時間：2022-12-12 21:13:47
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對外漢語教學教案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
趙金銘先生主編的《對外漢語教學概論》與劉珣先生的《對外漢語教育學引論》以及周小兵先生主編的《對外漢語教學入門》三本著作都是對外漢語教學培養中具有代表性的教材，在不同高校的對外漢語專業中均有被選作為課程教材。本文從對三本對外漢語教學教材的比較中歸納了各家的異同與所長，希望能便于后來的學習者或對外漢語教師針對自身所需進行有選擇的閱讀，也為培養對外漢語教師的學校等機構在教材的選取上提供一點參考意見。
一、教材定位與成書背景比較
《對外漢語教育學引論》（以下簡稱引論）、《對外漢語教學入門》（以下簡稱入門）以及《對外漢語教學概論》（以下簡稱概論）三本著作都是為培養對外漢語教學人才而編寫的教材，雖然都是旨在培養對外漢語教學的人才，但是三者在定位上又各有側重。概論定位為一本使對外漢語教學進入大學課堂的教材，重在對理論體系的介紹。引論定位的群體兼具研究與教學兩方面，認為是對外漢語專業本科生、碩士生的教學用書和漢語作為第二語言教師的培訓或自學參考書。入門則主要定位在為國際漢語教師培訓而編寫的一本實用性教材，注重對于對外漢語教師教學的實用性。
引論與概論兩書成書目的和背景大體一致，均是為學科的建設做貢獻，以期促進學科不斷發展。而入門一書則有所不同，它是在漢語國際教育新形勢下，為適應漢語國際推廣的形勢要求，符合培養、培訓國際漢語教師的迫切需要而作。
由此可見，引論與概論是為解決理論中的問題，促進學科發展。而入門則是在學科建設的基礎上，重在有針對性地解決對外漢語教學實踐中的實際操作問題。
二、內容比較
三本教材的內容都包括了對外漢語教學與研究中的重大理論內容與教學實踐方法，但是在這些內容的具體論述和所占比例上，各本教材又同中有異。
1、理論與教學的介紹各有側重
引論將所論述的內容重點放在理論部分，史論結合，目的在于使讀者從宏觀上認識、把握對外漢語教學這門學科。而對于直接用于教學實踐的具體方法、技巧，書中雖有涉及，但未作重點闡釋。
概論所闡述的內容亦是如此，重點在于對理論的介紹，從學科發展到基本理論，再從第二語言習得研究到對外漢語研究。當然，其中也穿插了一些教學實踐問題，如現代科技在對外漢語教學中的應用。入門一書的內容則是將重點放在教學實踐中的具體方法和技巧上，大體可分為語言要素的教學和語言技能的教學兩大部分，其中還詳盡地列舉了許多教學案例。因此，三本教材在其理論與教學的天平上各有傾斜。
2、內容的分布各有不同
總體來說，引論與入門二書在內容的分布上較為有序可循，概論的內容分布則相對比較凌亂。引論和入門在內容分布上基本都是從學科理論的介紹到教學實踐的介紹，而概論的內容安排上則有所不同。在開篇介紹了對外漢語教學學科的相關內容后，從理論轉到了教學設計和大綱的介紹上。在基本理論介紹與基本理論研究兩章中又穿插了教學法的介紹，理論與教學的內容交叉安排，但其銜接性不夠強。
綜上所述，從內容的側重點與分布的科學性來說，引論較為綜合而全面的，在使學生認識理論基礎的同時穿插一些具體的教學方法和技巧。入門更適合于在掌握了較好的理論知識的基礎上，指導進一步的教學實踐。概論則利于從一個更宏觀和客觀的角度對對外漢語教學學科知識進行掌控與歸納。
二、編寫體例比較
1.三者在文字表述上都做到了準確、精煉、富有邏輯性，但也存有各自的特點。引論的表述如同課堂講義，深入淺出，兼具作者的一些個人觀點；概論則客觀理性，表述更為理論，卻也不算深奧難懂；入門的表述就更為樸實，沒有太多的學術性語言，意在將方法說清楚。2.從舉例來看，入門中所舉實例是最為豐富和詳細的。3.練習與思考的編排上，入門和概論均在每章節結束后設計有一些思考和練習，引論則缺少這一設計。4.入門和引論在內容的整體編排和劃分上都整理出了幾個大的篇章部分，從篇到章再到節。而概論則沒有歸納劃分出這樣的大的篇章部分，章這一級即為最高，這就容易致使豐富的內容看來沒那么規整和系統。5.三本教材在其章節結束后都附有參考文獻，以便學習者的擴展閱讀和相關查找。引論更是將這些文獻整理分為閱讀參考文獻和著書參考文獻，概論則是在最后附上了中英文對照的術語表，入門則更是附有具體詳細的教案設計例文。
以上就是對趙金銘先生的《對外漢語教學概論》、劉珣先生的《對外漢語教育學引論》與周小兵先生的《對外漢語教學入門》三本教材特點進行的一個粗淺比較。并非要評出孰優孰劣，三本教材各有所長，闡述的方式和內容也同中有異，均是非常優秀的對外漢語教學教材。
參考文獻：
[1]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京語言文化大學出版社.2000
[2]趙金銘.對外漢語教學概論[M].商務印書館.2009
摘 要：長期以來，在對外漢語教學中，重視語法教學，忽略了詞匯教學，致使詞匯教學成為對外漢語教學中一個薄弱環節。本文將以“已經”和“曾經”為例，探索相近詞匯在對外漢語教學中的運用，以及對外漢語中詞匯的教學方法。
關鍵詞：近義詞；已經；曾經；教案設計；課堂教學法；教學技巧
引言
學習任何一種語言，詞匯都是教學的基礎，它應當貫穿于語言學習的始終。由此可見，語言教學中詞匯教學的重要性。語言說到底是由詞語組合而成的，詞匯是第二語言學習和教學中需要充分重視的語言要素。在教學過程中，會有許多意義相近或相似的詞匯，這些詞匯很容易給漢語學習者造成困擾。文中，我們以“已經”和“曾經”為例，通過分析兩者的異同，探索更廣的近義詞匯在對外漢語教學中的運用。
1、“已經”及“曾經”的分析
“已經”和“曾經”都是表示時間的副詞，修飾動詞或形容詞，做狀語，表示動作，變化或狀態已經在現在或過去某個時間之前就已經發生或存在了。
1.1“已經”及“曾經”的不同點
一、“已經”表示動作或變化是近期發生的，并且，一般維持到現在。“曾經”表示在較遠的過去發生過某動作或存在過某種狀態，并且到現在動作或狀態已經結束。例如：（1）、她已經學了五年舞蹈了。（表示她可能仍然在學習舞蹈）；（2）、她曾經學過五年舞蹈。（表示她已經不再學習舞蹈）。
二、“已經”所修飾的動詞或形容詞以接助詞“了”為主。“曾經”所修飾的動詞或形容詞以接助詞“過”為主。例如：（1）、天氣已經暖和了。（2）、我們曾經見過面。
三、“已經”還可以用在表示將來時間的副詞前面，表示接近完成或尚未完成。“曾經”不可以。例如：她已經快結婚了。
四、當“已經”和“曾經”后面的動詞帶有數量短語，而且動補結構所代表的動作或狀態已經結束時，形式和意思基本一樣；但是，動詞后面帶有時量短語，且動補結構所表示的動作或狀態沒有結束時，只能用“已經”。例如：（1）、我已經/曾經跟他見過一次面了。（2）、我已經跟她談了三個小時了。
1.2“已經”和“曾經”的材料分析
通過具體分析“已經”和“曾經”兩個相近詞匯的意義，本文將把這兩個詞匯帶入到模擬的教學中去，探究一下何種教學方式才是最適合漢語學習者。
教案
課題：“已經”和“曾經”的辨析
教學對象：通過HSK4級的學生
教學時數：一個課時.分別設計為研讀材料，教授課文，練習等部分。課時不作具體安排，以學生課堂反應為準，每個教學環節以二十分鐘為宜。
教學目的：通過對材料的分析和講解，讓留學生了解并掌握“已經”和“曾經”的不同點和其各自的用法，并能夠運用到實際生活中去。
教學重點：
1、“已經”和“曾經”的異同點及其具體用法。
2、兩組詞在不同語境和句子中所表達的意義。
3、兩組詞在生活中的具體運用。
教學環節：
1、引入所學材料，朗讀教學材料，可讓學生跟讀。
2、留出一定時間給學生，讓其自己分析所給材料，并嘗試找出不同點和規律。
3、講授具體授課內容，通過簡單有趣的游戲深刻其在學生腦海中的印象。
4、填詞練習，給出一些句子，讓學生根據已學知識，分別把易混淆的兩個詞匯填入相應的句子空格內。
5、造句，讓學生運用所學詞匯，嘗試造句。
這時，整個課堂已有了大致的框架，教學流程也漸漸清晰。接著，就可以運用一些具體的漢語詞匯教學方法來充實課堂內容，調動課堂氣氛。
2、詞匯教學法
2.1語義聯系法
語義聯系法就是通過詞語語義之間的聯系來進行解釋的方法，實踐證明，這是一種比較有效的方法，我們將有同一關系的詞語放在一起進行解釋，淡化學習者的生疏感，而且成對的記憶，會建立起詞語的關聯，增加詞匯量。
2.2游戲法
在課堂中加入游戲可以極大的調動同學們的積極主動性，讓每個同學都參與到課堂中來，正是這種方法最大的優勢。以“已經”和“曾經”為例，我們可以采取“拼句子”的游戲形式。方法如下：教師將制作好的一些卡片發給學生，每一個卡片上面都寫有一個單詞。讓學生分別抽取幾個卡片，用自己所抽到的單詞與“已經”和“曾經”拼成一個完整的句子，要求邏輯上大致無誤。這種方法有利于考察學生對于所學詞匯的理解，并鍛煉了其造句，對詞匯的運用能力。
2.3搭配法
在直接釋義的基礎上，展示出兩個同義詞的不同的組合搭配，這是一種“以用促識”的方法，即在正確地使用中體會詞語的含義，例如，“已經”和“曾經”帶入句式組合中，在講明具體的使用范圍，可以讓學生自我造句，要求他們加以記憶，不失為一種積極有效的手段。
除此之外，作為授課方的教師本身也要掌握一些小技巧。因為在日常的教學中，詞匯的記憶和使用會給學生帶來很大的負擔，學生經常為漢語詞匯的豐富易淆和難用而煩惱。因此，在詞匯教學中，如果能夠使用一些行之有效的教學技巧，就能夠充分地調動學生的學習積極性，克服他們的疲勞感和焦慮感，大大提高學習效率。
3、對外漢語教學技巧
3.1適當的調節課堂氣氛
課堂氣氛作為教學活動的背景，毋庸置疑起著非常重要的作用。如果課堂氣氛是輕松愉快的，處在這種環境中的教師和學生都會處在最佳狀態。由于詞匯學習的難度，課堂氣氛調節更應成為對外漢語教師需要首先考慮的技巧。教師需要有生動的表情，這樣會加深學生對所講內容的印象，適度的夸張表情能夠吸引學生的注意力。
3.2創設和學生關系密切的語境
創設語境是詞匯教學中經常使用的一個手段。無論是解釋詞語的含義，還是練習詞語的用法都會創設不同的語境。在課堂中，要充分利用身邊的資源來創設語境，跟學生密切相關的語境會讓學生記憶比較深刻。
4、結語
語音如果是語言的物質外殼，語法是語言的結構規則，那么，詞匯就是語言的建筑材料，詞匯教學必然是對外漢語教學的核心內容。詞匯量的缺乏和詞匯的混淆影響學習者交流的順利進行，造成學習者的焦慮和興趣的減弱，尤其對漢語作為第二語言學習的初學者來說，更是一個難題，但是，如果教學者運用合理的教學手段以及正確的教學方法，這些相對枯燥的詞匯課堂也會變得輕松愉快，多姿多彩，給學習者增加漢語的學習興趣。（作者單位：鄭州大學文學院）
參考文獻
[1] 丁迪蒙《對外漢語的課堂教學技巧》[M].學林出版社，2006.
關鍵詞：成人教育；對外漢語；多媒體教學資源庫
成人課堂的多媒體教學資源庫有三種分類形式，分別是課程型、資料型及素材型資源三種形式。當前看來，現代教學中的多媒體課件或者是一些教學聲音及圖片等，通常是存儲在素材型資源庫中。教師在開展成人教學的具體過程中，可以根據自身的具體需要選擇合適的教學素材，制作出具有個性化的課件或者是電子教案，從而方便了教師的實際教學。因此，應重視成人教育對外漢語多媒體教學素材資源庫建設的研究。
一、建設素材型資源庫的現實意義
建設素材型資源庫進行成人對外漢語教育，可以有效創新教學模式，提高教學效率，實現教學資源的共享。創新教學模式是當前教學資源網絡化的現實需求，時代的進步與發展需要我們采取與之相適應的現代教育技術手段，運用先進的教育理念、完善的教育方式來激發受教育者的思維潛力。提高教學效率是當前素質教育的必然要求，對外漢語是一種語言教學，其根本目的是為了培養受教育者綜合應用語言的能力。要想達到這個目的，就需要教師逐漸意識到受教育者的主體地位，逐漸確立以學生為中心的教育理念。多媒體素材型資源庫的建立，能夠以其生動性與直觀性來引導學生參與到實際課堂教學中去，進而顯著提高教學效率。實現教學資源共享是當前信息化教育的主要形式。目前，在對外漢語教育中，還存在教學資源分散、無法實現有效共享的情況，這就需要通過建立素材資源庫來改變這種現實情況。另外，建立了資源庫，可以減輕教師的一部分負擔，使教師將更多的精力投入到創新教學形式、開展教研活動中去。
二、設計素材型資源庫的具體理念
從上述分析過程可以看出，建設素材型資源庫意義重大。為了使素材型資源庫的設計得到有效實現，還需要充分了解具體設計理念。
1.以資源建設的實用性來彰顯教學為本
從具體的教學要求出發來體現資源建設內容的豐富性、可操作性及目的性，是建設資源庫的主要目標。建設對外漢語教學資源庫的主要目的是為具體教學服務，為教師的實際課堂教學提供相應的資源。可操作性要求教師在具體選擇知識點的過程中，要結合多媒體的現實表達形式，素材內容的選擇要體現合理科學性。豐富性是資源內容信息數量的具體體現，教學資源要具備多種表現形式，有圖像、動畫、聲音等。除此之外，教師在具體開展成人對外漢語教育的過程中，需要以教學為本，以學生為中心，根據學生的實際情況來選擇合適的教學方式，進而提高他們的學習積極性與學習興趣。
2.通過現代教學模式體現資源的前瞻性
多媒體資源為創新對外漢語教育提供了新的方法，也為構建新的教學模式提供了思路。前瞻性資源可以滿足當前信息化教學的實際需求，同時利用創設教學情景的方式有效提高課堂學習的互動性，從而實現教學效果的提升。對外漢語現代教學模式的具體體現便是資源的前瞻性，教師通過資源的前瞻性，可以逐步改進自己的教學方法，更新自身的教學理念，從而使得課堂教學更加具有實踐性。在現代信息技術的影響下，對外漢語課堂教學逐漸具備了開放性與動態性，從而使得學生的參與性得到了明顯提升，學生的語言綜合運用能力也得到了有效提高。除此之外，新型教學模式的建立，更加強調學生在課堂教學中的協作與互動。在具體設計教學資源的過程中，教師可以通過分組活動、角色扮演等課堂組織形式，將具體教學方法與教學策略融入其中，從而提高教師的教育教學水平。
3.以人為本的理念突出開放性與實時性
資源庫具有動態性的特點，開放性與實時性便是資源庫發展所要堅持的主要原則。堅持這兩個原則的首要前提，便是以人為本理念的運用。資源的開放性有兩個方面的內容，分別是資源庫的開放性及建設資源庫的開放性。資源庫的開放性是指資源庫是一個能夠實現動態開放的資源集合中心，而不是一個封閉性的信息倉庫。任何有助于成人對外漢語教學的資源都應該收錄其中，任何庫中的資源都能夠為教師合理利用。建設資源庫的開放性是指教師不僅是資源的利用者，還是資源的提供者與評價者，同時也是資源的建設者。
三、結束語
通過探究，認識到多媒體教學資源庫的建設對開展成人對外漢語教育具有重要意義。這既是當前現代信息技術應用的新要求，又是改革與創新對外漢語教學模式的必經之路。因此，隨著多媒體資源庫的建設和使用，成人對外漢語教學事業必將迎來更加廣闊的發展空間。
參考文獻：
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關鍵詞： 對外漢語專業 校內專業實踐 角色分析
