時(shí)間：2023-02-04 15:14:09
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學(xué)教育類論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：高校；小學(xué)教育專業(yè)；課程設(shè)置
為了確保小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案順利落實(shí)，課程設(shè)置情況科學(xué)與否十分關(guān)鍵。自南師大首個(gè)小學(xué)教育專業(yè)開辦以來，小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)進(jìn)入了快速發(fā)展階段，課程設(shè)置也基本成型[1]。但根據(jù)當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置情況來看，課程結(jié)構(gòu)依然亟待調(diào)整，課程設(shè)置無法滿足小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)，也難以滿足新時(shí)期對(duì)小學(xué)教師素質(zhì)所提出的新要求[2]，因此，必須結(jié)合高校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置情況，理性地分析所存在問題，提出有效的解決思路與策略，以更好地促進(jìn)小學(xué)教育專業(yè)課程建設(shè)，促進(jìn)專業(yè)教師人才培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。
一、小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀分析
結(jié)合當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置情況，國家、地方教育主管部門并未制定統(tǒng)一的設(shè)置方案，因此，多由高校結(jié)合自身情況自主進(jìn)行課程設(shè)置。本文以某高校為例，探討了該院校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀及存在的問題。該校設(shè)立小學(xué)教育專業(yè)較早，目前該專業(yè)分別了設(shè)置了文、理兩個(gè)方向，其課程設(shè)置在同類院校中具有一定的代表性。
（一）課程設(shè)置情況
當(dāng)前該校小學(xué)教育專業(yè)各課程一共2499個(gè)課時(shí)，學(xué)分一共141分。此外，教育見習(xí)兩周修2學(xué)分，畢業(yè)論文共5學(xué)分，實(shí)習(xí)8周修8學(xué)分。根據(jù)課程類別而言，小學(xué)教育專業(yè)課程包括公共必修、選修類，專業(yè)必修類、選修類課程四種。根據(jù)總課時(shí)情況，必修類一共2035個(gè)學(xué)時(shí)，學(xué)分一共115。而選修類464個(gè)學(xué)時(shí)，一共26學(xué)分。對(duì)于公共必修類課程而言，開設(shè)英語、政治、體育、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)四門課程。教學(xué)大綱及要求與其他專業(yè)相同，而計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)第1學(xué)年開設(shè)，英語、體育為第一、二學(xué)年開設(shè)，政治課前三個(gè)學(xué)年均開設(shè)；對(duì)于專業(yè)必修課程而言，根據(jù)學(xué)科的不同也存在差異性，文科學(xué)時(shí)1208，理科學(xué)時(shí)共1210，學(xué)分?jǐn)?shù)均為68；對(duì)于公共選修課而言，必選課程包括十個(gè)，任選課不同學(xué)期可供選擇的課程不同，一共180個(gè)學(xué)時(shí)，10學(xué)分；而對(duì)于專業(yè)選修課而言，包括文、理、教等課程，共284個(gè)學(xué)時(shí)、16個(gè)學(xué)分。就課程內(nèi)容而言，課程包括通識(shí)類、教育類、學(xué)科類三種類型。以文科課程而言，通識(shí)類課程共53個(gè)學(xué)分，如政治、英語、體育、計(jì)算機(jī)等必修課和統(tǒng)一要求的選修課；而教育類共32個(gè)學(xué)分；學(xué)科類共56個(gè)學(xué)分。
（二）課程設(shè)置存在的問題
根據(jù)該校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置情況，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)方面實(shí)現(xiàn)了通識(shí)類、學(xué)科類、教育類課程的有機(jī)結(jié)合，拓展了課程內(nèi)容的廣度、深度，實(shí)現(xiàn)了高教共性、師教個(gè)性、小教特性的有機(jī)融合，有助于促進(jìn)學(xué)生理論與實(shí)踐能力的發(fā)展。課程內(nèi)容方面打破了傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法，設(shè)置了中外教育史、管理學(xué)、教研方法等課程，課程內(nèi)容自成體系，內(nèi)容愈發(fā)充實(shí)，加上加強(qiáng)了教育類課程，極大地豐富了學(xué)生的現(xiàn)代教育知識(shí)，便于其更客觀、理性地審視教育教學(xué)問題，幫助其樹立科學(xué)的教育教學(xué)理念。但應(yīng)注意的是，該校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置仍存在很多問題：必修課多、選修課少。根據(jù)所開設(shè)課程體系，必修課占絕對(duì)性地位，選修課學(xué)分僅占總學(xué)分18.6%。這表明雖然該校小教專業(yè)課程具有一定的彈性，但仍很小。為了促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展，需要提供條目分明的選修課，如此方可確保留出足夠的時(shí)間、空間，使學(xué)生能夠結(jié)合自身需求及興趣研修對(duì)應(yīng)課程，促進(jìn)其個(gè)性化發(fā)展。通識(shí)類課程結(jié)構(gòu)不科學(xué)。小教專業(yè)課程設(shè)置中，通識(shí)類課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，但該校課程結(jié)構(gòu)中，雖然通識(shí)類課程比重不小，但除去英語、計(jì)算機(jī)、體育以外，其他均為馬哲、毛概、法律等政治類課程，自然及人文科學(xué)課程未有充分體現(xiàn)。教育類課程缺乏應(yīng)有的可行性、針對(duì)性。該校小教專業(yè)教育類課程多為分科或綜合程度較低的課程，各課程教學(xué)過程中多關(guān)注課程內(nèi)在邏輯，不關(guān)注理論提升，導(dǎo)致與小學(xué)教育的具體需求不一致。實(shí)踐活動(dòng)不足。該校小教專業(yè)課程設(shè)置中，未充分考慮實(shí)踐活動(dòng)的重要性，雖然設(shè)置了教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、論文等，但由于見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間短無法得到充分鍛煉，不利于理論及時(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。綜合課程不完善。該校綜合類課程仍然薄弱，為了順應(yīng)科技發(fā)展的要求與日趨多元化的問題，必須培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，因此，學(xué)校必須增設(shè)綜合類課程，如合科、融合課程等。
二、高校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的改革策略
結(jié)合高校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置中存在的主要問題和不足，必須明確課程設(shè)置與建設(shè)的指導(dǎo)思想，即體現(xiàn)現(xiàn)代化教育理念，順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展需求，體現(xiàn)新時(shí)期對(duì)新型教育的要求，促進(jìn)小學(xué)教師的專業(yè)化、規(guī)范化發(fā)展，逐步建立一個(gè)完善、科學(xué)的新型課程體系。
（一）課程模塊的科學(xué)劃分
總體而言，為了完善小教專業(yè)課程設(shè)置，必須進(jìn)行模塊劃分。一方面，應(yīng)結(jié)合小教專業(yè)所要體現(xiàn)的專業(yè)共性，完善包括綜合素質(zhì)、通修課程在內(nèi)的通識(shí)類課程，另一方面，需要結(jié)合小教專業(yè)所應(yīng)體現(xiàn)的師教個(gè)性，設(shè)置學(xué)科及教育專業(yè)雙專業(yè)教育[3]。此外，應(yīng)結(jié)合小教專業(yè)所應(yīng)體現(xiàn)的小學(xué)特性，增強(qiáng)實(shí)踐類活動(dòng)，增設(shè)一系列完善的實(shí)踐類課程。具體而言：對(duì)于公共必修課程而言，應(yīng)結(jié)合傳統(tǒng)政治、英語、計(jì)算機(jī)、體育等課程，對(duì)課時(shí)的比重、內(nèi)容等進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，減少政治課時(shí)，并積極輔以豐富的隱形課程活動(dòng)作為補(bǔ)充；對(duì)于英語課程而言，應(yīng)增設(shè)專業(yè)英語，幫助學(xué)生掌握專業(yè)詞匯、閱讀、外文資料評(píng)價(jià)等知識(shí)，增強(qiáng)課程的針對(duì)性，順應(yīng)小教專業(yè)要求。就計(jì)算機(jī)而言，應(yīng)在精選內(nèi)容方面增設(shè)多媒體課件的制作、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等一系列內(nèi)容，提高學(xué)生的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)應(yīng)用施教水平。對(duì)于專業(yè)必修課程而言，為了順應(yīng)綜合培養(yǎng)的要求，必須取消文理分科，統(tǒng)一進(jìn)行設(shè)置，以滿足綜合培養(yǎng)與發(fā)展的需求。對(duì)于專業(yè)選修類課程而言，應(yīng)在這類課程中體現(xiàn)文、理的差別。一方面，應(yīng)增加此類課程的課時(shí)、學(xué)分比重，滿足學(xué)生個(gè)性化要求，另一方面，對(duì)現(xiàn)有課程科目進(jìn)行調(diào)整，將文理專業(yè)選修課進(jìn)行綜合整理，確保專業(yè)發(fā)展的深度。此外，對(duì)于教育類選修課程而言，必須全面體現(xiàn)小學(xué)教育特點(diǎn)。4）對(duì)于公共選修課程而言，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的封閉式情況，充分發(fā)揮綜合類高校的條件，結(jié)合各學(xué)科統(tǒng)一進(jìn)行選修課組織，增加課時(shí)、學(xué)分的比重，將傳統(tǒng)必選類轉(zhuǎn)變?yōu)槿芜x，便于滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展、就業(yè)要求。此外，需要將多個(gè)模塊進(jìn)行整合劃分，如分為素質(zhì)教育、文修類、心理類、藝術(shù)類、專業(yè)類等。
（二）確保課程的貫徹、實(shí)施
課程設(shè)計(jì)與完善后，關(guān)鍵是貫徹和實(shí)施，如何將課程付諸于具體的教學(xué)實(shí)踐是重點(diǎn)，這也是實(shí)現(xiàn)預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑。就小教專業(yè)課程設(shè)置而言，除了需要明確課程結(jié)構(gòu)的合理性，確保課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、課程預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以外，還需要在課程設(shè)置改革基礎(chǔ)之上，突破傳統(tǒng)課程實(shí)施方法，增強(qiáng)學(xué)生的教育教學(xué)理論與從師技能。具體而言，可從如下方面著手：提高課程管理水平。一方面，應(yīng)注重設(shè)置專業(yè)的課程顧問，為學(xué)生的科學(xué)選課提供專業(yè)化指導(dǎo)。由于新課程體系提高了選修課比重，雖然滿足了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求，但也存在很多問題，如很多學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的課程體系不知如何科學(xué)選課，致使課程目標(biāo)、培養(yǎng)計(jì)劃無法順利實(shí)現(xiàn)。因此，需要設(shè)置課程顧問開展專業(yè)化選課指導(dǎo)。加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。隨著專業(yè)層次的提升，必須注重加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，不斷提高教師的綜合素質(zhì)，結(jié)合小教專業(yè)教學(xué)要求，掌握小學(xué)教學(xué)的要求與發(fā)展情況，加強(qiáng)理論思考、實(shí)踐探索，同時(shí)，還應(yīng)聘請(qǐng)優(yōu)秀小學(xué)教師、教研人員來校授課、講座等，提高學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)教育的認(rèn)識(shí)和理解。優(yōu)化教學(xué)方式方法。各學(xué)科教師應(yīng)注重將專業(yè)知識(shí)與能力培養(yǎng)加以結(jié)合，積極優(yōu)化教學(xué)方法、方式改革，充分利用討論式、探究式、學(xué)導(dǎo)式、問題式等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行信息收集、分析、處理，提高學(xué)生的專業(yè)能力。同時(shí)，注重授“點(diǎn)”不授“面”，為學(xué)生留出足夠時(shí)間進(jìn)行自主思考[4]。借助于探討式、開放式教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，利用啟發(fā)、討論、案例式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生自主思考，提高其創(chuàng)新思維能力。豐富教育實(shí)踐活動(dòng)。一方面應(yīng)注重打破高校的“墻圍”，帶領(lǐng)學(xué)生深入小學(xué)開展教學(xué)觀摩、研討，通過教育實(shí)踐活動(dòng)鍛煉學(xué)生教學(xué)能力，通過微格教學(xué)等方式開展模擬實(shí)踐與實(shí)踐—理論—實(shí)踐的循環(huán)模式，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)教學(xué)能力。另一方面，應(yīng)注重將論文研究作為課程進(jìn)行全面實(shí)施。通過論文的研究、撰寫過程，培養(yǎng)學(xué)生科研意識(shí)與精神，使其掌握科研的正確方法，以便更好地指導(dǎo)小學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)。
三、結(jié)束語
一言以概之，小學(xué)教育專業(yè)進(jìn)入高校師范體系的時(shí)間仍然很短，無論各方面都仍處于探索時(shí)期，而小學(xué)教育專業(yè)課程的設(shè)置科學(xué)與否直接關(guān)系著小學(xué)教育人才的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，高校必須加快構(gòu)建科學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置，注重加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練的同時(shí)，還應(yīng)注重培養(yǎng)其高尚的道德品質(zhì)，使其了解“做學(xué)問”前必須學(xué)會(huì)"做人”，這樣才能在教育工作中真正地做到為人師表，實(shí)現(xiàn)由“教書匠”朝著“教育學(xué)家”的方向轉(zhuǎn)變。
參考文獻(xiàn)：
[1]盧兵,王智秋,楊圣佐.構(gòu)建北京市小學(xué)教育本科專業(yè)課程體系的若干思考[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2012,22(11):392-395.
[2]戚萬學(xué),魏薇,路書紅.高師教育類課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革研究[J].山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),2014,33(06):233-238.
[3]紀(jì)國和.高師院校小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置與新基礎(chǔ)教育課程改革協(xié)調(diào)發(fā)展的研究與思考[J].遼寧教育研究,2013,14(09):193-197,257.
1.優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，明確培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)化教育類課程，突出師范性
小學(xué)英語教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)小學(xué)英語教學(xué)專門人才，而不是培養(yǎng)該門學(xué)科的專門人才。要強(qiáng)化這種認(rèn)識(shí)，就要突出該專業(yè)的師范性。一名合格的小學(xué)英語教師，不僅要有英語學(xué)科專業(yè)知識(shí)，而且要具備小學(xué)教育教學(xué)的專業(yè)知識(shí)和技能。因此，在該專業(yè)的課程設(shè)置中，教育類課程應(yīng)該和英語學(xué)科類課程處于同等重要的地位，從而達(dá)到師范性與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一。在教育類課程內(nèi)部，一方面，教學(xué)技能課比例過低。另一方面，在教育理論課中，教學(xué)法地位不突出。
教育類課程總體可分為三類，一是教育理論類；二是教育技能類；三是教學(xué)輔助手段類。在課程改革中，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況，合理設(shè)置這三類課程的比例，促進(jìn)其彼此之間的融合，使其充分發(fā)揮三者的合力。在英語專業(yè)課中，一方面，語言、文學(xué)等專業(yè)理論課偏多，聽、說、讀、寫、譯等專業(yè)技能課偏少，而這是英語教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，是成為一名合格的英語老師的必要條件。因此要增加英語專業(yè)技能課的比例。另一方面，英語專業(yè)課還應(yīng)該注重和教育類課程的結(jié)合，避免教學(xué)理論成為空中樓閣。
2.課程設(shè)置要體現(xiàn)出理論和實(shí)踐的結(jié)合，突出實(shí)踐性
根據(jù)調(diào)查，絕大部分高師院校缺乏與當(dāng)?shù)匦W(xué)的聯(lián)系和合作。不能深人小學(xué)，了解當(dāng)前教學(xué)的實(shí)際情況，忽視了小學(xué)教學(xué)中存在的問題和需求，因而構(gòu)建的課程體系脫離了小學(xué)英語教學(xué)的實(shí)際。這就要求高師院校應(yīng)加強(qiáng)與當(dāng)?shù)匦W(xué)教育機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，合作發(fā)展。不管是小學(xué)英語教育專業(yè)的教師還是學(xué)生，都應(yīng)深人小學(xué)，探索當(dāng)?shù)匦W(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀。某些課程的設(shè)置是必要的，但并未達(dá)到預(yù)期的效果，如教育學(xué)，心理學(xué)等。這兩門課理論性過強(qiáng)，很難和學(xué)生的實(shí)際需求結(jié)合起來，學(xué)生在學(xué)習(xí)后也很難將理論應(yīng)用到實(shí)際的教學(xué)中。因此，在教授時(shí)，應(yīng)該考慮外語教學(xué)的特點(diǎn)，在內(nèi)容上與語言學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，側(cè)重了解語言學(xué)習(xí)的心理特點(diǎn)；另外，老師還要考慮案例教學(xué)，把空泛的理論和具體的案例結(jié)合起來，使學(xué)生真正地領(lǐng)悟到理論的精髓，并有效地應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。
