時間：2022-03-10 07:24:42
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育敘事案例，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、案例簡述
1.孫同學(xué)，男，18歲，家庭條件很好。在他高一軍訓(xùn)的時候，就在寢室中號召全體同學(xué)罷訓(xùn)，這些極度疲勞的同學(xué)便開始罷訓(xùn)，他卻到操場上告訴我：老師不要說我是男生，他們不來集合我來了，其他同學(xué)在寢室被政教老師一通批評，影響了班級的軍訓(xùn)。
2.軍訓(xùn)結(jié)束，回校上課，他的表現(xiàn)就更突出了，隨時根據(jù)課堂內(nèi)容提出一些與教學(xué)無關(guān)的問題，逗的同學(xué)哄堂大笑，耽誤課堂時間。
3.他身材較小，敏捷如燕，一節(jié)課要串幾個座位，把其他同學(xué)帶動的異常不安心上課，各科老師都很無奈。嚴(yán)重影響班級上課秩序。
4.自己沒有手機(jī)，就拿同學(xué)的手機(jī)玩，帶動同學(xué)共玩手機(jī)。
5.他性格急躁，和同學(xué)相處得也不和諧，也經(jīng)常和同學(xué)發(fā)生矛盾，有時就大打出手。
6.天天早上和課間遲到、吸煙。
老師的批評教育也沒有明顯效果，有時還惡語頂撞老師。
二、案例分析
1.孫同學(xué)的家里兄妹兩個，父親在外地工作，和他溝通較少，母親要工作和照顧妹妹，他自稱從小到大沒有人管，在初中時從不走校門，都是跳柵欄，造成他我行我素、旁若無人的性格，他媽媽說：這孩子從來就沒有培養(yǎng)和管理過。他爸爸評價他不到學(xué)校上學(xué)，不出三個月就得進(jìn)管教所。
2.家長沒有教育意識，認(rèn)為孩子不需要教育，一切順其自然。可現(xiàn)在影響他們的因素較多，使他形成了許多不該有的習(xí)慣，家長對學(xué)生在生活上盡可能地去會滿足他們的各種要求，從而漸漸地也養(yǎng)成了他們?nèi)涡院脛俚膫€性，缺少寬容心同情心，多了幾許霸氣和好勝心。
3.他有強(qiáng)烈的反叛意識，追求自我個性張揚(yáng)，又缺乏團(tuán)隊精神。家長和老師反對他做的事，他越要做到底，為了追求與眾不同，甚至嘗試打耳眼帶耳釘。就這樣一個孩子，著實讓我動了不少腦筋。
三、教育方略
根據(jù)同學(xué)、科任老師和我觀察到的情況歸納、分類、總結(jié)、分析，制訂幫助引導(dǎo)計劃。
（一）架起感情的橋梁：和他交朋友，QQ里加為好友經(jīng)常聊他感興趣的人和事，學(xué)習(xí)和生活上幫助他，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點，增強(qiáng)其自信。很快成為好友，他開始信服老師了。
（二）與家長合力：與家長溝通，幫助孩子提高認(rèn)識，認(rèn)識到自己的不足，樹立正確的人生觀。
（三）從培養(yǎng)習(xí)慣開始：讓其找一個不被打擾的地方，列出“不良習(xí)慣一覽表”。再列出“好習(xí)慣一覽表”。然后認(rèn)真分析一下，寫出好習(xí)慣與壞習(xí)慣的區(qū)別，哪些要改？打算如何改？哪些要培養(yǎng)？打算如何培養(yǎng)？找原因，如：為什么我早上沒辦法早起？因為我很累，為什么會累？因為睡覺時間還不夠。為什么會沒睡夠？因為我睡得太晚。為什么睡那么晚？因為有太多事情要做。為什么有那么多事情要做？因為我做不完。為什么會做不完？因為我給自己制訂的計劃任務(wù)超過了我可以在今天完成的。
1.這是第一步，一定要目標(biāo)明確。如果你的看法越堅定、清楚，你的習(xí)慣培養(yǎng)或改正就有越大的力量。