截至2010年，全國已有330余所學校開設對外漢語專業。多數對外漢語專業本科生在畢業前很少有機會將理論知識運用于實踐，面對面給外國人進行漢語教學，致使畢業后因為缺乏相應的實踐教學經驗而不能較快較好地適應在國內外的漢語教學工作。在漢語國際教育的背景下，如何培養滿足國際社會需求的漢語教師和中外文化交流人才？是當前對外漢語專業建設需要思考和探索的重要問題。紅河學院對外漢語專業開設于2005年，目前已有4屆本科畢業生，在近年來舉辦的國家漢辦漢語志愿者的選拔考試中均有較好的成績，畢業后從事漢語國際推廣的學生在適應異域環境、跨文化交流方面相對于其他漢語教師有一定的優勢，紅河學院的國際化程度以及給學生提供的國內國際交流機會是一個極重要的因素。
一、紅河學院中泰教育合作與交流情況
紅河學院是一所全日制綜合性本科院校，國際化辦學在同類院校中起步較早，目前已與美國、加拿大、荷蘭、越南、泰國等十多個國家的百余所高校、中小學及教育機構建立了合作關系。在越南、泰國、柬埔寨與當地大學合作建立了國際漢語中心。其中，同泰國高校的合作尤為密切。自2003年起，通過多種形式的交流活動同泰國曼谷、清邁、北欖府、孔敬府、甘烹碧府等多個地區的高校、中小學和教育培訓機構建立了廣泛的交流合作關系。交流形式大體可以歸結為學生互換、教師互派、海外漢語教師培訓班等。
（一）學生互派
紅河學院與泰國合作高校的學生互派主要有SAP和IAP兩種形式，即SAP（Study Abroad Program）國際課程學習項目和IAP（Internship Abroad Program）境外實習項目。紅河學院同泰方高校間的SAP、IAP起始于2007年。目前，紅河學院已與泰國清邁皇家大學、西北大學、北清邁大學、甘烹碧皇家大學、曼谷瓦拉亞隆宮皇家大學、馬哈薩拉康皇家大學等高校建立了SAP、IAP合作關系。SAP課程涉及計算機、英語、工商管理、漢語、國際貿易、音樂、美術等多個學科領域。IAP主要為漢語國際推廣，將對外漢語專業學生派往泰國高校、中小學進行漢語教學實習。
（二）教師互訪
為推動中泰雙方的外語教學水平，培養適應中泰兩國政治、經濟、文化發展的外語人才，2007年起，紅河學院開始與泰國高校合作實施教師互派計劃。雙方每年互派部分教師到對方學校任教，教授漢語、泰語。
（三）海外漢語教師培訓班
2006年12月，紅河學院國際學院組織舉辦了首屆海外漢語工作者培訓班，培訓對象主要為東南亞國家的漢語工作者，其中以泰國學員為主。目前已培訓了四屆，近百名泰國漢語工作者接受了培訓。
（四）語言文化體驗夏令營
從2008年起，每年8月均有泰國高校、中小學、教育培訓機構組織的漢語語言文化體驗夏令營到學校進行2-4周時間不等的交流學習，進行生存漢語、中國文化、歷史、地理、舞蹈、武術等方面的體驗學習。
二、紅河學院對外漢語專業學生參加校內專業實踐的形式
紅河學院對外漢語專業學生參加校內專業實踐主要依托與泰國高校、中小學和各類教育培訓機構的交流合作，學生赴境外實習的目的國也多為泰國。
（一）專業實踐
1.觀摩課堂教學
觀摩對外漢語課堂教學是紅河學院對外漢語專業學生專業見習的主要形式之一。通過課堂教學觀摩，學生能感受對外漢語教學課堂的氣氛，有助于更好地理解理論上的語言知識與教學法。課堂觀摩要求見習生在整個授課過程中認真做課堂筆記，觀摩結束撰寫教案和心得體會，教師適時組織課后討論對學生進行相關指導，使學生能近距離感受留學生漢語教學課堂，為專業實習打下較好的基礎。
2.擔任助理班主任
學生擔任助理班主任，在專業教師的指導下，配合學校開展對泰國留學生的班級管理、交流活動協助工作、基本生活指導。相比國內班級管理，泰國留學生班級管理涉及的內容更加復雜。在語言交流、情感溝通、生活幫助等方面對助理班主任的鍛煉很大。
3.課堂教學
（1）夏令營語言文化課程教學
針對暑期到校學習漢語的大、中小學泰國夏令營團進行語言課程教學，包括語言類課程（聽說讀寫類）及中國文化課程（書法、刺繡、太極、國畫等）。通過自愿報名、試講篩選、培訓等系列程序，選派專業基礎好、專業相關能力強的學生，在老師的指導下進行對泰國夏令營團的教學實習。學生能得到直接的教學體驗，檢驗專業知識運用能力，積累教學經驗。
（2）交換學生文化課程教學
對外漢語專業學生作為實習教師對到校的泰國交換學生（大學生）進行中國傳統文化課程的教學。文化課教學實習分為課上和課后兩部分，課上教學內容具體包括中國書法、剪紙、太極、中國結、武術等有中國文化特色的技能課程。
（二）志愿者活動
1.語言學習伙伴
語言學習伙伴是一對一互助語言學習形式，擔任語言學習伙伴的對外漢語專業學生，以結對子的形式在課外幫助留學生進行漢語言及文化的學習。包括語言互助學習，幫助留學生預習、復習課程內容，完成漢語作業。通過這樣的交流形式，增進中外學生間的了解，建立跨國友誼。
2.生活伙伴
當人們置身于異域文化中，即在學習或工作、生活遇到另外一種完全陌生的文化時，會出現一種心理反應，從感到別扭到不適應，從輕度的易怒、煩躁，到心理上的深刻驚恐和危機，這就是文化休克。設置生活伙伴，在緩解留學生文化休克問題上收到較好的效果，最終幫助留學生快速、順利地融入到中國學校的生活和學習中。
3.策劃、組織課外文化交流活動
跨文化交流活動應該說是會一直伴隨留學生國外學習生活的始終。這一形式要求對外漢語專業學生對泰國留學生的課外活動進行策劃并組織實施，以培養學生的文化推廣能力和活動組織能力。主要活動有中國書畫作品展、中泰趣味（傳統游戲）運動會、中文卡拉ok大賽、中國武術表演、包餃子活動等。
三、對外漢語專業學生在校內中泰交流活動中的角色定位分析
在一個具有各類國際交流和學習活動的國際文化校園環境中，作為一個對外漢語專業學生，根據自己的專業發展目標和專業知識能力學習和培養需要，應該明確自己的角色定位并為實現自己的未來角色做好準備。一般來說，對外漢語專業學生角色總體上包涵“專業學生”、“漢語語言文化國際傳播者”和“國際漢語教師”三個角色。這幾個角色既相互緊密聯系，又有著各自不同的角色要求。
1.“專業學生”角色
“專業學生”角色是對外漢語專業學生在校內國際交流活動中扮演的首要角色。這個角色以跨文化交流技能、對外漢語課堂授課技巧及對象國文化常識為主要學習內容。從角色要求上看，學生需要掌握全面的專業基礎知識和專業技能。
學習跨文化交流技能。跨文化交流技能作為一種交流技能，理論學習是必要的，既然是技能就要通過實踐來完善。應該盡可能地利用參加校內中泰交流的機會，提升自己的跨文化交流技能，提升對外漢語教師綜合素質。
學習對外漢語課堂教學技巧。對外漢語專業最終的培養目標是培養出一批能夠進行對外漢語教學的漢語教師，這也就要求本專業學生應該具備課堂教學能力，需要有豐富的課堂教學經驗為基礎，應該抓住對外漢語教學課堂觀摩的機會，努力完善自己的教學能力，發現更多實用的教學技巧。
學習泰國文化。每個國家的文化都是在其所處的文化背景下衍生和發展的，都有其特殊性。了解并掌握一定的泰國文化常識是一項重要的學習任務。
2.“漢語語言文化國際傳播者”角色
對外漢語專業是為弘揚中華文化，促進中外文化交流，培養國際漢語師資而設置的本科專業。漢語語言文化推廣者就是一個具體的身份，對外漢語專業學生在與泰國留學生的交流學習中，在一定程度上扮演了這個角色。作為對外漢語專業學生，肩負著漢語語言文化推廣的重任，如何完善自己的專業技能，勝任未來的漢語語言文化傳播者角色，是需要思考的問題。
首先，作為對外漢語專業學生，要求掌握除了以漢語言文學、外國語為基礎的課程外，還需要學習并掌握相應的中國文化傳播技能，如太極拳、民族樂器、民族舞蹈或中國書法繪畫（等）。其次，需要學習一定的跨文化知識和交流技巧。對外漢語專業學生要借助跨文化交流的機會檢測所學習的理論知識，體驗異國文化差異，積累更多的異國文化常識。再次，具備解讀中國文化的能力。不同語言的背后是不同的文化、不同的思維方式、不同的價值觀念。初次來訪中國的泰國人對中國的很多禮節、生活方式、行為習慣或多或少都會有不理解的情況發生。這個時候我們有必要充當解讀大使，掃除他們的困惑。
3.“國際漢語教師”角色
對外漢語教師是指從事漢語作為第二語言的教學工作的教師，參與泰國學生的漢語語言文化課程的教學工作。這是對外漢語專業學生扮演的一個重要角色，也是對學生要求最高的一個角色。對外漢語教師的職業特殊性要求其具備兩方面的能力，即知識結構和能力結構，同時，還需要具有民族精神和民族自豪感。
（1）知識結構
語言學及漢語言基礎理論知識。對外漢語教師要想讓自己的教學得心應手，必須踏實學好語言學理論基礎知識、漢語言理論知識和中國文化知識，這是國際漢語教師最基本的要求。全面掌握現代漢語理論，包括語音、詞匯、語法、修辭、文字等方面的基礎理論知識，并能對簡單的漢語語言現象進行科學分析。
掌握相關學科知識。包括教育學、心理學等基礎理論，及對理論的理解運用。
（2）能力結構
組織教學的能力。國際漢語教學的目的是通過專項技能訓練，引導學生把語言知識轉化為言語交際技能。這就要求國際漢語教師要在教學內容、教學設計、教學環節、課堂組織管理上有較好的駕馭能力，保證教學質量。
創新能力。打破常規，用恰當有效的方法解決教學活動中的實際問題。創新能力對于對外漢語教師尤其重要。創新能力應該分為創新的教育理念、創新的思維模式、創新的教學技能三個方面。
表達能力。要求國際漢語教師在面對不同國家，不同文化背景的漢語言學習者進行教學時，語音標準、吐字清晰、語速適中，并能很好地把握用語分寸，考慮學生的接受能力。
（3）愛國熱情和民族自豪感
國際漢語教師必須具有強烈的愛國熱情和民族自豪感，在漢語傳播過程中做到不卑不亢，不崇洋；在涉及敏感政治問題時要有合理的化解方式，做一個真正的、合格的中國文化、歷史、文明的傳承者與傳播者。
四、對外漢語專業學生參加校內專業實踐的意義
對外漢語專業學生參加校內國際交流活動，通過跨文化交流活動，將理論知識用于實踐，有助于深刻認識對外漢語教師的能力要求。在進行跨文化交流活動中，學生能自覺回憶所學理論知識，并將其運用到專業實踐中去，由實踐促進對理論的進一步理解，跨文化交際能力得到鍛煉。
充分利用校園國際文化環境，積極為學生創造專業實踐機會，可以進一步豐富校園國際文化，使對外漢語專業人才培養模式與人才需求、規格要求相適應，為學生提供一個較好的綜合實踐平臺來實踐已學的專業理論基礎知識，進行跨文化交際，嘗試組織、實施對外漢語教學，為將來從事漢語國際教育工作打好基礎。
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關鍵詞 言語交際 非言語交際 第二語言教學 跨文化交際
中圖分類號：H195 文獻標識碼：A
非言語交際行為伴隨人們交際的始終，種類也是多種多樣，但是與課堂教學緊密相關的主要有下面幾種，由于對外漢語教學是一種跨文化跨語言交際，因此在非言語交際中有其特殊性，即我們應考慮到不同文化交流中存在的非言語交際行為差異，，下面就簡單介紹幾種在對外漢語教學中比較典型常用的非言語交際行為。
1 手勢語
著名的心理學家弗洛伊德曾說：“凡人皆無法隱私情，他的嘴可以保持緘默，他的手卻會‘多嘴多舌’。”可見手勢語也具有豐富的表情功能。在對外漢語教學中，手勢語具有言語行為不可替代的作用。手勢語可以模擬事物的形狀，比如個子的高矮、東西的薄厚、樹木的粗細等等，將抽象的事物形象化、生動化。教師應該合理有效地利用手勢語，手勢語不能太多，太多會分散學生注意力，有的教師一節課可能都在手舞足蹈；手勢語也不能太少甚至沒有，太少就顯得太過拘謹呆板，甚至有的年輕老師一節課要么手扶講臺，要么手扶黑板，不知道把手放在那里，這是一種不自信的表現，這也會導致學生對這位老師失去信心，對這門課失去興趣。因此，作為一名對外漢語教師，應適時適度地使用手勢來表達思想，如用手勢語命令，請學生回答問題，手掌攤平，手心朝上，從胸前送出，指向既定目標，這樣表示對學生的尊重，回答完畢，示意請坐，也是同樣，可以用掌聲來表示對其答案的認可和鼓勵。如果課堂紀律差，可以用食指放在嘴邊示意學生安靜，尤其對于初級階段的學習者而言，手勢語有很好的輔助教學的作用，教師在說某個事物或命令時，如果同時伴隨手勢語，會加深他的理解和記憶。
2 身勢行為
人們常說：“教師是人類靈魂的工程師，承擔著教書育人，為人師表的職責，教師的言行舉止，在無形中都可能成為學生學習的楷模”。
在對外漢語教學中，身勢語可以傳達一定的語言信息，使教學達到意想不到的效果。比如，在現代漢語不同語言要素的教學過程中，都可以用身勢語作為手段。聲調是語音教學的難點，留學生很難分辨四種調類，教師可以用頭部的靈活轉動來演示一聲、二聲、三聲、四聲；一些基本的動詞如：走、跑、跳、唱、喝、上、下、來、去等都可以借助身勢語來教學，可以達到事半功倍的效果，加之漢語的很多成語也是含有很多身勢行為的，如手舞足蹈、捶胸頓足、抓耳撓腮、前俯后仰等；漢語里的一些基本語法，如果用單純的語言講，對于漢語水平不是很高的第二語言學習者來說，掌握起來還是比較困難的，但是如果教師借助身勢行為去教學，估計可以使語法教學變得深入淺出，易于接受，比如教趨向補語：進來\出去\上去\下來\起來，再比如教把字句，教師可以先用動作加實物演示，把一個物體從一個地方移到另一個地方，讓學生試著造句，教師幫助糾正，讓學生從宏觀上對把字句有了一定的認識，在連續演示同樣的動作，讓學生造把字句等等，這些都是身勢語在具體語言要素教學中的應用。
3 目光語
人們常說，眼睛是心靈的窗口，眼睛在人際交往中的重要性可見一斑。人們用眼睛所傳達的信息是無限的。在課堂上，眼神是體現師生的非語言思想的關鍵點。教師講課時，不能只看天花板或某一個固定的地方，更不能死盯著教案講義，照本宣科，而應盡量使用目光與學生進行交流。實踐證明，教師的目光和學生的目光接觸的時間越多，獲得學生信賴、激發其興致的可能性就越大。據心理學家測試，這種接觸的時間，應達到整個講課時間的60%～70%。教師講課時，應以敏銳而親切的目光有意識地關注每一個學生，使他們感到沒有被冷落。當然，整個目光還要隨著教學內容的進行、學生情緒的變化等自然地變化。
在對外漢語教學中，目光語起著很重要的媒介作用。目光語貫穿于教學的始終，在開始上課時，教師應環顧教室四周，在上課過程中，目光語的使用尤為重要，如果想找一位同學回答問題，先環顧四周，確定目標，投以鼓勵的目光，當學生回答問題時，應投以贊許認可的目光，不同的對象目光的使用不同，歐美學生回答問題，教師應與其進行頻繁的目光接觸，因為他們認為如果你不看他，或許是對他說的不感興趣，或者是不尊重他，而日韓學生回答問題時，則不能一直注視著他，否則他會緊張，害羞甚至不自信，他會懷疑自己是不是回答錯了等等。
4 面部表情
人的面部表情與人的情感活動密不可分。人的基本情感，如喜、怒、哀、欲、愛、惡、懼都可以通過面部表情反映出來。心理學家Albert Mehrabian認為：信息的總效果7%來自文字，38%來自音調，55%來自面部表情。所以說，面部表情在人際交流中占有相當重要的地位。因此教師的表情應和藹、親切、熱情、富有感情、富于變化。這樣做容易與學生產生情感共鳴，激發學生參與課堂的意識和熱愛學習的興趣。對外漢語教學是一種跨文化交際的過程，在課堂上，學生對異國文化有一個從不適應到適應的過程，由于語言不通，面部表情就成為向學生傳遞思想感情，施加心理影響的重要手段之一。如果教師的表情過于僵硬，嚴肅，呆板，不茍言笑，就會使學生產生厭惡，從而認為漢語很難學，漢文化沒意思，導致“文化沖突”（文化休克），相反，如果教師在課堂上能保持親切而自然的微笑，經常向學生投以贊許、鼓勵、認可的微笑，增強學生的自信心，同時微笑可以營造一種輕松、愉悅和融洽的課堂氣氛。古人言：親其師，則信其道。微笑可以增強教師的親和力，從而使教學形成一種“愛屋及烏”的良性循環。“微笑交際”“微笑教學”在對外漢語教學中起著很重要的作用，我們的教學對象大部分都是成年人，他們希望得到尊重，認可，鼓勵，而來自教師的微笑則是最好的尊重和認可。