學(xué)生實(shí)踐能力欠缺。一方面教學(xué)法課程理論性太強(qiáng)，很難轉(zhuǎn)化為學(xué)生實(shí)際教學(xué)能力。另一方面，見習(xí)、實(shí)習(xí)成為學(xué)生將所學(xué)理論應(yīng)用于實(shí)踐的唯一途徑，但大部分院校實(shí)習(xí)安排時(shí)間短，而且不能提供足夠的實(shí)習(xí)崗位，實(shí)習(xí)生并不能完全參與到英語教學(xué)中。因此，必須重視教學(xué)法課的教學(xué)，增加實(shí)踐的形式，實(shí)行校內(nèi)實(shí)踐和校外實(shí)踐相結(jié)合的形式。也可鼓勵(lì)學(xué)生利用假期時(shí)間自己開發(fā)實(shí)踐形式，假期后組織指導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生遇到的教學(xué)和教育管理問題進(jìn)行指導(dǎo)。
3.以終生教育的理念為原則來確定高師的教師培養(yǎng)目標(biāo)，突出其培養(yǎng)目標(biāo)的延續(xù)性特點(diǎn)
高師院校通過專業(yè)課，教育類課程等對(duì)學(xué)生的綜合能力進(jìn)行培養(yǎng)，卻忽略了對(duì)學(xué)生本身的反思精神的培養(yǎng)。畢業(yè)生在踏上工作崗位后，因?yàn)槿狈Ψ此家庾R(shí)，不能及時(shí)地自我修正，從而無法獲得持續(xù)的自我發(fā)展。反思性的教學(xué)模式就是要學(xué)生學(xué)會(huì)思考，在“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上，“學(xué)會(huì)教學(xué)”。在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生觀察并分析教師和學(xué)生課堂上的教學(xué)活動(dòng)。另外，教師也可以將自己的教學(xué)反思過程及收獲呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)反思教學(xué)既有近距離的認(rèn)識(shí)又有整體感的把握。
科研能力的要求通常是對(duì)在職教師提出的，但是不是有必要對(duì)師范生的科研能力進(jìn)行培養(yǎng)呢？因此，不能僅僅把學(xué)生培養(yǎng)成一名知識(shí)的傳授者，而不是教育的研究者。一名合格的教師，必須要確立教學(xué)和科研的雙重任務(wù)觀念。在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，使自己的理論水平和實(shí)際教學(xué)能力相互促進(jìn)，共同發(fā)展。
培養(yǎng)學(xué)生的科研能力首先要培養(yǎng)他們的科研意識(shí)，讓其從思想上充分認(rèn)識(shí)到科研的重要性；另一方面，還要進(jìn)一步規(guī)范學(xué)生畢業(yè)論文的寫作，使學(xué)生通過接受指導(dǎo)和不斷修改來真正提高寫作能力。
二、總結(jié)
（一）理論性與實(shí)踐性之爭
本科院校教師教育專業(yè)人才評(píng)價(jià)思維中的第二種爭論是理論性與實(shí)踐性之爭。這種爭論事實(shí)上是源于上述師范性與學(xué)術(shù)性爭論的進(jìn)一步深化，如有人認(rèn)為我國教師教育本科專業(yè)“師范性與學(xué)術(shù)性之爭，常常演化為學(xué)科課程與教育課程在科目和課時(shí)、理論講授與實(shí)踐鍛煉之間的爭論。”譬如，從1998年我國開始在高等教育中設(shè)置小學(xué)教育本科專業(yè)以來，高師小學(xué)教育本科專業(yè)由于沒有形成自己的專業(yè)評(píng)價(jià)模式，所以，幾乎沿用了傳統(tǒng)的高等教育人才評(píng)價(jià)的方式，即把相關(guān)課程的理論學(xué)習(xí)程度以校內(nèi)靜態(tài)考試的方式進(jìn)行學(xué)期成績檢測，并以此作為人才評(píng)價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)。盡管這種主張理論評(píng)價(jià)方式的大多數(shù)院校的小學(xué)教育本科專業(yè)也有一定的教育見習(xí)和實(shí)習(xí)時(shí)間（總共6周左右），并且每位學(xué)生有自己的見習(xí)與實(shí)習(xí)成績?cè)u(píng)定，這好象是具有了一定程度上的實(shí)踐能力評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，并且能和理論評(píng)價(jià)方式“相得益彰”，共同承擔(dān)起小學(xué)教育本科人才評(píng)價(jià)的重任。但客觀地說，這種所謂的教育實(shí)踐成績或由于實(shí)踐時(shí)間過于短暫或由于教育實(shí)踐缺乏嚴(yán)格的組織、監(jiān)督及客觀的成績?cè)u(píng)定程序而致使其嚴(yán)重形式化。這其中一個(gè)重要的原因就在于大多數(shù)高師小學(xué)教育本科專業(yè)并沒有做好教育實(shí)習(xí)基地的建設(shè)工作。從而在每年一度的教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)來臨之際，才隨機(jī)聯(lián)系教育實(shí)踐單位，這種敷衍和應(yīng)付的心態(tài)直接導(dǎo)致了教育實(shí)踐評(píng)價(jià)方式的形式化。再者，還有許多所謂的實(shí)踐基地形式上接納了實(shí)習(xí)學(xué)生的到來，但卻又以種種理由把實(shí)習(xí)學(xué)生拒之以課堂之外，所以代替教師批改作業(yè)和日記、管理課間操秩序等就成為教育實(shí)踐的主要或唯一內(nèi)容。于是，真正的專業(yè)實(shí)踐能力及其檢測就幾乎失去了賴以生存的現(xiàn)實(shí)土壤。
鑒于實(shí)踐運(yùn)用能力評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的形式化問題的嚴(yán)重性而影響了本科院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量，許多學(xué)者試圖構(gòu)建起一種實(shí)踐評(píng)價(jià)代替理論評(píng)價(jià)的教師教育專業(yè)人才評(píng)價(jià)方式。如有人就提出了一整套的教育實(shí)踐方案及其評(píng)價(jià)機(jī)制，如把傳統(tǒng)意義上的定期實(shí)踐拓展成一種全程性、全方位的實(shí)踐，即包括教育教學(xué)實(shí)踐、教師職業(yè)技術(shù)實(shí)踐、教育科研方法實(shí)踐及社會(huì)實(shí)踐四大模塊。組織實(shí)施主要通過校內(nèi)外實(shí)踐、課內(nèi)外實(shí)踐、集中安排的實(shí)踐這三條渠道來進(jìn)行，并且進(jìn)行全面的全程性的過關(guān)檢查與評(píng)價(jià)。
（二）科學(xué)性與人文性之爭
本科院校教師教育專業(yè)人才評(píng)價(jià)思維中還片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于科學(xué)知識(shí)的理解、掌握及運(yùn)用，而幾乎忽視了人文知識(shí)的教育及評(píng)價(jià)。因此導(dǎo)致人才評(píng)價(jià)中的科學(xué)與人文之爭。長期以來，本科院校教師教育專業(yè)是以一種“物化”的邏輯來評(píng)價(jià)學(xué)生的，即學(xué)生對(duì)于自己的合格與否、成才與否、成長與否等是沒有發(fā)言權(quán)的，只有被動(dòng)地處于服從他人評(píng)價(jià)的弱勢(shì)地位。同時(shí)，這種評(píng)價(jià)方式還忽視了對(duì)于大學(xué)生進(jìn)行人文教育及其實(shí)際效果的評(píng)價(jià)。目前，多數(shù)高校在進(jìn)行大學(xué)文化與大學(xué)精神的探討時(shí)，把人文素養(yǎng)的評(píng)價(jià)引進(jìn)人才評(píng)價(jià)的范圍之中，這是非常值得肯定與認(rèn)可的評(píng)價(jià)方式的改革。從總體上來說，大多數(shù)高校盡管也在著力進(jìn)行人文教育，但并沒有把大學(xué)生的人文素養(yǎng)做為評(píng)價(jià)項(xiàng)目之一。因此，許多學(xué)者都認(rèn)為在本科院校教師教育專業(yè)的人才評(píng)價(jià)中有引入人文評(píng)價(jià)的必要性和急迫性。但問題恰恰在于，長期以來過分注重科學(xué)性評(píng)價(jià)思維的勢(shì)力與慣性還很突出。而同時(shí)對(duì)于本科院校教師教育專業(yè)人才進(jìn)行人文評(píng)價(jià)的理論研究與實(shí)踐探索的結(jié)果還相對(duì)處于一種較少與不足的現(xiàn)狀，因此，致使進(jìn)行人文評(píng)價(jià)的難度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于人們的想象。
二、拓展本科院校教師教育專業(yè)人才評(píng)價(jià)思維的建議
（一）轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)觀念：人才評(píng)價(jià)思維拓展的邏輯起點(diǎn)
本科院校教師教育專業(yè)人才評(píng)價(jià)思維拓展的邏輯起點(diǎn)在于評(píng)價(jià)觀念的轉(zhuǎn)變，即把傳統(tǒng)的封閉式內(nèi)部評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合。這就需要積極地引入社會(huì)評(píng)價(jià)理念。社會(huì)評(píng)價(jià)是指教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量的部分評(píng)價(jià)權(quán)利應(yīng)當(dāng)下放至用人單位，甚至于畢業(yè)生及其家長。如有學(xué)者認(rèn)為，鑒于我國現(xiàn)行院校人才培養(yǎng)狀況“自我評(píng)價(jià),自我認(rèn)可”制度的種種弊端,就需要科學(xué)認(rèn)識(shí)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量“社會(huì)評(píng)價(jià),社會(huì)認(rèn)可”機(jī)制的優(yōu)越性,并通過多種渠道,加大宣傳力度,從認(rèn)識(shí)上明確現(xiàn)行評(píng)價(jià)制度改革的必要性和建構(gòu)人才培養(yǎng)質(zhì)量社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)制的重要意義。而且，一所學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量主要應(yīng)該由用人單位、畢業(yè)生家長、畢業(yè)生三方認(rèn)定。由這三方面來評(píng)價(jià)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量,要比本學(xué)校、本系統(tǒng)評(píng)價(jià)客觀、公正和權(quán)威得多。為此，我們需要利用各種方式如大型學(xué)術(shù)報(bào)告、專家講座、校本培訓(xùn)和跟蹤指導(dǎo)等方式來具體引導(dǎo)本科院校教師教育專業(yè)進(jìn)行社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)制的理論研究及實(shí)踐探索，當(dāng)然，國家與政府的相關(guān)扶持政策及必要的資金資助也是必不可少的，同時(shí)，需要各級(jí)教育行政部門的協(xié)調(diào)，此外，用人單位乃至于畢業(yè)生家長也要通力配合。
（二）組建社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)：人才評(píng)價(jià)思維拓展的制度保障
本科院校教師教育專業(yè)人才評(píng)價(jià)思維拓展的制度保障就在于社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的組建。筆者認(rèn)為，社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)建立在本科院校教師教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)基地的基礎(chǔ)上，其主要人員應(yīng)當(dāng)包括用人單位的代表、實(shí)習(xí)校的指導(dǎo)教師與主管教學(xué)的校長或副校長、畢業(yè)生家長代表、本科院校教師教育專業(yè)人才評(píng)價(jià)組成員、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、相關(guān)專家、中小學(xué)教師代表及畢業(yè)生本人等。這里需要強(qiáng)調(diào)的就是，除了用人單位、畢業(yè)生及其家長代表每年有變動(dòng)外，其他人員則具有一定的穩(wěn)定性。為此，為確保社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，就需要本科院校教師教育專業(yè)在建設(shè)自己的相對(duì)穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)基地上多下點(diǎn)工夫。在此，筆者認(rèn)為，社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)要想有效地運(yùn)行，這不僅需要社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)有自己的規(guī)章制度和運(yùn)行程序，而且還應(yīng)當(dāng)使得各組成人員明確自己具體的權(quán)利和責(zé)任，當(dāng)然，還需要一個(gè)定期的外在監(jiān)督和年終評(píng)估來規(guī)范與促進(jìn)社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的不斷完善與發(fā)展，比如，對(duì)社會(huì)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的組成人員實(shí)行任職資格培訓(xùn)與定期審查制度，并且基于一定的經(jīng)濟(jì)待遇和獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰機(jī)制，實(shí)行機(jī)構(gòu)成員的動(dòng)態(tài)管理。這里的監(jiān)督和評(píng)估工作可以由本科院校、實(shí)習(xí)校、畢業(yè)生及其家長、用人單位等共同進(jìn)行。
（三）綜合評(píng)價(jià)方式：人才評(píng)價(jià)思維拓展的實(shí)施策略
鑒于現(xiàn)行本科院校教師教育專業(yè)人才評(píng)價(jià)理論上的種種弊病及其日益凸顯的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為，這種拓展就表現(xiàn)為多種評(píng)價(jià)方式的綜合運(yùn)用。首先應(yīng)當(dāng)把師范性和學(xué)術(shù)性有機(jī)地結(jié)合起來，既要考慮人才的職業(yè)適應(yīng)能力的有無，又要考慮人才的學(xué)術(shù)研究能力的強(qiáng)弱。從現(xiàn)在的情況來看，對(duì)于缺失學(xué)科背景的教育系，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)亟档团c減少教育類課程的設(shè)置和課時(shí)，加強(qiáng)具體學(xué)科的課程設(shè)置與增加其課時(shí)，這不僅能在一定程度上彌補(bǔ)教育系學(xué)生缺失任教學(xué)科背景而導(dǎo)致的學(xué)業(yè)空泛及就業(yè)缺乏專業(yè)競爭力的尷尬與無奈，而且還能提升學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的意識(shí)及能力。當(dāng)然，還需要適當(dāng)增加《教育研究方法》課時(shí)，把傳統(tǒng)的教學(xué)方法由理論講授改為理論講解﹢實(shí)踐研究。同時(shí)，規(guī)范學(xué)士學(xué)位論文的選題、研究方法、資料收集、研究綜述、論文撰寫、指導(dǎo)、答辯等，鑒于我國文化傳統(tǒng)的“人情”、“面子”等負(fù)面影響，必須積極地試行學(xué)位論文全部匿名外審制度，適當(dāng)加大學(xué)位的淘汰比例，以體現(xiàn)學(xué)士學(xué)位的學(xué)術(shù)性、評(píng)價(jià)性及激勵(lì)性等本質(zhì)特征。
此外，對(duì)于其他有學(xué)科背景的教師教育類院系和專業(yè)來說，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)減少學(xué)科的理論課程和適當(dāng)增加教育理論與實(shí)踐的課程。其次應(yīng)當(dāng)把科學(xué)性和人文性有機(jī)地結(jié)合起來，既要關(guān)注人才工具性的分析教育問題與解決教育問題的能力，又要重點(diǎn)考察人才的創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)教育問題的能力。為此，就需要加強(qiáng)本科院校教師教育專業(yè)的人文教育力度，具體可以采用加強(qiáng)大學(xué)文化與大學(xué)精神的理論研究與實(shí)踐探索；構(gòu)建人文教育的校園氛圍；把人文教育納入必修課程和人才評(píng)價(jià)指標(biāo)之中；邀請(qǐng)社會(huì)各界尤其是教育界在教育方面做出貢獻(xiàn)的人士定期進(jìn)行學(xué)術(shù)報(bào)告；進(jìn)行成功校友事跡報(bào)告與研討；經(jīng)常深入中小學(xué)進(jìn)行實(shí)地調(diào)研、感受、交流及反思。筆者認(rèn)為把這些人文教育的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成相應(yīng)的學(xué)分是人文評(píng)價(jià)的有效形式。
第三是把理論性和實(shí)踐性有機(jī)地結(jié)合起來，既要對(duì)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)程度進(jìn)行考試，又要對(duì)學(xué)生的實(shí)踐運(yùn)用能力進(jìn)行有效檢測。這就表現(xiàn)為“校內(nèi)評(píng)價(jià)﹢社會(huì)評(píng)價(jià)”的綜合方式。社會(huì)評(píng)價(jià)的內(nèi)容就是應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的實(shí)際教育教學(xué)能力進(jìn)行現(xiàn)場檢測，即本科院校教師教育專業(yè)的實(shí)習(xí)學(xué)生在經(jīng)歷不少于一個(gè)學(xué)期的教育教學(xué)實(shí)踐之后，應(yīng)當(dāng)有一個(gè)嚴(yán)格、客觀的教育教學(xué)能力評(píng)價(jià)。顯然，這種現(xiàn)場評(píng)價(jià)必須在中小學(xué)的真實(shí)課堂中進(jìn)行，而非紙上談兵式的模擬檢測。因此，這種測試最好能夠在學(xué)生的教育實(shí)習(xí)的過程中有針對(duì)性地進(jìn)行現(xiàn)場隨即測試。
論文摘要：高師美術(shù)作為培養(yǎng)美術(shù)師資的母機(jī)，其教育教學(xué)卻日益脫離師范軌道，對(duì)此需及時(shí)作出正確的認(rèn)識(shí)并加以調(diào)整改革。
隨著我國素質(zhì)教育的推進(jìn)和美術(shù)課程資源的拓展，高師美術(shù)教育的職責(zé)在不斷擴(kuò)大，小到中小學(xué)美術(shù)教育的開展，大到整個(gè)素質(zhì)教育的推進(jìn)，它都承擔(dān)著不可推卸的責(zé)任。高師美術(shù)教育作為教師教育，其“師范性”是不言而喻的，有別于培養(yǎng)專業(yè)美術(shù)人才的美術(shù)教育。但重新審視高師美術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其已日漸脫離師范軌道，非師范性彰顯，向?qū)I(yè)美術(shù)教育靠攏的趨勢(shì)并沒有隨著轟轟烈烈的基礎(chǔ)教育課程改革而有所減弱。
