信息。
( 四)、新性質型：
新性質型題解題思路主要是"閱讀――理解――聯系――遷移"，閱讀題目提供的新定義、新性質，解決新問題。即通過引入一些小學數學中未曾學過的新概念、新定義、新性質等，把學生尚未學過的知識，作為已知信息提供給學生，即時學習，將接受的新信息進行有效加工，提煉，與原有數學知識溝通并建立起實質性的聯系，進而產生遷移，創造性的解決問題。
二、教學中學生數學閱讀能力的培養
這里的數學閱讀指的是通過閱讀、分析數學材料，領會、理解其中的數學知識、數學方法與思想，經歷數學產生、發展、演繹、形成過程的學習活動。在這個學習活動中，學生個體根據已有的數學知識 經驗，完成對信息的梳理、篩選、轉化以及運用。由于數學學科本身的抽象性以及數學教材編寫一般偏重于數學知識的邏輯體系等特點，使得數學閱讀材料相對于文科性質的閱讀材料而言，更顯艱深、枯燥。而且數學閱讀是一種思考性閱讀，它要求學生在閱讀中進行思考、推理等數學思維活動。這些特點都決定了數學閱讀有別于一般文科性質的閱讀，因此，教師對學生的數學閱讀習慣、閱讀策略、閱讀方法與技巧等的熏陶與培養就顯得十分重要和迫切了。
1、在概念教學中培養學生閱讀能力
概念是思維的細胞，對于數學概念的學習，一個可取的方法是通過特例、實物或直觀模型等感性材料來豐富學生的數學表象，使學生對要"發現"的數學概念有一個初步、整體的認識，然后指導學生從這些表象中梳理、歸納出概念蘊含的數學實質，形成對概念的初步理解，并引導學生嘗試用"自我語言"描述它、概括它，最后再對照教材對概念的精確定義，比較異同，通過逐字逐句的"精確分析"加深對概念中的關鍵詞語、符號的理解。這樣的"解讀"方式有助于培養學生歸納、概括信息的能力。
2、在例題、習題教學中培養學生數學閱讀能力
在新一輪教改的推動下，當前的中學數學教學盛行改革，對創新趨之若鷲。理論要創新，教法要創新，技術要創新，手段要創新，大有“新不驚人永不休”之勢。在到處充斥著“創新”這兩個字眼的時候，對中學數學教學的本位的思考顯得更為重要。何謂本位？就是事物的根本或者源頭，中學數學教學的本位就是中學數學教學的根本或者源頭，也就是中學數學教學本來的樣子，應該的樣子，最適合學生和老師發展的樣子。本文對中學數學教學中的一些錯位現象進行剖析與思考，并對現象的本位進行探尋。
1. 與教學相關的一些錯位現象
傳統的教學模式造成課堂上教師和學生角色的錯位，學生被動接受，很難體現因材施教。人是能動的個體，學生的學習和個性的發展如同人的身體長大一樣是機體自組織的過程，是任何人替換不了的。因此，學生是學習的主人，學生在教學中的主體地位是任何人所替換不了的，但現在的課堂教學中卻是以教師為中心，學生成了被動的“填鴨”，嚴重抹殺了學生的主動精神和創造能力。教師整天忙得不亦樂乎，疲憊不堪，而學生這一大批寶貴的人力資源卻被白白地閑置和浪費。傳統的教學模式下，教師在課堂上面向全體學生，用同樣的方法，在相同的時間內，完成相同的教學任務，難以實現“因材施教”。
（1）教法錯位。具體地表現在教學中對教法的選擇上極端的不平衡。“問題式教學”“開放式教學”“活動式教學”等以探究為主要目標的創新教法大熱，而以傳授知識為主要目標的傳統教法“講解”“演示”“練習”等大冷。難道新興的就是先進的，我們傳承了幾千年的“講授法”就是落后的，就要舍棄？顯然并非如此，例如，在教學內容是“勾股定理”“對數”等人類經過漫長的時間積累的數學知識時，學生一兩節課的探究有價值嗎？若因一兩節時間不夠再去花大量時間去探究又有意義嗎？人的生命是有限的，把有限的生命時間大量地花費在探究人類已經積累的知識上，有意義嗎？筆者認為，教法應該要根據教學內容、學生的知識儲備狀況等學情來選擇，而不是以“創新”和“傳統”來作為優劣的評判標準。教法的本位應該是以生為本，我們要選擇能讓學生高效接受和持續發展的教法。
（2）教學技術錯位。具體地表現在如今的中學數學課堂熱衷于使用各種“先進”的教學技術，過分迷信教學技術的作用。例如在對教學技術多媒體的應用方面，中學數學課堂顯得過多、過度，甚至泛濫的地步，給人的感覺若沒有多媒體課件一節數學課就會上不好，上不了，結果導致很多老師特別是年輕老師把備課的精力和重心放在制作精美的課件上，忽略了備課更重要的是對教材的鉆研、分析和整合。姑且勿論多媒體在中學數學課堂有多大的負面影響，這樣的行為明顯是舍本求末的做法。一節數學課的生命力是體現在老師對教材的理解、處理上，而不是課件的精美上。故筆者的觀點是，教學技術的本位是工具，是為教學內容、目標服務的工具，工具只是起輔助作用，要有但不是重心，需要但不要過分依賴。
2. 與內容相關的一些錯位現象
新課程實施以來，由于中學數學教學內容、理念變化較大，造成了不少教師在某些章節由于對新課標理念理解的偏差而導致處理這些章節時產生一些失位、錯位現象。
（1）立幾中的錯位。主要體現在教學中盲目提高向量在立幾中的作用和地位，過度強化立幾中的向量方法。立幾是新課程中變化較大的一個章節，新課標引進了向量來處理立幾中的求角、距離等一些計算問題，這是在“數學內容現代化”的旗號下產生的，即這種觀點認為通過幾何的向量改造、代數化、計算化，從而實現機械化、信息化，應成為主流趨勢，因而造成此現狀，這是錯誤的。因為：①首先中學數學教育必須是追求實質化教育份額高于實用化，中學（甚至是大學本科）沒有必要也不可能只教“有用”的東西，因為誰也無法判定學生十年、二十年后什么才有用，現在有用未必今后有用；②依此邏輯，既然中學基礎教育主要追求實質、本質、素質教育，因此，數學內容、材料未必要現代化。就如鍛煉身體的體操也未必要時時革新，舊的廣播體操對人的身體素質的塑造未必比街舞要差；③傳統幾何在人的思維習慣、推理意識、理性精神比現在的幾何培養更有效。向量法解幾何本意是“提供一個新視角，為解決三維空間中圖形的位置關系與度量問題提供一個十分有效的工具”。但有些教師為了追求整齊劃一的應試效果，過早過分地強化向量方法，要求學生處理立幾問題時都用向量方法，這種輕傳統、重向量的做法明顯是違背了新課標引進向量的初衷，學生學完立幾后，一點空間立體感都沒有，變成了純粹的向量計算的機器人。立幾的本位應該是要培養學生的空間想象力，向量方法盡量不要過早引入，不要過分強調。處理必修2立幾時不應引進向量，通過傳統立幾方法培養學生空間想象力，在選修引進向量后也沒必要過分強調向量方法。
（2）統計部分的錯位。主要體現在對統計內容過于輕視上。統計也是新課程變化較大的章節，必修和選修都有統計內容，對必修部分統計的輕視體現在任意的壓縮課時，理由是“這部分統計內容太簡單，不用講，不必浪費時間”，對選修部分統計內容的輕視體現在或避而不講，或輕描淡寫一帶而過，理由是“是高等概率統計的內容，太難了，沒法講，講了也沒用”。筆者認為，統計的本位是要培養學生的統計意識和數據處理的能力，這種意識和能力一定要通過讓學生經歷過數據處理的過程（收集，整理，分析）來培養，所以，關鍵不在于內容的簡單或難，也不在于其中包含的統計原理和方法，在于要學生親歷統計過程。
（3）解幾中的錯位。主要體現在圓錐曲線部分上，把圓錐曲線的內容等同于設而不求、韋達定理、點差法這些知識點。這個主要是受高考風向標的影響，近幾年高考中出現大量運用這些方法的題目，有些教師出于應試考慮，教學中把它作為唯一要點刻意強調，并進行大量針對性強化訓練，結果使師生自覺或不自覺地把圓錐曲線的內容等同于設而不解等的知識點。筆者認為，解幾的本位是用代數方法解決幾何問題，代數方法主要指方程方法。設而不求、韋達定理只是方程的一小部分內容，還有如設而可解、方程同解變換、方程的消元、方程的整體代入等很多內容，這些都應該是解幾的內容。
3. 與目標相關的錯位
（1）人為地把目標階段化，功利化。新課標主要理念之一是螺旋上升，但在中學數學教學中，卻出現人為地把螺旋上升的連續階梯分割成一段一段，每段功利性很強的現象。如人為地把中學數學分成初高中兩段，初中絕不把時間“浪費在”與中考無關但與學生高中后續發展很密切的如因式分解、代數式運算、平面幾何等知識上。這種功利性很強的做法導致初高中銜接時學生出現大面積學習困難的現象。再如，人為地把高中5個必修模塊和選修內容分割成塊，為了達成每塊功利性目標（統考或聯考成績），很多教師把每塊內容弄成一個封閉的訓練系統：新課——復習——應考。為了達到短期目標，少講解，多訓練，快速完成新課，留出大量時間做所謂的“塊復習”，以求在統考聯考中出彩。這種急功近利的做法短期內可能會取得不錯效果，但從長遠的角度非常不利于學生的持續發展。如對于中學數學重中之重的概念教學，若沒有把概念的由來、概念的內涵和外延講清楚就急于進行例題習題的大量訓練，可能會取得短期效果，但學生對概念的認識是表面的，只有短期的記憶。筆者的觀點是，中學數學教學的目標的本位是學生的持續發展和終身學習，任何階段性目標都要服從它。
工學結合是2006年教育部16號文件對高職教育教學評估提出的基本要求，它的核心思想就是高職教學一定要和職業工作過程結合起來。對高職院校的財務會計專業學生來說,動手能力是他們與財經類本科學生競爭的主要優勢,也是他們在社會上的立身之本，然而,理論教學占主導地位的教育思想仍影響著高職教育,這無論在教材選購、課程設置、教學課時安排、還是在教學內容、教學方式上都表現的很明顯，致使目前的會計實踐教學存在較大的缺陷。
1當前高職院校會計教學中的主要問題
1.1缺乏適合會計職業教育需要的務實教材。