論文摘要:隨著現代社會的發展，時代環境的變化，我們所面對的教育對象文化素質、心理素質也都發生著變化。如何結合當前時代特點、社會需要和對外漢語專業的發展趨勢，將古代文學課在對外漢語專業中切實可行地建立起來是目前迫切需要回答的一個問題.對外漢語專業古代文學課的現代性教學是高校教育教學工作者應該給以充分重視的課題。
中國古代文學是中國語言文學類一門重要的專業基礎課。隨著我國綜合國力的提高，改革開放的加快以及全世界對中國關注的升溫，對外漢語專業正成為一個熱門專業。因而，如何結合當前時代特點、社會需要和對外漢語專業的發展趨勢，將古代文學課在對外漢語專業中切實可行地建設好對外漢語專業古代文學課的現代性教學是高校教育教學工作者們應該給以充分重視的一個課題。
一、現代的教育觀念
目前，國內對外漢語教學界對古代文學課的定位多是服務于語言的研究，認為對外漢語教學的目標在于培養留學生的言語技能和言語交際技能，古代文學課是為學習語言而設置的課型，因而以對外漢語教學為專業的中國學生在高校的學習中也將古代文學課邊緣化、弱勢化和冷漠化。其實，就國內目前的對外漢語教學現狀來說，留學生對中國古代文學是很感興趣的，能夠流暢地背誦唐代詩歌是他們最驕傲的事情。就世界漢流來看，國外中文系的課程設置中，中國古代文學占有非常重要的地位。“漢城大學29個課目中與古文相關的課目有11個;梨花女子大學33個課目中與古文有關的課目有14個。”韓國大學的這一個側面向我們展示了國外對中國古代文學學習的重視程度。實踐要求我們必須重視古代文學課在對外漢語專業中的作用，重新樹立古代文學課專業必修的堅實地位。
觀念轉變最根本的要體現在高校課程設置上。對外漢語專業古代文學課是為了培養學生們講授、闡釋、鑒賞和分析中國古代文學作品的能力，進而借助文學這一載體傳播中華優秀民族文化的專業基礎課。其本質是文學課而非語言課，是通過對語言藝術的審美鑒賞進而吸收和理解中國文化，具有古代漢語課無法替代的地位。同時，古代文學課和中國文化課也有區別而不能相互替代。中國文化課將“文化”放在第一位，傳授的是廣泛意義上的文化知識，從某種程度上說可以涉及古代文學。但古代文學課在傳授相關的文化知識之外，主要是通過文學作品的內容輻射出中華傳統優秀的精神內核，通過作家的人格魅力和作品的藝術感染力集德育、智育、美育等多重功能于一身，是具有獨特價值的課程。因而，在對外漢語專業的學習中，雖然古代文學課不必像漢語言文學專業那樣占有至少四個學期的學習時間，但也決不能忽視其比重，輕視其地位。高校應利用必修課和選修課相結合的方法將其貫穿到本科四年的學習當中，其中作為必修課的學習時間決不能低于兩個學期。
不僅學校應該加強對對外漢語專業古代文學課的重視，任課教師也應在自己備課的教案里以及每一堂知識的傳授中增強現代意識，闡明古代文學在該專業領域中的重要地位、廣闊發展空間和強大的實用性，使學生了解古代文學在國內外文化圈里的地位和影響，從而激發學生的民族自豪感和對本門課程的興趣。
二、現代的教學內容
當前高校古代文學課陷人了一種尷尬和無奈:越來越多的學生對這門課失去了興趣，只是由于課程安排，為了完成學分，順利畢業才來到教室，心不在焉地聽課，有的學生甚至將其與公共選修課等同視之。古代文學課的這種冷遇與單一僵化的教學內容不無關系。
改革教學內容，教材是根本。教材是教育教學的主要載體和依托，一切教學活動都以教材為核心而展開。然而，目前國內高校對外漢語專業古代文學課的現狀是:沒有專門的教材。幾乎所有高校對外漢語專業的學生使用的都是漢語言文學專業的教材，即《中國古代文學作品選》。因而，對外漢語專業古代文學課的教學內容存在很嚴重的問題。
漢語言文學專業學生學習的古代文學內容豐富，時間跨度大，包括中國古代文學史和中國古代文學作品選兩部分內容。由于專業設置和專業領域的差異，對外漢語專業的古代文學課不包括中國古代文學史的內容，并不是從文學發展的歷史角度去看古代的文學作品。所以，這樣不加區分地將《中國古代文學作品選》作為古代文學課的教材就存在一定的弊端:內容過多、涵蓋面過大;缺乏“史”的線索，古代文學課變成了大班的“語文課”或“文言文課”;教材的專業特征不明確，學生學習缺乏動力。
因此，真正適應對外漢語專業的古代文學課教材在編寫過程中應注意以下幾點:
第一，要明確古代文學學科的性質。古代文學是以語言為載體的中國文學和文化的讀本。作家作品的選擇要根據課時安排選擇每一時代具有代表性的作家，有代表性的文體，即是中國古代文學的精髓，能體現中國文化、審美心理的主流。
第二，要注意系統性和時代性。古代文學的發展是一個全面的整體，教材在編寫上應以作品為基點，并以作品為核心輻射出一個面—古代文學的全貌，并盡可能多地丫本現出古代文學所包含的文學、歷史、哲學等多方面的文化內容，讓學生在廣闊的大背景下解讀文學作品。同時，還要注意內容的時代性，根據當下世界的變化適當地更新內容。一些固有的陳舊的概念，如反封建制度、批判封建禮教等應適當減少。而其他相關學科如文化學、社會學、心理學、美學等取得的現代成果應該引人進來，將其與古代文學融會綜合。
第三，注意跨文化的運用，突出專業特點。對外漢語專業的古代文學課教材在編寫上應與漢語言文學專業的教材不同，應著眼于在世界范圍內關注中國古代的文學，作品闡釋應注意多文化的視角與研究。“文了匕在至高的精神層面上，是人類共通的精神價值。把民族的價值置于人類價值之上，是我們在文化交流上的一大障礙。對外漢語專業的古代文學教材應將中國古代文學放在世界文學的背景下，和世界文學融合在一起，從世界范圍內給中國古代文學定位。在作品解讀別要注意吸收國外漢學界研究成果，結合中國古代文學作品在國外的接受情況，從文化心理、思維意識等差異角度選擇作家作.
三、現代的教學方法
教學改革的著力點在于改變傳統的教學模式。教學模式是指建立在一定教學理論基礎之上，為實現特定的教學目的，將教學的諸要素以特定的方式組合成具有相對穩定的結構，具有可操作性的教學模型。在教學模式中包含有一種或多種教學策略以學生為主體的多維立體教學模式是富有現代意義的新型模式.
以學生為主體的多維立體教學模式旨在將學習的主動權還給學生，“以生為本”，“為學而教”，改革傳統的“繼承性”、“單向性”、“封閉性”的教學模式，打破以“教師一教材一課堂”為中心的教學格局，積極探索運用新的教學方法，在教學過程中建立平等民主的教學氛圍，讓學生在教學過程中充當主角，引導學生對教學內容進行批判性思維，培養獨立思考的精神。其核心是采取學生的“自我教育”教學法。
蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說，教育活動是由他人教育和自我教育構成的統一體。古代文學傳統的課堂教學法主要是他人教育，即教師“一唱到底”。主張“自我教育”絕不是說要學生拋棄教師“自修”，而是說教師在課堂教學中把學生“自教”放在首位，根據學生的實際以及教材內容創設情景、啟發思考、引導探索、抓住重點，給學生指明學習的方向、內容、原則和注意點，把相關信息傳遞給學生，開啟他們思維的“閘門”，教師起穿針引線的輔導點撥作用。實施教學時，可以依據不同階段不同內容，采取“教師提示一學生自學”式，“學生質疑一教師解答”式，“學生討論一學生總結”式，“學生試講一教師評論”式等多種教學方式。特別是“學生試講一教師評論”式對于對外漢語專業的學生來說是一種融理論于實踐的最有效的教學方式。對外漢語專業是一個操作性極強的專業，而古代文學教學內容中有大部分是學生從小學、中學直到大學都反復接觸學習的，尤其是名家名作，學生早就耳熟能詳。與其教師做重復的“無用功”，不如讓學生走上講臺，調動已有的知識儲備進行親身的教學實踐，教師作評論引導，在需要的地方擴展已知，增加未知。這樣既調動了學生學習的熱情，又體現了對外的專業特點，培養了學生動腦和動手的雙項能力。
關鍵詞： 對外漢語漢字教學 集中識字 教學原則 教學方法
1.緒論
1.1漢字教學中的現狀
漢字是用來記錄漢語的書寫符號系統。漢字教學的任務以漢字形、音、義的構成特點和規律為教學內容，幫助學習者獲得認讀和書寫漢字的技能。漢字教學是漢語教學的重要組成部分，也是漢語作為第二語言教學最顯著的特點。漢字的結構比較復雜，筆畫之間、組成部件之間的搭配與位置關系的細微差別很難辨認，漢字數量龐大，難認、難記、難寫，被認為是漢語學習中最大的難點。長期以來，對外漢語漢字教學遠遠滯后于其他語言要素的教學，成為漢語教學的“瓶頸”。（李香平，2006）
在對外漢語教學中，語和文兩條線長期分家，口語聽說課部分的漢字的音和形長期分家。近年來對外漢語教學界就漢字教學的原則問題展開了激烈的討論。討論的焦點集中在：是語、文同步還是分開？是詞本位還是字本位？堅持以傳統的字源學還是允許以所謂的“俗文字學”幫助學習者記憶現代漢字？（劉，2000）
1.2漢字教學的重要性
漢語是以字為基本單位的語言。“字本位”就是以字為基本單位。徐通鏘（1994）指出：“漢語語義句法的結構單位是‘字’，而不是‘語素之類’的東西。”法國的白樂桑（1997）認為：“不承認中國文字的特殊性以及不正確處理中國文字和語言特有的關系，正是漢語教學危機的根源。”呂必松（2005）提出對外漢語教學的新路子：“語文一體、語文同步。”“漢字是獨立的教學單位，不再附屬于詞匯教學。”
很多人主張語文分開，按漢字自身規律專門設課教學。劉（2000）認為：“語和文先分后合，初期漢字應按自身規律獨立教學。”“強化漢字教學，字與詞教學相結合。”我們也贊同漢字劉先生的觀點，語文先分后合，字詞教學相結合。
無論哪種觀點，都強調漢字教學的重要性。1997年國家漢辦在宜昌召開了第一次“漢字與漢字教學研討會”，1998年世界漢語教學會和法國漢語教師協會在法國巴黎舉辦了“國際漢字教學研討會”，首次就對外漢語漢字教學等問題進行了討論，漢字研究的文章增加了，各類漢字教材相繼涌現，教學大綱也吸收了漢字教學方面的相關研究成果，（李香平，2006）漢字課也受到了重視。
1.3漢字課的設置
根據國家漢辦國家對外漢語教學領導小組辦公室2002年《高等學校外國留學生漢語教學大綱?長期進修》規定，把漢字課作為必修或選修課，每周2課時。制定了漢字表，其中初等階段漢字共1414個，中等階段漢字共688個，高等階段漢字共459個。單獨設置漢字課，從課程設置上充分體現了漢字教學的獨立性和重要性，保證了漢字教學的時間。
2.對外漢語漢字教學方法的選擇
2.1分散識字法
分散識字法實際上是“語文同步，語文一體”觀點的體現，堅持“字不離詞，詞不離句，句不離文”的原則。分散識字法強調邊識字邊讀書，寓識字于閱讀教學之中，重視文字與語言的關系，強調漢字教學與語言教學同步，在具體的語言環境中進行識字，即把每個階段要學的漢字有計劃地分配到各個年級的閱讀材料中，隨閱讀材料教漢字。
2.1.1分散識字法的優點
2.1.1.1分散難點，記憶牢固。
2.1.1.2克服會認會寫不會用的偏頗。
2.1.1.3有利于調動學生的積極性。
2.1.2分散識字法的缺點
采用分散識字的教學方法，漢字在學習者的頭腦中處于無序狀態，要達到長時記憶，需要反復多次地識記一個個孤立的漢字，給學習者帶來了很重的記憶負擔、很大的困難。
2.2集中識字法
集中識字法就是語文分開的教學原則的體現。單獨開設漢字課，使學生能夠系統地學習漢字的結構特點和構成規律，了解、掌握漢字構成的理據性。
2.2.1.集中識字法的優點
2.2.1.1效率高，見效快。
2.2.1.2使學生能夠辨認形近字，避免過度泛化、類推不當等問題。
2.2.1.3利用學生熟悉漢字的構成機制，對漢字和中國文化有更深的了解。
2.2.1.4有利于溫故知新。通過對漢字的搭配、聯想，學生能夠對以前學過的漢字進行復習。
2.2.1.5有利于調動學生的積極性。
2.2.2集中識字法的缺點
集中識字法體現的是語文分開的教學，語文不同步。單獨學習漢字的時候，因為課時量的限制，漢字教學進度落后于其他語言技能課的教學進度。
另外，因為沒有課文內容，漢字教材難免會有一些枯燥，學生往往到課率低、課堂表現不積極，因此老師在備課、教學方法和技巧上下工夫。
2.3分散識字與集中識字并進
分散識字與集中識字應該互相補充。在學習漢語的早期階段，除開設其他的語言技能課，分散識字以外，還應單獨設立漢字課集中識字。等到學生們有了一定的漢字知識和漢字基礎之后，再把漢字教學分散在其他課型中，把漢字教學和詞匯教學融為一體。
3.集中識字的教學原則
3.1學習規范漢字
根據《高等學校外國留學生漢語教學大綱?長期進修（附件）》的規定，長期進修的留學生需要掌握的漢字初等階段漢字共1414個，中等階段漢字688個，高等階段漢字459個。我們選擇適合長期進修的規范教材進行漢字教學，比如，集中識字的課本，我們采用北京語言大學出版社柳燕梅編著的《漢字速成課本》。
另外在分散識字教學中，我們也選擇規范的教材，以及正規的雜志、報刊等作為閱讀材料進行語言教學。
3.2按構成漢字的單位的大小進行教學活動
集中識字的教學順序應該從基礎部分開始，先掌握漢字的基本筆畫、復雜筆畫的名稱及其筆向，筆順規則；然后學習象形字、指事字，會意字，讓學生知道漢字的構成部分，知道部件的名稱，能夠認識漢字并會書寫漢字；掌握漢字的部首（《新華字典》189個部首），學會查字典；最后講解漢字的形聲字，因為形旁和聲旁數量比較多，花費的學習時間也比較多。
3.3音形義結合的原則。
漢字的音形義是一體的，只知道三者中的一個要素是不夠的。學習漢字，必須掌握漢字的音形義，否則就沒有意義。
3.4處理好認讀和書寫的關系
結合《高等學校外國留學生漢語教學大綱?長期進修（附件）》關于詞匯的規定，初中等階段的詞匯大約5500個，高等階段詞匯2760個初中等階段漢字大約2100個。根據學生的水平，在教學中，不常用的、難度較大的漢字，我只要求學生會認讀就可以了；常用詞匯里的漢字，要求學生必須學會書寫。
3.5實踐原則
學習漢字必須進行大量的實踐活動，只靠記憶漢字的結構、構成部件是不夠的，教師一定要設計有趣的練習，讓學生積極參與到漢字書寫的實踐當中。
4.集中識字的教學方法
4.1操練法
在漢字課的初始階段，我們由易到難主要訓練以下內容。
4.1.1看到一個漢字，能夠說出組成該漢字的筆畫的名稱，同時數筆畫數。比如：
關6、立5、頭5、只5、知8、斤4、之3、五4、四5、沿8、月4、云4、子3、寫5、買6、水4、女3、馬3、奶5、專4、紙7、家10、必5、那6、屯4、凹5、弓3、世5。
這里需要提醒學生注意的是變形的筆畫和復雜的筆畫。老師要不厭其煩地給出豐富的字例，讓學生接受足夠的訓練。
還要注意筆向的問題，有的留學生會把 寫成丿，比如“習”的第三筆；還有把豎提 和豎勾混淆。
4.1.2知道漢字的筆順，用手空書筆畫，或口頭說出漢字的筆順。比如：
水、我、廳、遠、區、兇、同、睡、重、國、母、再、兆、北、非、女、車、萬、門、義、忄、出、仍、及、叟、世等。
主要是看學生是否掌握漢字書寫的基本筆順規則、補充規則，以及一些不易明了的漢字的筆順。
4.1.3練習查字典
商務印書館的《新華字典》和《現代漢語詞典》的部首數是189個，其中以自身為部首的字有130多個。學生必須熟悉這些可以作為部首的漢字和其他不能獨立成字的部首。
除掌握部首以外，必須掌握漢字的筆畫數，才能順利查到漢字的讀音。
老師在課前準備一些漢字，讓學生在課堂上查字典，比如，讓學生查出下列漢字在字典中的頁碼和讀音，也可以寫出查字典的過程：
說：讠部1283頁shuì/1285頁shuō/1684頁yuè