一、高師美術(shù)教育的非師范誤區(qū)及其弊端
1.課程設(shè)置的非師范誤區(qū)
課程設(shè)置的非師范性直接導(dǎo)致所培養(yǎng)的人才素質(zhì)和規(guī)格不符合社會(huì)需要，造成師范畢業(yè)生結(jié)構(gòu)性失業(yè)。我國現(xiàn)行四年制高師美術(shù)普遍前兩年開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課程，后兩年以名為選修實(shí)為限制一門的技能為主，甚至某些師范類美術(shù)專業(yè)在招生時(shí)就打出劃分專業(yè)的招生計(jì)劃，吸引了那些一部分上不了美術(shù)院校卻又想當(dāng)畫家的生源。當(dāng)前高師美術(shù)課程設(shè)置的非師范性主要體現(xiàn)在：(1)重技能教育輕人文教育，中外美術(shù)史、美術(shù)概論、中外畫論概要、古文字學(xué)與古代漢語、美術(shù)考古學(xué)基礎(chǔ)、書畫鑒定概論等理論課程仍未受到重視。(2)教育類課程在總學(xué)時(shí)中所占的比例小，理論課空洞脫離實(shí)際，教育實(shí)踐課流于形式，形同虛設(shè)，輕視實(shí)踐能力和探究能力的培養(yǎng)，在課程數(shù)量和質(zhì)量上都達(dá)不到要求。
2.課程、學(xué)生評(píng)價(jià)的非師范誤區(qū)
正確的課程、學(xué)生評(píng)價(jià)體系在課程開發(fā)和課程實(shí)施中起著導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的作用，相反，錯(cuò)誤的則會(huì)起到誤導(dǎo)。僅以技能的優(yōu)劣作為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而輕視其教學(xué)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和提高，甚至忽略不記，明顯具有片面性、劃一性和非師范性。在這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下，一方面學(xué)生偏離了專業(yè)方向，不安心于師范專業(yè)，找不到正確的專業(yè)定位；另外也導(dǎo)致了高師美術(shù)教育教學(xué)沒有抓住師范教育的特性，注重單純的技能訓(xùn)練，偏重學(xué)術(shù)性。
二、 高師美術(shù)教育突出師范性的應(yīng)對(duì)策略
高師美術(shù)偏向技能教育正是師范教育中普遍存在的重學(xué)術(shù)而輕師范，不能正確處理 “學(xué)術(shù)性”和“師范性”關(guān)系的表現(xiàn)。隨著對(duì)教師職業(yè)的專業(yè)化要求水平的提高，如何突出高師美術(shù)師范性，培養(yǎng)合格美術(shù)教師成了重要的現(xiàn)實(shí)問題，對(duì)此筆者作出探討，并提出幾點(diǎn)優(yōu)化策略：
1.明確培養(yǎng)目標(biāo)，樹立正確的師范教育觀和學(xué)生觀
不管是專業(yè)美術(shù)院校，還是高師美術(shù)都有其相對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)任務(wù)和社會(huì)價(jià)值，并無高低之分。高師美術(shù)教育專業(yè)在軟環(huán)境和硬件設(shè)施上和前者有一定的差距，如果一味盲目地追隨專業(yè)院校，失去師范特色，會(huì)與基礎(chǔ)教育脫鉤，而重復(fù)建設(shè)，也只能培養(yǎng)出不符合市場需求的畢業(yè)生，造成教育資源浪費(fèi)。高師美術(shù)要明確服務(wù)目標(biāo)和實(shí)際的社會(huì)功利目標(biāo)，選擇正確的發(fā)展方向，揚(yáng)長避短，轉(zhuǎn)變好大喜功、追求功利的思想。對(duì)于學(xué)生而言，要認(rèn)清自身的價(jià)值，認(rèn)識(shí)到成為一名美術(shù)教育工作者同樣能夠有所作為，并且可大有所為，樹立為美術(shù)教育事業(yè)奮斗的遠(yuǎn)大目標(biāo)。
2.重構(gòu)教育類課程結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)能力和實(shí)踐能力
不同的學(xué)者對(duì)教師教育專業(yè)課程的構(gòu)成有不同的見解，但在基本構(gòu)成方面是有共識(shí)的，即一個(gè)教師需要掌握普通文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)科的基本知識(shí)、教育教學(xué)的基本技能和技術(shù)。而后兩項(xiàng)的知識(shí)和技能正是我們所忽視的。美國哥倫比亞大學(xué)藝術(shù)師范類課程在這方面值得我們借鑒學(xué)習(xí)，他們規(guī)定攝影、版畫、油畫、雕塑等技能課都是選修課，而藝術(shù)史、博物館教育、社會(huì)調(diào)查研究、中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐與研究、批評(píng)理論、媒體課、寫作課等則為必修課。尤其是“中小學(xué)教學(xué)與研究”有更多的課時(shí)安排，畢業(yè)生展出自己的中小學(xué)美術(shù)教學(xué)策劃（展示）。
正如《學(xué)記》中所說：教然后知困，知困，然后能自強(qiáng)也。在現(xiàn)有的條件下，如何體現(xiàn)師范教育的特性，扭轉(zhuǎn)重學(xué)術(shù)輕師范的局面，關(guān)鍵是要培養(yǎng)學(xué)生具備初步的教學(xué)實(shí)踐能力和教學(xué)創(chuàng)新素質(zhì)，加強(qiáng)教師“職業(yè)性”教育，使其能夠盡快進(jìn)入教師角色。一方面，需要增加教育類課程，改變老三門：教育學(xué)、心理學(xué)、中小學(xué)美術(shù)教材教法，增加美術(shù)教育學(xué)、美術(shù)心理學(xué)以及現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)等課程；另一方面，要注重教育類課程與教育實(shí)踐課程相結(jié)合，使理論成為實(shí)踐中動(dòng)態(tài)的理論，而實(shí)踐成為有科學(xué)理論指導(dǎo)的實(shí)踐。實(shí)踐不要僅僅拘泥于中小學(xué)教育實(shí)習(xí)，在中小學(xué)實(shí)踐的時(shí)間和機(jī)會(huì)是有限的，要增加實(shí)踐的機(jī)會(huì)必須要擴(kuò)大實(shí)踐層面，博物館，美術(shù)館、文化宮都可以作為實(shí)踐基地，在校內(nèi)也可以舉行模擬課堂，積累個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，形成基本的教學(xué)、教研能力。在2003年，中南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)出臺(tái)的《本科學(xué)生課外12學(xué)分實(shí)施辦法》規(guī)定學(xué)生除了修完校內(nèi)規(guī)定的學(xué)分外，必須在校外獲取12學(xué)分，旨在鼓勵(lì)督促學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐。這對(duì)我們的教學(xué)是一種有益的啟示。
3.調(diào)整教師結(jié)構(gòu)，引進(jìn)教育理論和教育實(shí)習(xí)老師
高師美術(shù)教育師資多來自專業(yè)美術(shù)院校，知識(shí)結(jié)構(gòu)偏重技能，而教育類知識(shí)欠缺，對(duì)前沿課程改革缺少關(guān)注，這在一定程度上影響到高師美術(shù)教育教學(xué)。課程改革是個(gè)系統(tǒng)工程，不單是增刪一些課程的問題，必然牽涉到教學(xué)改革、師資結(jié)構(gòu)的調(diào)整等一系列問題，這是不容回避的。所以在現(xiàn)有階段和條件下，應(yīng)一方面積極引進(jìn)專業(yè)教育理論和教育實(shí)習(xí)老師；另一方面通過與中小學(xué)的合作，從校外聘請(qǐng)藝術(shù)教育第一戰(zhàn)線的、具有豐富基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的教師定期舉辦講座，現(xiàn)身說法，聘請(qǐng)他們擔(dān)任專業(yè)發(fā)展導(dǎo)師，與校內(nèi)教學(xué)法教師、教研指導(dǎo)教師一起，形成教師專業(yè)發(fā)展隊(duì)伍，共同帶領(lǐng)學(xué)生開展專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，并定期舉行任教素質(zhì)技能比賽、教學(xué)討論等活動(dòng)。
4.注重隱性課程，創(chuàng)設(shè)高師美術(shù)師范文化氛圍
突出高師美術(shù)的師范性，有效地利用隱性課程的積極因素同樣起著不可忽視的作用。例如，針對(duì)學(xué)生對(duì)于中外美術(shù)教育以及美術(shù)教育家了解甚少的現(xiàn)狀，可以利用學(xué)習(xí)環(huán)境中的文化裝飾，宣傳介紹美術(shù)教育家、優(yōu)秀美術(shù)教育工作者的事跡，讓這些裝飾文化起到潛移默化的感染和熏陶作用，培養(yǎng)學(xué)生形成良好的職業(yè)價(jià)值觀和道德觀。
參考文獻(xiàn)：
[1]劉捷 《專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師》北京：教育科學(xué)出版社，2002
［關(guān)鍵詞］教育研究能力 師范生 課程
［作者簡介］劉世瑞（1964- ），男，湖南衡山人，衡陽師范學(xué)院教育科學(xué)系，講師，碩士，研究方向?yàn)檎J(rèn)知心理；劉芳（1969- ），女，湖南常寧人，衡陽師范學(xué)院教育科學(xué)系，副教授，研究方向?yàn)榇髮W(xué)生心理健康教育。（湖南 衡陽 421008）李海容（1983- ），女，湖南邵陽人，廣東省開平市教倫中學(xué)政教處，中學(xué)二級(jí)教師，研究方向?yàn)樾睦斫】到逃＃◤V東 開平 529300）
［課題項(xiàng)目］本文系衡陽師范學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目“提升師范生的教育研究能力之路徑探索”的研究成果之一。（課題編號(hào)：jykt2008042）
［中圖分類號(hào)］G645 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1004-3985（2012）24-0082-02
一、問題的提出
教師是教育改革的踐行者，教師對(duì)于教育改革的認(rèn)同和參與在很大程度上決定教育改革的成敗。因此，要使教育改革順利推進(jìn)，決不能忽視教師這一關(guān)鍵要素。若要使教師成為教育改革的積極參與者，要使教師把教育改革和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展成為教師的自覺行為，教師教育理念的更新是不可或缺的因素。如何形成有利于學(xué)生發(fā)展的教育理念呢？教育教學(xué)實(shí)踐是不二途徑，即從教師的經(jīng)驗(yàn)上升到理論，是教師正確教育理念形成的根本途徑。遵循這一根本途徑，教師的行動(dòng)、思考、再行動(dòng)、再思考的循環(huán)就成為必然，在這一途徑中，教師的教育研究能力促進(jìn)或者阻礙著正確理念的形成，因此，教師的教育研究能力在一定程度上決定著教育改革的成敗。同時(shí)，作為教育教學(xué)改革重要參與者的教師，其專業(yè)素養(yǎng)的提升對(duì)提高教育質(zhì)量、推動(dòng)教育改革具有重要的作用，而教師的教育研究能力既是教師專業(yè)素養(yǎng)的一部分，又能促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展，在這個(gè)意義上講，作為教師素養(yǎng)的重要組成部分的教育研究能力已成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的迫切需要。
從現(xiàn)在的實(shí)際情況看，中小學(xué)教師的教學(xué)任務(wù)非常繁重，中小學(xué)教師在職提升其教育研究能力有很大的現(xiàn)實(shí)壓力。在這種情況下，若是能在教師的職前教育階段——師范生階段能有效地培養(yǎng)其教育研究能力，勢(shì)必促進(jìn)他們的職業(yè)成長和發(fā)展。由此，作為教師培養(yǎng)的最直接、最重要的場所——師范院校，必定要面臨提高師范生的教育研究能力的巨大挑戰(zhàn)。
二、現(xiàn)階段師范生培養(yǎng)模式分析
首先，在師范生的專業(yè)課程的學(xué)習(xí)中，課程設(shè)置的主要目的是為將來從事教育工作打下專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，在這一模塊中多數(shù)課程設(shè)置的目的是深化專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，以便學(xué)生能從更高的角度理解所要從事的專業(yè)。雖然在知識(shí)層面上與將來要從事的教育工作有聯(lián)系，但是和教育研究能力的養(yǎng)成聯(lián)系不大。
其次，教師教育類課程模塊通常包含有教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法、教學(xué)技能訓(xùn)練等課程。顯然，這類課程的側(cè)重點(diǎn)是對(duì)教學(xué)技能的培養(yǎng)，關(guān)注的是教育教學(xué)過程中如何教和學(xué)的問題，并沒有解決為什么要這么教的問題。因此，在這樣的培養(yǎng)計(jì)劃中，教育研究類課程有很大的缺失。從現(xiàn)代科學(xué)的研究范式看，科學(xué)的研究方法的掌握是進(jìn)行科學(xué)研究的必要條件，如果科學(xué)研究的工具類課程都沒有開設(shè)，很難想象師范生畢業(yè)后能有效地進(jìn)行教育科學(xué)的研究。
最后，在教育實(shí)習(xí)的過程中，主要是讓師范生熟悉課堂教學(xué)的基本程序，掌握本專業(yè)的課堂教學(xué)模式。一般而言，教育實(shí)習(xí)的時(shí)間都很短，大約在6～8周左右，在這短期的教育實(shí)習(xí)中，師范生的主要任務(wù)是上講臺(tái)。因此，他們會(huì)很認(rèn)真地為所講授的課程做充分的準(zhǔn)備，很顯然，他們的主要目的不是教育研究能力的提升。
從以上分析可以看出，目前的師范生培養(yǎng)模式對(duì)師范生的教育研究能力的提升所起的作用不大。因此，有必要對(duì)師范生培養(yǎng)模式作深刻的反思以適應(yīng)教育改革的需要，進(jìn)而促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展。
三、提升師范生的教育研究能力的路徑分析
針對(duì)以上情況，為了培養(yǎng)具有較高教育研究能力的合格師資，不少高師院校做了很多的工作。
1.“4+1”或“4+2”模式。有些學(xué)校實(shí)踐了“4+1”或“4+2”模式。即通過前四年學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，后一年或兩年學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論和進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐以提升教育研究能力。這種模式在一些條件較好的師范院校具有一定的可行性，但是，對(duì)于某些地方師范院校而言，實(shí)行的條件還不充分。這是因?yàn)椤?+1”或“4+2”模式培養(yǎng)的畢業(yè)生通常都授予教育碩士專業(yè)學(xué)位，而有些地方師范院校連碩士學(xué)位授予權(quán)都沒有。一個(gè)更現(xiàn)實(shí)的問題是，能實(shí)行該模式的學(xué)校基本上是重點(diǎn)大學(xué)，這些學(xué)校的畢業(yè)生通常不愿意從事中小學(xué)教育教學(xué)工作。而那些條件較差的地方院校的畢業(yè)生，他們有意愿從事中小學(xué)教育教學(xué)工作，卻又面臨培養(yǎng)條件等各方面的限制，要在短期內(nèi)提升地方師范院校的辦學(xué)條件也是不現(xiàn)實(shí)的。但是，不可否認(rèn)，這一模式可以在一定程度上化解教師的教育研究能力不足的現(xiàn)實(shí)矛盾。
2.優(yōu)化課程模塊設(shè)計(jì)。根據(jù)上面的分析，我們是不是可以在不延長現(xiàn)行學(xué)制的基礎(chǔ)上，既兼顧了專業(yè)學(xué)習(xí)，又能提升學(xué)生的教育研究能力呢？其突破口應(yīng)該有兩個(gè)方面：一是結(jié)合專業(yè)課程的學(xué)習(xí)強(qiáng)化教育研究能力的培養(yǎng)，二是加強(qiáng)教師教育類課程的教學(xué)。在課程模塊設(shè)計(jì)上，以往我們更多地關(guān)注專業(yè)課的學(xué)習(xí)，忽視了教育研究能力的培養(yǎng)，沒能有效地整合教師教育課程模塊和專業(yè)課程模塊。在專業(yè)課程的設(shè)置上，過多地強(qiáng)調(diào)和綜合性院校接軌，沒有充分考慮綜合性院校的培養(yǎng)目標(biāo)和師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的差異，也沒有充分考慮到中小學(xué)教育的實(shí)際情況，致使師范生的專業(yè)課程計(jì)劃與將來的教育教學(xué)工作脫節(jié)。因此，要針對(duì)師范生的特點(diǎn)，結(jié)合他們未來的工作需要和專業(yè)學(xué)習(xí)，著重培養(yǎng)師范生的教育研究能力。
在教師教育課程模塊，在繼續(xù)加強(qiáng)教師技能課程的教學(xué)的同時(shí)，盡可能地開設(shè)與教育研究工作有關(guān)的工具類課程。為師范生將來從事教育教學(xué)工作打下好的基礎(chǔ)，培養(yǎng)他們的教育研究能力。
3.在教育實(shí)習(xí)中發(fā)展教育研究能力。按照現(xiàn)階段的實(shí)際情況，教育實(shí)習(xí)的主要目的是教學(xué)技能的培養(yǎng)，但時(shí)間非常短。頂崗實(shí)習(xí)的試行在一定程度上為這一問題的解決找到了一條可行的路徑。從筆者所在學(xué)校情況來看，頂崗實(shí)習(xí)是整個(gè)一學(xué)期，實(shí)習(xí)生在整整一個(gè)學(xué)期的實(shí)習(xí)期間，不僅能基本掌握整個(gè)教育教學(xué)的基本程序和基本方法，而且可以在指導(dǎo)教師的帶領(lǐng)下帶著問題去實(shí)習(xí)，有時(shí)間進(jìn)行有針對(duì)性的思考，有時(shí)間進(jìn)行調(diào)查研究，從而提升他們的教育研究能力。所以，延長教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，讓學(xué)生能充分利用教育實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)提升教育研究能力是一個(gè)很有意義的嘗試。
4.結(jié)合平時(shí)的科研和畢業(yè)論文設(shè)計(jì)培養(yǎng)教育研究能力。從以往的畢業(yè)論文設(shè)計(jì)看，師范生和非師范生在畢業(yè)論文選題方面幾乎沒有什么差異。如果可以在畢業(yè)論文的設(shè)計(jì)方面有意識(shí)地引導(dǎo)他們結(jié)合專業(yè)和教育方面的課題進(jìn)行研究，就有可能在畢業(yè)論文設(shè)計(jì)這一環(huán)節(jié)極大地提升師范生的教育研究能力。
四、結(jié)語
總之，教育教學(xué)改革和教育事業(yè)的發(fā)展離不開教師的理性思考，而教師的理性思考離不開教師的教育研究。在目前的情況下，提升師范生的教育研究能力是提高教師教育研究能力的有效途徑，因此，促進(jìn)師范生教育研究能力的提高是解決這一問題的當(dāng)務(wù)之急。為此，必須改革師范生的培養(yǎng)模式，使之適應(yīng)時(shí)代對(duì)師范教育改革的要求，使高師院校培養(yǎng)的畢業(yè)生不僅僅是一個(gè)教書匠，更是一個(gè)善于思考的有現(xiàn)代教育理念的教育家。這就要求我們?cè)趲煼渡呐囵B(yǎng)過程中的每一個(gè)步驟都重視教育研究能力的提高，把握課程設(shè)計(jì)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文設(shè)計(jì)這些關(guān)鍵環(huán)節(jié)，師范生的教育研究能力的提升必將實(shí)現(xiàn)，師范生教育能力的提升也必將為教育教學(xué)改革和教育事業(yè)的發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。
［參考文獻(xiàn)］
［1］于洪波，王金娥.教師專業(yè)化與教師專業(yè)化發(fā)展［J］.牡丹江大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（9）.