2.潛意識輸入法（如：早上6：50到班）。這是很有威力的一個方法，我平時就有應(yīng)用。有些時候需要比平時早起，比如6點鐘起床，平時我是習(xí)慣于7點起床，6點是未必醒的。為了6點能準(zhǔn)時起床。在晚上臨睡的時候我就和自己的頭腦說：“明天要6點起床。”然后想了一下6點起床的情境，讓自己頭腦得到清楚地確認(rèn)。這樣我在第二天的6點就能準(zhǔn)時起床啦！你將自己想養(yǎng)成的習(xí)慣，輸入自己的頭腦，潛意識會提醒你去做。
3.視覺法（如：不串座，誠實守信）。將要培養(yǎng)的習(xí)慣化成圖案記于心中。貼墻、寫于筆記本首頁、放于墊玻璃的桌面等，就是為了增強(qiáng)視覺效果。我為了加強(qiáng)學(xué)生的習(xí)慣培養(yǎng)，我制作了一些卡片、圖片，讓他放于自己方便看到的地方，實行后的人跟我說，真的有效。
4.行動法（如：說話分場合有分寸）。用行動、重復(fù)地行動。和自己說“我做得到。”“我要去做！”有錯必改，如果你能連續(xù)行動21天，你就會發(fā)現(xiàn)習(xí)慣已經(jīng)基本培養(yǎng)起來了。
5.幫助法（如：思想積極不造謠）。請人監(jiān)督或向親友許諾，也會有不錯的效果。運用上述方法，你就會漸漸養(yǎng)成成功者的習(xí)慣。
關(guān)鍵詞：教育敘事研究 教師專業(yè)發(fā)展 研究范式
近年來，在教育的領(lǐng)域開展 “敘事研究 ”成為中國中學(xué)教師學(xué)習(xí)教育處理模式的重要方式。在遠(yuǎn)古時代，人類試圖在研究教育工作的各種敘事材料經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，取得專業(yè)領(lǐng)域的進(jìn)展。近代，在探究經(jīng)驗主義和理性主義的實踐中，人們開始進(jìn)行分析、歸納、演繹敘事材料的重要性，深刻地認(rèn)識到自己的專業(yè)經(jīng)驗，也可應(yīng)用于教育研究，從而促進(jìn)從事現(xiàn)代教育的教師能夠在組內(nèi)分享教育經(jīng)驗，從而提升教師群體蓬勃發(fā)展的理論和實踐能力。現(xiàn)代社會，專業(yè)性的敘事研究的研究范式以人為本，越來越多的教育和研究活動看重它的經(jīng)驗、感知和行動，是中學(xué)教師促進(jìn)自己的跳躍，運用各種方法融合到領(lǐng)域中去，形成空前壯觀的專業(yè)發(fā)展的重要途徑。
1教育敘事研究方法對教師專業(yè)發(fā)展的意義
教育敘事研究是教師實踐智慧或隱性知識，是自下而上的教育研究方法的一個反映，其最大的意義在于讓教師真正成為研究的主體，從根本上解決了長期以來教育研究與教育行動分離，教育理論與實踐的脫節(jié)，從復(fù)雜的教育和教學(xué)實踐中挖掘那些艱深的理論或?qū)嶒灁?shù)據(jù)來概括抽象的含義和深層規(guī)律。重視研究人的心理和情緒活動在教育和教學(xué)過程中的體現(xiàn)，注重行動與反思，對不切實際的說辭，倡導(dǎo)“一個典型，勝千言萬語”，以促進(jìn)移植和參考，強(qiáng)調(diào)理論來自實踐，并接受實踐的檢驗和校正，可以應(yīng)用在實際情況中的才是有價值理論。這是當(dāng)前教育敘事研究逐漸受到尊重的問題。
教育敘事研究是教師講述案例時，整理自己的思維，反思自己的困惑，并驗證自己的經(jīng)驗，體驗到成功的過程。具體來說，教育敘事研究可以成為教師教育教學(xué)的態(tài)度和行為的突破，可以通過記錄自己的教育實踐提升教育感悟，可以鼓勵教師改進(jìn)教育實踐，可以喚醒教師的情感，體驗教育價值，成為教師之間的經(jīng)驗分享和溝通的有效途徑。
2開展教育敘事研究的方法