先：兒部21頁檢字表兒部1472頁xiān
淚：氵部43頁檢字表氵部5畫827頁lèi
志：士部1755頁zhì
國：囗部519頁guō
醫：部1603頁yī
間：門部662頁jiān/670頁jiàn
庫：廣部789頁kù
坐：土部1828頁zuò
兆：兒部1722頁zhào
章：音部1716頁zhāng
贛：音部446頁gàn
辣：辛部806頁là
凹：丨部13頁āo/1395頁wā
世：一部1243頁shì
成：戈部171頁chéng
確定下列漢字用部首查字法的部首：
夷（大部） 電（乙部） 豐（丨部） 丸（丶部） 冊（一部）
麻（麻部） 承（部） 函（凵部） 早（日部） 師（丨部）
幾（幾部） 弟（部） 魚（魚部） 所（斤部） 見（見部）
喪（十部） 求（一部） 業（業部） 島（山部） 順（頁部）
上述字例是部首查字法規則的代表，學生們學會這些字的查法之后，基本上能掌握使用漢語字典的方法。教師要鼓勵或用漢語字典，也可舉辦查字典比賽，使學生獲得成就感。
4.2歸類法在漢字課教學中的運用
4.2.1老師在課前準備大量的象形字、指事字、會意字、形聲字、假借字，然后讓學生劃分歸類這些漢字，目的是為了讓學生掌握漢字的造字法。比如：
人、目、山、刀、月、魚、羊、牛、又、耳、身、瓜、西、來、門、出、刃、上、本、明、武、從、北、庫、倆、歪、塵、妹、休、自、其、莫、然、爸、披
象形字：人、目、山、刀、月、魚、羊、牛、又、耳、身、瓜、來、門
指事字：刃、上、本
會意字：明、武、從、北、庫、倆、歪、塵、休、出
形聲字：妹、爸、披
假借字：莫、然、其、西
4.2.2給出不同結構的漢字，讓學生歸類出獨體字和合體字，指出是何種結構。比如：
山、火、人、村、你、的、教、外、粥、掰、謝、夠、都、念、想、幕、最、累、回、圓、乖、小、坐、萬、應、房、廳、這、習、可、風、凡、同、因、醫、畫、兇、磊、淼、焱、
獨體字：山、火、人
左右結構：村、你、的、教、外、夠、都
左中右結構：粥、掰、謝
上下結構：念、想、最
上中下結構：幕、累
對稱結構：乖、小、坐
內外結構：回、圓、因
左上包圍結構：萬、應、房、廳
左下包圍結構：這
右上包圍結構：可
三面包圍結構：風、凡、同、醫、畫、兇
品字結構：磊、淼、焱
4.2.3給出不同形旁的形聲字，讓學生把漢字分別歸類到不同的形旁下。
這種訓練老師可以在黑板上提前寫好漢字，也可以制作識字卡片，讓學生分組把含有相同形旁的漢字歸為一類。每次上課時可以用這種方法復習前邊學過的形旁。
4.2.4或者給出某個聲旁的不同發音，讓學生給這些字的發音歸類。比如：
（1）皮、披、疲、彼、波、玻、破、婆、坡、頗
bi：彼 pi：皮、披、疲 bo：波、玻 po：破、婆、坡、頗
（2）跟、根、很、狠、恨、痕、銀、眼、限、肯、墾
an：眼、限 in/en：銀 / 跟、根、很、狠、恨、痕、肯、墾
（3）支、枝、技、翅
zhi：支、枝chi：翅 ji：技
4.3運用組塊理論進行漢字教學
心理學認為，人的記憶受到一定空間的限制，復雜物要比簡單物占據更多的記憶工作空間，影響到記憶的容量。1956年，美國心理學家George A.Miller明確提出，短時記憶容量為7±2個組塊。組塊（Chunk）是指將若干較小單位聯合而成熟悉的、較大的單位的信息加工，也指這樣組成的單位。組塊的作用在于減少適時記憶中的刺激單位，而增加每一單位所包含的信息。人的知識經驗越豐富，組塊中所包含的信息越多。
據統計，漢字中筆畫數是6―12的約占一半，常用字平均筆畫數一般在10畫以內，筆畫多的漢字通常由幾個部件組成。而初學者由于缺乏對漢字部件的認識和組合能力，常將一些筆畫、偏旁看成是孤立的單位，造成記憶單位過多，記憶能力受到限制等問題。部件教學讓留學生在開始接觸漢字的時候就把由若干筆畫構成的基本部件作為一個整體來記憶。
我們根據需要把漢字拆分成足夠大、少的合成部件。部件數量越少，組塊數量就越少，記憶的負擔就會減輕。比如，“想”的拆分，拆分成“木”、“目”、“心”三個部件，或者“相”“心”兩個部件。還有“草”可拆分為“艸”、“日”、“十”三個部件，或者“艸”、“早”兩個部件。相比之下2個組塊（部件）就比3個組塊（部件）記憶的負擔小。組塊數量少，信息量是一樣的，所以拆分成兩個組塊的優點更大。
有時為了準確書寫漢字，不寫錯別字，需要把漢字拆分到最小的部件。
4.3.1用組塊理論進行形近字區分的練習。
4.3.1.1拆分漢字。
對――又+寸村――木+寸 樹――木+對（又+寸）
住――亻+主往――彳+主 謝――讠+射（身+寸）
4.3.1.2擴展、組合漢字（適合形近字、多音字的區分練習）。
將下列形近字作為構字部件，組成合體字：
士（志）/土（吐） 斤（折）/斥（拆） 九（雜）/丸（執）
今（念）/令（憐） 勻（均）/勾（鉤） 刀（叨）/刁（叼）
甲（押）/由（油） 未（味）/末（沫） 人（會）/八（分）
給下列形近字組詞：
未――未來 鳥――小鳥 勺――勺子
廠――工廠 天――天氣 人――人民
末――周末 烏――烏黑 勻――均勻
廣――廣州 夫――大夫 入――進入
給多音字組詞：
覺――睡覺/覺得 行――自行車/銀行
樂――音樂/快樂 重――體重/重復
4.3.1.3加減筆畫組成新漢字。
了――子 人――大――夫――天――太
爪――瓜 木――禾――本――末
云――去 由――甲――申
句――包 川――州――洲
4.3.2用組塊理論學習形旁和聲旁：
4.3.2.1相同的形旁+不同的聲旁（學習形旁）
女+馬=媽 女+乃=奶 女+未=妹
女+良=娘 （女字旁的意義）
4.3.2.2不同形旁+同一聲旁（學習形旁）
日+青=晴忄+青=情氵+青=清讠+青=請蟲+青=蜻（蜓）
米+青=精青+爭=靜目+青=（眼）睛 （不同形旁的意義）
4.3.2.3相同的形旁+不同的聲旁（學習聲旁）
扌+包=抱扌+乃=扔（猜字的音和義）
4.3.2.4不同的形旁+相同的聲旁（學習聲旁）
饣+反=飯辶+反=返木+反=板（同一聲旁的發音不同）
亻+乃=仍扌+乃=扔女+乃=奶（同一聲旁的發音不同）
4.4 理據性原理在漢字課教學中的運用
象形字、指事字、會意字產生的淵源及字形的歷史變遷，形聲字的形旁符號與漢字符號所指的關系，都可以通過理據性的原則得到解釋。
注意：在解釋形聲字的時候，漢字的意義不等于形旁和聲旁的簡單組合，而是形旁表示意義，聲旁只表示聲音，聲旁所用的漢字與整個漢字的意義無關，比如，“媽”中的聲旁“馬”只是聲符，聲符的義與“媽”所指的意義無關。
黃偉嘉、敖群的《漢字部首例解》收錄了147個有詞匯意義并含有一定數量系聯字的部首。該書對漢字形旁的解釋非常有幫助，從形旁的淵源，字形的變遷等方面解釋形旁的意義，非常具有理據性和趣味性。本書在目錄中配有漢語名稱、拼音、英文解釋，是漢字教學的主要參考書。我們要利用權威的有歷史地位的字源學給漢字解釋，反對盲目的不科學的俗文字學的解釋。
5.結語
關于漢字教學的方法，在學習初期，我們開設漢字課集中識字。關于集中識字的教學原則，我們提出：使用規范漢字、按組成漢字的單位大小教學、音形義結合、處理好認讀和書寫的關系、實踐原則等五條原則。在這些原則的指導下，我們提出了操練法、歸類法、利用組塊原理拆分或組合法、理據性的解釋法。針對不同的教學內容，采用不同的方式。教學方法必須在一定的教學原則指導下實施才能取得預期的效果。
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對外漢語專業“現代漢語”課程自開設以來取得了巨大發展，但離培養目標仍有差距，仍有繼續調整的空間。造成該門課程教學質量與培養目標有差距的問題往往是多種因素共同作用的結果，這些因素主要表現在以下方面：
1學科體系不完善
對外漢語專業使用的不少現代漢語教材是在同一水平上重復，沒有滿足學習者特殊需求，不符合該專業教學客觀規律，以及專業發展需要，帶有鮮明的“標準”化考試痕跡，其不足之處主要表現：一是目標需求不明確。從現代漢語教材針對的對象來看，通用性較強，種類繁多，品種多樣，但針對性卻較弱，內容過于寬泛，沒有以對外漢語專業學生為培養對象，沒有考慮到外國人學習時會遇到什么困難，與學生所學專業能力要求結合不夠。量詞是漢語中頗具特色的詞類，色彩鮮明，使用頻率高，同時也是留學生學習漢語時與聲調并列的兩大障礙之一。不同背景的留學生在習得量詞時會表現出不同的傾向。一般專業的現代漢語課介紹量詞時，說明量詞的性質、特點、分類就可以了，但對外漢語專業的現代漢語課則不宜全部套用以上量詞教學的所有內容，一條一條地大講語法規則，而必須充分考慮留學生學習漢語的實際情況，詳細介紹量詞的用法、意義的分辨以及和名詞的搭配。二是研究成果吸收不夠。不少《現代漢語》內容陳舊、繁冗，與漢語發展現狀脫節，落后于漢語發展。雖然教材經過不斷印刷、不斷再版，然而當下語言學研究的新觀念、新方法、新成果卻沒有得到很好地吸收，甚至沒有引起注意。配價語法理論關注關聯性，成功處理了漢語句法中的有關問題，然而眾多不同版本的《現代漢語》對這一類研究成果卻鮮有涉及，更不用說具體介紹。三是編寫體例老套。理論闡述所占比例過大，注重傳統語言基礎知識傳授，對某些語法點的講解過于全面，而對漢語語用說明則關注不夠，缺乏學用結合、邊學邊練和以自主學習能力為導向，沒有處理好漢語基礎、應用能力和漢語作為第二語言教學三者的關系。
2教學效果欠佳
對外漢語專業的現代漢語課程，我們投入的精力大，功夫花費多，但教學效果總體上不甚理想，其不足之處體現在：一是缺乏互動。現代漢語課堂氣氛普遍比較沉悶枯燥，環境壓抑，生硬呆板，毫無生機和活力。“滿堂灌”和“滿堂問”貫穿教學始終。教師始終是課堂的主角，忙忙碌碌占用了課堂大部分時間，不厭其煩地介紹漢語的特點、結構規律，而學生卻無精打采，參與意識較低，開口率不高，被看成是訓練對象，任人去標準化、規范化。不僅如此，厭學情緒較濃，逃課者不在少數，有時即使人在課堂，也是昏昏入睡，不認真聽講，不愿意回答問題，更不要說踴躍發言。二是理論與實際運用脫節。死記硬背音位、語義等各種概念術語，解決實際問題能力差，運用所學知識解決語言生活問題能力亟需提高，亂用現象比比皆是。數詞“二”和“兩”所指數目相同，但用法卻不大一樣。學生在學習它們的區別時，下大量功夫又抄寫又背誦，卻不講究如何使用，沒有多比較、多歸納，于是在語言實際運用中經常混淆、混用兩者用法。
3考核評價體系不科學
考核是檢測教學效果的標準和尺度，具有導向作用和激勵功能。然而，現階段這項考核基本上還停留在經驗型考試階段，注重把漢語當作一種知識來進行記憶，往往忽視學生在各個時期的進步狀況和努力程度，缺乏對實踐能力和綜合素質進行評估，難以有效反映學生在實際運用中的對與錯，在信度、效度方面與受試者真實水平之間存在一定差距，其不足之處表現在以下兩個方面：一是測試內容的封閉性。強調考試成績，注重分數，考查偏重于知識點、概念術語、各種條條框框，強調“知道什么”，而對語言表達能力、實際交流能力、組織合適話語能力關注不夠，缺乏把新出現的漢語現象引入考試內容，沒有充分發揮測試對教與學的督促與檢測作用。二是測試手段單一。考試多采用閉卷形式，語言能力測試項目不全，題量較少，沒有建立起一整套緊貼課程標準的測試體系。書面測試幾乎一統天下，而對靈活多樣、富于變化的考試方式，如小論文、平時作業、讀書筆記、口頭測試、課堂討論和小測驗等卻重視不夠，從而沒有使測試充分反映受試者是否全面掌握語言知識和語言應用能力。
二改進和完善對外漢語專業現代漢語課教學的策略
根據本文的調查，結合相關高校對外漢語專業現代漢語課程教學現實狀況，本文認為為了改進和完善對外漢語專業現代漢語課程教學，提高教學效率和質量，有必要采取一些相關措施。
1激發學習興趣，培養學生的求知欲
“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。興趣是由個體與其環境發生交互作用而產生的一種現象，也指人們對事物特殊的認識傾向。培養興趣指從目的性教育入手，通過消除心里障礙，不斷激發和保持學生深層學習和內在學習動機，從而引導他們掌握漢語運用的正確性和得體性。現代漢語課專業性較強，內容豐富，對語言文字功底的夯實起著重要作用。但長期以來，這門課給人的感覺是枯燥無味、抽象難懂，出現學生厭學、教師厭教的現象。要逐步擺脫這一困境，讓學習者在實現自身學習目的過程中不斷提高學習興趣，概括起來可以從以下三個方面進行。
第一，聯系方言。漢語方言和普通話有著千絲萬縷的聯系，一直互相影響和補充，并不彼此沖突，它們兩者一起構成了現代漢語，構成了今天的漢語環境。地處方言區的高校，生源具有多方言性，這為我們在現代漢語教學中滲透漢語方言內容提供了良好環境。方言具有濃郁地方特色，承載著豐富的文化、習俗和民俗，反映了一定的文化心理和地理歷史。在教學中，結合學生實際、緊扣教材內容，重視方言調查材料，聯系學生熟悉的方言特點，以其母語為例說明問題，對照漢語方言知識進行講解，列舉方言材料進行語言現象闡釋，能夠化枯燥為鮮活、化繁瑣為簡明，更容易產生共鳴。南昌方言用“坐習子”代替普通話“趕時髦”，用“麻”代替“錢”，“且了佛”意思是“玩完，終結”。這一類詞語很多，多為南昌方言的特色詞匯。南昌方言區的學生學習現代漢語語音時，除了糾正方言讀音外，還要重視方言詞語辨證，把常用方言詞語收錄下來，用普通話加以注釋和解說，使南昌方言區學生說普通話時不夾雜方言詞語，從而提高普通話水平。方言可以增進感情。充分利用漢語方言材料學習現代漢語，生動、有趣，使人感到親切，學生很容易理解。
第二，活躍課堂氣氛。課堂氣氛是課堂學習賴以發生的心理背景，是課堂上各個因素的綜合效應，直接影響著學生情感和教學效果。Packard對課堂氣氛與漢語學習的關系作了說明，并且比較了不同課堂氣氛對學生學習結果的影響。生動、活躍的課堂教學體現了科學性和藝術性的完美結合，造就了濃郁的學習氛圍，創造了語言教學的新境界。教師在課堂上的教學行為多而且復雜，消除學生與老師的距離感，以建立教師和學生之間的良好關系為前提，以培養學生語言技能、語言知識為基礎，營造生動、活潑的課堂教學氛圍，讓課堂教學“活”起來，使學生沖破種種顧慮，主動參與、大膽發言，自由、平等地相互交流信息，把教學過程變成一種師生之間真誠、自由的對話過程，為所有學生都提供一個相對安全自由的心理學習空間，能夠充分調動學生情感，大大提高學習熱情，豐富課堂教學內容，改變以往現代漢語教學枯燥無味的局面，從而使學生在輕松的氣氛中學習，進而消化教師所講授的內容。
第三，提高教學內容難度。現代漢語與中學語文在教學內容和要求不銜接、相互脫節，造成語言知識大量重復講解，在很大程度上挫傷了學生學習積極性。一種語言可以分解成不同的語言項目，就教學內容來看，其難度的考察與劃定，與智力和非智力發展密切相關，可以從語言學和心理學兩個方面進行[1]。從學生現有認知水平出發，充分挖掘學生潛在能力，采取“拔高”教育，在內容上拓寬，在理論上加深，有助于使課堂充滿吸引力和挑戰性。
“形式學派與功能學派”是二十世紀語言研究兩大學派，前者側重研究語言的實體，后者側重研究語言的功用[2]。盡管這樣的內容理論性強，比較抽象，理解起來有一定的難度，但在教學中與時俱進，把這一類新知識、新理論吸引進來，及時、合理地融入教學中，能夠開闊學生視野，激發學生求知的內在動力。
2采用案例教學，調動學生學習積極性
案例教學法于1918年產生于哈佛大學，自實施以來，通常用于醫學、工商管理等領域，取得了良好的教學效果。學生是學習的主體。在現代漢語教學中實施案例教學，已越來越引起人們廣泛關注。因為它對于加深學生理論認識、提高語言能力、培養創新能力能夠起到十分重要的作用。根據對外漢語專業的學科特點，在選取案例時應特別注重以下原則。