高等職業教育原本是高等教育中的一個類型，但外界甚至我們自己一些老師還是習慣把它定位為高等教育中的專科教育，因此，在實際工作中，高職院校的老師為了職稱晉級，也為了充分利用校內的教材市場，大多進行教材編寫。當然其中不乏一些結合職業要求和教學經驗編的較好的教材，但由于校內市場壟斷行為，真正優秀的教材未必得到很好的推廣。譬如：高等教育出版社編寫的職業類教材就很好，但各地高職院校由于多種原因，卻并不積極使用，另外，有些省份的考證教材也編的很好，但都沒有在全日制課堂上使用，實在逼得沒辦法了，很多院校在專門培訓時再來一次重復購買，加重了學生的經濟負擔，有點資源浪費。
1.2特別缺乏適合會計職業教育需要的雙師型師資。
我國各地高職院校絕大多數都是由以前的中專學校升格而來，以前在中專學校教會計的老師也就是現在的職院專業帶頭人或骨干教師。這些老師一個共同的特點就是沒有在企業從事過具體的會計工作，都是從大學畢業后就一直在學校教書，而我們高職院校培養的學生又主要是去企業一線從事會計工作，不是將來教會計，這樣就存在一個問題：高職院校的學生從老師那里學到了會計的純理論知識，但學不到實踐工作經驗。
筆者本人曾多年在企業從事會計培訓，深刻感受到這種培訓師與學校的所謂講師或教授區別是很大的，所以我以前的集團公司每次培訓都不從學校請人講課，而是從企業內部挑業務骨干講授。高職院校學生是準企業員工，他們太需要既有工作實踐又有教學經驗的雙師型會計老師了，但至少目前這種老師是非常缺少的，很多學校為了迎評報上去的材料也大多不真實。
1.3缺乏適合會計職業教育需要的實習場地。
這些年很多高職院校都建了手工模擬實習室，對推動會計職業教學發展幫助不小，但校外的現實實習基地建設還大多停留于形式。說實在的，筆者早年在地區國有中型企業工作時，因為是計劃經濟年代，畢業生是國家分配，所以初到單位時，一般都會安排一個人專門帶一段時間的，但現在是市場經濟，勞動力資源也已市場化，很多企業就不再愿意帶沒有工作經驗的新員工了，原因至少有這么三點：一是希望降低用人成本，現有現用；二是一些半老員工不愿帶新員工，擔心徒弟學成后搶師傅飯碗；三是企業覺得學生來實習不但沒起幫助作用，反而礙手礙腳，甚至還有泄露商業機密的風險。于是，高職與企業合作的現場會計實習基地建設一直難以實質性操作和發展。
2改進高職院校會計教學的基本思路
2.1根據財會工作的實際要求編寫、選購會計教材。
高職院校的教材編寫要注重實際，不要搞成完全的理論傳授和學術探討，好的教材教育行政部門要加大推廣力度，在優秀教材評比的同時也要出臺垃圾教材的評比，使抄寫教材者有畏懼心理，不敢肆意進行。另外組織教材編寫時要注意以下幾點：
（1）盡量用簡潔的工作語言講述，不要過于理論化。我們現在的教材很多語言老套乏味，編者你抄我、我抄你，天下一大抄，一看就知是為了占領本校用書市場，雖然比較謙虛的落了個“編者”的名，但為什么不用心去創新，然后大膽的落上“編著”的稱謂？
（2）內容結構上盡可能以實際工作需要編寫，當然這要求我們的考證部門出臺相應的考證大綱，協調改革，對一些老套??嗦又沒有實際用途的內容不列入考試范疇。
（3）教師在教學中對教材進行處理。這種處理要結合兩個面對：面對考證和面對會計工作。即教學過程中要分析歷年的考證題型和命題規律，對學生進行全面和重點輔導：另外，要結合未來的會計工作，在教學過程中多講實際問題的處理和分析。譬如，突出對實際工作流程的講述，對工作中涉及到的會計違法問題的正面剖析等。
（4）盡量杜絕垃圾教材的返利推銷，并在相關教育媒體上對垃圾教材進行評比公布，如有違規使用，將和教育評估結合，使盲目編輯者不敢有恃無恐。
2.2根據財會工作的實際情況進行務實教學。
高職院校對學生的教學要求與本科生不一樣，但從很早的財會教材中，有些內容與實際工作相脫離，但大部分教材至今仍然照搬，教師照樣教授給學生。譬如：基礎會計課程的“會計基本等式”一節內容的“經濟業務發生引起會計要素變化的的九種情況”中“負債項目-增-減，增減金額相等”這個問題，由于實際工作中該經濟業務很少發生，比較難舉例說明，于是發現，在筆者所參閱的幾十本教材中，無一不用同一個脫離實際的例子，即“企業從銀行取得短期借款歸還前欠貨款(在此假設金額為50000元)”，同時在后面作這樣的會計分錄:
借:應付帳款50000
貸: 短期借款50000
2000年，筆者從企業調入職業院校后，在多年的教學工作中，每次講授到這個知識的時候，首先告訴學生，這是教材內容與實際工作相脫離的例子，不符合我們前面所強調會計核算要“真實性(或客觀性)”的原則。實際工作當中這個例子是兩筆經濟業務，而不是一筆經濟業務，也就是企業從銀行借到款項后，必須先存入企業的銀行帳戶中，然后才能從存款帳戶中將款項劃轉歸還給企業前欠貨款的單位。實際要做如下的帳務處理:
（1）從銀行取得短期借款時編制會計分錄為(說明的是另外兩種情況):
借:銀行存款50000
貸:短期借款50000
(資產與負債同時增加，增加金額相等)
（2）將資金轉付所以前欠貨款編時制會計分錄為:
借:應付帳款50000
貸:銀行存款50000(資產與負債同時減少，減少金額相等)
其實，當前有些實際情況也符合上述情況，比如某信譽不好企業與債權單位協商將到期應付賬款改為應付票據（假設金額為50000元），則會計分錄如下：
借：應付賬款 50000元
貸：應收票據5000元
2.3根據財會工作的實際需要進行教學內容調整。
實際工作中的財務會計核算本來就夠多了，因此日常工作程序或環節在不違反制度規定的前提下無疑是越少越好，而不是越多越好的。
2.3.1基礎會計課程的“借貸記帳法的會計帳戶的試算平衡”一節內容，很多教材都介紹了兩到三種試算平衡的方法，很多地方考試以及老師講課還都將其作為重點內容講授及考核，花費了學生不少學習精力。筆者根據現在財會具體工作的實際需要教學，告訴學生這個內容的知識是在實際工作中可用可不用或者根本就沒有使用，本人從事財會具體核算工作十多年以來，包括所接觸到其他財會人員，每個月都會涉及到帳戶結帳的借貸平衡問題，但從未進行過多余的增加工作量的試算平衡。財會人員本來月末結帳就已經非常忙碌，這時候的核算程序當然都是能減就減，都是直接從帳本上的每個帳戶余額合計來檢查本月的帳目是否已經借貸平衡了。因此我對這個知識只是作簡單的介紹，告訴學生如果是今后要為參加某種考試如會計從業資格證書考試的時候，再認真詳細去學習。
2.3.2基礎會計課程的“會計帳戶按用途和結構分類”一節，有不少教材甚至作為近一章的內容來介紹，涉及內容既多又復雜且抽象，教師及學生的教學都需要花費不少時間和精力。筆者在教學工作中告訴學生這個內容在對實際財會具體核算和管理工作都沒有使用。只給學生簡單介紹或不給學生講授這個內容知識。
2.3.3基礎會計課程的“財務處理或會計核算程序”一章內容很多教材都介紹了3~6種方法，在實際工作中最常用有科目匯總表帳務處理程序、匯總記賬憑證帳務處理程序等。但現在有的教材又走另一個極端，即一種帳戶處理程序都不作介紹，這是一種不應該的忽略。筆者歷來都是只用兩節課的時間就概括地將這一章節的內容及相關的案例全都介紹給學生，其中一節課介紹內容知識，另一節進行案例分析。因為筆者總結出了其中的規律，各種帳務處理程序都有不少的共同點，也有其特點就是該帳務處理程序區別于其他帳務處理程序的不同點，重點在比較中講述其區別點，于是原本要花大量的教學時間就節省了下來，可作實訓操作使用。
2.4根據財會工作的實際案例進行教學引導。
根據財會工作的實際案例進行教學，同時也是根據財會工作中的實際案例組織學習討論，引導學生分析，盡量做到先讓學生知道在實際工作中需要解決什么樣的問題，讓學生帶著問題去學習相應的理論知識，學習過程結束，問題也就解決了。現在本人除了在校全日制上課，也在東莞成人學校兼職上課，感覺到那些成人學校的學生雖然學歷不高，但都是在崗人員，有實踐經驗，帶著問題來學習，我們的教學常常以討論為主，而且也不按部就班，經常一天就上三、四章，結果效果反而很好，為什么？這就是結合實際案例在教學、在分析、在運用。
2007年7月，筆者在東莞三甲電子廠帶學生勤工儉學，閑暇時間就常和該廠領導及財會人員交流。該廠在東莞東坑一條投資1200萬元的微型馬達生產線，自投產3年來一直虧損，分廠及總公司領導心急如焚，在努力提高產品的質量的同時，急需了解這條生產線的產品究竟每年要達到多少產量才能不虧損以及盈利。相關的財會資料如下:管理人員工資等19.85萬元/年，保險費18.6萬元/年，原料單耗18.96元/m2，電耗1.91元/m2，煤耗8.61/m2，其他各種直接耗費10.16/m2；產品平均銷售價格69元/m2。設該產品產銷平衡，生產線可使用8年，無殘值。假設你當時就是這個廠的財會人員，請你計算出該產品的盈虧平衡點數據提供廠領導作決策。
這是本人在講授管理會計課程時，首先給學生出的實際案例，讓學生帶著這個問題去學習。要解決這個問題，就需要用到我們現在準備學習的管理會計課程的前幾章內容的很多知識，比如成本分類及性態分析的固定成本、變動成本、混合成本、邊際貢獻以及本量利分析方法等等。當學生學完本量利分析方法后，都能夠利用所學的知識通過如下計算分析解決了這個實際問題。
關鍵詞：學前教育 雙基教學 聽說能力
一.學前教育專業教學現狀分析
1.學生方面
目前五年制學前教育專業的生源主要是初中畢業生，他們大部分英語基礎薄弱且參差不齊，而且他們在中小學的學習往往注重文化理論的學習而忽視英語技能的掌握，這使得理論和技能脫節，不能很好的在社會實踐中進行運用。選擇學前教育專業以后，又會發展成另外一種極端，那就是，太重視技能課的學習，輕視甚至忽略語言理論的學習。這同樣導致理論和技能運用脫節的后果。另外，由于基礎薄弱，有的學生缺乏良好的學習習慣，學習能力普遍不高，這成為他們自我學習和提高的瓶頸。