1基于搜索引擎的教學(xué)信息的檢索方法
中國有句俗話：授人以魚，不如授人以漁。所以，掌握探究知識(shí)的方法比掌握知識(shí)本身更加重要。當(dāng)前，我們處在一個(gè)信息爆炸的時(shí)代，知識(shí)更新速度非常快，可能今天了解的信息，明天就已經(jīng)過時(shí)了。所以，對(duì)信息化背景下的教師而言，掌握有效的教學(xué)信息檢索的方法比掌握信息本身更重要。
1.1組合檢索縮小檢索范圍
教師在進(jìn)行教學(xué)資源的搜索過程中，如何從海量的數(shù)據(jù)中選擇有用的信息是一件非常令人頭痛的事情。其實(shí)，我們?cè)跈z索資源的第一步，就可以先對(duì)檢索結(jié)果進(jìn)行篩選，那么組合檢索就是一個(gè)非常有效的方法。比如我們要百度某篇文章，可以用“標(biāo)題+作者”組合進(jìn)行檢索，這樣比只使用文章標(biāo)題獲得的結(jié)果范圍大大縮小，同時(shí)也更加精確。此外，還可以使用雙引號(hào)準(zhǔn)確鎖定搜索信息的內(nèi)容或者使用如intitle指令來獲取高度相關(guān)的資源信息。
1.2利用指令提高檢索效率
我們可以利用搜索引擎的site指令來收索一些沒有提供站內(nèi)檢索功能的網(wǎng)站的信息。
可以使用filetype指令搜索指定類型的文件，如*.doc，*ppt，*pdf等格式的文件資源。
可以使用‘-’減號(hào)清清除不用的內(nèi)容。這里需要注意：在減號(hào)前面一定要加空格。‘-’的作用是為了排除無關(guān)的搜索結(jié)果，提高搜索結(jié)果的準(zhǔn)確性。有時(shí)候，尤其是一些熱門詞匯的搜索，在搜索結(jié)果中會(huì)有很多不相關(guān)的內(nèi)容。這時(shí)候我們就需要減去與結(jié)果不相關(guān)的特征關(guān)鍵詞。
使用‘OR’搜索結(jié)果至少包含多個(gè)關(guān)鍵字中的任意一個(gè)，或者兩者都包含。
‘|’搜索結(jié)果包含兩個(gè)關(guān)鍵詞的其中一個(gè)，不必同時(shí)包含這兩個(gè)詞，相當(dāng)于搜索兩個(gè)關(guān)鍵詞的結(jié)果的集合，即可以把多次搜索結(jié)果放在同一個(gè)頁面，功能與OR有相似之處，但不完全相同，常用于搜索近義詞、相同類別關(guān)鍵詞等。
‘*’星號(hào)常用作通配符，只有谷歌支持，百度和必應(yīng)都不支持*號(hào)搜索指令，。可以用這個(gè)指令搜索某個(gè)詞組中沒有記住的部分。
1.3自然語言檢索
隨著人工智能的發(fā)展，現(xiàn)在的信息化正逐步向智能化發(fā)展，搜索引擎也是一樣，輸入人類自然語言，例如直接提問題，同樣可以找到需要的答案。例如學(xué)生名字中含有“燚”這個(gè)字，可以直接在百度中提問：“四個(gè)火字怎么讀？”
2基于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)信息檢索
當(dāng)前，信息技術(shù)的應(yīng)用形式越來越廣泛，可供查找資源的平臺(tái)方法也越來越多，特別是隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)資源的不斷豐富，在傳統(tǒng)的網(wǎng)頁之外，出現(xiàn)了微信訂閱號(hào)、小程序等等也存在大量的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，可供老師們查閱使用。查找教學(xué)信息的途徑不再限于傳統(tǒng)意義上的收索引擎。隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，在2014年移動(dòng)用戶的終端數(shù)量已經(jīng)超過傳統(tǒng)PC用戶，這意味著目前我們可以從移動(dòng)端獲取大量優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，在國內(nèi)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)上，最活躍的聚集用戶與資源最多的平臺(tái)非微信莫屬，據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2016年12月，微信全球活躍用戶為8.89億，旗下的公眾號(hào)平臺(tái)達(dá)1000多萬個(gè)，這個(gè)龐大的社交平臺(tái)上有大量優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，但是它上面的信息資源不能被傳統(tǒng)的搜索引擎如百度、谷歌等主流工具搜索出來。
2.1PC上搜索微信教學(xué)資源
目前，在PC端搜索中，搜狗提供了專門的微信搜索功能，在左上角有專門為微信設(shè)置的選擇菜單，可對(duì)文章和公眾號(hào)進(jìn)行搜索。
2.2啟用微信搜索功能
如果使用手機(jī)、pad等移動(dòng)終端，可以通過微信自帶的搜索工具，即在微信頂部的搜索框中輸入相應(yīng)的關(guān)鍵信息進(jìn)行資源的查找，需要特別說明的是，這里搜索出來的內(nèi)容不僅僅是微信平臺(tái)當(dāng)中的內(nèi)容，包括整個(gè)互聯(lián)網(wǎng)上所有的資源。
2.3搜索特定公眾號(hào)的某個(gè)主題文章
通過微信搜索找到指定的公眾號(hào)之后，在公眾號(hào)名稱后面空格，再輸入需要查找的主題，這種方法類似于前面提到的site指令。
2.4搜索教育類微信小程序
2017年初微信推出了小程序應(yīng)用，這是一種無需安裝的輕應(yīng)用。目前已經(jīng)上線了大量的教育類小程序可供廣大中小學(xué)教師選擇使用。
3推薦的常用中文文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫
在此整理了一些常用的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫供中小學(xué)教師搜索教學(xué)資源提供參考。
3.1四大中文文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫
我們大家最熟悉也是最常用的四大中文文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫是中國知網(wǎng)、維普、萬方和超星。從收錄文獻(xiàn)的范圍來看，中國知網(wǎng)、萬方和超星有很大一部分重疊的數(shù)據(jù)資源。但是整體上來講，中國知網(wǎng)即CNKI收錄的資源最全，包括有中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀博碩士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫、中國重要論文數(shù)據(jù)庫和中國重要報(bào)紙全文數(shù)據(jù)庫等；超星數(shù)據(jù)庫則偏重于綜合性圖書資料的提供，上面可以檢索電子圖書、論文和一些視頻資料；但是這幾大數(shù)據(jù)庫都需要購買才能獲取資源。
3.2免費(fèi)開放文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫
隨著信息化的發(fā)展，共享理念越來越多得被應(yīng)用，很多圖書館、數(shù)據(jù)庫、期刊都為我們免費(fèi)開放其中較為著名的包括國家哲學(xué)社會(huì)文獻(xiàn)中心、中國國家圖書館、臺(tái)灣博碩士論文知識(shí)加值系統(tǒng)等。這些免費(fèi)資源的開放也讓我們廣大中小學(xué)老師能夠越來越方便地獲取需要的資源。
4結(jié)束語
論文摘要：20世紀(jì)80年代以來，教師教育專業(yè)化的思想已經(jīng)成為世界各國教師教育改革的方向。教師教育專業(yè)化意味著在教師的培養(yǎng)中，應(yīng)把職前培養(yǎng)和職后進(jìn)修培訓(xùn)有機(jī)統(tǒng)整起來，使整個(gè)教師教育體系既具有階段性、針對(duì)性，又具有連續(xù)性。教師教育專業(yè)化是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師教育在其專業(yè)化的進(jìn)程中陷入了怎樣的困境，又將如何擺脫困境，更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長是我國教師教育改革必須思考的重要問題。
一、我國教師教育專業(yè)化的現(xiàn)實(shí)困境
(一)職前教育觀念根深蒂固，職后培訓(xùn)不受重視
在我國，由于長期以來教師的培養(yǎng)實(shí)行的是定向性的師范教育模式，因此，人們認(rèn)為教師只要經(jīng)過一次系統(tǒng)、全面、正規(guī)的訓(xùn)練再加上自己在教育教學(xué)實(shí)踐過程中的不斷摸索就可以成長為合格的教師。沒有認(rèn)識(shí)到職后教育對(duì)于教師專業(yè)成長的重要性和不可或缺性，導(dǎo)致職后教育的缺失或不足。具體而言，一是職后教育沒有引起中小學(xué)校長的重視，沒有被納入到學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃中來，被看成是教師自己的事情；二是教師職后受教育的途徑極其有限，不能滿足教師多樣化的需求；三是職前職后教育缺乏內(nèi)在統(tǒng)一的聯(lián)系，各自為政，沒有把職前職后教育作為一個(gè)共生互動(dòng)的過程來對(duì)待。
(二)教師教育課程內(nèi)容缺乏對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)思考
1．在職前師范教育中，教師教育類課程處于邊緣地位，課程門類少且課時(shí)不足
在我國的師范院校課程體系中，學(xué)生所學(xué)的課程主要由三部分組成；通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育類課程，各部分課程占總課時(shí)的比例分別為21.72%和7％，教師教育類課程在整個(gè)課程體系中比例低，處于邊緣地位，且其本身存在門類少、課時(shí)不足、缺乏與中小學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系、流于形式等問題。目前高師教師教育類課程主要由三部分組成：教育理論課、教育技能課和教育實(shí)踐課。在教育理論課的開設(shè)方面，往往局限在教育學(xué)和心理學(xué)兩門課程，且課時(shí)一般在5O一57學(xué)時(shí)之間，試想，在這樣短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富的兩門課程，教師只能是重點(diǎn)地講解，而且授課形式往往比較單一。門類的單薄且課時(shí)的不足自然會(huì)影響到師范生對(duì)教育理論的理解與內(nèi)化。在教育技能課的開設(shè)方面，僅局限于學(xué)科教學(xué)法、書法、語言等技能訓(xùn)練課，內(nèi)容比較陳舊，實(shí)用性不強(qiáng)，缺乏與中小學(xué)實(shí)際教育教學(xué)有關(guān)的技能、技巧的培養(yǎng)與訓(xùn)練。致使很多高師學(xué)生參加工作之后，在許多方面，如教學(xué)、班級(jí)管理、師生交流、因材施教、組織活動(dòng)等方面都會(huì)感到力不從心。在教育實(shí)踐課程的開設(shè)方面，普遍存在課時(shí)短，形式單一，安排不合理，對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)往往流于形式的問題。
2．與職前培養(yǎng)課程相比，職后培訓(xùn)內(nèi)容不能體現(xiàn)其發(fā)展性和連續(xù)性的特點(diǎn)
職后培訓(xùn)是通過有計(jì)劃地組織在職教師開展各種層次、各種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)在職教師在專業(yè)上、學(xué)術(shù)上和人格上得到可持續(xù)的發(fā)展和提高。隨著課程改革浪潮的興起以及教師專業(yè)化的提出，針對(duì)在職教師的培訓(xùn)也層出不窮，但培訓(xùn)是否真正促進(jìn)了教師的發(fā)展與課改的前進(jìn)?實(shí)踐證明，培訓(xùn)活動(dòng)的增多并沒有與教師的發(fā)展成正比，很多培訓(xùn)在內(nèi)容上缺乏針對(duì)性，與職前教師培養(yǎng)的內(nèi)容重復(fù)雷同，使得參與培訓(xùn)的教師感到培訓(xùn)內(nèi)容對(duì)自己的教育教學(xué)幫不大、實(shí)效性不強(qiáng)。且職后培訓(xùn)內(nèi)容陳舊、單一，不能很好地反映教育研究的前沿。與職前培養(yǎng)課程相比，職后培訓(xùn)內(nèi)容不能體現(xiàn)其發(fā)展性和連續(xù)性的特點(diǎn)，無法適應(yīng)教師教育專業(yè)化一體化原則的要求。
(三)教師教育教學(xué)模式僵化，“去主體性”、“去情境化”、“去經(jīng)驗(yàn)化”特點(diǎn)突出
1．職前培養(yǎng)中教學(xué)模式僵化保守，教學(xué)出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象
傳統(tǒng)的職前培養(yǎng)中，教學(xué)中“教壇”成了教師的“講壇”，教學(xué)成了教師的“講學(xué)”。教學(xué)出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象：一方面，教學(xué)中教師滔滔不絕地講，只關(guān)注他們所講知識(shí)的系統(tǒng)性、條理性和邏輯性，只關(guān)注靜態(tài)知識(shí)的傳授，而很少關(guān)注學(xué)生的主體性和生命價(jià)值。另一方面，學(xué)生被動(dòng)地聽，學(xué)生在接受知識(shí)的過程中不需動(dòng)腦，也不需動(dòng)手就能輕輕松松地學(xué)到干癟、乏味的知識(shí)，缺乏對(duì)知識(shí)應(yīng)用“情境”的剖析，缺乏對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與閱歷課程資源的開發(fā)與利用，這些知識(shí)并沒有對(duì)他們的心靈和思想有所撼動(dòng)。整個(gè)課堂教學(xué)成為一潭“死水”，缺乏生機(jī)與活力，師生交往出現(xiàn)“真空”地帶。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式注重的是知識(shí)的結(jié)論，忽視了學(xué)生對(duì)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和探索過程，只注重對(duì)理論知識(shí)的講解，忽視了對(duì)理論知識(shí)的應(yīng)用情境的剖析，其結(jié)果是學(xué)生獲得的僅是枯燥的書本理論，而缺乏分析、解決實(shí)踐問題的能力。
2．職后培訓(xùn)教學(xué)模式忽視了成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)
職后教師的學(xué)習(xí)是一種自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、豐富多樣的人格化經(jīng)驗(yàn)參與的學(xué)習(xí)、以問題為中心的學(xué)習(xí)、資源共享的學(xué)習(xí)、以提高績效為目的的學(xué)習(xí)、保持智力和情感平衡的學(xué)習(xí)。而實(shí)踐中，職后培訓(xùn)工作在教學(xué)上忽視了教師作為成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，具體表現(xiàn)在：(1)培訓(xùn)者為中心，遠(yuǎn)離教師需求，講授唯一，聽記為主；(2)無視教師主體作用，強(qiáng)調(diào)被動(dòng)接受；(3)理論與實(shí)踐脫離，無視教師的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；(4)知識(shí)灌輸，忽視專業(yè)能力發(fā)展。這些弊端導(dǎo)致師資培訓(xùn)工作的低效性或無效性。
(四)教師教育體系呈現(xiàn)出封閉、保守、畫地為牢的局面在我國，教師教育按照對(duì)象和任務(wù)的不同，形成了分級(jí)分類辦學(xué)與管理的格局，即職前教育的任務(wù)主要由高等師范院校承擔(dān)。傳統(tǒng)的職前教育主要由師范院校實(shí)行定向招生、培養(yǎng)、分配，師范教育是師范院校的專利，且?guī)煼对盒５呢?zé)任中止于職前培養(yǎng)，不關(guān)心或不參與教師的職后培訓(xùn)工作，即便是在職前培養(yǎng)中也基本脫離中小學(xué)實(shí)際，背離了高等師范院校服務(wù)于基礎(chǔ)教育的宗旨。上述問題導(dǎo)致師范院校培養(yǎng)的畢業(yè)生知識(shí)結(jié)構(gòu)狹窄，臨床實(shí)踐能力不強(qiáng)。職后教育主要由教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)，職后教育機(jī)構(gòu)基本上按照自己的設(shè)想對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)或教育，無論在目標(biāo)、內(nèi)容、方式方法上都與職前教育存在交叉重疊，未形成自己的特色。職前職后教育被分割成兩個(gè)獨(dú)立的體系，兩類教育機(jī)構(gòu)缺乏必要的溝通與合作。
(五)教師教育師資隊(duì)伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)存在偏差
長期以來，由于我國教師教育是由兩類獨(dú)立的教育機(jī)構(gòu)分別承擔(dān)，在實(shí)踐中這兩類教育機(jī)構(gòu)各自為政，缺乏必要的溝通，因此造成從事職前職后教師教育的師資專業(yè)水平存在突出的知識(shí)斷層的問題。具體表現(xiàn)在：一是從事職前培養(yǎng)的大學(xué)師資，有著較豐富的職前教育經(jīng)驗(yàn)，其學(xué)術(shù)理論水平比較高，但由于平時(shí)較少關(guān)注中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐，再加上自身也缺少參與教師職后培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，因此，這部分師資缺乏對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)能力；二是從事職后培訓(xùn)的師資，由于其主要任務(wù)在于提高中小學(xué)師資的教育教學(xué)水平，因此，這部分師資擅長對(duì)職后教師的培訓(xùn)與指導(dǎo)，但普遍缺乏對(duì)教育基本理論知識(shí)的掌握。而我們知道，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)發(fā)展的這一特點(diǎn)，要求教師教育工作的展開也應(yīng)該是一個(gè)相互銜接的過程。因此，建立一支具有合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的高質(zhì)量、高素質(zhì)的一體化教師教育隊(duì)伍對(duì)實(shí)現(xiàn)教師教育專業(yè)化起著至關(guān)重要的作用。
(六)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)偏低、結(jié)構(gòu)不完善、缺乏一致性
在一體化的教師教育改革進(jìn)程中，我國缺乏系統(tǒng)、有效的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。主要表現(xiàn)在：一是教師培養(yǎng)層次偏低。我國教師的職前培養(yǎng)長期實(shí)行的是三級(jí)師范教育，即主要有中等師范教育、專科師范教育和本科師范教育。《中華人民共和國教師法》對(duì)教師任職的學(xué)歷也有明確的要求：幼兒園、小學(xué)教師必須具備中等師范教育以上的學(xué)歷水平，初中教師必須具備專科以上的學(xué)歷水平，高中教師必須具備本科以上的學(xué)歷水平。很顯然，我國教師的職前培養(yǎng)層次偏低，已不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求。二是教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不完善。從職前培養(yǎng)來看，師范生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)不合理，職前培養(yǎng)過于關(guān)注其對(duì)專業(yè)知識(shí)的掌握，而對(duì)于教師專業(yè)精神與道德以及專業(yè)能力的培養(yǎng)關(guān)注不夠，而其中對(duì)于學(xué)生專業(yè)知識(shí)的關(guān)注又主要局限在對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的掌握，而較少關(guān)注學(xué)生對(duì)于教師教育類知識(shí)的掌握。從職后來看，在需要對(duì)教師業(yè)績做出評(píng)價(jià)的時(shí)候也主要以其所教學(xué)生的考試成績?yōu)橐罁?jù)，而較少考慮教師在其他方面的發(fā)展，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，缺乏針對(duì)性，不能照顧到不同教師個(gè)體的發(fā)展特點(diǎn)，也很難發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能。三是目前在我國還缺乏一套系統(tǒng)的，同時(shí)能夠體現(xiàn)階段性的教師專業(yè)評(píng)價(jià)體系。
二、超越困境：我國教師教育專業(yè)化的路徑抉擇
(一)教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的一體化
在觀念上要改變職前教育的思維定勢(shì)，樹立一體化的教師教育理念。要意識(shí)到職前職后教師教育的整合是教師教育改革的方向和趨勢(shì)，兩者是不可分割的統(tǒng)一體。職前培養(yǎng)是準(zhǔn)備性的教育，是獲取教師資格的教育，在這一學(xué)習(xí)過程中學(xué)生將習(xí)得他們?cè)谖磥砉ぷ髦兴璧幕緦I(yè)知識(shí)、技能和態(tài)度。可以說，職前培養(yǎng)的目標(biāo)主要是使學(xué)生產(chǎn)生較明確的從教意向，具備廣泛的文化基礎(chǔ)知識(shí)、系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教師教育類知識(shí)和基本的從教技能。職后教育是職前培養(yǎng)的延續(xù)，是進(jìn)一步提高教師專業(yè)水平的重要階段，教師將在職后的生涯發(fā)展中進(jìn)一步理解并踐行職前所學(xué)的教育理論，提升自己的教學(xué)水平，并不斷增強(qiáng)對(duì)工作實(shí)踐的反思意識(shí)和能力，成為一個(gè)具有終身學(xué)習(xí)意識(shí)和自主發(fā)展能力的個(gè)體，向?qū)I(yè)教師邁進(jìn)。職前職后培養(yǎng)目標(biāo)的一體化要求在教師教育的過程中要以教師專業(yè)化為導(dǎo)向，制定出職前職后教育各自的目標(biāo)，并使其互相銜接，互相補(bǔ)充，不斷深化，不斷提高。
(二)教師教育課程設(shè)置的一體化
沒有課程的一體化設(shè)置，教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就只能成為一句空洞的口號(hào)。因此，必須按照一體化的培養(yǎng)目標(biāo)安排職前職后教師教育的課程內(nèi)容，探索其結(jié)合點(diǎn)，使之形成既顯示教育階段性，又體現(xiàn)整體性的課程內(nèi)容。
1．職前培養(yǎng)階段課程設(shè)置的原則
第一是側(cè)重理論課程，力求理論課程的實(shí)踐化；第二是立足服務(wù)基礎(chǔ)教育實(shí)際；第三是形式多樣，靈活教學(xué)；第四是理論聯(lián)系實(shí)際。具體而言，包括以下幾個(gè)方面：
(1)進(jìn)一步豐富和擴(kuò)展教育理論課的種類。
課程開設(shè)的依據(jù)是什么?其一要依據(jù)教育理論課開設(shè)的宗旨，使學(xué)生從深層次上理解教育思想的來龍去脈，拓寬教育視野，提高對(duì)教育對(duì)象、教育實(shí)際的認(rèn)識(shí)，初步掌握教育規(guī)律和特點(diǎn)，從而樹立起科學(xué)的教育理念，以便能從較高的角度明了教育的真諦、價(jià)值與意義；其二，要依據(jù)學(xué)科群的發(fā)展；其三，要依據(jù)合格師范生的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。
(2)拓展與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域密切聯(lián)系的教育技能類課程。