第一，引入雙向互動。教與學既是師生之間互相交流、平等對話的過程，又是彼此相互影響的行為。傳統的現代漢語教學以“一言堂”為主，阻礙了學生創造力的發展。而雙向互動強調教學平臺上的師生交往，注重教與學雙方密切協商、探討，推動了課堂中溝通方式的變化。在論及互動時，Allwright指出“：互動是課堂教學的最基本事實，因為在課堂上發生的每一件事都經過人與人的交互過程。”[3]在這種模式中，教師不在演“獨角戲”，代之而起的是教師的積極引導，既作為導演，又作為演員，督促學生學習、思考，把學生當做課堂教學的共同創造者，與學生一起分享對課程的理解，同時為學生創造“教”的機會，把難以解決的、富有挑戰性的問題放在學生面前，使學生在“教”的過程中，鞏固了相應的知識，體驗了參與教學的快樂感、成就感，成為知識的探索者和創造者。關于比喻、擬人等修辭格，學生在中學就已學過，具有不少這方面知識儲備，盡管在知識外現形態上掌握得零碎不整，但為互動教學奠定了良好的基礎。在教學中，“以人為本，以學論教”，大力促進師生互動、互惠共贏，喚醒學生大腦深處對知識的崇敬，讓學生根據自己所掌握的修辭格來闡述自己的觀點，能夠強化學生參與意識，拓展教學內容的深度和廣度，從而為修辭的學習提供極大自由發展空間。
第二，尊重個性需求。個性差異客觀存在，同時也是一種資源。由于不同學生群體在性別、性格、心理特征、生理特征、認知方式、表達特點、知識結構、語言潛能、語言基礎、未來職業發展等方面都存在諸多差異，因而導致在現代漢語課程學習上運用不同的情感策略、認知策略和記憶策略。學生是信息接受者，也是意義的主動建構者。從教學目標與教學效果統一的角度來看，學生是信息加工的主體。為了提高學生的語言構架能力和交際能力，教學客體必須適應風格各異的個性需求，充分尊重每一位學生，尤其是他們的特長、生活經歷、情感體驗和創造能力，將他們視為有價值的個體，讓每一位學生的個性得到充分發展，從而達到R·賴丁和S·雷納指出的“利用個體差異來促進獨立的學習，而不是約束、限制或降低學生的發展潛能”[4]。對于有性格內向性傾向的學生，教師應付出更多的關愛，并采取鼓勵和對錯誤更加包容的態度，勉勵其多參與語言實踐，多運用漢語進行交流，并樂于冒險和嘗試。而對于性格有外向性傾向的學生，則可以要求其注意語言使用的準確性，提高實際漢語交際能力。
第三，力求目的性明確。馮惠敏指出：“目的是人對某種對象的需求在觀念上的反映，是人在行動之前在觀念上為自己設計要達到的目標，是人的實踐活動的一個要素。它表明人不滿足于當前的現實，而要創造出適合自己需要的新現實”[5]。教學目的是目的中的一個類別，是師生一切活動的終極指向，充分體現在教學內容、教學程序、課程設置、教學手段和教學方法等諸多方面。在現代漢語教學目的上，不同專業既有共通之處，也有差異明顯的一面。就對外漢語專業而言，有其特殊一面，主要目的是服務于第二語言的漢語本體研究，首先要研究“教什么”，應特別注意研究“彼有我無”、“彼無我有”的語言現象，強調漢語與其它語言在語法、語義、語音等方面的本質區別，揭示漢語所獨具的特征，并將這些本質特征作為講授的重點。在教學中，只有圍繞這些目標，并以此為契機，通過整合教學內容和方法，抓住教學重點，以點帶面，要求學生掌握語言知識、社會語言能力、語篇分析能力、語言研究能力和語言現象觀察能力，才能形成學習的推動力，提高教學效果，使學生學有所獲。
3規范考核內容與形式，提高語言應用能力
科學的能力測試評價機制是保證課程質量和教學效果的手段，也是檢測學生漢語水平、促進漢語學習的工具，對教和學雙方都起著直接的指導作用。用什么重要尺度進行衡量，關系到教學設計、課程建設和教案編寫的科學性。為了進一步完善現代漢語評價與考試制度，強調語言測試的激勵作用，使考試成績更具準確性和客觀性，必須探索教學評價手段改革規律，推行多樣化考核方式，綜合運用多種考試方法，實行定量評價與定性評價相結合、靜態評價與動態評價相結合的多元評價體系，從而努力把只注重結果的考核轉變為注重過程的考核，使考試與課程形成互動，共同完成既定培養目標。
第一，鼓勵參加語言實踐活動。語言不是“教”會的，而是“練”會的，正如呂必松所說：“言語要素可以傳授，而言語技能是不能傳授的”[7]。語言學習是一種特殊的實踐活動，加大語言實踐活動的力度，把語言實踐納入“現代漢語”課程考核，規定相關語言活動分數進入成績單，未參加語言實踐活動者，不能通過現代漢語考試，這樣能夠充分體現現代漢語課程的應用價值。現代漢語課的實踐活動，包括舉辦講座、故事會、討論會、報告會，辯論賽、教學實習、教學競賽、演講比賽、朗誦大賽，開展漢語拼音運用、外國人漢語語音偏誤描寫、漢字規范化使用情況調查。學什么就要練什么，練什么才能會什么，會用了也就等于把真正的漢語知識學到手了。實踐活動使學生在教師設置的語言情境中，從不同側面、不同角度、不同層次通過練習，將所掌握的言語技能轉化為言語交際技能，從而豐富了語言表達方式，培養了學生使用語言的能力，達到了會用的目的。對它們的效果進行準確評價，對活動過程進行全面評估，不僅為學生實現對專業的認知由抽象化向感性方面轉化奠定良好基礎，而且能夠很好地檢驗現代漢語的學習成果。
第二，注重語言理論與基礎知識。在考試設計上，根據對外漢語專業“現代漢語”課程的教學目標、教學要求、教學任務，形成單一評價與多元評價相結合的動態評價模式，要求內容涵蓋漢語基本理論、基礎知識。體現在考評方式上，除保留閉卷考試外，增設開卷、口試、隨堂考查、小論文寫作，把平時作業、課堂討論、課堂提問、專題研究報告、語言學讀書筆記列入總評成績。這些不同類型的評價手段，側重語言認知行為、認知能力的考核，充分體現出語言知識評價和能力評價的有機結合，讓儲存在語言信息網絡中的節點處于交通聯系的活動狀態，能夠大大減少死記硬背語言學概念、術語的現象，有利于多途徑檢測教學效果，從而找到教學中存在的問題，培養學生創新思維和能力。
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現代漢語課堂氣氛普遍比較沉悶枯燥，環境壓抑，生硬呆板，毫無生機和活力。“滿堂灌”和“滿堂問’，貫穿教學始終。教師始終是課堂的主角，忙忙碌碌占用了課堂大部分時間，不厭其煩地介紹漢語的特點、結構規律，而學生卻無精打采，參與意識較低，開口率不高，被看成是訓練對象，任人去標準化、規范化。不僅如此，厭學情緒較濃，逃課者不在少數，有時即使人在課堂，也是昏昏人睡，不認真聽講，不愿意回答問題，更不要說踴躍發言。二是理論與實際運用脫節。死記硬背音位、語義等各種概念術語，解決實際問題能力差，運用所學知彗摒決語言生活問題能力函需提高，亂用現象比比皆是。數詞“二”和“兩”所指數目相同，但用法卻不大一樣。學生在學習它們的區別時，下大量功夫又抄寫又背誦，卻不講究如何使用，沒有多比較、多歸納，于是在語言實際運用中經常混淆、混用兩者用法。3考核評價體系不科學考核是檢測教學效果的標準和尺度，具有導向作用和激勵功能。然而，現階段這項考核基本上還停留在經驗型考試階段，注重把漢語當作一種知識來進行記憶，往往忽視學生在各個時期的進步狀況和努力程度，缺乏對實踐能力和綜合素質進行評估，難以有效反映學生在實際運用中的對與錯，在信度、效度方面與受試者真實水平之間存在一定差距，其不足之處表現在以下兩個方面:一是測試內容的封閉性。強調考試成績，注重分數，考查偏重于知識點、概念術語、各種條條框框，強調“知道什么”，而對語言表達能力、實際交流能力、組織合適祀孔吞能力關注不夠，缺乏把新出現的漢語現象引人考試內容，沒有充分發揮測試對教與學的督促與檢測作用。二是測試手段單一。考試多采用閉卷形式，語言能力測試項目不全，題量較少，沒有建立起一整套緊貼課程標準的測試體系。書面測試幾乎一統天下，而對靈活多樣、富于變化的考試方式，如小論文、平時作業、讀書筆記、口頭測試、課堂討論和小測驗等卻重視不夠，從而沒有使測試充分反映受試者是否全面掌握語言知識和語言應用能力。
改進和完善對外漢語專業現代漢語課教學的策略
根據本文的調查，結合相關高校對外漢語專業現代漢語課程教學現實狀況，本文認為為了改進和完善對外漢語專業現代漢語課程教學，提高教學效率和質量，有必要采取一些相關措施。1激發學習興趣，培養學生的求知欲“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。興趣是由個體與其環境發生交互作用而產生的一種現象，也指人們對事物特殊的認識傾向。培養興趣指從目的性教育人手，通過消除心里障礙，不斷激發和保持學生深層學習和內在學習動機，從而引導他們掌握漢語運用的正確性和得體性。現代漢語課專業性較強，內容豐富，對語言文字功底的夯實起著重要作用。但長期以來，這門課給人的感覺是枯燥無味、抽象難懂，出現學生厭學、教師厭教的現象。要逐步擺脫這一困境，讓學習者在實現自身學習目的過程中不斷提高學習興趣，概括起來可以從以下三個方面進行。第一，聯系方言。漢語方言和普通話有著千絲萬縷的聯系，一直互相影響和補充，并不彼此沖突，它們兩者一起構成了現代漢語，構成了今天的漢語環境。地處方言區的高校，生源具有多方言性，這為我們在現代漢語教學中滲透漢語方言內容提供了良好環境。方言具有濃郁地方特色，承載著豐富的文化、習俗和民俗，反映了一定的文化心理和地理歷史。在教學中，結合學生實際、緊扣教材內容，重視方言調查材料，聯系學生熟悉的方言特點，以其母語為例說明問題，對照漢語方言知識進行講解，列舉方言材料進行語言現象闡釋，能夠化枯燥為鮮活、化繁瑣為簡明，更容易產生共鳴。南昌方言用“坐習子”代替普通話“趕時髦”，用“麻”代替“錢”，“且了佛”意思是“玩完，終結”。這一類詞語很多，多為南昌方言的特色詞匯。南昌方言區的學生學習現代漢語語音時，除了糾正方言讀音外，還要重視方言詞語辨證，把常用方言詞語收錄下來，用普通話加以注釋和解說，使南昌方言區學生說普通話時不夾雜方言詞語，從而提高普通話水平。方言可以增進感情。充分利用漢語方言材料學習現代漢語，生動、有趣，使人感到親切，學生很容易理解。第二，活躍課堂氣氛。課堂氣氛是課堂學習賴以發生的心理背景，是課堂上各個因素的綜合效應，直接影響著學生情感和教學效果。Paekard對課堂氣氛與漢語學習的關系作了說明，并且比較了不同課堂氣氛對學生學習結果的影響。生動、活躍的課堂教學體現了科學性和藝術性的完美結合，造就了濃郁的學習氛圍，創造了語言教學的新境界。教師在課堂上的教學行為多而且復雜，消除學生與老師的距離感，以建立教師和學生之間的良好關系為前提，以培養學生語言技能、語言知識為基礎，營造生動、活潑的課堂教學氛圍，讓課堂教學“活”起來，使學生沖破種種顧慮，主動參與、大膽發言，自由、平等地相互交流信息，把教學過程變成一種師生之間真誠、自由的對話過程，為所有學生都提供一個相對安全自由的心理學習空間，能夠充分調動學生情感，大大提高學習熱情，豐富課堂教學內容，改變以往現代漢語教學枯燥無味的局面，從而使學生在輕松的氣氛中學習，進而消化教師所講授的內容。第三，提高教學內容難度。現代漢語與中學語文在教學內容和要求不銜接、相互脫節，造成語言知識大量重復講解，在很大程度上挫傷了學生學習積極性。一種語言可以分解成不同的語言項目，就教學內容來看，其難度的考察與劃定，與智力和非智力發展密切相關，可以從語言學和心理學兩個方面進句1]。從學生現有認知水平出發，充分挖掘學生潛在能力，采取“拔高”教育，在內容上拓寬，在理論上加深，有助于使課堂充滿吸引力和挑戰性。“形式學派與功能學派”是二十世紀語言研究兩大學派，前者側重研究語言的實體，后者側重研究語言的功用。
盡管這樣的內容理論性強，比較抽象，理解起來有一定的難度，但在教學中與時俱進，把這一類新知識、新理論吸引進來，及時、合理地融人教學中，能夠開闊學生視野，激發學生求知的內在動力。2采用案例教學，調動學生學習積極性案例教學法于1918年產生于哈佛大學，自實施以來，通常用于醫學、工商管理等領域，取得了良好的教學效果。學生是學習的主體。在現代漢語教學中實施案例教學，已越來越引起人們廣泛關注。因為它對于加深學生理論認識、提高語言能力、培養創新能力能夠起到十分重要的作用。根據對外漢語專業的學科特點，在選取案例時應特別注重以下原則。第一，引人雙向互動。教與學既是師生之間互相交流、平等對話的過程，又是彼此相互影響的行為。傳統的現代漢語教學以“一言堂”為主，阻礙了學生創造力的發展。而雙向互動強調教學平臺上的師生交往，注重教與學雙方密切協商、探討，推動了課堂中溝通方式的變化。在論及互動時，Auwright指出:“互動是課堂教學的最基本事實，因為在課堂上發生的每一件事都經過人與人的交互過程。”班這種模式中，教師不在演“獨角戲”，代之而起的是教師的積極引導，既作為導演，又作為演員，督促學生學習、思考，把學生當做課堂教學的共同創造者，與學生一起分享對課程的理解，同時為學生創造“教”的機會，把難以解決的、富有挑戰性的問題放在學生面前，使學生在“教”的過程中，鞏固了相應的知識，體驗了參與教學的快樂感、成就感，成為知識的探索者和創造者。關于比喻、擬人等修辭格，學生在中學就已學過，具有不少這方面知識儲備，盡管在知診矽卜現形態上掌握得零碎不整，但為互動教學奠定了良好的基礎。在教學中，“以人為本，以學論教”，大力促進師生互動、互惠共贏，喚醒學生大腦深處對知識的崇敬，讓學生根據自己所掌握的修辭格來闡述自己的觀點，能夠強化學生參與意識，拓展教學內容的深度和廣度，從而為修辭的學習提供極大自由發展空間。第二，尊重個性需求。個勝差異客觀存在，同時也是一種資源。由于不同學生群體在性別、性格、心理特征、生理特征、認知方式、表達特點、知識結構、語言潛能、語言基礎、未來取啞發展等方面都存在諸多差異，因而導致在現代漢語課程學習上運用不同的情感策略、認知策略和記憶策略。學生是信息接受者，也是意義的主動建構者。從教學目標與教學效果統一的角度來看，學生是信息加工的主體。為了提高學生的語言構架能力和交際能力，教學客體必須適應風格各異的個性需求，充分尊重每一位學生，尤其是他們的特長、生活經歷、情感體驗和創造能力，將他們視為有價值的個體，讓每一位學生的個性得到充分發展，從而達到R.賴丁和s.雷納指出的“利用個體差異來促進獨立的學習，而不是約束、限制或降低學生的發展潛能”。#p#分頁標題#e#