2.英語教師的自身素質條件方面
高職高專院校的英語教師往往專業性比較強，重視語言理論的輸入與理解，在強調對語言技能的掌握時有時會較為單一，橫向聯系運用不夠。其次，相對而言，這部分英語教師很少接觸基層的學前教育和教學，存在與具體幼兒教學實踐相脫離，缺乏幼兒階段英語教學的實際教學經驗的現象，尤其是年輕教師剛剛走上工作崗位，根本就沒有幼兒英語教學經驗和體會。另外，教學條件和語言大環境的影響也使得教師教學不能達到最佳效果。
3.教學方法教學模式方面
這些年我國不斷地進行著教育改革，摸索著適合我國國情的教育體制和模式。然而任何新事物的出現，被認可以及成熟完善都是需要時間和努力地，我們仍然在路上……相當一部分教師的教學還停留在應試教育的節拍上，大多數學生也還是注重應試，對聽力，口語則很忽視，造成許多學生在英語聽力口語方面“先天不足”，基礎很差。比如在筆者所教的班級中，有的學生雖然能順利的完成句型語法等筆頭作業，但在課堂上，卻不能流暢的回答問題，甚至有個別學生根本不會讀。
因此，基礎英語雙基教學模式下英語聽說技能的培養和提高應具有明確的目的，其主要任務是要幫助學生通過英語的學習、實踐和探索，逐步養成良好的學習習慣，并形成有效的學習策略;幫助學生打下扎實的基本功，形成一定的語言運用能力;也要為學生的進一步深造和終身學習打下良好的基礎。
二.雙基教學模式下聽說能力的提高
基礎英語雙基教學指的是英語基礎知識。即語音、詞匯和語法的教學和聽、說、讀、寫、譯基本技能的訓練和培養。師范院校的學前教育專業學生必須具備扎實的基礎知識和嫻熟的基本技能。這些學生作為未來幼兒教育師資的主要來源，對英語教學應重新認識和定位。基礎英語雙基教學，就是要求教師在基礎英語詞匯教學中要音、形、義統一起來。要求學生對基礎知識和基本技能的掌握也要統一。
1.聽力的培養和訓練
天生的聾子必然是啞巴，無論是母語學習還是外語學習，學說前都要有聽的先導。一個人一生中大約45%的時間在聽其他人講話，聽收音機，聽音樂等等。從語言學角度來講，給學生大量聽的訓練是增加他們詞匯的一個好的方法，也能幫助學生提高聽力理解，從而圍繞“聽”進行多方面的訓練。
1）imitation and repetation
該模式要求學生模仿重復所聽內容，重點是模仿和記憶。先要求學生聽單個的單詞，詞組，或者一個句型，然后要求模仿重復，尤其是要求記憶所聽內容。學生通過大量句型操練，重復對話和記憶預先編制的日常用語句型，熟悉掌握英語重音語調模式。這一模式主要針對學前教育專業低年級學生進行。其優點之一就是它可以集中進行發音訓練，包括語音模式和短語句子重音，節奏和語調模式的操練。
2）assignment teaching
聽之前，先布置階梯式的聽力任務。然后讓學生以所聽信息做出反應，口頭完成布置的任務，如辨別方向，完成工作，解決問題等等。這一過程注重學生對語言的分析能力和實際運用能力的提高。
3）listening and improvement
聽力訓練中，既要能準確無誤地聽出某些重要的數據、年代、人名、地名及事實，又要兼顧把握大意的訓練，這就必須把精聽與泛聽結合起來，交替練習，即把精聽和泛聽分成各自獨立的練習，聽時穿插安排，也可把一個故事或報告分成精聽和泛聽段落，有些部分精聽，其余泛聽。
另外，在平時的訓練中，要盡可能擴大聽英語的范圍。這就是說盡可能多聽英語母語人士的談話。同時也要多聽非英語國家人們的談話。英國廣播公司（BBC）的面向世界的廣播是聽地道的英語的極好來源，觀看電影錄像也是如此。說英語的本族人在說話時，通常省掉一些詞，以求省事，我們必須習慣他們的說話方式。所以教學內容安排應盡量每周欣賞一部英文原聲電影，然后簡單談談感想，自由發揮，能說多少說多少，逐步提高。這一部分針對學前教育專業高年級同學進行。
2.“說”的培養和訓練
1）在每節課前圍繞課文內容巧妙地布置話題。作為其freetalk 的練習內容。由學生自由地去搜集和組織材料。例如，準備一段景物描寫;一則社會見聞;一段短評;一個故事講述;或最簡單的課文復述等等。
2）每周設計一節課時間由學生進行英語自由表演。對主講學生的表演進行簡要剖析，肯定他們的成績。要為學生大膽的“演”營造一個自由與寬松的語言環境，激活學生的糾錯和改錯熱情，觸動靈感，訓練全體學生的聽說能力，從而更有效地提高學生英語思維的能力。
3）最好采用連環提問的方式來讓學生認知新語言知識。讓學生在真實的、合乎生活語境中自然掌握新知識。如在學習Food Vocabulary部分時，教師上課前準備一些實物帶到課堂。如糖蒜，辣椒油，芝麻，醋、火鍋佐料等。問What is this？What is it used for？How do you taste it？Can you taste it for me？ 由實物引出一些詞sweet， sour，spicy， alty等。形象生動由具體到抽象。連環提問簡明扼要地點撥。使原本枯燥的語言傳授變成活潑的英語思維訓練過程。
3.聽說在基礎英語課堂中的整合
1）培養學生多種表達的思維模式。
一種表達方式對方不懂，美國人會尋找另一種表達方式最終讓對方明白。因為事物就一個，但表達它的語言符號可能會很多。這就要多做替換練習。傳統的教學方法也做替換練習，但這種替換不是真替換，只是語言層面的替換，而不是思維層面的替換。比如，I love you，按中國的替換方法就把you換成her，my mother，them等，這種替換和小學生練描紅沒有什么區別。這種替換沒有對智力構成挑戰，沒有啟動思維。這種替換句子的基本結構沒變，我聽不懂I love you，肯定也聽不懂I love her。如果替換為I want to hug you.I‘ve a crush on you.I will show my heart to you等，這樣一來對方可能就明白了。這才叫真正的替換。
2）要注重英語習語的介紹和使用。
因為任何語言除了標準化的東西以外，不容易學、易造成理解困惑的東西就是“習語”。比如kick the bucket，drive someone up the wall，drive somebody round the bend，如果按照字面理解就會出笑話。
3）要有猜測能力。
為什么美國人和美國人、中國人和中國人之間交流很少產生岐義？就是因為他們之間能“猜測”。我覺得猜測對學好口語很重要。在交流中，有一個詞你沒有聽懂，你不可能馬上去查字典，這時候就需要猜測來架起一座橋梁來彌補這個缺口，否則交流就會中斷。
三.總結
我認為，教育對社會發展，文明進步的推動作用是全輻射的，而語言文明是最顯性的方面之一。作為教育工作者，我們一直在努力探索適合我國國情的基礎英語教學模式，全面調高學生的英語聽說能力，這也是我們教育者義不容辭的使命！
新年伊始，為了更有效地指導和開展我市中小學校的教科研工作，教科所組織召開今天的教科室主任會議，旨在交流近年來學校教科研工作取得的經驗，發現存在的問題與偏差，尋求進一步拓展和提升的對策。教科所的同志請我來講一講，實不相瞞，我感到誠惶誠恐，在座的都是學校教科研工作的專家和領頭人，“魯班門前揮大斧”，聽起來難免有些不地道。好在新課程倡導“平等的對話”，基于這一認識，下面我就斗膽地言說幾句，敬請各位批評指正。我發言的題目是“貼近課堂，服務教學”，著重講三個問題。
一、學校教科研工作的現狀與困惑
首先應該肯定，近年來我市中小學的教科研工作在大家的共同努力下富有成效。無論為提高我市基礎教育的美譽度，還是在改善學校的辦學理念、提升學校教育教學的質量，以及促進師生的共同成長等方面都取得了一些成績。但客觀地說，其中也存在諸多的問題，有待我們去進一步的反思和改進。
首先從學校層面看，恐怕以下幾個問題值得我們關注：
1、過重的功利導向，使學校教科研工作的實效性不大。一些學校未從自身實際出發，教科研課題做得很大，其研究游離于學校教育教學實踐之外，脫離了教師的經驗范圍，對提高學校的教學質量起不到應有的支持作用。有的學校在課題研究過程中存在“開題轟轟烈烈，研究無聲無息，結題東拼西湊”的虛假現象。
2、過窄的人員參與，使學校教科研隊伍的普遍性不夠。一些學校的教學研究項目僅由學校個別教科研能人乃至請校外專家代勞，廣大教師對教學研究卻望而卻步。
3、過強的共性追求，使學校教科研工作的個性化不足。比如，在實施新課程的過程中，三級課程管理政策對學校提出了新的要求，學校不僅要創造性地執行國家課程，還有權力和責任開發適合學校特點的校本課程，于是，校本課程的開發一哄而上。遺憾的是，一些學校的開發既缺乏地域特色，更沒有校本特色，老師和學生都覺得有一種隔離感，未能對學校的教學實踐產生直接的影響。
4、過深的理論引領，使學校教科研工作的操作性不強。實施新課程改革后，一些學校紛紛邀請專業工作者或高校教師來校講學，這本是一件好事。但一些專家的報告往往是理論上的“必要性分析”和“發展脈絡介紹”，在這些冗長又乏味的純理論背景介紹中，教師很難找到自己的話語和歸宿。
如此等等，在教科研過程中“華而不實”、“追求功利”、“虛假研究”的現象在我市中小學校還不同程度的存在著。