教育技能類課程是教育理論的“模擬性”課程，是直接為師范生未來任教服務(wù)的，目的是讓師范生掌握從事教育教學(xué)工作所必需的基本方法、基本技能和基本能力。因此負(fù)責(zé)職前培養(yǎng)的高校應(yīng)該進(jìn)一步擴(kuò)充這部分課程的種類，增強(qiáng)課程內(nèi)容的實(shí)用性，多開設(shè)一些面向中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際能力培養(yǎng)的課程，如師生互動(dòng)的藝術(shù)、班主任工作與班級(jí)管理、現(xiàn)代教育技術(shù)與課程及教學(xué)的整合、課程與教學(xué)設(shè)計(jì)、教育研究方法、教材教法分析、綜合課程的理論與實(shí)踐、學(xué)校心理健康與輔導(dǎo)、教師應(yīng)用文寫作等。
(3)加大并合理設(shè)置教育實(shí)踐課程。
一要增加課時(shí)，教育實(shí)踐課程是高師學(xué)生應(yīng)用教育理論和教師職業(yè)技能于教育實(shí)踐的“實(shí)戰(zhàn)型”課程，是在實(shí)際的教育情景中全面培養(yǎng)師范生教師素質(zhì)的重要課程，也是師范生實(shí)現(xiàn)由學(xué)生到教師角色轉(zhuǎn)換的重要環(huán)節(jié)。二要合理安排，使教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、參觀、深人中小學(xué)等活動(dòng)貫穿于每一學(xué)年的教學(xué)中，使理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力的鍛煉與培養(yǎng)進(jìn)行有機(jī)整合。
2．職后培訓(xùn)課程設(shè)置的原則
職后教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)使得教師在發(fā)展的過程中更喜歡問題性強(qiáng)、實(shí)踐性強(qiáng)、思考性強(qiáng)、交流性強(qiáng)、參與性強(qiáng)、體驗(yàn)性強(qiáng)的培訓(xùn)內(nèi)容和形式，且職后教師會(huì)經(jīng)歷不同的發(fā)展階段，每個(gè)階段教師的關(guān)注點(diǎn)和發(fā)展需求是不同的。因此，職后教育課程的設(shè)置應(yīng)遵循以下原則：一是以實(shí)踐課程為主，力求實(shí)踐課程的理論化。二是課程的安排必須以教師的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)為主，必須體現(xiàn)多樣化的原則，構(gòu)建教師在職教育課程的“立交橋”，滿足不同教師群體和個(gè)體的需要；三是課程設(shè)置必須有利于教師豐富多彩的人格的參與；四是課程內(nèi)容必須以問題為中心，必須緊密聯(lián)系中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐。
(三)教師教育教學(xué)模式的一體化
1．確立以人為本的教學(xué)理念，堅(jiān)持服務(wù)于基礎(chǔ)教育的宗旨
改變傳統(tǒng)教學(xué)中一味追求知識(shí)的客觀性和精確性的做法，在教學(xué)過程中充分發(fā)揮大學(xué)生或教師的主體作用，讓他們充分參與到學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)習(xí)的過程成為他們知、情、意、行的統(tǒng)一發(fā)展過程。同時(shí)，要始終堅(jiān)持以教師教育為基礎(chǔ)教育服務(wù)的方向，結(jié)合基礎(chǔ)教育的實(shí)踐開展教學(xué)，培養(yǎng)他們具備基礎(chǔ)教育對(duì)教師在教育觀念、知識(shí)儲(chǔ)備、方法技能、研究能力以及身心素質(zhì)等多方面的要求。也正是在與實(shí)踐的結(jié)合教學(xué)中，大學(xué)生或中小學(xué)教師才能真正構(gòu)建符合他們自己思維特點(diǎn)的新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)，才能真正成為一個(gè)合格的人民教師。
2．積極探索多元化的教學(xué)模式
打破傳統(tǒng)的“講授——接受”的單一教學(xué)模式，走一條學(xué)理論、思問題、多研討、重實(shí)踐的路子，在職前培養(yǎng)階段，主要通過案例教學(xué)、模擬作業(yè)、實(shí)習(xí)觀摩等課程，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，深刻感受和理解教育基本理論知識(shí)，形成實(shí)踐能力在職后培訓(xùn)階段，關(guān)注教師所承擔(dān)的社會(huì)角色的需求和解決實(shí)際問題的緊迫需要，關(guān)注通過實(shí)踐反思使他們的隱性知識(shí)顯性化，并實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的提升、改組和完善。
(四)教師教育管理機(jī)構(gòu)的一體化
目前，在我國存在三種教師教育管理機(jī)構(gòu)一體化的實(shí)施模式：
1．合并模式
合并模式即普通高師與教育學(xué)院的實(shí)質(zhì)性合并。兩類機(jī)構(gòu)合并以后職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)工作完全統(tǒng)合起來，交由同一主體——即普通高師來管理，從理論上來說，這樣做比較容易把握，也避免了職前職后兩類教育機(jī)構(gòu)孰輕孰重的無謂爭論，從而充分利用了兩類機(jī)構(gòu)人、財(cái)、物等資源，有利于提高教師教育的效益。但從實(shí)踐上來看，一些所謂的合并，并不是兩類教育機(jī)構(gòu)的真正融合，而只是兩類機(jī)構(gòu)的機(jī)械相加，勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)另外一種形式下的培養(yǎng)、培訓(xùn)的分離，也勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)教師教育資源的整合達(dá)不到1+1>2的效果，甚至還會(huì)出現(xiàn)合并后原有的教育學(xué)院成為普通高師的二級(jí)學(xué)院，由于不對(duì)等的合并，導(dǎo)致原有的職后培訓(xùn)地位不穩(wěn)、功能下降情況的出現(xiàn)。
2．聯(lián)合模式
聯(lián)合模式即普通高師與教育學(xué)院的松散聯(lián)合。這種模式充分發(fā)揮了兩類教育機(jī)構(gòu)各自的優(yōu)勢(shì)，而且兩者之間既有合作又有分工，同時(shí)還存在比較和競爭，有利于發(fā)揮各自的積極性，也有利于教師教育質(zhì)量的提升。但這種模式的問題在于聯(lián)合缺乏基礎(chǔ)，雙方實(shí)力相差懸殊。
3．發(fā)展模式
發(fā)展模式即重點(diǎn)建設(shè)和發(fā)展省級(jí)教育學(xué)院。這種模式是要突出教育學(xué)院在教師教育中的作用。但這種模式的問題在于教育學(xué)院無論是師資還是設(shè)施均遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如普通高師，國家和地方對(duì)其加大投資也比較難，無論在精力上還是時(shí)間上都需要付出很大的努力。
從教師教育管理機(jī)構(gòu)一體化實(shí)施模式來看，三種模式各有利弊，無論采取哪種模式，都需要進(jìn)一步明確教育系統(tǒng)內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)分工、機(jī)構(gòu)設(shè)置、隸屬關(guān)系、管理權(quán)限、職責(zé)分工等，以連續(xù)性、一體化的原則為依據(jù)實(shí)施職前職后教師教育的整合。
(五)教師教育師資隊(duì)伍的一體化
教師教育師資隊(duì)伍的水平將直接影響和決定教師教育工作的質(zhì)量。因此，建設(shè)一支高水平的一體化的教師教育師資隊(duì)伍成為推動(dòng)教師教育專業(yè)化的一項(xiàng)極其重要的任務(wù)，這就要求我們建立一支既能擔(dān)負(fù)職前培養(yǎng)，又能承擔(dān)在職培訓(xùn)任務(wù)的師資隊(duì)伍。對(duì)此，我們可以考慮從以下途徑來實(shí)現(xiàn)：
1．完善教師教育師資隊(duì)伍的素質(zhì)結(jié)構(gòu)
這就要求從事教師教育工作的師資既具備職前教育所需的知識(shí)，又具備在職培訓(xùn)所需的知識(shí)，使兩部分知識(shí)能夠融會(huì)貫通，更游刃有余的從事教師教育工作。具體而言，一方面大學(xué)工作者要積極參加中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)，了解和研究中小學(xué)實(shí)際問題，使自己的教學(xué)更符合培養(yǎng)中小學(xué)師資的要求；另一方面教師培訓(xùn)工作者可以通過進(jìn)修高一級(jí)學(xué)位或以訪問學(xué)習(xí)等形式走進(jìn)高師課堂，聆聽教育教學(xué)的最新理論，進(jìn)一步完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)
2．調(diào)整教師教育隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)
這可以通過職前職后兩類教師教育機(jī)構(gòu)的實(shí)質(zhì)性合并來實(shí)現(xiàn)，使得在承擔(dān)教師教育工作的同一主體內(nèi)部既有從事職前培養(yǎng)工作的師資，也有從事職后培訓(xùn)工作的師資，兩部分師資隸屬同一機(jī)構(gòu)，在工作的開展過程中可以相互溝通，開展既有針對(duì)性又體現(xiàn)連貫性的教師教育工作。
3．加強(qiáng)教師教育工作者的合作
這主要體現(xiàn)在教師教育機(jī)構(gòu)的聯(lián)合模式中。一方面，大學(xué)工作者要積極介入并主動(dòng)承擔(dān)中小學(xué)教師的職后培訓(xùn)工作，特別是提供理論指導(dǎo)；另一方面，教師職后培訓(xùn)工作者要積極介入并主動(dòng)承擔(dān)師范生的培養(yǎng)工作，主要是提供實(shí)踐指導(dǎo)。
總之，師資隊(duì)伍的一體化是教師教育專業(yè)化的重要保障，只有完善、調(diào)整、優(yōu)化組合教師教育師資，才能真正實(shí)現(xiàn)我國教師教育一體化的改革。
(六)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一體化
1．提高教師培養(yǎng)的層次
實(shí)現(xiàn)由原來的舊的師范培養(yǎng)層次向新的師范培養(yǎng)層次過渡，即由中師、專科、本科逐步過渡到專科、本科和研究生階段，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)歷教育的高層次化，特別是要重視研究生層次中小學(xué)教師的培養(yǎng)。具體而言，一是職前推行“4+2”的人才培養(yǎng)模式。國內(nèi)的一些師范院校都相繼進(jìn)行了嘗試，如北師大、陜西師大、東北師大等一些高等學(xué)府。所謂“4+2”，“4”指四年的本科教育，“2”指兩年的教育學(xué)碩士研究生教育。二是為職后教師提供更高層次的學(xué)歷教育，如“教育碩士”，以在職的中小學(xué)教師為招生對(duì)象，鼓勵(lì)有條件的中小學(xué)教師攻讀碩士學(xué)位，以不斷提高自身的學(xué)歷層次。
[論文摘要]教師教育課程設(shè)置職前職后一體化是教師教育職前職后一體化的重要內(nèi)容，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。目前，我國的教師教育在課程設(shè)置上普遍存在的問題是職前職后課程體系相互獨(dú)立，互不關(guān)照，教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段的課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性與連貫性。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，與人們的教育觀念、教師教育各階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)的確定、教育教學(xué)管理機(jī)制與實(shí)施機(jī)構(gòu)等多種因素有關(guān)。我們要以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，用終身教育的理念來規(guī)劃教師教育的職前職后培訓(xùn)，合理確定各個(gè)階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)，進(jìn)行課程體系設(shè)計(jì)，使得教師教育各階段的課程設(shè)置，既相互獨(dú)立，又相互關(guān)照，形成科學(xué)合理、體系連貫的教師教育課程體系。
教師專業(yè)化和教師教育改革已越來越成為人們所關(guān)注的焦點(diǎn)和研究的熱點(diǎn)。教師不僅需要職前培養(yǎng)，還需要職后培訓(xùn)，在整個(gè)職業(yè)生涯中不斷接受教育。這既是教師自身發(fā)展的需要，也是教育事業(yè)發(fā)展對(duì)教師的_種要求。近些年來，我國的教師教育在職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)等方面也進(jìn)行了一系列的改革，取得了顯著的成效，但在教師教育方面還存在著諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，相互獨(dú)立，互不關(guān)照。職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩段分離的模式，嚴(yán)重地影響到教師教育的整體性、系統(tǒng)性與連貫性。教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化，可從多個(gè)方面論述，本文僅就教師教育課程設(shè)置職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)的一體化進(jìn)行論述。
一、教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程設(shè)置現(xiàn)狀
(一)教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置
教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需以課程設(shè)置與實(shí)施作保證。我國目前教師職前培養(yǎng)的任務(wù)主要有師范院校承擔(dān)。師范院校課程體系的構(gòu)成，主要采用的方式是專業(yè)課程加教育課程。專業(yè)課程體系大體與非師范專業(yè)相同。例如，以中學(xué)語文教師為培養(yǎng)目標(biāo)的師范類漢語言文學(xué)專業(yè)，其專業(yè)課程與非師范專業(yè)的漢語言文學(xué)專業(yè)相似。教育類課程一般包括心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教材教法、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等。專業(yè)課程體系的構(gòu)建，往往更多地從專業(yè)角度強(qiáng)調(diào)課程體系的邏輯性與完整性。強(qiáng)調(diào)在學(xué)術(shù)上要達(dá)到非師范專業(yè)的水準(zhǔn)。教育類課程則企望通過教育理論學(xué)習(xí)、教師職業(yè)技能訓(xùn)練、教育實(shí)踐活動(dòng)達(dá)到“合格教師”這一培養(yǎng)目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，專業(yè)課教師強(qiáng)調(diào)師范生的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，要求確保專業(yè)課程的門類與學(xué)時(shí)，而教育類課程教師則強(qiáng)調(diào)師范性，要求增加教育類課程門類并確保足夠的學(xué)時(shí)，最終導(dǎo)致專業(yè)課程與教育課程兩大模塊無法平衡，總學(xué)時(shí)突破計(jì)劃。
職前教育階段課程設(shè)置上的困境與其培養(yǎng)目標(biāo)有關(guān)。師范專業(yè)與非師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不同，學(xué)術(shù)性怎么能用同一要求去衡量?!教師教育的學(xué)術(shù)性要求，要根據(jù)教師工作崗位的需要，根據(jù)教育改革發(fā)展的要求來確定，而不是簡單地將非師范同專業(yè)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)作為教師教育學(xué)術(shù)性高低的參照體。我們要根據(jù)教師工作崗位要求，考慮專業(yè)課程設(shè)置，構(gòu)建專業(yè)課程體系。職前教育階段將師范生培養(yǎng)成“合格教師”這一培養(yǎng)目標(biāo)也是不切實(shí)際的。教育類課程的目標(biāo)應(yīng)是幫助學(xué)生掌握一定的教育理論知識(shí)和教師職業(yè)技能，了解基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，具有一定的教育教學(xué)實(shí)際工作能力和初步的教育教學(xué)研究能力。總而言之，我們的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)出來的學(xué)生具備合格教師的基本素質(zhì)。
教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置存在的主要問題是沒有將教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)聯(lián)系起來，從總體上考慮課程設(shè)置；未用終身教育的理念來指導(dǎo)，將職前教育看成是教師專業(yè)發(fā)展過程中的一個(gè)階段，只是在封閉的系統(tǒng)里考慮課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、邏輯性與合理性，而不考慮與教師在職培訓(xùn)課程的系統(tǒng)性與邏輯性。課程設(shè)置職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相分離，既與職前培養(yǎng)課程計(jì)劃制定者的思想觀念有關(guān)，也與教師教育的管理體制與實(shí)施機(jī)構(gòu)有關(guān)。目前，我國教師教育不同階段，其管理體制與實(shí)施機(jī)構(gòu)不同，師范院校承擔(dān)職前培養(yǎng)任務(wù)，在職培訓(xùn)一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教師進(jìn)修院校、教研中心具體實(shí)施。在這樣的教育教師管理體制下，實(shí)施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，也是教師教育課程設(shè)置互不關(guān)照的重要原因。
(二)教師教育職后培訓(xùn)階段的課程設(shè)置
教師在職教育包括學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育，我們這里談?wù)摰闹饕窃诼毥處煹姆菍W(xué)歷教育。目前，我國教師的在職培訓(xùn)，從內(nèi)容上講有師德教育、班主任工作培訓(xùn)、教學(xué)技能與技術(shù)培訓(xùn)、學(xué)科教學(xué)研究、德育研究等；從形式上講有教學(xué)觀摩、課程學(xué)習(xí)、專題研討等；從層次上講有人職教育、在職提高、高級(jí)研修等；從管理上講，有教育行政部門規(guī)定、教師進(jìn)修院校實(shí)施的培訓(xùn)與校本培訓(xùn)。教師職后培訓(xùn)的課程一般包括學(xué)科專業(yè)課程和教育課程兩大類。學(xué)科專業(yè)課程一般包括專業(yè)現(xiàn)狀、學(xué)科發(fā)展前沿與發(fā)展動(dòng)態(tài)、鄰近學(xué)科專業(yè)知識(shí)等方面的課程。教育類課程一般包括基礎(chǔ)教育改革的理論與實(shí)踐、班主任工作、心理健康教育、學(xué)科教育研究等課程。
目前，教師職后培訓(xùn)課程設(shè)置與實(shí)施存在的普遍問題是：主觀隨意性大，較多的考慮當(dāng)前的形式與任務(wù)，缺乏長期系統(tǒng)的課程設(shè)置規(guī)劃；通識(shí)培訓(xùn)課程較多，針對(duì)不同類別、不同個(gè)體教師開設(shè)的課程偏少；課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性與連貫性，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)階段的課程脫節(jié)，職后各階段的培訓(xùn)課程也缺乏系統(tǒng)性與連貫性。教師職后培訓(xùn)課程設(shè)置這些方面的問題，有著復(fù)雜多樣的原因：教師專業(yè)發(fā)展職前職后各階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)不明確或目標(biāo)定位不當(dāng)；缺乏從總體上對(duì)職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程體系設(shè)計(jì)的意識(shí)；沒有根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展職后各階段的具體培訓(xùn)目標(biāo)，合理設(shè)置培訓(xùn)課程；培訓(xùn)課程開設(shè)針對(duì)學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)、教師個(gè)人特點(diǎn)不夠；教師教育管理體制與實(shí)施機(jī)構(gòu)存在的問題，導(dǎo)致溝通不夠，各自為政。
二、教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程設(shè)置的一體化
(一)職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置
教師職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)目標(biāo)的整體性與連續(xù)性決定了教師教育課程設(shè)置的系統(tǒng)性與連貫性，培養(yǎng)目標(biāo)的階段性決定了不同階段的具體教學(xué)內(nèi)容。教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置，既要考慮職前教育的相對(duì)獨(dú)立性與完整性，又要考慮到職前職后教育的銜接，使之系統(tǒng)與連貫。
課程設(shè)置的依據(jù)是培養(yǎng)目標(biāo)。職前教育只是為教師專業(yè)發(fā)展打下必要的基礎(chǔ)，將職前教育目標(biāo)定位于高成熟度的教師是不切實(shí)際的。我們應(yīng)將“具備合格教師的基本素質(zhì)”作為職前培養(yǎng)目標(biāo)，以人才市場合格教師的素質(zhì)要求及教師終身發(fā)展要求為依據(jù)，提出職前教育階段在職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)與技能、教育教學(xué)技能與能力、教育科研能力等方面的具體要求，再根據(jù)這些方面的要求考慮職前階段的課程設(shè)置。
在專業(yè)課程體系構(gòu)建時(shí)，要根據(jù)未來工作崗位和基礎(chǔ)教育改革對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、技能的要求，確定專業(yè)課程設(shè)置和課程標(biāo)準(zhǔn)。課程體系設(shè)置時(shí)應(yīng)體現(xiàn)拓寬、夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)課程，突出主干課程，削減“枝葉”課程。通過相關(guān)專業(yè)必修課程開設(shè)，幫助學(xué)生打下寬厚扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，通過選修課程開設(shè)，幫助學(xué)生了解學(xué)科發(fā)展前沿動(dòng)態(tài)，提高其科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。崗位要求是師范生學(xué)科專業(yè)方面學(xué)術(shù)性的參照標(biāo)準(zhǔn)。