教育敘事研究是一種實際的工作，教師的專業(yè)發(fā)展要深入到教育教學(xué)實踐。不斷地在總結(jié)自身的實踐經(jīng)驗，加強(qiáng)教育和教學(xué)反思，積累材料，善于發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行思考，同時不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，最終達(dá)到專業(yè)成熟的地步。
2.1勤于學(xué)習(xí)，不斷充實自己
實施新一輪的課程改革，學(xué)校教育、教學(xué)管理等方面會遇到一些棘手的問題。要使自己的思想，及時跟進(jìn)教育形勢的發(fā)展，就必須加強(qiáng)學(xué)習(xí)，自我提升理論水平和科學(xué)素養(yǎng)，提高理論和實踐的水平，可以按照教育規(guī)律辦事，從容應(yīng)對各種突發(fā)事件，從每一個問題學(xué)生的實際出發(fā)，幫助他們成長和發(fā)展。
每個教師都是要讀書學(xué)習(xí)的，研究工作的基礎(chǔ)是提高理論素養(yǎng)。開展教育敘事研究，雖然不需要高深的理論，但我們不能忽視理論的價值。樹立終身學(xué)習(xí)的理念，可以開發(fā)思維，啟迪智慧，提高洞察力和分析力，升華思想。
2.2學(xué)會關(guān)愛，懷有一顆善良的心
只要心中有愛，再去接觸學(xué)生的童心，在不斷撞擊，才會產(chǎn)生火花并能夠交融，才會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點，適時鼓勵他們，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)新能力，美麗動人的教育故事才會生動傳神，自然真切。只看到缺點和不足，對學(xué)生百般挑剔的所謂的嚴(yán)格要求，只會削弱學(xué)生的主動性和積極性，對教師專業(yè)成長和學(xué)生的成才是有害的，教育敘事研究也就無從談起。
2.3善于發(fā)現(xiàn)，有一雙敏銳的眼睛
純真的學(xué)生世界是千變?nèi)f化的萬花筒，是一首首優(yōu)美意境的散文詩，是一本本意義深邃的書籍。教育敘事研究必須有一雙銳利的眼睛，找到并讀取學(xué)生學(xué)習(xí)生活中迷人的火花，捕獲精彩細(xì)節(jié)，及時從理性的角度洞察分析，體會深刻內(nèi)涵，著力培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的人才，這是教育的真諦所在。人常說，處處留心皆學(xué)問。教師要在事事處處關(guān)注身邊事，留意身邊問題，便能找到探討的話題，比如，學(xué)生成長中的典型個案、教師教育生活中的故事、師生共同成長的記錄、有關(guān)教學(xué)的對話、案例反思等等。敘事研究的話題來自我們?nèi)粘５挠^察，日常的思考。
網(wǎng)絡(luò)的普及，有越來越豐富的信息資源，信息溝通更加簡單和快捷。思想保守，只能固步自封，影響和限制發(fā)展。教育敘事研究，同樣需要有這種資源共享和開放的心態(tài)。教學(xué)情感，困惑和見解，教育和評價，教學(xué)實踐寫于教育敘事，讀者就會有不言自明的驚喜和進(jìn)步。溝通和交流，在校本培訓(xùn)和教育敘事研究中是很好的策略，等待我們?nèi)ネ诰蚝蛯嵺`。
2.4教育敘事研究貴在得法
教師的工作有多少種，敘事研究就有多少類型，教師的工作有多么廣闊，敘事研究的主題就有多么廣闊。這樣看來，敘事研究似乎很難找到一個統(tǒng)一的格式，統(tǒng)一要求。敘事研究有更多的彈性， 有更多的靈活性和多樣性，教師敘事研究要反映現(xiàn)實，富有創(chuàng)造性，為教師掌握和運用。要有一個明確的主題，要有解決問題的技巧和方法，要有教師和學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變，要有解決問題的過程和反思，要有一定的教育理論和背景。教師敘事研究掌握一些基本要求，就能進(jìn)一步實現(xiàn)敘事自由，會收到良好的效果，促進(jìn)研究工作。