就教師層面而言，應該說，新課程以來，我市涌現了一大批既富有新課程理念又具有豐富教學經驗的優秀教師，但其中有的雖具有豐富的感性認識，卻未能上升到理論的高度；有的盡管能夠通過各種信息渠道獲取各種現代教育的信息和教育教學改革的經驗，但不善于結合自己的教育教學實際，創造性地予以實踐。究其原因，除了教學任務繁忙、升學壓力較大以及學校虛假的教科研導向外，他們自身恐怕還存在以下一些問題：
1、對教育科研認識偏頗。中小學教師中有很大一部分把教育教學研究視為教育科學研究，也就是視“教研”為“科研”，一些教師認為科研就是要做課題，要有成果報告，要有專家鑒定，要著書立說；另有一部分教師認為科研是學校的面子工程，是校長的政績工作，對教師是額外負擔，會影響正常教學，從而影響升學率等；還有一部分教師認為教科研是教研部門和教育理論工作者的事，與中學教師無關，中小學教師只管夾著課本上好課、能讓學生考高分即可。于是在中小學出現了兩種極端狀況：要么學校領導和教師不從本校學生的實際出發，盲目攀大，試圖一鳴驚人；要么學校虛設教科室，平時沒什么事，等上級有關部門來檢查了，才布置教師敷衍一番。
2、不能把日常教學中的“困惑”變成“問題”，更不善于把“教學問題”上升到“研究課題”。客觀地說，教師在課堂教學、班級管理，師生交往中經常會有很多“困惑”，如“這類題我反復講了許多遍可學生還是不會”、“為什么成績不好的學生學習習慣都較差”、“為什么學生對涉及理論聯系實際的問題普遍感到困難”、“在大班額的情況下如何照顧學生的差異開展合作學習”、“怎樣在有限的課堂內組織學生的探究學習”等等，面對這些困惑，老師們經常會議論紛紛，卻很少有人去深入地探究在其困惑背后的真實原因和應對策略。再如平常我們總是贊嘆學校的某位教師教學語言極具藝術性：一段深刻精辟的闡述，令學生終身難忘；一個生動形象的比喻，讓學生茅塞頓開；一句恰如其份的贊揚，使學生信心倍增。這種有魅力的教學語言是否值得我們去研究?在不同的學科中它有無相同的特點?能否總結出來讓大家一起來學一學?遺憾的是，類似這樣的問題，對于我們大多數教師來說，除了感嘆之外很少去認真研究。
3、知識儲備不夠，功利之心湮滅了創新之花。一些教師在教學中遇到一些困惑或困難時，主觀上想通過研究加以突破，可在研究中不是被某一專業知識卡住了，就是因缺少一定的理論指導或研究方法不當而中途流產！一種很常見的現象是，當翻閱報刊雜志時，感到里面許多文章的主題和觀點自己都想到過甚至也在做，但真正坐下來動筆想寫點東西時又感到無從下手！究其原因恐怕是我們學習得還很不夠，讀的書太少了。一些教師為了晉升或參與評優，在公開場合著力貼近新的教學理念，可在常態課中卻一年又一年地演繹著已有的故事，公開課“重演輕質”、常態課“山河依舊”的現象還不同程度的存在。
凡此種種，我市中小學校的教育科研工作在取得顯著成績的同時，一些困惑和不足也不容回避，需要我們用理性的態度加以思考和改進。
二、學校教科研工作的基本理念和有效途徑
中小學校的教科研要向學校回歸、向教師回歸、向教學實踐回歸，這是當前我國深化基礎教育課程改革的客觀需求。一方面，我們呼吁理論工作者要樹立“實踐第一”的理念，要有深切的實踐情懷，自覺地、長期地深入學校、深入教師、深入課堂，從實踐中、從教師的創造性勞動中，歸納、概括、提煉、升華，從而構建出具有時代特點，能有效指導學校教育教學實踐的教育理論；另一方面我們也大力倡導教師要成為研究者，成為一個善于反思、總結和提升的實踐者。如何有效地開展學校的教科研工作，從而真正地發揮其“改善辦學、提升質量、促進發展”的作用，我個人的觀點是：把教育教學研究工作的重心下移，走教研與科研整合之路。具體地說，在認識上要做到“三個關注”——關注課程、關注教師、關注課堂；在行動上要開展“四個基于”，即：
一是開展基于“教學問題”的課題選擇。首先，中小學校的教學研究必須樹立“為了教學”、“關于教學”和“在教學中”的基本理念。所謂“為了教學”是指教學研究的主要目的不在于建構或驗證某一個宏大的教學理論，而在于改進和完善，以解決教學工作中的實際問題，提升教學工作的效益，實現教學的內在價值；“關于教學”是指教學研究主要是研究教學之內的問題而不是讓教師去研究教學以外的東西，是研究自己課堂里發生的教學問題而不是去研究人家的問題；“在教學中”是指教學研究就在日常教學的過程中去發現和解決問題，或者說要邊實踐邊研究，實踐和研究要同步并進，相互印證。
當然，并非任何“教學問題”都能構成“研究課題”，只有當教師持續地“追蹤”某個有意義的教學問題，并對此進行比較細致地“設計”相關的解決方案之后，日常的教學問題才有可能轉化為研究的課題。強調對“問題的追蹤和設計只是使日常教學中的“問題意識”與教育教學研究中的“課題意識”有所區分而已，但這絕不是說“問題意識”就不重要。在教學研究中，常見的障礙有兩種：一是“課題意識太弱”，二是“課題意識太強”。前者容易滿足于以解決日常工作中那些瑣碎的教學問題，“白下而不上”，不善于在發現日常教學問題的過程中總結、提煉一些重要的、值得追蹤和設計的“研究問題”，故而很難從根本上轉變自己的教學理念，改變自身的教學行為；與此相反，“課題意識太強”的教師容易只熱衷于那些“熱點問題”和“宏大問題”，“自上而不下”，對自己在日常教學工作中遇到的實際問題視而不見或“以善小而不為”，其后果是忽視或輕視了校園與課堂中每天都在發生的真問題、真困惑。
其次，一個真正具有研究意義和推廣價值的課題從哪兒來？應該說渠道是多方面的！關鍵是要用心去追蹤和提煉，比如可以從教育教學過程中遇到的疑難處去發現問題，也可以從具體的教育教學場景中去捕捉問題，還可以從時代變革與歷史傳統的爭論中去形成問題，等等。舉兩個案例，比如某教師在作文教學中發現存在以下現象：第一，無中生有、編造事實；第二，為作而作、虛情假意；第三，為考而作、急功近利；第四，急于求成、過度期待……造成這些現象的原因何在？作文教學應當何去何從？該老師在教學實踐中深刻意識到當下作文教學存在的種種問題，并且這些問題來自于對作文的不同理解和認識，甚至反映了不同的教育追求，于是他對這些問題進行了匯總與疏理，在系統整理過程中，研究的課題自然也就浮出水面了。再比如，某教師根據自己在教學中發現小學生“表達能力”不強這一實際情況而選取問題作為課題進行研究，他提出的課題是《小學生表達能力的訓練和指導研究》。這個課題不大，但針對性很強，也便于操作，既能有效地解決實際問題，又能提高教學質量和教師的研究能力。
2、開展基于“有效教學”理念的教學設計。所謂基于“有效教學”理念的教學“設計”是指教師一旦發現某個值得追蹤和深究的教學問題后，在接下來的一系列教育教學實踐中，去尋找和確立有效解決該問題的“基本思路和方法”。現代教育理念下的“教學設計”與傳統觀念中的“備課”與“寫教案”不盡相同，前者需要一定的理論支持和對問題的持續追蹤。而有效教學的核心問題說白了就是教學的效益問題，即什么樣的教學是有效的?什么樣的教學是低效甚至是無效的？從時下流行的小組合作學習的研究為例，我個人總覺得目前許多教師在組織的過程中存在著不少問題。要真正提高小組合作學習的實效性，在設計上是否應該考慮以下一些策略：
①選擇適當的內容和時機。合作學習是課堂教學的一種重要方式，但不是唯一的方式。一般來說，較簡單的學習內容，只需個人獨立學習或開展全班教學即可，而較復雜或綜合性的學習內容，則可采用小組合作的學習方式。教師要根據教學內容的特點精心設計小組合作學習的“問題”，為學生提供適當的、帶有一定挑戰性的學習對象或任務。
②構建結構合理的合作小組。一是小組人數要合理，一般以4—6人為宜：二是分組應遵循“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則；三是小組成員應是動態變化的。
③建立一套有序的合作規則。合理分工，明確職責，小組成員既要積極承擔個人責任，又要相互支持，互相配合，發揮團隊精神，才能有效地完成小組學習任務。
④采用多樣化的評價方式。一是個人評價與小組集體評價相結合，通過評價促進小組成員之間互學、互幫、互補、互促；二是學習過程評價與學習結果評價相結合。
再比如，在中學理科(特別是理、化、生三門學科)教學中，要著力培養學生的科學素養，這是新課標特別強調和要求的，但時下理科教學園地里，并非都是一片滋潤科學素養的沃土。具體地說，當前的理科教學還相當普遍地存在以下一些問題：①過重的功利導向，使學生的全面素質不高；②過窄的學科定位，使學生的綜合能力不強；③過強的共性制約，使學生的個性發展不足；④過弱的人文陶冶，使學生的人文素養不夠。以上種種弊端，極大地削弱了理科教學的教育功能。因此我們必須要改革傳統的課堂教學模式和方法，努力探索并實踐體現素質教育要求，有利于提高學生科學素養的理科課堂教學，我認為這種基于提高學生科學素養的課堂教學設計至少應體現以下四個方面的特征：
①發揮自主性。承認學生是課堂教學活動的主體，似乎并無歧義，然而審視當今的課堂教學，恐怕又是另一番景象，教師高踞講臺一講到底的現象比比皆是。按照建構主義的學習理論：“學習是建構內在心早表征的過程，學習者并不是把知識從外部搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建的理解”。照此看來，課堂教學的過程，首先是學生自我認知的過程，它不是單靠老師的教，而主要靠學生的主動建構才能完成的。因此，教是為了學，或者說教是為了不教，不教是為了自教。從這個意義上說，課堂中教師的講是必要的，但有時多講不如少講，少講不如不講。
如何發揮學生的自主性，就課堂教學策略而言，我認為教師做到以下三條是必要的：一是激發認識沖突，二是創設民主氛圍，三是提供體驗機會。