教育類課程設(shè)置也要以“具備合格教師的基本素質(zhì)”為依據(jù)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理、切合職前培養(yǎng)目標(biāo)、與職后培訓(xùn)連貫的課程體系。形成正確的教學(xué)理念，具有良好的職業(yè)道德，初步掌握教育理論知識(shí)，具備一定教育教學(xué)技能和從教能力，了解中小學(xué)教育實(shí)際與基礎(chǔ)教育改革動(dòng)態(tài)，具備較強(qiáng)的教育科研素質(zhì)和初步的教育科研能力，這些是“合格教師的基本素質(zhì)”的具體內(nèi)容”。要依據(jù)這些方面的要求，考慮教育類課程的設(shè)置。教育類課程體系設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)將教育學(xué)、心理學(xué)、教育科研方法這些課程作為教育類課程中的主干課程，以提高學(xué)生的教育理論素養(yǎng)，強(qiáng)化學(xué)生自主發(fā)展意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生“可持續(xù)發(fā)展”的能力。要強(qiáng)化教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程與教育實(shí)踐課程，適當(dāng)增加相關(guān)課程的門類與學(xué)時(shí)數(shù)，以提高師范生的教師職業(yè)技能與從教能力。教育類課程中也應(yīng)開設(shè)一些選修課程。
長期以來，用人單位對(duì)師范類畢業(yè)生的教師職業(yè)技能與從教能力有諸多不滿。筆者認(rèn)為，師范生的教師職業(yè)技能與從教能力在職前教育階段不可能達(dá)到理想的水平，職業(yè)技能與從教能力進(jìn)一步提高更依賴于職后培訓(xùn)和教育工作實(shí)踐。再說，受職前教育階段總課時(shí)的制約，教師職業(yè)技能與教育實(shí)踐課程在教育類課程及全部課程占的比例不可能大幅度增加。
(二)職后培訓(xùn)階段的課程設(shè)置
教師在職培訓(xùn)課程設(shè)置，一是要瞻前，與職前培養(yǎng)的課程設(shè)置相銜接，保持課程設(shè)置的連貫性；二是要顧后，根據(jù)職后教師專業(yè)發(fā)展不同階段之特點(diǎn)與培訓(xùn)目標(biāo)，保證職后各階段課程設(shè)置的連貫性。
新教師走上工作崗位后，我們應(yīng)將“合格教師”作為新教師入職輔導(dǎo)階段的培訓(xùn)目標(biāo)，找出師范類畢業(yè)生素質(zhì)與合格教師要求之差異，確定課程設(shè)置，選擇教學(xué)內(nèi)容。職前教育階段，師范院校在職業(yè)道德方面，往往只作一般的宣傳教育，教育教學(xué)技能課程的教學(xué)要求及學(xué)生實(shí)際達(dá)到的水平與合格教師的要求尚有較大差異，中小學(xué)的教育教學(xué)常規(guī)，新教師知之甚少，由于缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，班主任工作技能也是新教師的薄弱環(huán)節(jié)。因此，新教師的人職教育應(yīng)將這些方面的內(nèi)容作為通識(shí)培訓(xùn)重點(diǎn)，開設(shè)相關(guān)課程，幫助新教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意等方面達(dá)到合格教師的基本要求。在開設(shè)通識(shí)培訓(xùn)課程的同時(shí)，我們還要根據(jù)不同學(xué)科之特點(diǎn)、不同教師之差異，開設(shè)一些選修課程，以滿足不同學(xué)科、不同教師的需要。
在職提高階段的培訓(xùn)，其對(duì)象是那些已在教師工作崗位從教數(shù)年，已能勝任教育教學(xué)工作的教師，其培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)定位于“高素質(zhì)教師”，使他們?cè)诼殬I(yè)道德、專業(yè)知識(shí)技能、教育教學(xué)能力、學(xué)術(shù)研究與教育研究能力等方面達(dá)到較高的水平。這一階段的教師培訓(xùn)的課程設(shè)置、內(nèi)容選擇，既要遵循缺什么補(bǔ)什么，需要什么講什么的原則，又要從教師可持續(xù)發(fā)展角度考慮，開設(shè)必要的理論與學(xué)術(shù)課程，增強(qiáng)其可持續(xù)發(fā)展能力，這一階段的培訓(xùn)課程，不僅要開設(shè)諸如教育改革的理論與實(shí)踐、教育研究方法這類通識(shí)培訓(xùn)課程，還要考慮課程類別和設(shè)置的多樣化，以滿足不同學(xué)科、不同層次教師之需要。如為不同學(xué)科教師開設(shè)學(xué)科前沿與動(dòng)態(tài)、學(xué)科教學(xué)研究動(dòng)態(tài)這些方面的課程。課程類型上，要適當(dāng)減少必修課程，增加模塊化的選修課程，滿足不同類別教師的需要，提供大量的微型課程，滿足不同個(gè)體教師的需要。
[關(guān)鍵詞]發(fā)達(dá)國家本科層次 小學(xué)教師培養(yǎng)
國外對(duì)本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的研究進(jìn)行得比較早。美國l9世紀(jì)30年代就有兩個(gè)州要求小學(xué)教師具有學(xué)士學(xué)位，至70年代則成為全國的普遍要求。英國1975年頒布的《繼續(xù)教育法規(guī)》明確規(guī)定，“合格教師”的學(xué)歷要求為本科。日本1949年5月通過《教育職員資格法案》，規(guī)定中小學(xué)教師要獲得“教育一級(jí)普通資格證書”，必須為大學(xué)本科畢業(yè)，具有學(xué)士學(xué)位。法國、德國、新加坡等國家也相繼提 類似的要求。1998年我國南京師范大學(xué)與南京曉莊師范學(xué)校聯(lián)合招生試辦小學(xué)教育本科專業(yè)，開創(chuàng)了小學(xué)教師本科化的先河。可以說，我國小學(xué)教育專業(yè)本科化的培養(yǎng)范式還處于初期階段，因此，借鑒國外發(fā)達(dá)國家小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)就非常有必要了。
一
、本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀國內(nèi)~b／l,學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式總的來說可分為以下四類：一是“綜合”培養(yǎng)模式。國內(nèi)以南京曉莊師范學(xué)院為代表，國外以美國、日本為代表，其培養(yǎng)方案偏重于綜合，強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師應(yīng)具有任教小學(xué)主干學(xué)科的能力，實(shí)行的是全科型培養(yǎng)模式。二是“分科”培養(yǎng)模式。分方向招生，但不否定綜合。以首都師范大學(xué)為代表，該校側(cè)重于分科培養(yǎng)，設(shè)置的專業(yè)方向多，與小學(xué)課程基本對(duì)應(yīng)，該校設(shè)置的小學(xué)教育專業(yè)分為中文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、信息技術(shù)、音樂、美術(shù)七個(gè)方向。三是“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”培養(yǎng)模式。兼顧了綜合性和方向性，尊重學(xué)生的選擇。國內(nèi)以湖南師范大學(xué)為代表，國外以法、德兩國為代表，除了要求學(xué)生把語文和數(shù)學(xué)作為執(zhí)教學(xué)科課程的兩門主課外，還要求他們廣泛地選修其他課程。四是“大文大理型”模式。在綜合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，分大文大理型教師進(jìn)行培養(yǎng)。
二、發(fā)達(dá)國家本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的特點(diǎn)1．專業(yè)、多元的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與模式。美國小學(xué)教師的培養(yǎng)由綜合性大學(xué)的教育學(xué)院和文理學(xué)院開設(shè)的教育專業(yè)來承擔(dān)，本科階段為四年。英國培養(yǎng)小學(xué)教師的機(jī)構(gòu)為大學(xué)教育學(xué)院、高等教育學(xué)院和藝術(shù)中心，師資培養(yǎng)模式可分為兩類：一類是四年制的“教育學(xué)士學(xué)位”課程；另一類是一年制的教職業(yè)專門課程，接受各種專業(yè)的第一學(xué)位(相當(dāng)于學(xué)士，除教育學(xué)士外，一般為i年)取得者，對(duì)其進(jìn)行為期一年的教職教育和教育實(shí)習(xí)。法國回 !：里!培養(yǎng)小學(xué)教師的機(jī)構(gòu)是大學(xué)師范學(xué)院，學(xué)院招收至少受過i年高等教育且獲相應(yīng)學(xué)位者，學(xué)制兩年。日本在綜合性大學(xué)的教育學(xué)部、教育大學(xué)、學(xué)藝大學(xué)或短期大學(xué)培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師，實(shí)行定向型與非定向型相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式。
2．綜合化、彈性化的課程設(shè)置。小學(xué)生好奇心重，總會(huì)問一些看似簡單其實(shí)蘊(yùn)涵很深道理的問題，這就要求小學(xué)教師要有廣泛的知識(shí)。發(fā)達(dá)國家在課程設(shè)置方面都相對(duì)多樣化、彈性化。美國在前兩年的通識(shí)教育課程中涉及的學(xué)科相當(dāng)廣泛，數(shù)學(xué)與母語是基礎(chǔ)，人文知識(shí)、自然科學(xué)知識(shí)都廣泛涉獵，會(huì)提供很大的選擇空間給學(xué)生，希望把小學(xué)教師培養(yǎng)成通才型人才一德國要求教師至少必須具備執(zhí)教兩門相關(guān)學(xué)科的能力，在修業(yè)階段要學(xué)習(xí)廣泛的所選專業(yè)知識(shí)和社會(huì)科學(xué)等方面的知識(shí)。從發(fā)達(dá)國家課程設(shè)置方面我們可以看 普遍強(qiáng)調(diào)綜合性，具有彈性，學(xué)生可以通過多種方式選修到自己感興趣的學(xué)科，也重視通識(shí)課程的設(shè)置。如美國通識(shí)教育課程占總課程的40％，日本占37．7％，德國占33．3％。
3．培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與小學(xué)的緊密合作。發(fā)達(dá)國家在本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)中都很重視與當(dāng)?shù)匦W(xué)緊密合作。美國在教師專業(yè)化的推動(dòng)下，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校這一教師培養(yǎng)模式。這種模式以公立中小學(xué)為基地，以社區(qū)和學(xué)區(qū)為背景，一般由一所大學(xué)的教育系或教育學(xué)院與大學(xué)所在學(xué)區(qū)的一所或多所小學(xué)建立合作關(guān)系，為教師提供職前臨床實(shí)踐和職后專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。 這種培養(yǎng)模式十分注重師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，可以說是由大學(xué)教師和一線小學(xué)教師一起培養(yǎng)師范生的。英圍自20世紀(jì)80年代以來，小學(xué)教師培養(yǎng)模式也逐漸“以學(xué)校為基地”的模式為主。這一模式的主要特點(diǎn)還是師范院校或綜合大學(xué)與小學(xué)緊密聯(lián)系，師范生不僅要學(xué)好相應(yīng)的大學(xué)課程，還要花大量的時(shí)間和小學(xué)生接觸，感受小學(xué)的教學(xué)氛圍。
4．重視教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。小學(xué)教師專業(yè)課程設(shè)置包括通識(shí)課程、教育課程、專業(yè)課程。縱觀發(fā)達(dá)國家小學(xué)教師培養(yǎng)不難發(fā)現(xiàn)，他們都非常重視教師專業(yè)化的培養(yǎng)，重視教師教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。美國小學(xué)教育專業(yè)的實(shí)習(xí)在整個(gè)課程設(shè)置中占很大的比例，在教育專業(yè)學(xué)習(xí)的兩年期間每學(xué)期都要在小學(xué)實(shí)習(xí)．前三個(gè)學(xué)期要分別從學(xué)前班、幼兒園一直實(shí)習(xí)到五年級(jí)，師范生一周有兩天時(shí)間都在小學(xué)，最后整個(gè)學(xué)期選一個(gè)年級(jí)實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)期間非常正規(guī)，幾乎與正式教師一樣，要準(zhǔn)時(shí)到校、統(tǒng)一著裝、參加家長會(huì)等。德國的小學(xué)教師在完成理論學(xué)習(xí)后通過國家統(tǒng)一考試合格后才能申請(qǐng)進(jìn)入到見習(xí)階段，見習(xí)階段時(shí)間很長，而且有非常嚴(yán)格的考核制度。
5．健全、完善的教育法律法規(guī)。發(fā)達(dá)國家教育立法較早，至今發(fā)展的已經(jīng)比較完善了。德國最早頒布了有關(guān)師范教育的法令，1763年普魯士的《全國學(xué)校規(guī)程》規(guī)定，教師錄用必須先參加考試取得執(zhí)照才能從事教學(xué)。 日本是教育立法最完善的國家之一，日本的文部省每年都要對(duì)教師培養(yǎng)資格制度進(jìn)行探討和修改。例如，2008年3月教師資格法規(guī)再次修改，規(guī)定持有普通證書和一級(jí)資格證書的現(xiàn)職教師必須在規(guī)定的期限內(nèi)，在各大學(xué)課程里修完30個(gè)小時(shí)以上的資格證書更新講習(xí)課程，獲得結(jié)業(yè)證書，申報(bào)各地教育委員會(huì)。此項(xiàng)政策要在2009年4月開始正式實(shí)施運(yùn)用。0此外，發(fā)達(dá)國家對(duì)教師資格制度也有嚴(yán)格的要求。英國1975年頒布的《繼續(xù)教育條例》規(guī)定，合格教師必須在修完“教育學(xué)士學(xué)位”“教師證書”課程且考試合格才取得證書。德國對(duì)教師資格證書制度更有著嚴(yán)格的要求，德國獲得教師資格證書要通過兩次考試。第一次是國家教師資格考試，考試內(nèi)容包括畢業(yè)論文、筆試、試講，考試合格者可申請(qǐng)實(shí)習(xí)教師職位。第二次考試是在實(shí)習(xí)教師結(jié)束見習(xí)之前在其見習(xí)學(xué)校進(jìn)行，所在學(xué)校要對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力作出評(píng)價(jià)，第二次考試非常嚴(yán)格，合格了才可以獲得資格證書。
三、對(duì)我國本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的啟示1．課程設(shè)置綜合化、多樣化是小學(xué)教師培養(yǎng)的趨勢(shì)所在。
課程體系一般由通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分組成。從發(fā)達(dá)國家課程設(shè)置可看出，他們通識(shí)課程開設(shè)的范圍非常廣泛，有很多供學(xué)生選修的科目，而且重視學(xué)科的交叉設(shè)置，為師范生成為小學(xué)教師所需的廣博的綜合文化知識(shí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。專業(yè)教育課程非常重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)，有效促成教師專業(yè)化成長。我國通識(shí)課程內(nèi)容相對(duì)狹窄，有些師范院校的教材、觀點(diǎn)陳舊，書上的有些內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活相脫節(jié)，實(shí)踐性不強(qiáng)。因此，要拓寬基礎(chǔ)課，鼓勵(lì)師范生跨學(xué)科選修，擴(kuò)大師范生的知識(shí)面。學(xué)科專業(yè)類課程分化過細(xì)，綜合類課程設(shè)置較少，忽視師范生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。其次，教育類課程內(nèi)容普遍抽象，缺乏實(shí)踐性，要重視教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。
2．注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)是提高教師整體素質(zhì)的必由之路。
目前高師院校的實(shí)踐課程一般由教育見習(xí)和實(shí)習(xí)兩種形式構(gòu)成。見習(xí)一般安排在第三、第四學(xué)年上下學(xué)期，時(shí)間一般在一到兩周左右，實(shí)習(xí)一般安排在第四學(xué)年的最后整個(gè)學(xué)期。見習(xí)一般都有帶隊(duì)教師，但師范生人數(shù)較多，一般都是一個(gè)班十幾個(gè)人擠在一起聽課，形式單一，師范生大多覺得無聊。實(shí)習(xí)的時(shí)間剛好面臨畢業(yè)，不少高校強(qiáng)調(diào)抓畢業(yè)生就業(yè)率，而對(duì)畢業(yè)生的實(shí)習(xí)沒有很明確的要求，愿意實(shí)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)，不愿意的都在備考或找工作。學(xué)校沒有統(tǒng)一安排，沒有有序地進(jìn)行管理，更沒有科學(xué)的考核方式，這樣往往讓實(shí)習(xí)制度流于形式，導(dǎo)致部分師范生在進(jìn)入小學(xué)時(shí)不能夠很快勝任教師工作。因此，要切實(shí)有效地提高教師整體素質(zhì)，必須注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)，在教育實(shí)踐課程方面要進(jìn)一步完善和落實(shí)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)制度，進(jìn)行量化管理。
3．大學(xué)與小學(xué)建立長期合作關(guān)系是教師專業(yè)化的有效手段。縱觀發(fā)達(dá)國家小學(xué)教師培養(yǎng)可以看出，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)都非常重視與周邊小學(xué)的長期合作，有很多院校都是由大學(xué)教師和小學(xué)一線教師共同培養(yǎng)師范生的，有很多國家的師范生的師范專業(yè)課程一半時(shí)間都是在小學(xué)進(jìn)行的，師范生對(duì)小學(xué)的情況包括小學(xué)每個(gè)年級(jí)的年齡特征都有很深的了解。這一點(diǎn)對(duì)國內(nèi)小學(xué)教師的培養(yǎng)有很大的借鑒作用。國內(nèi)的師范院校大多都有自己的附屬小學(xué)，可很少有學(xué)校把這種附屬小學(xué)很好地利用起來，更別說周邊的小學(xué)了。見習(xí)和實(shí)習(xí)都是統(tǒng)一時(shí)間進(jìn)行的，師范生人數(shù)很多，很難在一個(gè)或兩個(gè)學(xué)校里統(tǒng)一進(jìn)行。因此，要聯(lián)系周邊的所有小學(xué)，與他們建立長期的合作。實(shí)習(xí)或見習(xí)的人數(shù)也可以錯(cuò)開，可以讓師范生班級(jí)與小學(xué)班級(jí)結(jié)對(duì)子，一個(gè)師范班級(jí)對(duì)一個(gè)小學(xué)年級(jí)，讓大學(xué)的教師和小學(xué)的教師一起對(duì)師范生進(jìn)行培養(yǎng)。一周設(shè)置規(guī)定的時(shí)間在結(jié)對(duì)子的班級(jí)課堂上，聽小學(xué)教師上課，協(xié)助小學(xué)教師解決小學(xué)生實(shí)際問題，讓師范生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。這樣對(duì)大學(xué)而言，既可以保證師范生的實(shí)習(xí)質(zhì)量，也可以讓本學(xué)院的大學(xué)教授更好地了解小學(xué)情況，把理論知識(shí)轉(zhuǎn)化成實(shí)踐。對(duì)小學(xué)而言，在職教師也可以快速地了解教育前沿問題，在教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑、疑難能及時(shí)地進(jìn)行咨詢，更好地提高教學(xué)效率，也可以有更多的機(jī)會(huì)到大學(xué)深造。
4．加快教育立法，完善教師資格與聘任制度是教師培養(yǎng)的法律依據(jù)。我國教育立法較晚，《中華人民共和國教育法》直到1995年3月18日才通過。加快教育立法，如教師法的建立就非常有必要，這為約束教師行為，保障教師權(quán)益提供了法律依據(jù)。
一、教師教育現(xiàn)狀
1. 教師教育模式
教師教育的發(fā)展正走向多元化，如何確保新入職教師的質(zhì)量，完善教師教育的模式，是當(dāng)前教師教育領(lǐng)域的核心議題。
2000年以后，中國大陸地區(qū)實(shí)施的教師教育模式有：免費(fèi)師范生教育、輔修師范專業(yè)、非師范學(xué)生寬口徑可自主選修師范專業(yè)、中小學(xué)教師繼續(xù)教育、4+2教師教育，以及4+X模式（“4”代表主修學(xué)科專業(yè)4學(xué)年，“X”代表多種修讀方式），后一種模式逐漸成為教師教育的新主流。
而自2005年以來，臺(tái)灣地區(qū)的師資培育模式出現(xiàn)提高公費(fèi)生比例、教師教育碩士化的趨勢(shì)。其中，臺(tái)中教育大學(xué)的“精致師資培育計(jì)劃”是近期臺(tái)灣地區(qū)最具實(shí)驗(yàn)性質(zhì)的師資培育模式革新方案。該計(jì)劃以2+2+2碩士級(jí)培育模式為主，將前兩年視為專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)階段，即大一至大二階段;中間兩年為師培性向試探階段，即大三至大四階段;后兩年為碩士階段，即師培專業(yè)發(fā)展階段。
然而，觀察澳門地區(qū)的教師教育，我們會(huì)看到由于早期政府沒有形成一整套系統(tǒng)的教師教育課程體系，其起步相對(duì)較晚，大致經(jīng)歷三個(gè)階段：中學(xué)施行師范生制度，政府及社會(huì)各界開辦教師進(jìn)修班，大學(xué)會(huì)設(shè)立教育學(xué)院和研究課程[1]。之后，政府開始重視和發(fā)展教師教育，《培訓(xùn)幼稚園及中、小學(xué)教師之法律制度》在一般原則、職前培訓(xùn)、在職培訓(xùn)、教學(xué)實(shí)習(xí)、延續(xù)培訓(xùn)、專門培訓(xùn)等方面，對(duì)幼兒園及中小學(xué)教師的各項(xiàng)權(quán)利義務(wù)都做出詳細(xì)的規(guī)定，成為教師教育的基本法律依據(jù)。
在日本，其教師教育的重要特色在于教育實(shí)習(xí)，將其分散到大學(xué)4年中進(jìn)行，第一年為體驗(yàn)實(shí)習(xí)，參加中小學(xué)的各種活動(dòng)和課外活動(dòng);第二年為基礎(chǔ)實(shí)習(xí)，以觀摩教學(xué)為主，參加學(xué)校內(nèi)的教學(xué)活動(dòng);第三年為教育實(shí)習(xí)，可親自上臺(tái)教課，指導(dǎo)學(xué)生;第四年為研究實(shí)習(xí)，以實(shí)習(xí)學(xué)校為田野，擬訂題目進(jìn)行研究，并完成畢業(yè)論文。
2. 教師教育機(jī)構(gòu)
教師教育的質(zhì)量與實(shí)施教師教育機(jī)構(gòu)有著密切的關(guān)系。我國大陸地區(qū)已有的獨(dú)立、封閉的師范院校體系已經(jīng)被打破，教師教育機(jī)構(gòu)正全面進(jìn)入高等教育體系，包括升格的高等師范專科學(xué)校、師范院校內(nèi)部專門的教師教育機(jī)構(gòu)，以及綜合性大學(xué)中設(shè)立的教師教育機(jī)構(gòu)。梁福鎮(zhèn)教授認(rèn)為，當(dāng)前臺(tái)灣地區(qū)由于教師教育內(nèi)部人才培養(yǎng)過剩以及外部“少子化”的因素，其教師教育機(jī)構(gòu)的設(shè)立已經(jīng)趨緩甚至停止。在澳門地區(qū)，當(dāng)前的教師教育機(jī)構(gòu)主要有澳門大學(xué)、華南師范大學(xué)（教育協(xié)同）、圣若瑟教區(qū)中學(xué)等，其中，華南師范大學(xué)培養(yǎng)的師資力量占很大的比重。而日本地區(qū)的教師教育機(jī)構(gòu)眾多，主要分為兩類，一是師范院校，二是擁有學(xué)科背景的各類學(xué)院開設(shè)的教師教育專業(yè)。