3結(jié)論
教育敘事是教師綜合運用知識、教學(xué)話語的實踐。教育敘事努力恢復(fù)的科學(xué)話語所遺忘和壓制“教育案例”，“教育事件”， 重申教師的知識和教學(xué)話語對理論教育研究的意義。教育敘事鼓勵教師對教學(xué)實踐進(jìn)行總結(jié)，質(zhì)疑教育的終極意義，從而不斷結(jié)合自己的實際知識，對發(fā)展教育做出獨特理解。在這個意義上說，教師的知識和教育敘事建設(shè)，體現(xiàn)了師者的實踐智慧和手段。教育敘事研究是助推教師專業(yè)成長的重要途徑。
參考文獻(xiàn)：
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[2] 朱治國：網(wǎng)絡(luò)教育敘事與教師專業(yè)發(fā)展【J】。華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2006
關(guān)鍵詞：高師《公共教育學(xué)》；課程教學(xué)；敘事性教學(xué)
《公共教育學(xué)》作為師范類學(xué)生必修的一門基礎(chǔ)課程，在教師職前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，隨著我國教育領(lǐng)域新課程改革的不斷深入，《公共教育學(xué)》傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式遭到了普遍的質(zhì)疑和聲討，諸如課程教學(xué)方法及模式刻板單一，仍然以教師為中心，缺乏師生之間的對話和溝通；教學(xué)過程中只注重理論知識的講解，忽略或無視思想與情感目標(biāo)的設(shè)計，缺少對學(xué)生的生命關(guān)懷和實踐關(guān)懷，等等，致使其只能傳授給學(xué)生一個分析邏輯知識體系，而不能給師范生一個生動的教育世界。［1］因此，改革教學(xué)方法是《公共教育學(xué)》課程走出困境的關(guān)鍵，“敘事性教學(xué)”就是一種新的嘗試。
一、敘事性教學(xué)的定義
后現(xiàn)代主義認(rèn)為教育實質(zhì)上是一個借助敘事來探索人類教育經(jīng)驗或現(xiàn)象，并使社會生活與個人故事重構(gòu)的過程，即師生在對自己或他人的經(jīng)歷、經(jīng)驗等進(jìn)行重訴時，也在闡釋并建構(gòu)著教育和生命的意義。敘事性教學(xué)是熊沐清、鄧達(dá)教授結(jié)合認(rèn)知科學(xué)與文學(xué)理論提出的一種認(rèn)知教學(xué)法。這種新的教學(xué)法的基本觀點是：敘事是人類表達(dá)與生成的基本方式，是一種思維的模式，主張恰當(dāng)運用敘事的豐富形式組織教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造或進(jìn)入一個真實的情境或可能世界，成為其中的創(chuàng)造者或參與者，身臨其境地進(jìn)行認(rèn)知活動，充分而協(xié)調(diào)地發(fā)揮語言、情感、記憶、想象、創(chuàng)造等心智能力。當(dāng)前它雖然被作為一種關(guān)于語言教學(xué)的方法或理念而提出，但同樣也適用于《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)。因為《公共教育學(xué)》要想實現(xiàn)對教育的終極關(guān)懷，就必須強(qiáng)調(diào)敘事對學(xué)生的認(rèn)知作用，通過分享師生之間、生生之間的教育經(jīng)歷和體驗，“使那些曾經(jīng)在記憶中被遮蔽的深層次的東西得以敞亮……使教育事件成為教育活動中最有價值的存在”［2］，從而實現(xiàn)個體與知識的充分互動，在敘事化的生活情境中最大限度地消解教育教學(xué)理論。