②體現探究性。如果問：什么樣的教育才是最有價值的？怎樣的課才算是好課？按照現代教育的理念，我想回答應該是：能使學生感受真實生活的教育是最有價值的！能使學生體驗知識的探索過程，懂得所學知識的價值，學會獲取知識的方法，并且形成繼續學習的愿望和能力的課才算是好課。顯而易見，要達到這樣的目標，單憑傳統的接受式的教學模式是不行的，還必須大力提倡探究式教學，并使兩者互補整合，相得益彰。誠如一位科學史家所說：“科學的價值并不在于知識本身，而在于獲取知識的探究過程”。理科教學只有以過程為主線，充分體現探索性，才能使學生從中理解科學知識，學會科學方法，培養科學精神，最終達到提高科學素養的目的。
③增強實踐性。眾所周知，理科特別是理、化、生三門學科都是以實驗為基礎的自然學科，所以實踐性理應成為理科教學的一道底色和亮色。從一定意義上說，學生學科學，不是“聽”科學，也不是“讀”科學，而應該是“做”科學，正所謂要在做中學!學中做!如何增強理科教學的實踐性，我想至少三個方面是可以有所作為的：一是拓展實驗功能，包括操作能力的培養、思想方法的領悟、觀念態度的養成等；二是開展課題研究，新的課程標準要求在理科教學中開展學生的小課題研究活動，這無疑為學生開辟了一塊更加廣闊的實踐園地；三是改進習題教學，給學生做的練習不能太抽象，而要盡量貼近生活，反映真實。
④融合人文性。科學具有兩方面的屬性，一是工具屬性(如發展生產、改善生活)，二是文化屬性(為塑造心靈，陶冶情操)，兩者都不可偏廢。如果我們厚此薄彼，了它的文化屬性，將會導致一系列嚴重的后果。誠如楊振寧教授所說：“忽視文化，中國將付出沉重的代價”。這話并非駭人聽聞，因為在當前激烈競爭的世界形勢下，一個國家如果缺少科技實力，一打即倒，一個民族如果缺乏人文精神，則不打自倒。因此，當前刻不容緩的問題，就是要把科學與人文這兩個形態的文化加以融合，反映在理科課堂教學中，就是要充分開發學科課程內蘊含著的人文資源，并結合學生的特點，進行有機的融合滲透，潛移默化的提高他們的人文素養。
3、開展基于“教學對話”的教學行動。“行動”是指將“設計”好的方案付諸實踐。如果教學研究所“設計”的方案是某一堂課或某一個單元的教學過程，那么接下來的“行動”既包括教師的“上課”，也包括相關合作者的“聽課”與“評課”。
在課堂教學研究中，目前老師們普遍認為，“磨課”是一種行之有效的校本行動研究。所謂“磨課”，就是教師在一個時期內，在同伴的互助下，把某一堂課或某一類課作為研究課題，采取多種形式、運用科研方法，反復、深入地學習、研究與實踐，使之成為水平較高、可供推廣的精品課。磨課通常分為準備、實施、總結等三個階段，三個階段為一輪，當然，有必要的話可以進行多輪磨課。磨課的操作要求和內容大致如下：
一是準備階段：這一階段大致要做好“選課”和“計劃”兩項工作，其中選課的要求為知識比較重要，能代表某一種課型，難度較為適中，課程資源不多，適合教師發揮，有利于學生發展。
二是實施階段：這一階段一般要經歷學課、備課、講課、說課、議課等五個階段。其中“講課”過程要錄好音或拍成錄像，以便為后面的研究提供現場材料，為教師準確的反思教學過程，總結經驗和教訓，撰寫教學實錄和案例分析提供真實、可靠的素材；上完課之后的“說課”，一要說教學設計的思路及根據(教什么?怎么教?為什么這樣教?)；二要說教學過程中的主要亮點及其分析，三要教學過程中的主要失誤及其原因、調整措施等。
三是總結階段：這一階段主要是找出自己在本輪磨課中教學的優點和缺點，分析原因，尋求對策，同時要將本輪磨課的材料收集起來反復修改，將其中感情最深、最有價值的認識以“敘事”的形式寫成文本，形成個人教研成果。
不難發現，在整個磨課的過程中，課前的備課與課后的說課、議課、結課是教師與同伴的對話過程，而實施階段的上課則是教師與學生的對話過程。因此，“對話”是磨課的重要標志。
我個人認為，磨課是教師在自身現有的基礎上進行的一種行動研究，每個教師都能做，因此它有利手激發全體教師的共同參與，而且這種研究，問題具體、方法多樣、操作性強，只要堅持就有可佳的效果。當然，磨課畢竟是一種微觀研究，因為它是教師對某課的課堂教學實際場景的研究，通常也只能解決教學中的某一具體問題。因此，學校在對磨課的管理安排上，應確定一個大主題和研究的系列，即把磨課研究“主題化”和“序列化”。這樣，一方面可解決教育理論向教學實踐、向課堂實際轉移的問題，能促使教師教學行為的跟進；另一方面，把教師磨課的這種微觀研究納入到宏觀研究的主題框架下，有利于解決教學中的一些共性問題，有利于理論的完善和提升。
4、開展基于“問題解決”的教學反思。在整個校本教學研究過程中，“反思”實際上是貫穿始終的，“問題”之所以能夠被提出，“設計”之所以有可能，“行動”之所以能夠創造性的執行方案，都有“反思”的介入和參與。因此，也有人將設計的過程稱為“行動前的反思”，將行動的過程稱為“行動中的反思”，將回頭審視的過程稱為“行動后的反思”。但“反思”一般指回頭思考，它指教師及合作者在“行動”結束后回過頭去思考問題研究的整個過程，審視所設計的方案是否能有效地解決問題？如果問題沒能很好地解決，需要進一步理清究竟是所設計的方案本身不合理還是因為方案的執行發生了嚴重的偏差？等等。
就新課程大力倡導的“教學反思”而言，我們發現，一些教師在進行教學反思時走入了誤區，在認識和行動上產生了偏差。主要表現在：一是敷衍應付。一些教師把寫教學反思(如教后記、教學隨筆等)當作教學任務來完成，為應付學校和上級的檢查而寫。這樣的“反思”僅僅是一種形式而已，其內容要么與課堂教學風馬牛不相及；要么辭不達意，東拉西扯；要么摘抄他人文稿，權當“反思”。二是隔靴搔癢。有些教師的教學反思表面化，只是對課堂教學效果的定性描述，如“本堂課的教學效果較好，除少數同學外，一般掌握得都還可以”；“本堂課基本完成了教學任務，除個別環節外，其余都實現了教學目標”等等。這類“反思”不痛不癢，它只停留在發現問題——“少數學生”、“個別環節”存在缺陷這一膚淺層面上，而對產生這些問題的深層原因——教學理念、教學方法、教學手段未作理性化的審視。三是變相總結。一些教師的教學反思與教學總結別無兩樣，甚至把反思完全寫成了工作總結，呈現的內容是對某一個教學階段的教學情況的回顧與總結，其主體成份僅僅是檢討階段性教學的得與失，是一種對教學工作輕描淡寫的自我評價。
要使我們的教學反思走出誤區，步入正軌，就必須深刻領會“教學反思”的含義及特征，明確反思的內容，掌握反思的策略。
首先，教學反思應該是教師對自己的教學理念、教學行為、教學過程等，進行理性化的審視、分析和反省，并用敘事的形式進行概括，從而形成自己的觀點和見解的一種自覺行為，它應具有以下特征：一是批判性，即要用批判的眼光去反思自己的教學過程和行為；二是創造性，即要創造性地解決教學中存在的問題，教學反思若不能更新自己的教學行為，那就是無效的反思；三是自主性，即用自主、自覺的態度去反思，反思教學應成為教師職業的內需，而不是一種外來任務；四是發展性，即能使教師真正得到發展，反思是一種手段，其目的是促使教師發現問題，思考問題，解決問題，并在其中得到提升和發展。
其次，教學反思的指向非常明確、集中，那就是我們的課堂教學實踐。因此，在作教學反思時，我們的思維不能游離于課堂教學之外，否則反思就成了無的放矢。以課堂教學實踐活動為對象的反思，其內容一般要要包括三個方面：一是對教材理解和處理的反思。包括對教材編者的意圖、教學內容所隱含的課程價值及教育功能理解得是否透徹、到位?教學目標設定得是否準確、具體?教學內容的重、難點界定得是否適當?對教材的調整、挖掘是否科學合理?二是對教師教的反思。包括教學采取的策略是否科學?教學理念是否體現教材的本質？教學方法是否合理?教學手段是否符合教學需要?教學環節安排是否優化并得以實現？三是對學生學的反思。包括學生是否真正投入到了教學活動當中來，即積極性與參與度怎樣?學生對于教學目標的實現程度，即課堂教學的效果如何?等等。一般來說，教學反思主要是反思這些問題。當然，不是說每課都得有反思，也不是說每次反思都一定要面面俱到，有時抓住某一點進入深入剖析，同樣能取得較好效果。
三、學校教科室主任的工作職責
教科室主任作為學校教科研工作的領軍人物，在引領學校教科研工作中責無旁貸。我想這種責任是否可以用八個字來概括，那就是：“組織、指導、總結、推廣”。借此機會，簡單地提四點建議，與各位主任共勉。
1、組織全員參與教科研活動；
2、創設校本教科研的學習氛圍；
3、搭建教科研課題的研究平臺；
一、語感教學“中心說”關于語感教學地位的主張
語感教學“中心說”認為語感教學應該是語文教學的核心，這是基于以下幾方面的原因。
首先，語感教學是深化語文教學改革、提高語文教學質量的有效途徑。
語感教學反對知識至上的“工具論”，反對像訓練工具一樣訓練人，它在批評“工具──訓練說”忽視人性、忽視學生言語能力建構的同時，主張要更好地把握語言的形象、語境、意境、美感等，力求以語感作為切入點和突破口，找到學生語文能力的構成因素，以有效地培養學生能力，促進教學方法的更新和教學模式的完善，提高語文教學效率。從傳統的語文教育中吸收和借鑒培養語感的經驗和做法，能夠使今天的語感教學在語文教學中發揮其獨特的作用。