對于有性格內向性傾向的學生，教師應付出更多的關愛，并采取鼓勵和對錯誤更加包容的態度，勉勵其多參與語言實踐，多運用漢語進行交流，并樂于冒險和嘗試。而對于性格有外向性傾向的學生，則可以要求其注意語言使用的準確性，提高實際漢語交際能力。第三，力求目的性明確。馮惠敏指出:“目的是人對某種對象的需求在觀念上的反映，是人在行動之前在觀念上為自己設計要達到的目標，是人的實踐活動的一個要素。它表明人不滿足于當前的現實，而要創造出適合自己需要的新現實’，四。教學目的是目的中的一個類別，是師生一切活動的終極指向，充分體現在教學內容、教學程序、課程設置、教學手段和教學方法等諸多方面。在現代漢語教學目的上，不同專業既有共通之處，也有差異明顯的一面。就對夕卜漢語專業而言，有其特殊一面，主要目的是服務于第二語言的漢語本體研究，首先要研究“教什么”，應特別注意研究“彼有我無”、“彼無我有”的語言現象，強調漢語與其它語言在語法、語義、語音等方面的本質區別，揭示漢語所獨具的特征，并將這些本質特征作為講授的重點。在教學中，只有圍繞這些目標，并以此為契機，通過整合教學內容和方法，抓住教學重點，以點帶面，要求學生掌握語言知識、社劊吾言能力、語篇分析能力、語言研究能力和語言現象觀察能力，才能形成學習的推動力，提高教學效果，使學生學有所獲。3規范考核內容與形式，提高語言應用能力科學的能力測試評價機制是保證課程質量和教學效果的手段，也是檢測學生漢語水平、促進漢語學習的工具，對教和學雙方都起著直接的指導作用。用什么重要尺度進行衡量，關系到教學設計、課程建設和教案編寫的科學性。為了進一步完善現代漢語評價與考試制度，強調語言測試的激勵作用，使考試成績更具準確性和客觀性，必須探索教學評價手段改革規律，推行多樣化考核方式，綜合運用多種考試功.法，實行定量評價與定性評價教學研究相結合、靜態評價與動態評價相結合的多元評價體系，從而努力把只注重結果的考核轉變為注重過程的考核，使考試與課程形成互動，共同完成既定培養目標。第一，鼓勵參加語言實踐活動。語言不是“教”會的，而是“練”會的，正如呂必松所說:“言語要素可以傳授，而言語技能是不能傳授的”門。語言學習是一種特殊的實踐活動，加大語言實踐活動的力度，把語言實踐納人“現代漢語”課程考核，規定相關語言活動分數進人成績單，未參加語言實踐活動者，不能通過現代漢語考試，這樣能夠充分體現現代漢語課程的應用價值。現代漢語課的實踐活動，包括舉辦講座、故事會、討論會、報告會，辯論賽、教學實習、教學競賽、演講比賽、朗誦大賽，開展漢語拼音運用、外國人漢語語音偏誤描寫、漢字規范化使用情況調查。學什么就要練什么，練什么才能會什么，會用了也就等于把真正的漢語知識學到手了。實踐活動使學生在教師設置的語言情境中，從不同側面、不同角度、不同層次通過練習，將所掌握的言語技能轉化為言語交際技能，從而豐富了語言表達方式，培養了學生使用語言的能力，達到了會用的目的。對它們的效果進行準確評價，對活動過程進行全面評估，不僅為學生實玫琢寸專業的認知由抽象化向感性方面轉化莫定良好基礎，而且能夠很好地檢驗現代漢語的學習成果。第二，注重語言理論與基礎知識。在考試設計上，根據對外漢語專業“現代漢語”課程的教學目標、教學要求、教學任務，形成單一評價與多元評價相結合的動態評價模式，要求內容涵蓋漢語基本理論、基礎知識。體現在考評方式上，除保留閉卷考試外，增設開卷、口試、隨堂考查、小論文寫作，把平時作業、課堂討論、課堂提問、專題研究報告、語言學讀書筆記列人總評成績。這些不同類型的評價手段，側重語言認知行為、認知能力的考核，充分體現出語言知識評價和能力評價的有機結合，讓儲存在語言信息網絡中的節點處于交通聯系的活動狀態，能夠大大減少死記硬背語言學概念、術語的現象，有利于多途徑檢測教學效果，從而找到教學中存在的問題，培養學生創新思維和能力。
本文作者：何干俊 單位：中南民族大學文學與新聞傳播學院
關鍵詞：情緒調節；課堂情緒整合；積極情感
一、“情緒調節教學模式”概述
20世紀60年代受人本主義心理學的影響，提出了“以學生為中心”的原則。隨后，一系列人本派教學法使這一原則初步得以體現。教師主宰課堂教學、學生聽任教師擺布的傳統格局，已從認識上為人們所否定，但如何發揮學習者的主動性、積極性，特別是如何重視情感因素在教學中的作用，建立和諧的師生關系和同學關系，依然是當前教學法研究的重點。而情緒調節教學模式正是一種充分人性化，以培養學生樂學好學為目的的教學模式。其理論基礎是人文主義教學觀和情緒心理學理論。
課堂中情緒調節教學模式的實質是教師在一定教學目標指引下，引導和發揮學生的正負情緒對教學活動的積極作用，克服消極作用，激發學生的學習熱情，培養學生的學習興趣，使學生通過教學活動體驗到成功的愉悅，培養學習者的責任感、義務感和自豪感等以提高教學活動的效能。該教學模式主要涉及興趣、愉快、好奇和焦慮這四種情緒要素，強調這四種情緒要素對學生認知，動力性作用，著重探討教學中教師如何引導學生，發揮這些情緒要素對認知活動的積極作用，并避免或克服其消極作用。
二、“情緒調節教學模式”的四大情緒要素
斯皮伯格和斯塔爾(Spielberger&Starr,1994)提出在課堂教學中主要的情緒有好奇和焦慮,并認為這兩種情緒在性質和過程上是相反的,它們在課堂教學過程中相互作用共同激發學生的探索（接近）和回避行為；另外我國近年來在教學改革中所涌現的有關情緒的教學模式（如愉快教育）還強調愉快和興趣對學習的積極作用，在情緒研究中也指出愉快與興趣的相互作用和相互補充能支持兒童游戲、操作和從事其他文化活動。興趣的發生導致偷快，愉快又反過來加強興趣，二者的相互補充是智力活動的最優情緒背景（孟昭蘭，1989）。因此，一般認為在課堂教學中最主要的情緒有好奇、興趣、愉快和焦慮。
課堂中出現的情緒不是單一的，是由愉快、好奇、興趣、焦慮等情緒組成的復雜的課堂結構，只有合理整合這些情緒才能對教學過程中學生的學習起到積極的推動作用。一般來說，這四種情緒中，好奇和興趣對學習主要起積極作用，愉快和焦慮是在適宜水平上對學習起促進作用，過低過高反而會阻礙學習。而四種主要情緒的不同組合也會對學習產生不同的效果，如：興趣和愉快可以相互伴隨，相互促進，由于興趣本身就包含快樂，在取得階段性成果后體驗到的快樂又能增強興趣；在興趣活動中也伴隨一定的焦慮，適度的焦慮使個體具有趨近目標的傾向，過高過低的焦慮就會產生逃避目標的傾向。
三、四種主要情緒在對外漢語聽力課堂中的有效整合
聽力訓練是一個積極、能動的過程。課堂聽力訓練采用的方式主要分為精聽和泛聽兩種。對外漢語聽力教師同樣應重視情緒因素對課堂質量的影響，在課堂教學活動中如何結合情緒調節教學模式，引起學生對新知識的好奇和學習的興趣，使課堂保持在愉快、輕松的氛圍之中，并運用好適度焦慮原則來提高學生學習的積極性。那么在情緒調節教學模式的指導下，如何有效整合課堂中的四種主要情緒，下面從初級、中級、高級聽力課堂來分別進行討論。
對外漢語初級聽力課是讓不少學習者感到花費時間較多而收獲較小或者缺乏成就感的一門課。由于學習者漢語水平較低，自信心不夠，因此在教學中教師應該特別重視運用情緒調節教學模式來幫助學生減少挫敗感、提高對漢語學習的興趣。可綜合運用多媒體手段和多種語言技能訓練手段，運用多感官通道進行輸入和輸入強化，提高訓練的趣味性和效率，避免單調重復的訓練。可采用如游戲、唱歌等靈活多變的訓練方法降低學生在學習中產生的焦慮感和疲勞，使學習者在沒有壓力的氛圍下提高聽力能力以及漢語綜合能力。同時，教師應盡力從學生的實際水平出發化解、降低難度，多鼓勵學生，增加學生的自信心。
在中級聽力訓練中，由于學生的自信心隨漢語水平的提高而增強，教師可以在進入具體聽力內容之前多引入一些與之相關的文化背景知識，和學生進行討論，以激發學生的聽力興致與熱情。比如，一堂聽力訓練的內容是有關“茶”。在聽前“熱身”中，教師可以采用討論的方法設置一定的問題，學生會對問題的答案十分好奇，保持適度的焦慮感，進而主動在訓練中尋找答案。而在學生面前展示“茶”的實物則可以輕松自然地引導學生熟悉有關茶文化方面的話題，使教學活動生動、活潑、有感召力，讓學生愉快地進入聽力情境。
處在高級聽力訓練階段的學生漢語水平普遍較高，自信心也更強，但同時也要重視情緒調節。比如，課堂聽力訓練的時間有限，這時為了保證學習效率以免學生有所松懈，教師可以通過適當給予難度高一些的知識讓學生保持適度的焦慮感，調動學生的積極性。同時，為了讓學生處于一個良好的聽音狀態避免課堂氛圍過于沉悶，教師可以用一些輕松活潑的語言調節課堂氣氛，讓學生處在愉快的學習氛圍中。
另外，在課堂聽力訓練中，糾錯是不可或缺的教學手段。何時糾錯、如何糾錯，也是情感調節教學模式所涉及的內容。我們認為，教師在課堂上應該考慮不同學習者的聽力水平和情感需要，因材施教，循序漸進。對程度差的學生不應過分要求準確性，只要他們能聽懂并表達自己的看法，應更多給予表揚。教學實踐證明，這種做法能幫助這部分學生構筑一個有益于漢語聽力學習的較高的自我形象，形成漢語聽力學習的良性循環。而程度較好的學生對糾錯的承受力比一般人要強，因此及時指出他們的不足，有助于使他們對自己有一個恰當的估計，并向自己提出更高要求。在糾錯時機的選擇上，教師可采取總結性的糾錯手段：當幾個學生對同一話題闡明自己的看法以后，糾正學生回答問題時所出現的普遍性的問題。由于這種糾錯手段只針對語言現象，不針對具體某個學生，這樣能在糾錯的同時巧妙地維護學生的自尊心。教師還可以給學生以暗示，例如教師假裝自己沒聽清楚，學生有所意識，在重復中自行糾錯。
四、結語
情緒 調節過程是在一些策略和機制作用下，情緒被管理和調整的過程。在對外漢語聽力課堂中，教師應重視情感因素對學生學習的影響，人格的發展。從促進學生素質全面發展的角度看，對外漢語聽力課堂教學不只是給學生傳授知識、技能，還應注重對學生情感的培養，培養學生樂學、好學的積極情感。在第二語言課堂教學活動中，通過對第二語言學習者課堂情緒的有效整合，經常不斷地使學生產生積極的情緒體驗，在促進其認知學習的同時，也會極大地促進學生積極情感的形成與發展。
參考文獻：
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關鍵詞：藏族學生；漢語語音教學；教育現狀；學習效果；教學策略
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）02-0209-04
一、引言
現代漢語語音是我國藏族學生學習以漢語為第二語言的專業必修課。該門課程以國家語言文字政策為依據，開設該門課程是希望通過對該門課程的學習，使以藏語為母語的學生掌握以北京語音為標準音，以北方話為基礎方言，以典范的現代白話文著作為語法規范的普通話的漢語族際語的聽、說、讀、寫、譯的第二語言的運用能力。該門課程在國內開設已近耳順之年，擁有了一支在數量和規模上都都較為龐大的師資隊伍，但我國關于對藏族學生的漢語語音教學的理論研究成果、老師們的教學現狀、學生的學習效果都難以讓人相信這是一門經過了60年發展的學科。目前以漢語為第二語言語音研究成果，碩果累累的是對外漢語語音，專門研究對藏族學生漢語語音的，不是屈指可數，而是根本沒有。本文在借鑒對外漢語語音教學先進理論和經驗的基礎上，結合我國藏族學生漢語語音學習的現狀，嘗試著通過對我國藏族學生漢語語音學習效果不佳的原因分析，探討提高我國藏族學生漢語語音學習效果的教學策略。
二、藏族學生漢語語音學習效果不佳的主要原因
（一）學生方面
1.漢語基礎薄弱。受當地條件的制約，在入學前，有的學生并未接觸過漢語，大多數學生漢語基礎非常薄弱，只有極少部分學生把當地的漢語方言說得較為流暢。從未接觸過漢語和漢語水平薄弱的學生，教師們只得引導他們從最基礎的漢語語音開始操練，僅靠課堂操練難以帶來漢語語音學習質的飛躍。把當地漢語方言說得較好的學生，老師們得進行方音糾正，根深蒂固的方音要徹底糾正也非易事。
2.學習主動性差。學生們沒有從思想上重視漢語語音的學習，他們缺乏學習漢語語音的主動性，他們學習漢語語音的時間就是課堂上那幾十分鐘，課下漢語語音教材難得翻開，交流時使用的也是民族語。語音學習所需的鞏固、練習、語音輸入都沒有，要想幾乎為“零”的漢語水平僅靠幾十分鐘的漢語語音課堂來實現根本不可能。
3.母語語音的干擾[1]。學生們經過多年的母語習得，已經具備了母語的思維方式，養成了母語的表達習慣，此時所學的漢語，雖與母語同屬于漢藏語系，但分屬不同語支，二者在語音、詞匯、語法上都是有差異的。要想學好漢語語音，掌握漢語語音的發音部位、發音方法，發音特點，需弄清母語與漢語的差異，否則較為成熟的母語表達體系將會影響漢語語音的學習。
（二）教師方面
1.教學方式單一、教學理念傳統。為完成繁重的教學任務老師們基本采用講授法把書本上所有知識點全部拋給學生，至于學生是否具備漢語學習的興趣、漢語的應用能力、漢語語音的標準度等，老師們也無暇顧問，只注重語言知識的講授卻忽略了語音操練的重要性。教師的“教”僅圍繞著手中的課本和自己長年所用的教案，學生的“學”也僅是課本和老師課堂上所講的內容，師生之間還是以書本為系的“師道尊嚴”的傳統教學理念。
2.缺乏對藏語和藏文化的了解、認識。講授漢語語音課的老師大多是普通話相對較好的老師，這些老師大多數都不懂藏語。他們在漢語語音教學時僅講授漢語語音知識，沒有漢藏語音的對比講解、分析。母語在第二語言學習時的正負遷移作用直接被舍棄了。
（三）學校方面
1.課程課時設置不夠合理。漢語語音課時量小，一學期就30課時至36課時。涉及的內容又多。沒有充足的課時量，因此無法保證第二語言教學內容高質量地完成。
2.使用的漢語語音教材不適合第二語言學習。沒有專門的對少數民族漢語語音教材，更沒有適合藏族學生的專門的漢語語音教材，選用的是和漢語言文學專業一樣的漢語學習專業教材，這類教材對于漢語言文學專業學生進行系統的的漢語學習是針對性的指導，但對于藏族學生的第二語言的學習來說，就不是很適合了。
三、提高漢語語音教學效果的教學策略
（一）組建高素質的教師隊伍
著名語言學家陸儉明先生在2007年提出高素質的教師隊伍、高質量的教材、行之有效的教學模式和教學方法是漢語教學質量得以提高的三個要素[2]。
這三要素都離不開教師的作用，對少數民族漢語語音的教學需要一支熱愛少數民族漢語語音教育的責任心強、專業知識過硬、性格良好、富有修養、具有團隊合作意識的高素質的教師隊伍。
1.建立一支專門的對少數民族漢語語音教學的教師隊伍刻不容緩
目前，我國從事少數民族漢語語音教學的師資貌似龐大，但真正意義的少數民族漢語語音教學的師資隊伍并沒有真正建立起來，主要由漢語基礎相對較好的老師臨時擔任。這樣的隊伍是極不穩定的，一支穩定性得不到保證的隊伍，其教學效果便可想而知了。因此，建立一支專門的少數民族漢語語音教師隊伍刻不容緩。
2.高素質的教師隊伍的要求
（1）職業道德是合格教師的先決條件。作為一名民族地區的教師，肩負著培養少數民族專門人才和民族地區專門人才的重任。自身道德品質的高低決定著能否很好地承擔起為藏區培養專門人才和促進藏區社會進步的重任。同時，師德也是學生“身正”的最佳示范。
（2）耐心的性格是優秀教師必備內在素質。漢語是藏族學生的第二語言，學生在學習中對知識點不理解或出錯時，教師既不能用“這是漢語的表達習慣來敷衍”，也不能表現出不耐煩的情緒，更不能表現出這么簡單都不懂的態度去對待學生，這種粗暴態度會打擊學生漢語語音的學習興趣，甚至可能導致他們產生對漢語語音學習的厭惡情緒。
（3）過硬扎實的專業素質是取得良好教學效果的重要保證。少數民族漢語語音教學是第二語言的語音教學，因此，語音學理論、漢語語音專業知識和第二語言習得的相關理論知識都是少數民族漢語語音教師必備的專業知識。
（4）綜合運用的能力素質是培養學生學習興趣的“助推劑”。第二語言的教學需要老師們具備熟練運用漢語和學生母語的能力，這是第二語言教學不可缺少的能力要求。同時培養學生學習興趣的能力更是老師們教學藝術能力的更高要求。
興趣是學習的內驅力，學生有了學習興趣就有了學習的主動性，他們就愿意花更多的時間去學習漢語語音、練習漢語語音的發音。
①首先要了解學生的需求，建立師生間相互信任的關系。藏區的學生對藏區有著一種獨特的情感，雖然藏區在很多人眼里是艱苦的代名詞，但對于藏區的學生來說，大學畢業后在藏區工作是他們的理想，能考上教師或公務員更是他們的奮斗目標。他們的這些需要少不了漢語語音的助推，因而讓學生明白其理想與漢語語音的直接聯系將是漢語語音學習興趣的最好動因。