敘事性教學(xué)作為一種教學(xué)方法或方式，具有十分鮮明的特點。
1.共鳴性。在高師《公共教育學(xué)》課程教學(xué)中，隨著敘事性教學(xué)的深入持續(xù)開展，師生之間的“授受”關(guān)系將會發(fā)生改變，聽者由于“移情效應(yīng)”的影響，也會不斷體悟和反思自己的教育生活，與敘述者共同完成對故事、經(jīng)驗、經(jīng)歷等的建構(gòu)與重構(gòu)，實現(xiàn)教育中的個體內(nèi)心真正生命意義的互動。因此，敘事性教學(xué)能夠基于生動具體的教育實踐經(jīng)驗、經(jīng)歷，激發(fā)起師生的生命體驗和情感共鳴，推動其從對方的角度去深刻理解和詮釋教育教學(xué)問題，從而喚起同感促成共識。
2.反思性。在高師《公共教育學(xué)》課程教學(xué)中運用敘事性教學(xué)，并不是簡單地停留在交換故事或經(jīng)歷等的層面，更多的是要通過故事、經(jīng)驗、經(jīng)歷等的敘述和言說，凸顯其所蘊(yùn)含的教育意義和價值，給人以啟迪和反思，以達(dá)到擾動思想、修正行為的效果。
3.真實性。長期以來，《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)中處處貫穿著經(jīng)典、原則或規(guī)律，宏大敘事的話語方式不僅掩蓋了教育生活世界的事實面目，而且難以與學(xué)生日常的教育實踐相融合。而敘事性教學(xué)有助于教師把艱澀而枯燥的教育理論還原到真實的教育生活中去，實現(xiàn)教育的本真回歸。它尊崇現(xiàn)象學(xué)所提出的“面向事情本身”的原則，強(qiáng)調(diào)通過故事、經(jīng)歷等的敘述來展現(xiàn)師生在真實情境下的教育經(jīng)驗、教育行為和總體教育生活。
二、高師《公共教育學(xué)》課程敘事性教學(xué)的意義
敘事是人類基本的生活方式和表達(dá)方式，通過敘事人們既可向基本的生活世界回歸，重塑個人經(jīng)驗的理論價值，又能在切己的體悟和反思中增加個人對生活意義的理解。［3］在《公共教育學(xué)》課程中，敘事性教學(xué)從現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)的立場出發(fā)，恰當(dāng)引入師生的教育經(jīng)驗和生活體驗，使概念化的教育學(xué)回歸到活生生的教育經(jīng)驗世界之中，從而使學(xué)生形成對公共教育學(xué)理解的新視域。
1.實現(xiàn)默會知識與顯性知識的有效交融。默會知識支配著個體認(rèn)知活動的整個過程，是其獲得顯性知識的背景和源泉，是一切知識的基礎(chǔ)和內(nèi)在的本質(zhì)。［1］從小學(xué)到大學(xué)，高師生經(jīng)歷著各種各樣的教育生活事件，這些都屬于他們的默會知識。在學(xué)習(xí)《公共教育學(xué)》課程時，高師生如果僅憑書本中顯性知識的學(xué)習(xí)，不能獲得應(yīng)有的個體默會知識的支撐，往往只能形成一些在實踐中難以應(yīng)用的、空泛的概念和程序知識，難以達(dá)成對教育理論的真正理解和把握。［1］因此，《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)不僅要加強(qiáng)學(xué)生對顯性知識的掌握，而且要注重調(diào)動其已有的默會知識，通過對默會知識的領(lǐng)悟與內(nèi)化，實現(xiàn)默會知識與顯性知識的有效交融，從而構(gòu)建出屬于自己的、新的知識和經(jīng)驗。教師在課堂上要堅決改變“一言堂”的做法，積極推動學(xué)生這一認(rèn)識主體的全心參與，使其獨特的經(jīng)歷、體驗、感受、見解、智慧、問題、困惑等都化為重要的課程資源，并在生生之間、師生之間的互動和啟發(fā)中，更好地理解教師所教授的顯性知識，有效地構(gòu)建和提升個人的實踐性知識。