“要達到語文教學的終極目標，要緊的不是通過語言知識的傳授來讓學生運用所學知識去進行說話寫作，而是訓練學生的語感，培養學生的語言習慣。始終把培養、訓練學生的語感、語言習慣當作語文教學的中心任務。這就是語感中心教學法的要義。它與其說是語文教學方法的更新、創造，還不如說是語文教育教學思想上的進一步端正和到位。它不是一種教學模式，而是語文教學的指導思想和教學策略”“語感中心教學法的出發點就是使語文教學活動服從于語文教學目標，強化語文教學的質量、素質意識；使語文教學中的智育、美育和德育有機地融合，解決語文教學活動中雙基教學、能力培養和思想教育相脫離的問題，切實地推動和深化語文教改。” 而且，“我國的語文教學實踐已經確鑿表明，只有確立了語感教學在語文教學中的核心地位，教學及改革才可望走上正軌，才可為語文教學的科學化和高效率找到正確的突破口”。
其次，語感能力是語文能力的核心，語文知識教學的內容應服從語感教學的需要。
在語文能力、語文知識與語感的關系問題上，有的研究者認為，語感實際上是左右聽說讀寫等言語活動的質量和效率的杠桿，在所有的言語活動中起關鍵作用。因此，語感在語文能力結構中應居于核心地位。強調語感的核心地位，絲毫也不意味著排斥或輕視語文基礎知識的教學，因為語文本身就是感性和理性的統一，理性的語文基礎知識可以提高語感的質量。語文基礎知識通過大量有關的言語對象反復作用于學生的認知機制，從而建立其言語認知結構，而大量動態的有助于語感能力培養的知識有機地存在于言語作品中，它規范著言語實踐，同時又受語感教學的制約，最終內化為主體的言語心理結構。
也有的研究者認為，“掌握語文知識本身不是最終目的，目的在于服從并服務于培養和提高語感的品位。為此，語文知識的教學要通過恰當的材料，有效地作用于學生的感覺，從而附著于他們的語言能力結構”， 語感中心教學法對舊的語文教育思想的改造，主要體現在依據其原理所確立的語文教學的有效形式上，即以學生的語言實踐活動為中心，以語文教材為言語范例，以生活為“大教材”，以教師語言使用的“行為規范”為主導，以語言訓練為主線。
第三，語感教學能順利地貫徹“文道統一”的原則，是實行德育和美育的有效條件。
持這種觀點的研究者認為，語言能力和語言知識在一定意義上處于共生狀態，一個人的知識越多，精神世界越豐富，語言能力就越強；反之亦然。“語言也是‘直接的思想現實’，既沒有不表達一定思想內容的語句，也沒有不依存于一定語句的思想內容。語言是表達思想的，思想是靠語言表達的，調查語言就是調查思想，感知語言就是感知思想，準確地感知語言，就是準確地理解思想感情。語言能力的發展不能脫離思想觀念、情感意志以及人格狀態的相對成熟”。也就是說，“語言、知識、思想是一個統一體，語言的習得伴隨著知識的增長、思想感情的形成，語言的使用伴隨著知識的傳播、思想感情的表達。因此，語感素質就不是簡單地對語言的一種感覺，也不僅是對語言的感知能力和籠統、抽象的無意識言語活動，而是一種‘社會的人對具有認識、情感內容的言語對象的全方位的反應’”。
作為言語主體的人，可以憑借語感主動地去選擇符合自己心理圖式的言語內容和形式，從而與活躍于語言對象中的思想情感形成共鳴，在同化與順應的過程中形成、提高和完善自己的人文素質。對大量文質兼美的文學作品的反復的感知認同，有助于一個人求真、逐善、創美。“在審美教學過程中語感處于基礎地位，感受直覺形象，誘發審美情趣，進行審美鑒賞，這一系列過程絕不是理性的認識或推演，而要依靠綜合學生的經驗、情感等因素的直覺，也即語感。美的形象性與語感的直覺特征是統一的，審美教育要通過培養良好的語感來完成，語感能力的高低，決定著審美能力的高低。”“培養語言美感是語文教學熔語言教育、審美教育于一爐的最高境界，也是語感教學的最高目標。”從語感入手進行美育，符合學生的審美需要，能夠在耳濡目染、潛移默化中培養學生的審美創造力。
二、語感教學“非中心說”關于語感教學地位的主張
語感教學“非中心說”不同意將語感置于語文教學的中心地位，認為不應該將語感的作用提得過高，“任何概念、任何方法，都有它固有的含義和特定的適用范圍，都有一個‘度’”。
首先，語感不可能涵蓋整個語文教學，語感不是包治百病的靈丹妙藥，語感教學“中心說”過多地對語文基礎知識教學進行指責，易引起誤導。
語感“中心說”認為語感的認識結構是表象而非語詞系統，似乎只有閱讀文學類的作品才能形成敏銳的語感。而實際上，語文教學的任務并不僅僅局限于對這類文體的把握上。而且，不是有了敏銳的語感，就能解決所有的問題，語感雖然獲得結論迅速，但因其認知機制是根據表象和以往經驗進行類推，而非嚴密的歸納和演繹，有時難免失之片面和膚淺。就說和寫而言，語感能否較好地解決內部語言向外部語言轉化的問題，較好地修改和加工自己發出的言語信息問題，還難以確定。貶低語文基礎知識在語文教學中的作用，片面抬高語感的做法不可取。
其次，缺乏有效的語感訓練的操作程序和方法。
語感教學理論固然精辟，但是，長期以來，卻未被廣大語文教師在教學實踐中運用。“一個重要的原因，就是未能找到進行語感訓練的有效操作手段。從歷史上看，一種教學主張的提出，如果沒有相應的教材體系、教學手段、教學形式、教學操作方法的配套，那么這種教學主張必然在教學實踐中行不通，成為少數人的‘陽春白雪’”。 而且，對“語感分析”和“語感實踐”這兩種具體操作方法，持語感教學“非中心說”論者也提出了異議。在他們看來：所謂的“語感實踐”實際上就是以學生為閱讀主體的觀點，在理論上并無多少新意，至于語感“中心說”提出的“不是任何一種言語實踐都可以達到培養語感的目的，只有既針對內容又針對語言，而且以語言為主要對象的言語實踐才能促進語感力的提高”的說法并無多大實際意義，因為語言的形式與內容是交織在一起的，很難設想一個讀者閱讀文章時只注意言語形式而不接觸思想內容，或者僅接觸思想內容而不注意言語形式。況且，閱讀不可能停留在語言的層面上，而是閱讀主體對語言形式所包含的思想內容、情感等諸因素的全方位把握。所謂“語感分析”實際上是對文章內容與形式的分析，是閱讀實踐中的一種分析、比較活動。由此可見，“語感分析”和“語感實踐”這兩種具體操作方法無非是傳統語文教學方法的重新包裝而已，并無新意。
再次，在對語感的內在機制、對語感與諸如語文能力的關系等問題沒有搞清楚的情況下提出語感教學“中心”的口號并據此構建語感教學體系和原理，顯得基礎不牢和缺乏科學依據。
語感教學“非中心”論者認為語感屬于“不可言喻的知識，或者稱為技能的知識或實踐知識”，雖然“這種不可言喻的知識有時顯得比理論知識更重要，更能解決實際問題”，但是鑒于目前對“語感的本質”問題存在許多爭議，對語感的生成機制問題的解釋尚處在假說階段，這兩個問題沒有得到很好的解決，說明語感的研究還有很長的路要走，在這種情況下提出語感中心、語感教學中心的口號，進而構造語感教學的體系、原理，還為時過早。
此外，語感“中心說”把語感視為語文教學的終極目標，與語文教學《大綱》中規定的語文教學目標存在錯位現象，語感作為內潛的心智操作，情感活動不如聽說讀寫那樣有可操作的外顯行為，不易把握，且難以客觀化。
《大綱》對語文教學目的的界定是培養學生理解和運用祖國語言文字的能力（聽說讀寫），同時培養學生熱愛祖國語言文字、熱愛中華民族優秀文化的感情，培養高尚的道德情操和審美情趣及審美能力，發展健康的個性，形成健全的人格。語感教學“中心說”把語感視為語文教學的終極目標，就需要處理好語感與語文能力（聽說讀寫）之間的關系，把語感看作是自動化的語言認識能力和語言審美能力的結合的觀點、認為語文能力包括語言聽說讀寫能力（認識能力）和語感能力（語言審美能力）的觀點均未能清楚地揭示出語感與《大綱》中規定的語文教學目標的關系。
而且，對學生進行語言訓練一般要求要形式化和線性化，并進行分解操作，形成一定的有限的智力操作步驟，而操作的外顯行為不外乎聽說讀寫，至于學生內潛的心智操作、情感活動，一方面很難把握，另一方面由于各個閱讀主體各有其不同的個性和智力品格，很難求得統一。因此，把語感作為教學的中心目標確實難以客觀化，也不能揭示閱讀的形式，使人感到難以把握。
三、語感教學“中心說”和語感教學“非中心說”簡析
語感教學“中心說”和語感教學“非中心說”實際上代表了語文教學中對語感問題的兩種不同的價值取向：前者側重于人的發展，后者側重于人對知識的掌握和能力的形成；前者大多著眼于學生的綜合能力、人格的全面發展，后者大多鑒于必要的理論、規律性知識在教學中不可替代的價值及語感教學是否具有較強的可操作性而對語感教學“中心說”提出質疑。
這里有幾個問題需要澄清。
第一，關于是“語言能力”還是“言語能力”的術語確認問題。
我個人認為，使用“言語能力”比較符合學術規范，相對也比較科學，因為言語是個體運用語言進行交際的活動，而能力作為一種穩定的個性心理特征是在活動中并通過活動形成的，只有在使用語言進行交際活動過程中所形成的并對活動進程起穩定的調控作用的心理特征才能稱為言語能力。相反，語言能力就解釋不通。在學術問題的討論中宜使用科學概念。
第二，關于語感教學是一種教學思想還是教學模式的問題。
語感教學“中心說”認為“語感教學是深化語文教學改革、提高語文教學質量的有效途徑”，這樣說沒有錯，但僅把語感教學作為一種教學思想而非教學模式提出來未免有失偏頗。正如語感“非中心說”所指出的那樣：“一種教學主張的提出，如果沒有相應的教材體系、教學手段、教學形式、教學操作方法的配套，那么這種教學主張必然在教學實踐中行不通，成為少數人的‘陽春白雪’”。而事實上，語感教學不僅是一種教學思想，而且也是一種教學模式，武漢洪鎮濤、包頭韓雪屏、上海張大文等人的語感教學實驗正是縮短語感理論和實踐距離的有益嘗試。
第三，語感教學是不是語文教學的核心，語文知識的教學是否應服從語感教學需要的問題。