②少不了合理科學的教學組織形式。一堂課老師從開頭滔滔不絕的講到結尾毫無師生互動的課堂教學形式能收到的教學效果是難以比得上學生興趣盎然積極參與的課堂教學效果的。要培養學生的學習興趣，讓學生跟隨老師的“節拍”，按照老師的要求、方法、思路進行漢語語音學習，可以化機械單一、枯燥乏味的教學組織形式為豐富多樣、科學合理的教學組織形式。
③學習的“成就感”，是學習興趣的精神動力。每個人都渴望得到別人的肯定和鼓勵，別人的肯定和鼓勵往往能堅定人的信念、增強人的信心、激勵人的意志。漢語語音學習，教師真誠的肯定、中肯的評價能有效地培養學生的漢語語音學習的成就感。因而老師們要善于發現學生的任何一點細微進步，及時給予肯定、表揚、鼓勵，讓學生看到自己在進步，讓學生的漢語語音學習“成就感”成為他們學習興趣的精神動力。
（二）建構漢語語音教學PPP模式
PPP教學模式是在20世紀70年代形成于國外的語言教學模式，即presentation practice and production，譯成漢語就是講解、操練、運用的意思[3]。PPP教學模式是按“講解――操練――運用”這一過程進行的。這一教學模式明確了各階段的教學任務，在具體的教學操作中，我們可以根據實際選用適合的教學方法和技巧去完成教學任務，實現教學目標。
1.結合“學情”，發展PPP之Presentation（講解）。
講解是指教師運用語言或借助教具以及運用多媒體設備引導學生理解教學內容的過程。這個過程不僅有知識點的講述，還有知識點的分析，目的是通過講述分析讓學生理解新的知識點。這種教學方式在中國乃至世界都是源遠流長的，早在2000多年前的孔子就用講解法在”私學”里教育了弟子三千，教出賢士七十二。這種教學方式一直延續至今，備受廣大教師同行們的親睞，是現代教育最主要的教學方法之一。好的講解不僅可以讓學生認知新知，而且能激發學生學習興趣。
Presentation（講解）階段：教師在向學生介紹知識點的時候，結合學生原有知識構成，將新知識與學生原有知識間建立一定的聯系，學生借助原有的知識經驗對新知識的理解就更為容易。在藏族學生漢語語音學習時，可借助藏語，運用對比性原則，采用“精講”方式，讓學生掌握漢語語音的發音，但不依賴藏語，否則發音標準程度會受到干擾。
比如在講到聲母按發音部位和發音方法進行分類時，可對照藏語的發音部位和發音方法讓學生感受發音部位，體會發音方法。找準發音部位和把握發音方法是確保發音準確的前提，對母語為藏語的學生來說，借助藏語理解漢語語音，運用母語的正遷移此刻就能發揮作用。
用國際音標注音的普通話輔音聲母、藏文輔音字母的發音部位及其分類對照如下：
通過上面的對比展示，藏族學生可以體會到普通話輔音聲母的發音部位與藏語輔音字母的發音部位基本一致，都有雙唇音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面前音、舌面后音這六組音，普通話輔音聲母只有一組唇齒音是藏語輔音字母沒有的發音部位，不過這組音只有一個f，發音時上齒輕咬下唇即可，比較容易掌握。用自己熟悉的藏語字母發音部位去找準普通話輔音聲母的發音部位不是難事，再結合藏語的方音方法，就能準確掌握普通話輔音聲母的發音了。Presentation（講解）階段結合學生學情，將學生的第一語言與第二語言結合起來，克服第一語言對第二語言的干擾，發揮第一語言對第二語言的正遷移作用[4]。
當然要做到這一點，客觀上就對漢語語音教學的老師們提出了更高的要求――了解學生的母語。雖然對藏族學生漢語語音教學屬于第二語言教學，不是雙語教學，但揭示漢語與藏語的異同是藏族學生學習第二語言最為有效的學習方法。同時，對第二語言學習者母語的了解，也是對他們的尊重和認可，這有利于師生良好關系的形成、建立。
2.創意組句練習，實現PPP之快樂practice（操練）
practice（操練）階段：“中國語言學之父”趙元任先生在《語言問題》中提出：語音學習是語言學習中最重要、最困難的部分[5]。美國心理學家Edward Lee Thorndike（桑代克）的“試誤學習理論”認為：學生就是在反復的失誤中，在教師的幫助下，學會正確的東西。語音學習是一個：嘗試――錯誤――嘗試――錯誤……――正確的過程，這就是一個在練習中不斷尋求正確，無限接近于正確的過程。練習是漢語語音學習必不可少的重要環節。任何語言的標準語音都不是教師“教”出來的，而是學生“練”出來的。Presentation（講解）階段的“精講”便是為了practice（操練）階段的“多練”。在練習的過程中，可采用北京大學鄧懿教授在《漢語初級教程》中提出的單項訓練法。
practice（操練）階段包括發聲系統唇、舌、氣息、吐字歸音的訓練和發聲技巧語氣、語速、語調的訓練。這就決定了practice（操練）階段應既有老師指導練習，又有學生自由練習兩種情況。
比如，胸腹式呼吸是眾多學生覺得高深神秘、難以掌握的呼吸方式，但生活中每個人都會，如搬重物之前的的吸氣就是胸腹式呼吸。要讓學生找到胸腹式呼吸的感覺，上課的時候讓學生在不發出聲響、不允許拖動的情況下將課桌搬到指定位置，待學生完成這一活動后告訴他，他之前就在做胸腹式呼吸。至于吸氣呼氣的體驗，老師可以拿布將不同的花給包起來，讓學生通過嗅覺猜出布中是什么花，還可以點一排蠟燭，讓學生對著蠟燭吹氣，看誰呼出的氣能使蠟燭火焰保持不變，誰呼出的氣就最均勻。這些屬于發聲系統游戲練習法。這樣有趣的練習法學生們應該是有濃厚興趣的，有興趣的練習方式自然會收到更好的預期效果。
又如，發音辨正是漢語語音學習的重點和難點，漢語語音教材教給了學生對照、聲旁類推、記少不記多的方法。但要記住如此多沒有任何關聯字并非易事，我們可以采用創意組句練習法引導學生，讓學生充分發揮自己的想象去思考，創造出便于自己記憶的句子、故事、口訣后再進行發音練習。這樣的練習更符合識記的教學要求。就拿平翹舌來說，平舌音比翹舌音少得多，于是我們用創意組句練習法來記少，通過觀察平舌音中例字，我們可以把這些字編成一些有創意的特殊句子。如：①宋四自私思想作祟②岑聰曾送碎筍存素菜③曹操，廁所臟速灑掃④蘇酸僧在此村采桑，伺蠶繅絲⑤嫂子走最早，匆匆催送草。⑥醉僧自醉遭罪。有了前期的Presentation（講解）引導，學生便可發揮想象，自由組出便于自己記憶的富有創意的句子。這個practice （操練）階段學生的參與主動性就會更強，有了學習的主動性，學習效果就會得到提高。
3.適時多樣測驗，實現PPP之完美production（運用）
production（運用）階段：這是檢驗學生對漢語語音掌握程度的階段。我們可以通過注音、填空、選擇、判斷等題型按漢語語音教學目標進行一些漢語語音運用的書面測驗來檢測學生漢語語音基礎知識的掌握情況。這是檢驗學生對漢語語音運用情況最常用的方式，也是老師進行下一步教學安排的重要依據。這一階段主要是在“精講”“多練”之后，要解決學生漢語語音“會用”的問題，這是學生漢語語音學習主動性和創造性的結合。為了切近交際，我們還可以增加形式相對靈活的漢語語音發音競賽、控制式話題說話等課堂活動，讓學生積極參與到漢語語音知識運用中來，從而達到提高學生的漢語語音運用能力的目的。
（三）編訂適合藏族學生漢語語音學習的專用教材
少數民族漢語語音的學習是第二語言語音的學習。應使用專門針對他們的第二語言教材。雖然藏族學生的母語與他們所學的第二語言漢語同屬一個語系，但是并非同一語支，所以，當前的漢族學生所用的漢語語音教材對藏族學生來說并不適用。“對外漢語教材”對藏族學生來說也不適用，因為雖然漢語是一些藏族學生所學的第二語言，但是這些藏族學生和漢族人一樣，都是中華民族大家庭中的一員，所受到的文化熏陶有很多共同點，所以，那種針對異文化背景學生編寫的“對外漢語教材”實際上也是不適用的。我們應編寫一本《藏族漢語語音教材》作為藏族學生學習漢語語音的教材。第二語言教材是學生學習第二語言的工具和資源。《藏族漢語語音教材》既要適合藏族學生的語音特點，又要結合我們的培養目標認真編訂。為便于學生的理解和對知識點的把握，有些部分可以編成藏漢雙語對照表。此外，教材中所舉材料既要貼近于生活，還要具備生動有趣的特點。這樣既能讓學生體會到生活中離不開漢語語音，又能讓學生體會到漢語語音的重要性和趣味性。
（四）增加必要的課時量
充足的課時是藏族學生漢語語音學習的必要保證，增加相應的課時量，讓對藏族學生漢語語音教學上得到時間的保證。
四、結論
本文是在借鑒對外漢語語音教學先進理論和經驗的基礎上，結合我國藏族學生漢語語音學習的現狀，嘗試通過對我國藏族學生漢語語音學習效果不佳的原因出發，著重從教師、教學模式、教材、課時四個方面去探討提高我國藏族學生漢語語音學習效果的教學策略。希望這些淺見能為同行提供一些參考，鑒于客觀現實，目前專門的對藏族漢語語音教學研究的領域還是空缺，筆者對藏族學生漢語語音教學之現狀進行總結，并在相關資料的基礎之上，著重分析如何打破藏族學生學習漢語語音的瓶頸，并對提高藏族學生漢語語音的實際效果提出了自己的建議，由于本人水平有限，文中不妥、錯謬之處，敬請同行批評指正。
參考文獻：
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〔3〕李音霞.3p教學法在漢字教學中的應用[J].劍南文學（經典教苑），2011，（6）.
本文以手語語言學研究成果為基礎，在反思傳統聾教育現狀的前提下提出了一種全新的聾校語文教學法——通過手語和漢語互譯訓練，幫助中高年級聾生提高漢語書面語水平，并在教學實踐中初見成效。本課程的核心理念為：聾童的第一語言是自然手語，聾校語文教學應當從二語習得理論中借鑒方法；明確聾童的漢語學習實質上是從自然手語到書面漢語的轉換過程，教學中要嚴格區分自然手語和漢語這兩種不同的語言。
關鍵詞 聾教育 自然手語 漢語 翻譯 語文教學
分類號G762
1 課程開設的背景及必要性
從學前教育、初等教育到高等教育等一系列不同層次的聾教育中，教師都面臨著兩個比較突出而又難以解決的問題：一是師生之間存在語言溝通障礙，二是學生漢語能力低下。
師生間的語言溝通障礙主要表現在：健聽人教師使用的“手語”主要是手勢漢語，即按照漢語詞序，將句子逐字或逐詞打出，而學生由于漢語水平有限，對手勢漢語的理解在很多時候存在困難。另一方面，聾童一旦進入聾校，有了和其他聾生的交流，很快就能成為自然手語的熟練使用者，而健聽人教師卻很難達到對自然手語運用自如的境界。因此，在聾校里常常見到這樣的情形：課堂上，教師和學生之間很多時候彼此看不懂對方打的手語，答非所問，無法進行實質性的互動；課后學生用自然手語聊天時，教師難以理解學生在說什么，更無法參與談話。何文明(2003)采用問卷調查的方法，考察了課堂教學中師生溝通存在的問題，結果顯示：大部分學生聽課感到困難，都能聽懂的只占13.4％，還有40％左右的學生只能聽懂一點點或根本聽不懂。
由語言溝通障礙造成的課堂教學有效性低下直接妨礙了聾生的漢語學習，加上聾生自幼耳聾，缺乏漢語語境，無法像健聽人那樣從小自然習得漢語，因此，大部分聾生無法發展出良好的書面漢語能力，即使是聾人大學生也罕見文筆通順者。聾生書寫漢語的時候，常會把自然手語的表達習慣(主要指語法)帶到漢語中來，因而造成很多語病，如將“我要去吃飯”寫成“飯吃我去”等。凡有過聾校教學經驗的老師都知道，批改學生的日記或作文工作量特別大，語病特別多，學生與健聽人筆談交流的時候，存在很多表達上的困難，無法達到滿意的溝通效果。
可見，聾校語文教學現狀不容樂觀，教師教學方法和教學思路亟待變革。提高聾生的書面漢語能力需要從小抓起，因此，基礎教育階段的語文教學改革顯得尤為關鍵。本文嘗試在反思傳統聾教育現狀的前提下，以手語語言學研究成果為基礎，提出一種全新的思路——通過開設“手語漢語互譯”課程幫助中高年級聾生提高漢語書面語水平。
“課程”是個多義詞。廣義的課程可以指教學計劃或學校中設置的全部科目，而狹義的課程指確定的學科領域，即專指一門教學科目。在這里，筆者采納后一種定義。國內外不少高等院校開設的手語翻譯專業都將手漢互譯作為一門技能性課程列入培養計劃，如韓國拿撒勒大學、中國中州大學等。但從文獻檢索的結果來看，無論是在國內還是國外，目前均未見到在聾校中小學階段開設類似課程的記載。根據筆者的調查，在浙江和四川、貴州等地進行的SigAm雙語項目中，一些項目學校的語文老師已從理論上認識到自然手語和漢語是兩種不同的語言，從而在教學中有意識地引導學生實行二者間的轉換，但這僅限于具體教學法上的局部嘗試，并未上升到課程的高度。
2 課程的理論基礎——手語語言學
2.1 手語語言學國內外研究現狀
“手語漢語互譯”的前提是承認手語和漢語都是獨立的、真正語言學意義上的語言。美國是手語語言學研究起步最早的國家，早在20世紀60年代初，WilliamStokoe就明確提出美國手語是一種語言。此后，世界各地語言學家也紛紛證明本國手語是獨立的語言。當代腦認知科學的發展證實了手語和有聲語言一樣都由左腦的語言區處理，這為手語的語言地位提供了生理學上的證據。因此，中國手語是一種獨立的語言，不以漢語為基礎，這已經是毋庸置疑的客觀事實。
我國手語語言學研究先驅龔群虎在研讀西方成果和調查本國手語語料的基礎上，進一步對“自然手語”和“手勢漢語”這兩個概念做出了明確定義。他認為，自然手語(natural sign language)是指聾人在沒有系統學習主流語言的情況下，作為第一語言獲得的手語。這是一種未受過主流語言干預和影響的較為純凈的手語，和有聲語言沒有必然聯系，不受有聲語言語法規則的制約。而“手勢漢語”(signed Chinese，也譯為文法手語、規約手語、教學手語等)顧名思義是漢語的手勢符號化，是用手勢來表達的漢語，其語法規則和漢語完全相同，主要運用于聾校教學與聾人和健聽人交往。二者的區別主要在語法(包括詞法與句法)層面。只有前者才是真正意義上的聾人手語。
2.2 手語語言學對聾校語文教學的指導意義
在聾校中，自然手語是聾生彼此之間進行交流的生活語言。即使在上課時，大多數老師要求學生打手勢漢語，但不少學生仍時不時冒出一兩句自然手語。自然手語的力量之所以如此強大，是因為它是一種真正符合聾人特點和需求的視覺空間語言，形象、生動、簡潔、易于掌握，聾人對它懷有深厚的感情。自然手語是不以漢語為基礎的，有自己獨立的語法，這也是許多健聽人教師覺得自然手語難學難懂的原因之一，因為他們習慣于用漢語思維來組織手勢表達。這樣，“手勢漢語”對健聽人來說就成了一種易學、易打的“手語”了，正因為它是建立在漢語基礎上的，因此，健聽人掌握起來困難較自然手語的學習小得多，聾人打手勢漢語，健聽人看起來也更容易。在某種程度上，可以將手勢漢語看作一種“洋涇浜語”，也即健聽人在難以學好自然手語時的一種權宜之計。
手勢漢語是聾人和健聽人之間廣泛使用的溝通手段，在聾校教學中也扮演了重要角色。在聾校課堂上，手勢漢語一般用來復現課文、幫助記憶，不少教師認為，鼓勵學生打手勢漢語、禁止他們打自然手語，可以培養學生的漢語語感，因此，往往將手勢漢語作為貫穿課堂始終的主要教學語言而加以頻繁使用，甚至將“下課”的指令逐字比劃為“下／課／了”。然而，教師打出的手勢漢語，許多聾生并不能完全看懂，或是會產生理解偏差。其原因就在于健聽人老師打的手勢漢語很多時候偏離了漢語的本意，由于缺乏漢語經驗，學生只能望文生義，根本無法真正理解。比如“他方便的時候就過來”和“我去方便一下”這兩句話，里面的“方便”顯然并不是同一個意思，如果完全按照漢語原文來打，就會使學生不知所云。又如“這本書不要扔”這句話，若按漢語的語序打，很可能給學生造成一個錯誤的印象——這本書不要了，可以扔掉了。因此，教師如果不能利用自然手語來靈活詮釋其真正含義，就勢必會給學生帶來理解上的困難，從而造成教學效果的不盡理想。