3. 教師教育課程
（1）課程體系
目前，各國教師教育課程一般采取學(xué)分制，并且多采用模塊式的課程體系。臺(tái)灣地區(qū)規(guī)定幼兒教育學(xué)程至少修習(xí)26學(xué)分，小學(xué)教育學(xué)程為40學(xué)分，中等教育學(xué)程為26學(xué)分，特殊教育學(xué)程為40學(xué)分，并將教師教育課程分為普通課程、專門課程、教育專業(yè)課程（包括教育基礎(chǔ)課程、教育方法課程）和教育實(shí)習(xí)課程4類，修業(yè)年限為2 ～ 4年，外加半年4學(xué)分的學(xué)校實(shí)習(xí)。
澳門地區(qū)的學(xué)者老志鈞提出，澳門地區(qū)的師范課程經(jīng)歷了“內(nèi)地遷澳”“香港遷澳”“由澳門開辦”“澳門教育當(dāng)局和內(nèi)地大學(xué)合辦”和“澳門的高等院校開辦”等過程[2]。日本教師教育課程給予學(xué)生較大的選擇性，并且在培養(yǎng)教師的過程中，會(huì)關(guān)注社會(huì)教育領(lǐng)域的需求，開設(shè)社會(huì)教育科目，使學(xué)生將來能夠成為活躍在教育界及其他領(lǐng)域的人才。
（2）教育實(shí)習(xí)
教育實(shí)習(xí)不僅是教師教育課程中的重要組成部分，也是影響教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。
中國大陸地區(qū)的教育實(shí)習(xí)主要包括教學(xué)工作、班主任工作及教育調(diào)查。高等師范院校的教育實(shí)習(xí)會(huì)安排在師范教育修業(yè)計(jì)劃的最后階段，采用大四集中實(shí)習(xí)的方式，時(shí)間一般為6 ～ 8周。中國臺(tái)灣地區(qū)也于2002年修正“師資培育法”的部分法條，將教育實(shí)習(xí)納入職前階段，取消實(shí)習(xí)津貼，實(shí)習(xí)時(shí)間縮短為半年，收取實(shí)習(xí)輔導(dǎo)費(fèi)用。其中，將一年的實(shí)習(xí)改成半年的付費(fèi)式實(shí)習(xí)制度，是最大的模式變革[3]。
澳門地區(qū)，其教師教育同樣非常重視教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)主要分為教育參觀、教學(xué)見習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)，其中教學(xué)實(shí)習(xí)的內(nèi)容主要包括分科教學(xué)實(shí)習(xí)、班主任工作實(shí)習(xí)和學(xué)校情境實(shí)踐[4]。
對(duì)于教育實(shí)習(xí)，巖田康之教授也指出，當(dāng)前日本的師范院校皆秉承自愿的原則，在教師培養(yǎng)中會(huì)增加教育實(shí)踐項(xiàng)目，至少有40%的教師教育工作者有豐富的一線教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，許多教育實(shí)踐項(xiàng)目的教師實(shí)習(xí)時(shí)間多達(dá)300小時(shí)。
二、教師教育面臨的挑戰(zhàn)
1. 教師教育的質(zhì)量與數(shù)量
教師教育的數(shù)量和質(zhì)量是當(dāng)前各地教師教育發(fā)展的重要關(guān)注點(diǎn)。在目前教師教育整體呈開放特征的背景下，東亞部分地區(qū)的師資培養(yǎng)數(shù)量過剩，質(zhì)量普遍下降成為主要表現(xiàn)。以日本為例，巖田康之教授提到在開放體系下，日本培養(yǎng)的教師數(shù)量過多，同時(shí)由于缺乏對(duì)教師品質(zhì)的監(jiān)管，致使資格證持有者與教師教育教育者的尊嚴(yán)感降低。梁福鎮(zhèn)教授也認(rèn)為目前臺(tái)灣地區(qū)的師資培育在數(shù)量上供過于求，質(zhì)量上對(duì)教師素質(zhì)的管制過于寬松。
然而，在這一問題上，澳門地區(qū)的情況迥然不同，其表現(xiàn)為師資數(shù)量不足，高素質(zhì)教師緊缺。當(dāng)?shù)馗叩冉逃o助辦公室關(guān)于《澳門中小幼教師未來人才需求情況報(bào)告》預(yù)測顯示，到2020年澳門須增聘大量教師[5]。
2. 教師教育課程設(shè)置不當(dāng)，教育實(shí)習(xí)效果不佳
課程是教師教育的重要載體，其設(shè)置是否得當(dāng)關(guān)鍵在師資培養(yǎng)的質(zhì)量。對(duì)此，巖田康之教授對(duì)日本教師教育課程發(fā)表了自己的看法，認(rèn)為日本教師教育課程存在一些問題，如教師教育課程存在隨機(jī)安排的狀況，教育類課程不受重視。而關(guān)于如何組織教師教育課程，以及如何平衡大學(xué)提倡的學(xué)術(shù)自由與政府要求的全國性質(zhì)量監(jiān)管間的關(guān)系，仍是爭論不休的問題。
對(duì)此，梁福鎮(zhèn)教授從臺(tái)灣地區(qū)的實(shí)際情況出發(fā)，認(rèn)為臺(tái)灣地區(qū)師資的職前教育課程有待進(jìn)行系統(tǒng)化的整合，如師資培育課程的范圍比較狹窄，忽視民族學(xué)和神學(xué)等通識(shí)教育課程。教育實(shí)習(xí)的效果是目前教師教育面臨的重大挑戰(zhàn)，其中因?yàn)閹煼渡粚?shí)習(xí)半年，這一時(shí)間過短，且沒有津貼補(bǔ)助，甚至必須繳交學(xué)分費(fèi)，造成學(xué)生的實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不足和經(jīng)濟(jì)上的沉重負(fù)擔(dān)，影響其教育實(shí)習(xí)的效果[6]。
三、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的有效策略
近年來，國際教師教育呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢(shì)，這促使教師教育的改革成為各國勢(shì)在必行的努力方向。
1. 建立教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
新時(shí)代對(duì)教師的素質(zhì)能力提出新的要求，其工作職能也出現(xiàn)深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動(dòng)的復(fù)雜程度和創(chuàng)造性，即需要教師終身學(xué)習(xí)，掌握教師職業(yè)所應(yīng)具有的專業(yè)知識(shí)、技能和價(jià)值觀等。教師專業(yè)發(fā)展的歷程需要貫穿在職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修和職后培訓(xùn)的每一個(gè)階段。
李方教授提出，應(yīng)形成中小學(xué)、幼兒園和職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，教師教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施師范教育類專業(yè)評(píng)估，探索教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證，形成教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系和質(zhì)量保障制度。
梁福鎮(zhèn)教授通過研究德國的教師教育狀況，提出可以采用德國全程監(jiān)控的方式，成立學(xué)程認(rèn)證基金會(huì)，設(shè)計(jì)師資培育的課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)以5年為期進(jìn)行師資培育機(jī)構(gòu)的評(píng)鑒，透過這種認(rèn)證機(jī)制確保臺(tái)灣地區(qū)師資培育的質(zhì)量。
2. 整合教師教育課程，重視教師文化及教育專業(yè)倫理
近年來，日本的教師教育課程有兩方面的改革趨勢(shì)，一是以學(xué)術(shù)課程為導(dǎo)向轉(zhuǎn)為以實(shí)踐課程為導(dǎo)向，二是以大學(xué)課程為依托轉(zhuǎn)向以學(xué)校或具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)工作者為依托。
針對(duì)臺(tái)灣地區(qū)的教師教育課程，梁福鎮(zhèn)教授認(rèn)為教師教育需要兼顧教育專業(yè)知識(shí)和教育專業(yè)倫理的陶冶，通過整合教師教育課程，使師范生具備敬業(yè)的精神與態(tài)度，樹立優(yōu)良的師道文化。
3. 完善職前教育實(shí)習(xí)制度，提高在職培訓(xùn)的實(shí)效
延長教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)中的指導(dǎo)，是完善教育實(shí)習(xí)的必經(jīng)之路。對(duì)此，梁福鎮(zhèn)教授指出，教育實(shí)習(xí)制度應(yīng)清楚定位實(shí)習(xí)學(xué)生的角色，給予實(shí)習(xí)學(xué)生一定的津貼補(bǔ)助，實(shí)施教師分級(jí)制度，選擇適任的實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師，育實(shí)習(xí)輔導(dǎo)的職責(zé)。巖田康之教授也認(rèn)為，應(yīng)使“搭建理論與實(shí)踐的橋梁”的核心概念不斷深入日本教師教育的工作中，加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)制度的完善。
然而，不管教師接受了多么好的職前培訓(xùn)，也不能讓他們做好迎接整個(gè)職業(yè)生涯面臨的所有挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備，因此教育系統(tǒng)要為教師提供持續(xù)的在職專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，包括培訓(xùn)、實(shí)踐與反饋、時(shí)間保障和后續(xù)支持。
因此，李方教授認(rèn)為，要激勵(lì)教師把提高的任務(wù)交給自己，承認(rèn)他們?cè)诜A賦和興趣上的差異，重視教師間的對(duì)話與交流，為其合作和學(xué)習(xí)提供便利，將其看成課堂中學(xué)習(xí)群體的督導(dǎo)者。
參考文獻(xiàn)：
[1]張文彥.澳門教師教育概況[J]. 世界教育信息，2000（12）.
[2]老志鈞.澳門圣若瑟教區(qū)中學(xué)的師范課程[A]. 張偉保.澳門教育史論文集：第一輯[M]. 北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2009：211-230.
[3]楊思偉，葉川榮.兩岸師資培育模式比較研究[J]. 湛江師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（2）.
[4]王后雄，李香艷.兩岸四地高師院校教育實(shí)習(xí)模式的比較研究[J]. 高等理科教育，2010（2）.
[5]澳門高等教育輔助辦公室.澳門中小幼教師未來人才需求情況報(bào)告[EB/OL]. 2014-02-26.http： //gaes.gov.mo/HETdb/pdf %5Chr need 111.pdf.
關(guān)鍵詞：教育實(shí)習(xí)；英國；“三明治”教學(xué)
中圖分類號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2012）12-0019-02
一、普通高師實(shí)習(xí)存在的問題
教育實(shí)習(xí)是師范院校在校生畢業(yè)之前能夠得到最全面、最真實(shí)、最權(quán)威、最準(zhǔn)確的中小學(xué)教改情況的信息源。可以說教育實(shí)習(xí)是教育綜合實(shí)踐活動(dòng)的形式之一。目前我國教育實(shí)習(xí)存在的問題比較多，涉及到教育實(shí)習(xí)所占課程學(xué)分低，實(shí)習(xí)地點(diǎn)落實(shí)難，其中最為突出的表現(xiàn)還在于教育實(shí)習(xí)時(shí)間短且集中。
我國教育實(shí)習(xí)的特征可以用四個(gè)字概括――短而集中。在時(shí)間上，我國的教育實(shí)習(xí)在各校教學(xué)計(jì)劃中本科一般為6~8周，只占其總時(shí)間的5%，專科為4~6周，其中要除去實(shí)習(xí)前一周的準(zhǔn)備時(shí)間以及實(shí)習(xí)后一周的總結(jié)時(shí)間，實(shí)際實(shí)習(xí)時(shí)間僅僅才一個(gè)月左右；在時(shí)間安排上，實(shí)習(xí)時(shí)間一般安排在第7學(xué)期，即集中在大學(xué)四年級(jí)秋季。而外國的實(shí)習(xí)則相反，英國非常重視實(shí)踐體驗(yàn)特別是教育實(shí)習(xí)對(duì)教師發(fā)展的作用。首先是絕對(duì)時(shí)間長，即教育實(shí)習(xí)的時(shí)間幾乎占了全學(xué)年的1/3，二是分散與集中相結(jié)合，教育見習(xí)分散于1~3年中，而教育實(shí)習(xí)集中在某一個(gè)學(xué)期。英國的教學(xué)實(shí)踐不僅有教育實(shí)習(xí)，還包括各年級(jí)段中的教育見習(xí)，時(shí)間一般在20周以上。學(xué)生在至少四年的實(shí)習(xí)過程中，要在多所不同的合作學(xué)校見習(xí)、實(shí)習(xí)。低年級(jí)每周半天到中小學(xué)見習(xí)，以了解中小學(xué)實(shí)際，熟悉和積累教師職業(yè)技能。高年級(jí)的實(shí)習(xí)則強(qiáng)化“重負(fù)荷教學(xué)訓(xùn)練的特點(diǎn)”，實(shí)習(xí)生需承擔(dān)教師工作量的1/3，以獲得足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。不僅實(shí)踐體驗(yàn)的時(shí)間長，而且與理論學(xué)習(xí)交替進(jìn)行。經(jīng)過各方面文獻(xiàn)收集與整理總結(jié)，現(xiàn)把英國對(duì)師范生“學(xué)校體驗(yàn)”時(shí)間作的明確要求列于下表1[1]。
短時(shí)間的實(shí)習(xí)只能讓實(shí)習(xí)生完成幾節(jié)課的教學(xué)或者配合中學(xué)班主任做一點(diǎn)工作，而深入細(xì)致地做學(xué)生的思想工作、全面掌握教材、研究教學(xué)方法、指導(dǎo)學(xué)生課外活動(dòng)、家訪等，則根本無法落到實(shí)處。這樣，在師范生和正式教師之間缺乏一段重要的體驗(yàn)、嘗試、適應(yīng)、熟悉、提高的自我培訓(xùn)階段。這就把教育實(shí)習(xí)從整個(gè)高師教育過程中剝離出來，使教育實(shí)習(xí)成為高師教育過程中的一個(gè)孤立的教學(xué)環(huán)節(jié)，不能很好地將教育實(shí)習(xí)貫穿于高師教育教學(xué)整個(gè)過程與高師生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程中。
二、英國的“三明治”教學(xué)
美國學(xué)者研究總結(jié)出了一個(gè)教師成長的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。[2]培養(yǎng)反思型教師，必須從教育實(shí)習(xí)開始。對(duì)此，我們可以借鑒英國的“三明治”教學(xué)模式。所謂“三明治”教學(xué)，即是指在校學(xué)生到企業(yè)實(shí)踐，并由企業(yè)的工程技術(shù)人員和大學(xué)教師合作講授有關(guān)課程；“三明治”教學(xué)又可分為“厚三明治”教學(xué)和“薄三明治”教學(xué)。前者指學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)前先在企業(yè)工作一年，在后三年課程的安排上著重于實(shí)踐性課程；后者指學(xué)生采用工讀交替的方式，先在學(xué)校讀一年，第二、三年安排一定時(shí)間到企業(yè)實(shí)習(xí)，第四年全在學(xué)校。基于我國的國情，筆者認(rèn)為可參考“薄三明治”教學(xué)模式。
從表1可以看出，在培養(yǎng)模式上，英國對(duì)不同的教師有不同要求，幼兒教師有兩類培養(yǎng)模式，一類是3年或4年制的本科，另一類是一年制（3+1）本科后教育證書，我國目前只有前一類，后一類主要是針對(duì)非師范生的，英國不僅注重師范生的實(shí)習(xí)，對(duì)非師范生的實(shí)習(xí)也很重視；小學(xué)教師和初中教師都有兩類培養(yǎng)模式，一類是一年制（3+1）本科后教育證書，同樣是針對(duì)非師范生的，另一類是2年制的培養(yǎng)模式，其中包括2年學(xué)科專業(yè)，2年教育專業(yè)，后兩年更加重視教師技能方面，這是英國教育注重教育理論和教育體驗(yàn)結(jié)合的體現(xiàn)；在實(shí)踐體驗(yàn)上，師范類幼兒教師實(shí)習(xí)時(shí)間需要達(dá)到32周，非師范生類幼兒教師也需達(dá)到18周；小學(xué)教師非師范生需達(dá)到18周，師范生必須達(dá)到32周，而中學(xué)教師非師范生的教育實(shí)習(xí)也需達(dá)到24周。更多的感性認(rèn)識(shí)有助于培養(yǎng)出更加合格優(yōu)秀的教師。
三、 英國的“三明治”教學(xué)對(duì)我國師范生教育實(shí)習(xí)的啟示
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》不僅對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革提出了新的思路，而且對(duì)師范教育的教育理念、教學(xué)實(shí)踐提出了新的挑戰(zhàn)，要培養(yǎng)符合新課改的新教師，針對(duì)目前教育實(shí)習(xí)存在問題亟待解決。我國師范生的教育實(shí)習(xí)存在的問題主要表現(xiàn)為時(shí)間上的短和集中，筆者參照英國的三明治教學(xué)提出了相應(yīng)建議，主要體現(xiàn)為延長實(shí)習(xí)時(shí)間，將教育實(shí)習(xí)與教育理論課結(jié)合起來。
我國目前教育實(shí)習(xí)的時(shí)間短而集中，應(yīng)參照英國的教學(xué)模式，采取集中與分散相結(jié)合的方式進(jìn)行實(shí)習(xí)。針對(duì)不同學(xué)科的不同需要，我們可以將見習(xí)與實(shí)習(xí)的時(shí)間分為四個(gè)階段。第一次排在第二學(xué)期，時(shí)間為2周，以觀摩、聽課為主，并結(jié)合所學(xué)的教育學(xué)、心理學(xué)和現(xiàn)代教育技術(shù)等教育理論的學(xué)習(xí)，參與中學(xué)教學(xué)改革的調(diào)研；通過見習(xí)班主任工作，觀察了解中學(xué)生的身心特點(diǎn)，寫出相關(guān)的教學(xué)論文或總結(jié)。第二次安排在第四學(xué)期，時(shí)間為4周，結(jié)合所學(xué)的學(xué)科教學(xué)論和其它課程，以聽課、講課、評(píng)課為主，對(duì)學(xué)生的要求是必須講三節(jié)課左右，協(xié)助班主任工作，參加學(xué)校日常工作的管理。第三次安排在第六學(xué)期，實(shí)行集中實(shí)習(xí)，時(shí)間為10周，主要實(shí)踐內(nèi)容包括課堂教學(xué)、學(xué)科課外活動(dòng)的指導(dǎo)、班集體管理和個(gè)別教育以及教育調(diào)研等，實(shí)踐的主要方式有講授、指導(dǎo)、調(diào)查和撰寫報(bào)告。這期間要求學(xué)生將所學(xué)的教育基本理論、專業(yè)知識(shí)和教育技能綜合地應(yīng)用于中學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，從而培養(yǎng)和提高獨(dú)立從事教育、教學(xué)的能力，通過對(duì)中學(xué)教育現(xiàn)狀的考察、體驗(yàn)，進(jìn)一步提高師范生對(duì)教育事業(yè)的理解和認(rèn)識(shí)，堅(jiān)定獻(xiàn)身教育事業(yè)的信念；通過對(duì)中學(xué)教育現(xiàn)狀的考查與研究，形成對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的初步了解，培養(yǎng)和掌握一定的教育教學(xué)研究能力和方法。以往的教育實(shí)習(xí)都安排在第七學(xué)期，筆者認(rèn)為，第七學(xué)期可以安排一些教育類的課程，不能僅滿足于傳統(tǒng)的“老三門”教育課程，即教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法。可以在師范生實(shí)習(xí)階段結(jié)束之后，帶著實(shí)習(xí)中存在的問題再來結(jié)合具體的教育類課程進(jìn)行反思性的學(xué)習(xí)，比如，中小學(xué)心理學(xué)、中小學(xué)教育學(xué)、中小學(xué)教師技能、班主任管理等學(xué)科。
我國師范生的培養(yǎng)還應(yīng)該考慮到不同階段有不同的培養(yǎng)目標(biāo)，換句話說，本科階段和碩士、博士階段的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該不同。筆者認(rèn)為，本科階段的師范生應(yīng)該注重第二、第四、第六學(xué)期的見習(xí)與實(shí)習(xí)任務(wù)；碩士階段在本科充分切身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，再加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合學(xué)習(xí)；博士階段則需更加注重教育理論的研究，旨在以更加殷實(shí)的理論指導(dǎo)實(shí)踐。
在對(duì)初任教師的要求上，我國要求不同年級(jí)的老師需要有相應(yīng)學(xué)科的教師資格證，據(jù)調(diào)查，師范類畢業(yè)生畢業(yè)之后一般都會(huì)直接拿到教師資格證，非師范生類的學(xué)生相對(duì)難一點(diǎn)。相對(duì)美國、英國來說，我國教師資格證的獲得要容易得多，在教育理論和職業(yè)體驗(yàn)上的要求都比外國的要求要低。
新課程背景下的高師教育實(shí)習(xí)，不再是師范院校單方的任務(wù)，而應(yīng)是高師院校與實(shí)習(xí)學(xué)校共同的責(zé)任；不應(yīng)僅著眼于提高師范生的從教能力，還要促進(jìn)實(shí)習(xí)學(xué)校教師的發(fā)展；不僅要改善高師院校的教學(xué)質(zhì)量，還要促進(jìn)實(shí)習(xí)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的提高。[2]一方面加大對(duì)合作的中小學(xué)的資金投入，多方聯(lián)系，力求建立長期的合作關(guān)系，不要一年一個(gè)實(shí)習(xí)點(diǎn)。另一方面高師學(xué)校建立穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地。這個(gè)基地是大學(xué)教師、實(shí)習(xí)生和中小學(xué)教師共同的活動(dòng)場所，實(shí)習(xí)生成為大學(xué)教師和中小學(xué)教師之間聯(lián)系的樞紐。大學(xué)教師可以利用這個(gè)基地進(jìn)行實(shí)證調(diào)研，中小學(xué)教師可以在此進(jìn)行交流、討論、學(xué)習(xí)，提高行動(dòng)研究的能力，比如蘇州大學(xué)教育學(xué)院就和銀山中學(xué)建立了合作關(guān)系。
還需要考慮的一點(diǎn)就是師范生的就業(yè)問題，筆者認(rèn)為建立實(shí)習(xí)-就業(yè)一體化模式可以提高實(shí)習(xí)生的就業(yè)率。這樣不僅可以解決一部分師范生的就業(yè)問題，而且還可以減輕師范生心中的焦慮，由于教育實(shí)習(xí)的時(shí)間和考研的時(shí)間沖突，如果能以“準(zhǔn)教師”的身份任教，在實(shí)習(xí)過程中責(zé)任心則可以大大加強(qiáng)，有效的提高教學(xué)技能。
參考文獻(xiàn)：
[1]趙國金,高艷梅.普通高校師范生教育實(shí)習(xí)中存在的問題及對(duì)策研究[J].天津市教科院學(xué)報(bào),2011,(2):19-21.