語感教學“中心說”認為“語感能力是語文能力的核心，語文知識教學的內容應服從語感教學的需要”。語感并非不可言說，只不過因其自動化的快速反應形式而使人難以將其過程確切地分解，從而造成“只可意會、不可言傳”的假象。語感是一種能力，它是構成語文能力的不可或缺的重要因素，但語感能力是否是語文能力的核心，因無實驗依據，無法定論，因此認為“語感能力是語文能力的核心”并不確切。至于“語文知識教學的內容應服從語感教學的需要”則犯了本末倒置的錯誤，無論是新的課程標準，還是教學大綱，都重視語感，要求重視培養學生的語感，但這并不意味著矯枉一定過正。正如語感“非中心說”所批評的那樣：“把語感視為語文教學的終極目標，與語文教學《大綱》中規定的語文教學目標存在錯位現象”。
第四，關于語感教學思想和以往語文傳統教育思想的繼承關系問題。
語感“非中心說”對語感“中心說”提出的“語感實踐”和“語感分析”提出疑義，認為前者“實際上就是以學生為閱讀主體的觀點，在理論上并無多少新意”；后者“就是閱讀實踐中的一種分析、比較活動，只不過換一種說法而已”。我認為，語感和語感教學首先是一種無法否認的事實存在，在這個前提下，只要認真梳理和回顧語感從最初局限于閱讀教學到后來以語感的人文性反對語文的極端科學化訓練這種背景，就會明確：語感教學思想是在現代語境下在繼承母語教學傳統的基礎上對傳統的有效回歸，學生的語文素質旨在培養和提高現代語文教學效率。沒有繼承就沒有發展，繼承是為了更好的發展，在這個意義上，語感教學值得肯定。
第五，關于語感是否具有可操作性的問題。
語感“非中心說”認為“語感分析”和“語感實踐”這兩種具體操作方法“無非是傳統語文教學方法的改頭換面，重新包裝而已，并無新意”，這實際上等于否認了語感的可操作性。語感教學具有操作性，這一點毋庸置疑。“語感分析”和“語感實踐”只是目前所使用的和傳統語文教學區分度不大的兩種操作方法，應該承認：無論是洪鎮濤先生的“感受語言，觸發語感──品味語言，領悟語感──實踐語言，習得語感──積累語言，積淀語感”，還是張大文先生的“題題相扣，練練相生，寓教于練” 的語感訓練都無法量化。直到現在我們尚未找到有效的語感訓練的操作程序和方法，無法將語感訓練形式化和線性化，并進行分解操作，形成一定的有限的智力操作步驟，而且對語感教學的評價也缺乏一種可以量化的標準。但這并不意味著語感教學就無規律可循，正在進行的語感教學實驗都在對此有積極的探索，假以時日，終會有所收效。
綜上所述，雖然我們無意評說“語感教學中心說”和語感教學“非中心說”二者孰是孰非，因為“實踐是檢驗真理的唯一標準”。但是，在現代語境下，進行語感教學不僅是必要的，也是必然的，這主要緣于語感教學與語文教學的內在的聯系。 具體表現在以下幾方面。
語感教學能更好地體現語文學科的人文性特征。語文學科是基礎性與人文性相統一的社會學科，傳統語文教學觀強調的諸如文道統一、情意統一等正是語文教學中包含的道德情操、個人品格、人生價值、審美情趣等方面的人文因素，與語感處在同一層面上。在語文教學中加強語感培養和訓練，融進了現代語言學、教育學、心理學、思維科學的成果，是基于傳統又超越傳統的積極揚棄。
語感教學的某些做法在一定程度上符合語文教學的規律。語文教學大綱中提出學習語文的認識過程是“感知──理解──運用”，這和洪鎮濤先生提出的“感受語言，觸發語感──品味語言，領悟語感──實踐語言，習得語感──積累語言，積淀語感”，其基本環節是一致的，沒有根本性的區別。
語感教學有助于落實新課程標準和大綱中規定的培養學生語感的要求，糾正語文教學中長期存在的諸如片面強調理解課文內容，強調課文思想內容的分析，忽視學生言語能力的培養、片面強調語文知識教學，忽視學生對語文材料的感受、領悟，造成學生缺乏語文學習興趣等諸多弊端，使語文教學既能寓教于樂，又能真正做到教書育人。
加強語感教學有利于實施語文教學由注重語文知識的傳授向注重語文能力的培養轉變；由注重對課文思想內容的理解，向對語言材料的感受、領悟轉變；由注重篇章結構的詳細剖析，向對語言的推敲、品味轉變；由注重靜態的語言分析，向注重學生動態語言的學習轉變；由單純重視語言表達，向同時重視學生對生活的體驗轉變。
注：
［1］李海林： 《語言的隱含意義：語感及語感教學》，《語文學習》1992年第10期。
［2］［9］王尚文： 《語感：一個理論與實踐的熱點》，《語文學習》1993年第3期。
［3］［6］［7］毛光偉：《語感──語文教學的支點》，《語文學習》1993年第5期。
［4］［5］趙喬翔等：《試論語感和語感教學》，《中學語文教學參考》1996年第8～9期。
［8］包建新： 《語感及語感教學研究述評》，《語文學習》1998年第11期。
［10］程良焰：《語感的“外延”到底有多大》，《語文學習》1995年第1期。
［11］［12］曹有國： 《“語感中心說”獻疑》，《語文學習》1995年第1期。
客觀地說，我們如果要探明上文所提出來的問題，那么就必須涉及大量對陽明心學――甚至還包括程朱理學――以及明清儒學本身思想內涵的剖析和解讀。筆者認為，如果不先論述理清思想史內在邏輯的必要性，那么之后所有的具體探討將無法自洽。下面，筆者將從兩個角度說明自己的觀點。
1.現行課程標準的角度
現行普通高中歷史課程標準對“明清之際活躍的儒家”一課的學習要點是這樣敘述的：“列舉李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之等思想家，了解明清時期儒學思想的發展。”對于這條課程標準，可以從兩個方面進行分解。其一是“列舉李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之等思想家”。這包含對這四位思想家生平、思想的了解。其二是“了解明清時期儒學思想的發展”。這就要求我們必須理清從王陽明到李贄，再到黃宗羲、顧炎武和王夫之三人思想的內在脈絡，盡量將思想演變的過程展現在學生面前，這樣，我們才有可能引導學生弄清所謂“明清之際儒學思想的發展”的應有之義。
2.高考評價的角度
中學教學雖然并不完全為了高考評價，但其最終一定指向它。因此，教學內容的取舍和教學立意的設定也不能忽略高考的理念和要求。通過查閱近三年來江蘇省歷史高考考試說明，發現本省高考關于本課的要求沒有發生改變。從2014年至今，要求都是“李贄、黃宗羲、顧炎武和王夫之的思想主張；明清時期儒家思想的發展”。細細琢磨一下，考試要求背后所蘊含的空間完全大于課程標準。考試要求更加明確具體，也更具有張力，“理解”“認識”和“運用”諸如此類的較高層次能力均進入了命題者的視野。相對于江蘇省高考考試說明，全國卷考試說明對本課的考查要求更高。近三年來，要求均是“明清之際的儒家思想”。這樣一來，全國卷命題者的操作空間更大。
從歷年高考試題來看，命題者對思想史的考查也越來越深化。
例1：（2015?新課標全國Ⅰ卷文綜?40）（25分）閱讀材料，完成下列要求。
材料1：在歷史中，儒學一直在發展與創新。唐代韓愈以周公、孔子的繼承者自居，排斥佛、道，鄙薄漢代以來的儒學，認為周公、孔子之道在孟子之后已經斷絕。他在《原道》中說：吾所謂道也，非向（先前）所謂老與佛之道也。堯以是傳之舜，舜以是傳之禹，禹以是傳之湯，湯以是傳之文、武、周公，文、武、周公傳之孔子。孔子傳之孟軻。軻之死，不得其傳焉？他的這一主張被宋代儒者接受并發揚。當代學者認為韓愈開了宋代新儒學的先河。
――摘編自卞孝萱等《韓愈評傳》
（1）結合材料一及所學知識，指出漢代儒學與孔孟儒學的不同之處，并概括宋學在哪些方面對儒學有所發展。（10分）
例2：（2015?江蘇單科?21）（12分）中華文明燦爛輝煌，對保持國家的穩定和統一發揮了積極作用。閱讀下列材料：
材料2：理學家提出“理”作為宇宙萬物的本源，它以儒家的禮法、倫理思想為核心，吸收佛道思想中的精粹，形成了析理精微、論證明確的哲學體系，這是兩漢的粗糙儒學所無法比擬的。理學家以儒家“圣人”為最高境界，充分肯定人的現實生活、道德精神的意義；它摒棄佛道所宣揚的彼岸世界，不相信靈魂不滅、輪回轉世之說，而力求在現實世界中實現崇高的理想，所以它是一種理性主義的哲學。
――馬克《世界文明史》
（2）據材料二，指出理學的積極作用。結合所學知識，簡析儒學由“粗糙”趨向“精微”的原因。
綜合對比以上兩道試題，可以看到他們的共同點。其一，它們考查的范圍都超出了教材的范圍，如江蘇卷出現了對“理學作用”的考查。因此，命題人補充了材料，以考查學生在新情境下解決新問題的能力。其二，命題人已經開始初步地考查學生對思想史內在邏輯的認識。上文所節選的全國卷試題考查漢代儒學和先秦儒學的不同，并在此基礎上考查宋學對先代儒學的發展。思想史的脈絡在這道題目中逐漸展現出來。命題的思路有沒有可能沿著這條脈絡往明清時期繼續衍伸呢？筆者不敢說一定會，但至少可以推測命題有可能涉及于此。因為考試說明中白紙黑字地書寫著該知識點。
由此看來，無論從當前高考的立意方向，還是從試題的考查內容和命題風格來看，探明思想史的內在邏輯是符合高考的考查要求的。
1.心學于晚明時期的狂飆突進――從王陽明到李贄。
人教版第三課“宋明理學”的結尾概括性提到了陽明心學在明朝中后期的普及。隨之，教科書便進入了第四課“明清之際活躍的儒家思想”對李贄的敘述。那么李贄的思想不可能是無中生有的。除了書中所敘述的社會原因之外，我們看不到思想本身運動的軌跡。不過，我們如果對陽明心學的思想做一點深入解析，那么一條從陽明心學到李贄思想的發展脈絡便會清晰地展現在我們面前。