承認手語的獨立語言地位，就意味著尊重手語本身的規律，認可自然手語的語法和表達習慣。落實到語文教學上，就是要讓學生懂得區分手語和漢語這兩種不同的語言，并學會在使用其中一種語言時就嚴格遵守該語言的規范。這也正是雙語互譯課程得以立足的基礎。
3 課程的目的與意義
3.1 課程目的
本課程的開設目的在于使聾生具備一定的中國手語和漢語之間的互譯能力，能根據交際情境和交際對象進行語言轉換，成為平衡的雙語人。
不同語言間的翻譯，最根本的在于表達意義的對等。句子層面的對等容易實現，更高的要求則是話語或者篇章層面。也就是說，一個自然手語的句子或段意要譯成漢語，絕不是按自然手語的一個一個的手勢詞匯順序去翻譯成漢語，反之，漢語翻譯成自然手語也如此。兩種語言的互譯無疑是有一定難度的，因為它必須建立在對兩種語言都有一定掌握的基礎上。因此，筆者將本課程定位為面向中高年級開設的語言技能類課程。
3.2 課程意義
首先，它突破了傳統聾校漢語教學的局限，可以幫助學生更好地學習漢語，理解漢語的真正意義，提高漢語寫作水平。自然手語和漢語是兩種不同的語言。它們不可能實現單個詞匯的一一對應，如果照字面生硬直譯，手語中一些非手勢語法標記所承載的信息肯定會丟失。比如自然手語里的一個手勢動作，并非“一個動作”這么簡單，其中還包含了空間、方向、位置和表情以及語境。這諸多要素中的任何一個如果發牛改變，都會對整個意義的傳遞帶來實質性的改變。因此，在譯成漢語的時候，可能需要用一個詞組、一個句子甚至是一小段話來翻譯它。若能讓聾生學會將在手漢互譯中合理處理這些信息，那么將大大豐富他們的漢語表達，提升他們的寫作能力。
其次，可以幫助健聽人更好地理解自然手語的真正意義，提高手語水平，從而消除聾人與健聽人之間的溝通障礙，避免產生不必要的經由語言產生的誤解。當前，面向健聽人的手語教學尚未形成一套完善的教學理論，也沒有相應的教材，絕大多數聾校教師上崗前學習手語時，不是深入聾人群體，虛心向聾生請教，而是依靠其他健聽人教師的指導和《中國手語》這本詞典來進行紙上談兵式的學習。這種學習方式決定了學習者無法活學活用，無法掌握自然手語的精髓，因此，當他們開始教學實踐時，會發現自己學到的手語和聾人實際使用的手語存在不小的出入。
再次，可以幫助聾人和健聽人雙方實現兩種語言和兩種文化的和諧共融，喚起聾人作為語言和文化的少數群體的自覺意識，消除文化隔閡造成的聾聽之間的矛盾。語言是文化的載體和核心，學習一種語言的最高境界就在于掌握該語言背后潛藏著的文化，因此，翻譯是一種涉及兩種語言及文化的跨文化活動，翻譯者不僅是兩種語言之間的轉換人，也是麗種文化之間的聯系人。聾人的視覺性決定了聾人文化具有一系列不同于健聽人文化的特點，而漢語也有其承載的豐富文化內涵。因此，從翻譯的角度出發，可以幫助聾聽雙方實現彼此的互相尊重和發展，實現聾聽之間的和諧相處。
4 課程的內容與教學方法
由于聾生以手語為第一語言，其漢語學習難度不亞于學習一門外語，因此，聾校語文教學應牢牢把握住“語言學習”這個中心，相對弱化文學欣賞環節，強化語言應用環節。對聾生的教學目標宜比照普校適度降低，不可照搬普校的語文教學模式，而應以對外漢語教學的情形作為參考。在此理念主導下，語文教學實質上就成了聾生以手語為媒介來學習漢語的過程。
聾校設有一門國家硬性規定的“語言訓練”課程，它的主旨是幫助聾生學習口語，補償聾生因聽力障礙所帶來的漢語能力缺陷。但在事實上，很多聾校往往片面強調正音訓練而忽略了語言理解的重要性，因而幾年下來，聾生實際上只學到了一些發音規則而沒有真正掌握漢語的語法和表達習慣。如“知識”、“文化”、“妯娌”、“因為……所以……”等詞，聾生雖然在健健聽人教師的訓練下學會了正確的發音，但對這些抽象詞匯的意義卻難以完全掌握，再加上聽覺渠道缺乏，也無法向健聽孩子那樣從生活中去積累語感和加深理解。如果配合以“手語漢語互譯”這門課程，就可以幫助聾生更好地理解漢語詞匯和詞語的真正意義。所以，筆者主張從“語言訓練”的教學內容中取材，以自然手語為教學媒介幫助學生理解，以手漢互譯的形式幫助聾生區分兩種語言，運用兩種語言的能力同時都得到提高。在此基礎上，再將學習范圍拓展到“語言訓練”教材之外的內容，讓學生進行用自然手語翻譯漢語詞句和將自然手語轉譯成書面漢語這兩種反向練習。通過學習，可以幫助聾生正確使用兩種語言，特別是在使用漢語的時候，不能把自然手語的語法規則帶到漢語中：
前面已經論述過，手勢漢語只是漢語的表現形式之一，因此，本課程強調的是書面漢語和自然手語之間的互譯，并不主張教師使用手勢漢語，以避免學生產生混淆。在給聾生呈現漢語時，重點是要幫助聾生一字不漏地用心默讀或者帶口型默念板書或者多媒體上的內容，以排除手語干擾，培養漢語語感。在默讀時，應重點關注其流暢性和有效性，可以采取讓學生自然手語復述和板書默寫的方式來檢驗閱讀效果(學生是否真正理解和記憶了課文)。筆者主張應盡量少用手勢漢語“朗讀”課文。其原因除了手勢漢語詞匯量小，不利于學生真正理解漢語本意外，更主要是使用手勢漢語達不到速記漢語的效果。筆者多次在課堂中做過實驗，若使用默讀默記的方法，聾生一般能在事后寫出通順的漢語句子，很少漏掉字或詞匯，并且記憶速度較快。而如果用手勢漢語朗讀的方法去記漢語，那么聾生默寫漢語速度明顯較慢，還會出現很多漏字、錯字、顛倒等問題，這是由于手勢漢語本身固有的特征(如省略虛詞等)所決定的。此外，有些學生的自然手語習慣還會保留到書面漢語中，以致于出現一些完全不符合漢語語法規則的表達法，這是因為在沒有告訴聾生手語和漢語是兩種不同的語言時，聾生無法對兩者進行嚴格區分，常會不自覺地將自然手語的習慣帶人漢語寫作中。筆者還做過實驗，由教師用手勢漢語逐字打出一句較長的歌詞“五月的鮮花開遍了原野”，要求聾生將句子轉寫為書面漢語，結果發現，學生在書寫中遇到困難，幾次要求教師再打一遍，在教師反復打了若干遍之后，全班同學仍無一人將“鮮花”、“原野”等重點詞完全寫對。因此，筆者對手勢漢語在聾生語文學習中的作用持審慎態度。
5 課程對師資的要求
基于課程本身的要求，“手語漢語互譯”課程的授課教師必須滿足以下幾個條件。
首先，授課教師應當具備良好的雙語基礎，能自如駕馭手語和漢語這兩種不同的語言，特別是必須能熟練地把漢語詞句的意思用自然手語轉譯出來。在這里要特別注意避免將漢語和手語詞匯一一對應的誤區。漢語中存在大量的同義詞和近義詞，如形容女子容貌姣好，在漢語中有“好看”、“美麗”、“俊俏”、“貌美如花”、“沉魚落雁”等大量詞語來形容，手語中也同樣存在同一個概念的諸多打法，如“沒有”、“不知道”、“聰明”等概念，許多聾生都能列舉出幾種不同的打法。因此，教師要具備足夠的手勢詞匯量，熟悉各地手語的方言差異和同一個概念的不同表達法，這樣才能保證在課堂上與學生的順暢溝通。如果只知其一，不懂其二，就難以順利完成本課程的教學任務。
其次，授課教師應當懂得一定的翻譯學理論知識。翻譯學是研究翻譯的規律和藝術的學科，其主要任務是探討翻譯的性質、作用、標準、原則和方法，描述實際的翻譯過程，說明各類翻譯的特點和不同要求；探索語言轉換的科學性和藝術性；確定翻譯人員應具備的素養、才能和培養提高途徑等。手語和漢語互譯作為一種特殊的翻譯形式，其本質與其他翻譯無異，都是不同語言間的彼此轉換過程，是否能做到翻譯標準所規定的信、達、雅，取決于作為翻譯人員的教師對兩種語言的掌握程度和相關的文化素養。教師只有通過閱讀相關資料或接受專門培訓，掌握相應的翻譯學理論知識，才能高屋建瓴地理解和把握手漢互譯的整個過程。有需要的學校，可以通過集中學習或自我培訓等方式，提高教師在此方面的理論水平。
再次，授課教師應當了解和熟悉手語和漢語背后隱藏的兩種文化。對手漢互譯而言，如果不了解聾人群體中許多獨特的文化現象，不知道聾人的思維方式和健聽人的差異之處，就可能會出現翻譯偏誤。比如在見面打招呼時，健聽人一般會直接稱呼對方，如“張三你好”、“老師好”、“劉經理，早上好”等。但聾人用手語打招呼卻一般不加稱呼，直指對方打“你好”，如果是對聾人文化缺乏認知的健聽人，可能會覺得聾人此舉失禮，而有經驗的翻譯人員卻會關注到聾人面部友善的表情和前傾的身體姿態，從而在翻譯時轉換為“您好”。
可見，“手語漢語互譯”課程對師資的要求較高，無論是健聽人教師還是聾人教師，都必須符合以上標準，方能承擔起引導學生實現兩種語言問轉換的教學重擔。我們認為，由于聾人教師具備手語嫻熟的優勢，與學生交流無障礙，使學生能更多地參與課堂教學過程，更好地理解教學內容，因此，由自然手語純熟、漢語水平也較高的聾人教師承擔本課程的教學工作是較為合適的。梅芙生(2001)、張寧生(2002)、陳少毅(2003)等人都曾論述過聾人教師在聾教育中的獨特地位和重要作用。當然，能熟練地掌握自然手語的健聽教師也是不錯的選擇。有條件的學校可以采用健聽教師和聾人教師合作授課的模式，同樣可以達到理想的課堂教學效果。
6 課程在教學實踐中的應用
本課程于2011年9月開始在江西省某特殊教育學校進行了為期一學期的教學實驗，教學對象為8年級某班的學生，授課教師為聾人教師袁曉勤。該班學生共有8人，均系重度聽力損失聾童(雙耳聽力損失大于或等于80分貝)，在智力和口語能力方面無顯著差異。所有學生在進入小學后都接受了三年的語訓課程，并在三年級時開始佩戴由學校統一配發的助聽器，一、二年級時由于沒有助聽器，只能通過觀察老師口型來學說話，發音清晰程度均不理想。該班從一年級起由袁老師擔任數學教師，八年從未間斷。袁老師作為聾人，是自然手語的嫻熟使用者，同時又具備良好的漢語基礎，曾與語文教師配合進行合作教學。八年來，在聾人教師潛移默化的影響下，這個班的聾生自然手語表達能力已經達到相當熟練的水平，同時，學生也通過語文課的學習積累了一定數量的漢語詞匯，并初步具備用漢語寫一小段話的能力。但由于許多語訓課并沒有讓學生理解語言的真正含義，因此，學生的漢語水平較差，多為直接照搬手語句式，不通順現象嚴重。在具備了比較完整的開課計劃、教學大綱和教案的基礎上，經過教師試講、主管教學的副校長審核，正式將“手語漢語互譯”課程確定為該班級的常規課程，每周一節，并增加了六年級的一個班(學生數目也為8人)合班上課，目的是讓更多的聾生得到學習。
“手語漢語互譯”所用教材為教師自編，其形式為教師制作圖文并茂的幻燈片，并配有自然手語視頻錄像用于教學。編排順序上，注意循序漸進，從詞逐漸過渡到句子、語段，由淺入深。實踐證明，這種形式對聾生的吸引力強，學生愛看，教師教學省時省力，為提高課堂教學有效性奠定了良好基礎。
教學內容上，本課程從“語言訓練”中取材，并在此基礎上進行擴展訓練。在此，以第一節課《上學了》為例。
首先，因學生漢語基礎差，許多學生雖在口語訓練中學會了“上學”一詞，但并未真正理解其含義。課堂上，教師使用自然手語將“上學”這個漢語詞翻譯為自然手語，即先伸出雙手做看書狀，同時動嘴唇做念的動作，然后打出“去”的動作。這三個手勢動作的組合共同表達“上學”這個概念，用漢語翻譯不宜照本宣科地譯為“讀書去”而應意譯為“上學”。這與“學習”或“學”的自然手語打法是不一樣的。如果健聽人教師從自身習得漢語的體驗出發，認為“上學”這個詞很簡單，打手勢漢語“上／學”，對從小缺乏聽覺體驗、沒有真正掌握該漢語詞內涵的聾生來說，很可能存在理解上的困難。
其次，再從“上學”這個詞出發，擴充為一段簡單的對話，如：“你上午幾點上學?”“7點半上學。”“上午你幾點放學?”“11點50分。”“放學了。”“放學回家。”其中每個句子都可以使聾生更好地理解“上學”和“放學”的意思。教師用板書或電腦打字的方式將這段對話以書面漢語呈現出來，然后用自然手語進行翻譯，其間不經過手勢漢語的駁接過程，這樣學生就知道了原來平常打的手勢就是這些漢語句子，從宏觀上而不是從微觀上(逐字逐詞)去理解兩種語言的對應關系。
接下來，學生在教師的指導下進行擴展練習，如將下面幾個漢語句子譯成自然手語：“你吃完飯去哪里?”“上學去。”“放學早點回家。”或者看自然手語視頻，將其譯成漢語：“我爸爸叫我快點去上學。”“他從來沒有上過學。”“他讀過書”。這樣，一方面能鞏固和加深學生對書面漢語的理解，另一方面又能使學生學會自然手語和漢語的互譯。尤其是教師可以通過從手語到漢語的翻譯練習，考察聾生對漢語句子意思的理解是否準確。經過這樣的一個過程，學生對漢語的理解能力便會得到提高。
由于試驗時間尚短，且八年級學生全部參與到該課程中來，無法通過平行班來進行對比，因此，目前尚無法對學生書面語能力的變化作長期評估，但通過教師觀察，通過一學期的學習，大多數學生在寫漢語句子時，從思想認識上明確了自己不能按照自然手語語法順序去寫，知道要有意識地多運用漢語語法規則，從而帶來了書面語應用上的切實提高。語文教師也反映，學生在過去幾年中漢語能力未見明顯的提高和改善，但在本課程開設之后，出現了相當明顯的變化：寫文章時知道不能將手語的表達習慣帶進來，知道一定要按照漢語的語法和句式來寫了。個別學生的書面漢語水平出現了較大改善，如從八年級學生小T的前后作文對比中，就可以鮮明地看出該課程的開設對其漢語寫作的影響。
“中午今天吃我，宿舍女生走進我，女同學看見悄悄談偷偷，我看不知怎么。”(2011年7月9日)
“我在家呆著，這時候爸爸走到我面前，笑著對我說：‘今天中午的飯由你做飯吧?’我說好的。”(2012年3月31日)
又如，六年級學生小G自五年級開始寫日記以來，很多句子的語序都有自然手語句式的影子，一年來在書面語的通順程度上進步不大，但在雙語互譯課程開設后，她不僅自然手語得到了提高，且漢語書面語也有了明顯進步，語病大為減少，手語痕跡日漸消失，在表情達意時，能根據語言形式(打手語還是寫漢語)來選擇語法規則，很少出現兩種語言互相干擾的現象。家長和語文老師的反饋也證實了這一變化。在實驗中，六年級學生的改變較八年級更為顯著，期終考試時，該班及格率首次躍居全校第一，不少老師認為，這與雙語互譯課程提高了學生的漢語理解能力不無關系。
總之，通過一學期的實踐，筆者認為，教學效果主要表現在。
第一，使聾生從觀念上明確自然手語和漢語是兩種不同的語言，它們的語法存在本質區別，兩種語言是不能混為一談的；同時，也懂得了自然手語是一種不存在書面表現形式的語言，不能直接轉寫為漢語，而要翻譯成漢語。
第二，增強了聾生的學習興趣，激發了聾生的求知欲。許多學生對該課程的興趣很大，發現欲和好奇心特別強，在對兩種語言進行比較并找到差異時，有恍然大悟的感覺。
第三，提高了聾生學習漢語的積極性。無論是聾人教師或健聽人教師都反映，在開設雙語互譯課程之后，學生頻繁向老師求教，要求老師幫助自己翻譯和理解漢語。
聾生漢語能力的提高非一日之功。在總結雙語互譯課程初步成功經驗的基礎上，我們將繼續對本課程進行實驗，將該課程常規化。我們也將進一步豐富教學內容，完善教學手段，加強聾人教師和健聽人數師的配合，通過鼓勵學生多閱讀、多觀看有字幕的影視作品、多筆談、多發短信、多網絡聊天等方式，全面營造學漢語、用漢語的氛圍。
7 結語
“手語漢語互譯”這門課程在聾校的開設，是一次前所未有的新穎嘗試。通過這次研究，筆者發現該課程能使聾生具備區分兩種不同語言的能力，幫助他們正確地寫出符合漢語語法規則的漢語句子，從而在一定程度上有助于解決聾校漢語教學多年來的難題，努力拉近聾生與健聽生在文化水平上的差距。但本研究只是一個點上的嘗試，如果要將這樣的課程作為聾校語文改革的思路之一，還需要經過大量的研究論證，希望本研究能為聾校語文教學的改革拋磚引玉，帶來一個新的視角。
參考文獻
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