[摘 要]在目前的教師準(zhǔn)入制度中,教師資格的獲取、教師選拔的標(biāo)準(zhǔn)等,都更多地偏向于對(duì)專業(yè)能力的選拔,而忽視了對(duì)其教育觀、教學(xué)觀以及教育心理等的考察。“范跑跑”就成了非師范專業(yè)教師中有才無德的典型代表。筆者從政策、學(xué)校、社會(huì)三方面探討了這一現(xiàn)象的成因,并參考發(fā)達(dá)國家的教師資格獲得和培養(yǎng)制度,結(jié)合我國國情,對(duì)非師范專業(yè)教師的準(zhǔn)入制度給出了自己的一些建議。
[關(guān)鍵詞]非師范專業(yè)教師 準(zhǔn)入制度
他于1997年畢業(yè)于北京大學(xué)歷史系,曾在《中國經(jīng)濟(jì)時(shí)報(bào)》、《南方體育》等媒體擔(dān)任編輯,發(fā)表過不少文章。他原是四川省都江堰市光亞學(xué)校的語文教師,是中國汶川5.12地震后誕生出來的“杰出青年”,他就是“范跑跑”。當(dāng)?shù)卣饋砼R時(shí),他拋棄了他的學(xué)生,第一個(gè)沖到了操場。面對(duì)學(xué)生的質(zhì)問時(shí),他的回答是:“我從來不是一個(gè)勇于獻(xiàn)身的人,只關(guān)心自己的生命,你們不知道嗎?上次半夜火災(zāi)的時(shí)候我也逃得很快!”他的“名句”:“在這種生死抉擇的瞬間,只有為了我的女兒我才可能考慮犧牲自我。其他的人,哪怕是我的母親,在這種情況下我也不會(huì)管的!”
這位非師范專業(yè)的高學(xué)歷人才,有才無德的代表。可是,他卻踏上了神圣的教師崗位,從事著“育人”的工作,這就不得不引起人們對(duì)教師準(zhǔn)入制度的思考。
一、成因分析
1.從政策角度來看,現(xiàn)行的教師準(zhǔn)入制度不完善。現(xiàn)行的教師資格制度過于簡單。有些高學(xué)歷的人才,輕易地從非師范生“轉(zhuǎn)行”到老師,這反映了教師資格獲取的容易性。
我國《教師法》(1993)規(guī)定,“取得高級(jí)中學(xué)教師資格,應(yīng)當(dāng)具備高等師范院校本科或者其他大學(xué)本科畢業(yè)及以上學(xué)歷。” 另一方面,教育部相關(guān)文件[1]規(guī)定,“非師范教育類畢業(yè)生,除了學(xué)歷的規(guī)定外,還必須補(bǔ)修教育學(xué)、心理學(xué),即取得全國自學(xué)考試《教育學(xué)》、《心理學(xué)》的合格證書以及達(dá)到規(guī)定的普通話等級(jí)。
這樣的教師資格要求與發(fā)達(dá)國家的教師資格要求相去甚遠(yuǎn)。比如,德國的中小學(xué)教師必須接受大學(xué)教育,經(jīng)過一年半至兩年的教育實(shí)習(xí)并通過兩次國家考試。第一次考試是論文審查、專門學(xué)科考試和教育學(xué)科;第二次是論文、“實(shí)踐性”考試,等等。由此可見,德國正式的教師資格取得是一個(gè)十分嚴(yán)格的審查過程。[2]
日本的教師資格的特點(diǎn)是:分為普通許可證、臨時(shí)許可證和特別許可證。證書的檢定由學(xué)歷證明、學(xué)分證明以及測試等方式構(gòu)成,教師的任用還需要經(jīng)過一年以上的輔導(dǎo)期。普通證書沒有失效期,臨時(shí)許可證有3年的時(shí)間限制,過期作廢。取得教師資格之后,還得通過由教育委員會(huì)組織的“采用”考試,包括考察實(shí)際技能的筆試和面試。此外,還規(guī)定對(duì)有社會(huì)志愿服務(wù)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)者,在錄用時(shí)應(yīng)予以關(guān)注。
美國的教師資格證書基本上已取消永久性證書,取得執(zhí)照必須通過三種教師資格檢定,對(duì)教育實(shí)習(xí)有嚴(yán)格的規(guī)定。[3]
由此,讓我們?cè)賮矸从^一下我國對(duì)于非師范專業(yè)者的教師資格授予制度。非師范生只需擁有相關(guān)學(xué)歷,即使沒有完整地修過教育學(xué)、心理學(xué)課程,而只需在考試之前背誦教育學(xué)、心理學(xué)的自考書,就可以通過考試。然后再拿一個(gè)普通話等級(jí)證書,便可以成功地申請(qǐng)教師資格。這些人雖然學(xué)歷上達(dá)標(biāo)了,但是他們的教育素養(yǎng)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)標(biāo)。教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)與素養(yǎng)并非僅僅通過這兩門自考就可以獲得的,而必須依靠長期的積累、規(guī)范的教育實(shí)踐以及師范院校氛圍的熏陶。[4]因此,當(dāng)“范跑跑”走上教師崗位之后,表現(xiàn)出種種令人失望的行為,也只是一種無可奈何的結(jié)果罷了。
2.從學(xué)校角度來看,高學(xué)歷非師范生的外部條件正符合學(xué)校的教師錄用標(biāo)準(zhǔn)。在“范跑跑”身上有以下特點(diǎn):高學(xué)歷、名校出身、學(xué)科能力強(qiáng)。至于教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí),道德和社會(huì)責(zé)任感的標(biāo)準(zhǔn)在他身上是缺乏的。那么,怎樣的教師準(zhǔn)入制度使他得以混入了教師行列呢?
我們知道,對(duì)于教師的選拔,取決于學(xué)校管理層的擇師觀。從面試的內(nèi)容來看,可略知學(xué)校對(duì)教師準(zhǔn)入的標(biāo)準(zhǔn)。這里,以數(shù)學(xué)教師招聘為例。
第一環(huán)節(jié),招聘會(huì)上的面談。招聘會(huì)上一般用訪談法和簡歷瀏覽法將求職者區(qū)分開來。通常,訪談關(guān)心的問題是:初高中畢業(yè)于哪所重點(diǎn)學(xué)校,中高考的數(shù)學(xué)成績,有否參加過競賽,獲得的名次。另外,還關(guān)注簡歷的以下方面:大學(xué)優(yōu)良成績的比例、獎(jiǎng)學(xué)金和證書獲得的情況。在現(xiàn)實(shí)生活中,高學(xué)歷的非師范生,成績優(yōu)異,畢業(yè)于重點(diǎn)中學(xué)和一本高校者比比皆是。在大學(xué)求學(xué)期間,多數(shù)學(xué)生在專業(yè)能力達(dá)到獎(jiǎng)學(xué)金水平的同時(shí),更熱衷于各種證書的考核,而這樣的條件正好與學(xué)校的教師錄取標(biāo)準(zhǔn)相契合。
第二環(huán)節(jié),筆試。通常學(xué)校會(huì)拿出一套競賽卷,或者中考、高考的考卷來考核應(yīng)試者的水平。試想一下,對(duì)于測試成績,復(fù)旦數(shù)學(xué)系的研究生和華東師范大學(xué)、上海師范大學(xué)的師范生,哪一個(gè)更可能獲得高分呢?
第三環(huán)節(jié),面試。這個(gè)環(huán)節(jié)考核的是如何上課,然而附帶的要求是能否進(jìn)行雙語教學(xué),能否開設(shè)拓展課,能否教競賽班等。在這些方面,優(yōu)秀的非師范生往往技高一籌。
其實(shí),一位上海知名校長的話可以充分體現(xiàn)出現(xiàn)在學(xué)校對(duì)教師準(zhǔn)入的要求:“數(shù)學(xué)老師,我們不會(huì)要上海師范大學(xué)、華東師范大學(xué)的學(xué)生,而只考慮復(fù)旦大學(xué)數(shù)學(xué)系的研究生。”
3.從社會(huì)角度來看,評(píng)價(jià)教師能力的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生成績。高學(xué)歷非師范生的特色在于:名校光環(huán)的圍繞以及良好的專業(yè)根底。在“擇校熱”的環(huán)境下,家長的理念是:從小就要接受優(yōu)質(zhì)教育,好的學(xué)校才能打造好的成績。在中考、高考環(huán)境下,學(xué)生是千軍萬馬過獨(dú)木橋,不進(jìn)重點(diǎn)院校誓不罷休。哪怕復(fù)讀之路漫漫,也不愿考慮一般院校。因此,在家長、學(xué)生對(duì)于名校的過分向往,愛屋及烏之下,他們往往會(huì)更崇拜畢業(yè)于名校的非師范生。而對(duì)于他們是否研究過教育學(xué)、心理學(xué),是否參與過教育實(shí)踐,心理健康如何,是否擁有好的道德素養(yǎng)及社會(huì)責(zé)任感,則一概不予追究。
另一方面,在中高考的指揮棒下,人們常用考試成績來衡量學(xué)生的能力,而學(xué)生成績的高低又往往歸結(jié)于教師能力。優(yōu)秀的非師范生所擁有的專業(yè)技能甚至可能超過師范生,若同樣考核一張高考數(shù)學(xué)試卷,哪怕是復(fù)旦大學(xué)一般專業(yè)的學(xué)生和華東師范大學(xué)、上海師范大學(xué)的數(shù)學(xué)師范生相比,佼佼者都可能是前者。然而,教師的數(shù)學(xué)觀會(huì)很大程度地影響學(xué)生。那些不了解數(shù)學(xué)本質(zhì)的非師范生,他們沒有進(jìn)行過相關(guān)的研究和學(xué)習(xí),只能憑借自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)去教授數(shù)學(xué),但他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是否可行呢?在這種情況下,部分通過死記硬背,靠著題海戰(zhàn)術(shù)來取得高分的非師范生,勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生的數(shù)學(xué)觀。例如,有位教師在英語課堂上表達(dá)了自己的學(xué)習(xí)觀,之后深刻地影響了學(xué)生,使他們認(rèn)為英語就是一門背字典的課程,從而導(dǎo)致學(xué)生只知道背單詞,而實(shí)際應(yīng)用能力卻相當(dāng)?shù)拖隆?/p>
二、對(duì)于非師范專業(yè)教師準(zhǔn)入制度的建議
1.完善教師的準(zhǔn)入制度,提高教師資格的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于非師范生取得教師資格證的存在問題可以歸納為:申請(qǐng)資格的條件過低、資格考試的內(nèi)容單一、證書發(fā)放過快、教師資格證的有效期限長。因此,對(duì)非師范專業(yè)的教師資格獲得制度的建議有:
(1)基本取消教師資格的終身制。隨著社會(huì)的發(fā)展,知識(shí)更新速度越來越快,這就要求教師有終身學(xué)習(xí)的理念。然而,終身制的教師資格制度,使得許多人安于現(xiàn)狀,對(duì)于繼續(xù)學(xué)習(xí)失去了動(dòng)力。從教學(xué)形式來說,一輪一輪的教學(xué)淪為了炒冷飯,沒有適合于新環(huán)境的教學(xué)方法;從教學(xué)內(nèi)容來說,固定的知識(shí)點(diǎn),固定的教學(xué)目標(biāo),教師儼然成為了教學(xué)機(jī)器;從教學(xué)理念來說,沒有與時(shí)俱進(jìn)的思想,就很難適應(yīng)社會(huì)的變化、課程的變革。無怪乎,鐘啟泉先生說,“越是特級(jí)教師,越是資深的教研員,對(duì)于課程改革的態(tài)度越是頑固。”這樣的“鐵飯碗”制度,對(duì)于師范教師如是,對(duì)于非師范專業(yè)的教師更是如此,它既不利于個(gè)人的終身學(xué)習(xí),更不利于教師隊(duì)伍水平的整體提高。
(2)拓寬資格考試的形式。教師需要的不僅僅是專業(yè)水平,更需要教育學(xué)、心理學(xué)的知識(shí)和素養(yǎng)以及社會(huì)責(zé)任心、教師使命感、人格魅力、教育科研能力和教育實(shí)踐能力等。如僅僅憑借學(xué)歷要求、教師資格證的教育學(xué)、心理學(xué)的機(jī)械化背誦考核以及普通話測試,是無法考核出教師應(yīng)有的素養(yǎng)和能力的。因此,參考發(fā)達(dá)國家的資格考試形式,可以設(shè)計(jì)一些新型的考試,如微格教學(xué)的考察、面試、技能考試、論文考試、社會(huì)服務(wù)活動(dòng)和綜合能力考核等。其中,應(yīng)特別注重面試環(huán)節(jié)。這方面,我們可以參考日本的面試制度,使面試者不僅包括主管教師的人事人員和校長,還要有家長、教師聯(lián)合會(huì)、有關(guān)團(tuán)體的成員和有關(guān)領(lǐng)域的人員等。
(3)非師范專業(yè)者也要參加教師教育培訓(xùn)。日本仿效美國,對(duì)非師范專業(yè)者要進(jìn)行教育專業(yè)知識(shí)的集中培訓(xùn),通過專業(yè)知識(shí)和能力測驗(yàn)后才授予教師許可證。我國的非師范專業(yè)者沒有教師教學(xué)方面的初步經(jīng)驗(yàn),所以在以后的工作中遇到的困難肯定要比師范生多。他們有可能有很好的專業(yè)特長,但卻不一定能上好一堂課,也不一定懂得如何管理班級(jí),如何和學(xué)生相處等。因此,非師范專業(yè)者雖然已經(jīng)進(jìn)入了教師行列,但想要成為一名合格的教師,就需要努力彌補(bǔ)在這方面的不足。比如,參加大學(xué)的師范課程培訓(xùn),獲得相應(yīng)的教育知識(shí)和教育技能等,都將有助于其今后的工作,從而更好地勝任教師這個(gè)工作。
2.增加對(duì)教師資格培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的審核力度。現(xiàn)行的培訓(xùn)機(jī)構(gòu),以批量式的速度培訓(xùn)非師范專業(yè)者,一般具有周期短、價(jià)格便宜、教授方式單一、保證合格率等特點(diǎn)。一般只要花上750元的培訓(xùn)費(fèi),一至兩個(gè)月的時(shí)間就能通過教師資格。通常,考試內(nèi)容以教育學(xué)、心理學(xué)的理論為主。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)攻克這兩門課程的方法采取了模式化的教授,把例年真題當(dāng)作考試指向,把教育學(xué)、心理學(xué)的重點(diǎn)概念當(dāng)作背誦條目。這樣做做例年真題,背背重點(diǎn)概念就能輕松通過教師資格的考核。
此外,這樣的培訓(xùn)方法是很容易炮制的,即使正規(guī)師范院校的培訓(xùn)機(jī)構(gòu),通常也采用這樣的培訓(xùn)方式。這樣,民辦的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)只需要依葫蘆畫瓢,聘請(qǐng)相關(guān)的教育類高校教師,勾畫出兩門課程的重點(diǎn),使用例年真題練習(xí),就可以進(jìn)行教師資格培訓(xùn)了。此類培訓(xùn)機(jī)構(gòu),通常可以更大批量地培訓(xùn)非師范專業(yè)者,增加教師資格合格者的人數(shù)。如此一來,就使一些素質(zhì)不高的非師范專業(yè)者更加輕易地混入了教師行列,這對(duì)于教師隊(duì)伍素質(zhì)的提高、聲譽(yù)的提高都是有害的。且在這種批量生產(chǎn)的培訓(xùn)方法下,非師范專業(yè)的學(xué)生一般很難理解教育學(xué)、心理學(xué)的真髓,更不用說如何將這些知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)際了。教師資格不等同于生產(chǎn)化的培訓(xùn),加強(qiáng)對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的審核力度有利于培訓(xùn)質(zhì)量的提高,能夠促使非師范專業(yè)者從本質(zhì)上理解教育,以此增進(jìn)非師范專業(yè)者的教育理論知識(shí)和素養(yǎng),并樹立正確的教學(xué)觀和教育觀。
三、小結(jié)
在越來越多的非師范專業(yè)者選擇走向教師這條道路的今天,我們更應(yīng)該注重教師的錄用資格,對(duì)于高學(xué)歷的非師范專業(yè)者,我們不能僅僅看到他們對(duì)專業(yè)知識(shí)的良好掌握,更應(yīng)重視他們對(duì)教育學(xué)以及教育心理學(xué)是否真正理解。教師是一個(gè)神圣的職業(yè),它直接關(guān)乎到祖國未來的成長及發(fā)展。因此,我們需要的不僅僅是高學(xué)歷和高專業(yè)性者,更需要一個(gè)掌握良好教育心理、有正確的教學(xué)觀和教育觀的教師,這才是當(dāng)代社會(huì)真正需要的行業(yè)人才。
參考文獻(xiàn):
[1]教育部.關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問題的意見[Z].2001―5―14.
[2]施永達(dá).關(guān)于中小學(xué)師資培養(yǎng)模式和錄用考核的比較和探討[J].外國中小學(xué)教育, 2002,(6):16~18.