陽明心學博大精深。不過其核心思想集中表現在王陽明于晚年時提出的“四句教”之中。侯外廬先生在《宋明理學史》將此句視作王陽明對自身思想的總結，葛兆光先生在《中國思想史》中亦傾向于贊同此觀點。“四句教”的原文是：“無善無惡是心之體，有善有惡是意之動，知善知惡是良知，為善去惡是格物。”①這四句簡明扼要地展示著王陽明心學的內在邏輯，即人要關注自身的心靈修養，通過經年累月堅持不懈地“致良知”，達到圣人的完滿境界。不過這一看似圓滿的理論在這兩位傳人身上就發生了分歧。一為錢德洪，強調“良知”中的“知”。他主張人在日常生活中通過不斷求知，以及儒家提出的“慎獨”思想加強思想道德修養，最終去除內心中的不良欲望，獲得智慧。另一為王畿，強調“良知”中的“良”。他從“心即理”這個心學的理論根基出發，推導出了人的內心具有一切合理性這一結論。既然“無善無惡是心之體”，那么這個無善無惡的心為什么還要借助外在的道德力量或知識來獲取善呢？因此，在他看來，既然心就是天理，而天理又代表絕對的善，那么心靈中的全部思慮、活動和欲望也都是合理的了。因此，他主張人沒必要完全知性的訓導，只要認清自己的本心，就可以獲得智慧和善性。
從理論上看，錢德洪和王畿的理論推導在邏輯上都可以實現自洽。因此縱然王陽明在世時，對他的這兩位弟子之間的爭論也只能采取調和主義的態度。他說：“二君之見，正如相去，不可相病。”他緊接著告誡王畿“需用德洪功夫”，同時又叮囑錢德洪“需透（王畿）中本體”，這樣才能達成“二君想取為益，吾學更無遺念矣”②的愿望。不過歷史的演變并沒有遂王陽明生前之愿。在實踐中，想要做到不偏不倚是一件極其困難的事情。自王陽明之后，心學便分化為兩種傾向。以錢德洪為代表的一種傾向堅守著傳統理學的道德底線，于格物求知中時刻警醒著心猿意馬。其派追隨者并不在少數，然而，若與王畿所代表的另一種傾向相比，則不可同日而語了。王畿對陽明心學的解釋實際上肯定了人心的絕對自由性。那么，由于沒有客觀的評價標準，任何人都可以宣稱自己已經發明了本心。這就為長期受到僵化的程朱理學壓制的晚明知識分子提供了一把打開內心欲望大門的鑰匙，并極易獲得市民工商業者與社會大眾的追捧。
通過以上梳理，我們可以發現，陽明心學自誕生之初，其理論中對“心”的肯定實際上就已經在心學內部種下了個人絕對自由主義的種子。在此之后，外在社會條件不斷成熟，為其提供著成長所必需的各種條件。時機一到，這顆種子經由王畿的催發，不斷茁壯成長，漸成參天大樹。而教科書中所言之李贄，則是這棵參天大樹上所結的一顆比較另類的碩果。在這一大樹的蔭蔽之下，晚明時期一大批特立獨行的知識分子成長起來，他們追求自由解放，主張人情人欲。其中的湯顯祖，因其戲劇之通俗易懂得以流傳至今，廣為人知。
2.理學與心學于明清之際的妥協――從李贄到黃宗羲、顧炎武。
教科書中用了很多筆墨介紹了李贄追求個性和解放的思想，但對其思想和舉動中近乎荒唐和偏執的成分著墨不多。但我們如果僅從教科書所敘述的這個方面處理其思想，那是否會將學生引入其思想完美無缺這一誤區呢？其實，李贄很多荒唐的舉動即使放在今天恐怕也不會得到社會主流道德價值觀的認可，如他帶著一起在白天洗澡等。這正如顧炎武所說：“自古以來，小人之無忌憚而敢于叛圣人者，莫甚于李贄。”③所以，我們到底應該站在什么角度去看待李贄？這是一個很值得引導學生思考的問題。
1602年，李贄于獄中自盡。隨后，明朝官方知識分子試圖用程朱理學來調和陽明心學，不過效果并不盡如人意――如果兩者在實踐層面能調和，當年的鵝湖之會也就不會發生了。這種嘗試失效之后，政府只能再次重新走回思想控制的老路子。這一系列事件固然反映朝廷對李贄思想的壓制以及其重整社會人心的意圖，但我們不能忽視的是當時以及后來的民間知識分子界亦出現了對絕對自由主義心學的修正。除了官方壓力之外，他們自身也認識到了絕對自由主義對社會秩序和人心的極大破壞作用。正如全祖望所言：“自明中葉以后，講學之風，已為極弊，高談性命，直入禪障，束書不觀，其稍平者則為學究，皆無根之徒耳。”①于是，一大批民間知識分子開始試圖糾正心學。教科書中所提到的黃宗羲就是其中一員。
教科書主要從民族主義和對專制反思的角度引入對黃宗羲等人的敘述。這一敘事邏輯固然沒有太大問題。但僅強調社會局勢的變動，如何理解黃宗羲等人對儒學的新貢獻呢？況且，黃宗羲批判君主專制的原因究竟是什么？黃宗羲的思想是否為資本主義萌芽刺激所產生的民主思想？諸如此類關乎定性的問題，學術界爭議已久。即使在現行不同版本的中學歷史教科書中，所下結論都存在差異，因此，在教學中還是盡量回避為好。但其實，我們如果從思想史自身發展的脈絡來看，黃宗羲的出現應是對以李贄為代表的絕對自由主義傾向的心學的一次修正。
這首先是因為黃宗羲對王陽明的心學依然是服膺的。黃宗羲贊王陽明：“良知為知，見知不囿于聞見，致良知為行，見行不滯與方隅。即知即行，即心即物，即動即靜，即體即用，即功夫即本體，即下即上，無之不一，以救學者支離眩騖，務華而絕根之病。可謂震霆啟寐，烈耀破迷，自孔、孟以來，未有若此之深切著明者也。”②這足見黃宗羲對心學的態度。他又說：“盈天地皆心也，變化不測，不能不萬殊。”③這旗幟鮮明地表現了他的心學立場。不過在具體的為學做人之法上，黃宗羲反對絕對個人主義對心學的解釋，不認為僅需發明本心既能增長智慧的說法，他說：“故窮理者，窮此心之萬殊，非窮萬物之萬殊也。讀書不多，無以證斯理之變化。多而不求于心，則為俗學。”④由此可見，黃宗羲試圖對當時已走向極端化個人主義的心學進行正本清源和撥亂反正。而他所采用的方法即是將“讀書”和“求于心”統一起來。實踐上，他訴諸追溯歷史，寫下了《原君》《原法》等文，后集為《明夷待訪錄》一書。“原”者，“探究、窮盡”之義也。黃宗羲希望通過對傳統儒家經典的考證，探明“君主”和“法”的本質，此為“讀書”。而所讀之書，所作之文皆出自當時實務，摒棄空談，此為“求于心”。黃宗羲相信自己這樣做才符合王陽明“致良知”的本義。在《原君》中，黃宗羲談到了上古之君和今日之君產生的歷史必然性以及兩者之間的區別，并對今日之君進行了猛烈地批判，最終抒發了自身對明君的期待。在《原法》中，黃宗羲溯源了“法”在中國演變的歷史，最終得出今日之法為“非法之法”。因為該“法”并不像“三代之法”那樣代表天下人的利益，而只是為了一姓之私利而已。從思想史的角度來看，黃宗羲試圖以正心讀書來扭轉明清之際心學單純追求“正心誠意”從而導致的“空談心性”之弊端。
此外，明清之際，程朱理學和陽明心學的爭論無法再從理論上繼續下去。無論是理學家，還是心學家，他們都無法從理論上說服對方。這樣一來，他們唯有將思路轉向對經典的考據，從而為自身的學說找尋更多“圣人之言”的依托。顧炎武正是這一歷史潮流之中的矯健弄潮兒。通過以上思想史脈絡的梳理，我們可以清晰地看到儒家思想呈現出從晚明時期的“務虛”向明清之際的“務實”發展的一條脈絡。當然，歷史是不能一概而論的。首先，即使就教科書中所涉及的黃宗羲、顧炎武與王夫之三位思想家而言，考據也不是顧炎武專有的特色。黃宗羲與王夫之的為學也頗具此色彩。只是三人相對而言，顧炎武的考據成就在當時相對突出一些，于后世影響更為深遠一些。其次，明清之際的儒學發展派別眾多，脈絡繁雜，從“空談心性”走向“實學考據”并不是唯一的線索脈絡。不過歷史敘述在重視細節之余更要重視宏觀，不然無法總結歷史規律。從宏觀的層面來看，這一條線索能較大限度地串聯起明清儒學演變的紛繁歷史現象。
3.螺旋之上升――流星般橫空出世的王夫之。
王夫之同樣研究理學。其書中充滿了對“理”“氣”“心”“性”這些理學核心概念的探討。因此錢穆先生言道：“明末諸老，其在江南，究心理學者，浙有梨洲，湘有船山，皆卓然為大家。”①不過，所謂“道窮則變”。理學自南宋分殊以來，至明清數百年，彼此各執一端，爭執不休，實已走入了概念演繹的死胡同之中，令人厭煩。上文所談到的黃宗羲和顧炎武以自身之考據實學給明清儒學送來了一股“務實”的新風。不過他們二人更傾向于“形而下”的實踐工作，并沒有形成系統性的“形而上”的哲學理論體系。而稍后的王夫之在前人的基礎上，苦心鉆研，終于走出了一條自己的新路。
王夫之從考察歷史的角度說道：“洪荒無揖讓之道，唐、虞無吊伐之道，漢、唐無今日之道，則今日無他年之道者多矣。”他還作比喻道：“未有弓矢而無射道，未有車馬而無御道……未有子而無父道，未有弟而無兄道。”最終，他總結道：“故無其器則無其道，誠然之言也。”②由此我們可以看出，王夫之雖然也是理學家，但其思想已經不再受限于理學的“理在氣先”這一核心觀點。這一觀點于人類社會的好處在于，我們如果承認在物質世界之前沒有一個精神實體的話，那我們便可能擺脫先天決定論對我們的束縛，也可以走出虛無主義為我們布下的迷霧，進而采用一種較為積極的人生態度。王夫之也旗幟鮮明地談到了他心中理想的人生態度：“縱其所堪，而晝夜之道，鬼神之撰，善惡之幾，吉兇之故，無慮而知，不勞而格，無遏焉而已。”③這不禁讓人聯想起起《周易》中“天行健，君子當自強不息”其中的意味。
在明清之際的思想家中，王夫之的思想尤為博大精深，并且相當超前。其思慮已完全跳出了宋朝以來儒學的理論藩籬，開始叩擊近代的大門。儒學在他這似乎回到了先秦的原點，但如果我們從較長的時間尺度來看，這種回歸恰好是哲學上的“螺旋之上升”。無奈先知先覺的思想往往都是寂寞的。王夫之并沒有傳人，其在深山中寫下的那些驚艷文字在當時也鮮有人問津。王夫之如流星一般滑過明清思想界的天空，光輝璀璨，但卻轉瞬即逝。一直到晚晴時期，他的思想才開始得到人們的認可，逐漸廣為流傳起來。