2.推動學(xué)生專業(yè)情意和職業(yè)情感的發(fā)展。當(dāng)前《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)始終強(qiáng)調(diào)“客觀知識”和理論的重要性，津津樂道于宏大敘事。這種教學(xué)理念忽視了教育學(xué)知識的人文價值，缺乏對學(xué)生的生命關(guān)懷和實踐關(guān)懷，使原本可以互相激蕩的教學(xué)過程變成了教師個人的獨角戲。敘事性教學(xué)則是一種以情感體驗為載體而訴置心靈的教學(xué)方式，通過教育的本真回歸彰顯其人文精神的理論自覺和實踐決心。因此，敘事性教學(xué)過程往往蘊(yùn)含著寬容的氛圍、開放的心態(tài)、探索的激情和生活的趣味，教師幫助學(xué)生探究反思自己或他人的教育故事、求學(xué)經(jīng)歷等，不僅可以深化學(xué)生對該學(xué)科所蘊(yùn)含的豐富的人文關(guān)懷和價值意義的理解，豐富其個體的實踐性知識，而且有利于學(xué)生加深對教師身份及職業(yè)的認(rèn)同，形成正確的專業(yè)情意和職業(yè)情感，樹立堅定的教育信念和信仰等。
3.促進(jìn)學(xué)生專業(yè)化發(fā)展水平的提升。敘事作為一種思維方式，是人類教育生活經(jīng)驗的表達(dá)方式，是教育意義生成的承載工具。［4］《公共教育學(xué)》課程中的敘事性教學(xué)并不只是簡單地復(fù)述已發(fā)生的教育事件或教育經(jīng)驗，而是使師生有意識地體悟和重構(gòu)自己的教育經(jīng)驗世界，因此它是師生對教育教學(xué)活動反思的重要方式。從小學(xué)到大學(xué)，師范生所經(jīng)歷的各種教育過程都在他們的記憶中留有深刻的印象，這是他們專業(yè)成長的前提和基礎(chǔ)。他們通過對有意義的教育事件、教育經(jīng)歷的細(xì)致描述和深度反思，不僅能夠從中汲取經(jīng)驗，提高自身觀察的敏銳性和研究的自覺性，從而擺脫概念和理論的思想束縛，深入理解教育的本質(zhì)及其意義，而且能夠改良自己的學(xué)習(xí)行為，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，優(yōu)化個人的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，提升個人的實踐性知識，以此推動自身的專業(yè)化成長。
三、高師《公共教育學(xué)》課程敘事性教學(xué)的運用
在當(dāng)前的《公共教育學(xué)》課程教學(xué)中，許多教師過分強(qiáng)調(diào)理論先行，致使教學(xué)內(nèi)容過分抽象、復(fù)雜，教學(xué)方法日益器用化、模式化，師生個人的實踐智慧被無形中擱置。［5］而在敘事性教學(xué)中，師生通過重溫教育經(jīng)驗、反思教育過程、體悟教育生活，不僅可以發(fā)現(xiàn)其中所蘊(yùn)含的教育意義，而且能夠?qū)崿F(xiàn)教育理論與教育實踐的視閾融合。在實際運用該方法時，教師需要合理解決這幾個問題。
1.敘事性教學(xué)與案例教學(xué)的關(guān)系。敘事性教學(xué)與案例教學(xué)都是對傳統(tǒng)教學(xué)方法的一種革新和有益補(bǔ)充，兩者都強(qiáng)調(diào)將理論與實踐有效結(jié)合，用具體的事例來詮釋理論、驗證理論。但二者的不同之處也十分顯著，案例教學(xué)中所使用的案例一般都是理論與實踐相結(jié)合的“樣本”和“范例”，有事先的設(shè)計和條件的控制，因而具有典型性與代表性。它強(qiáng)調(diào)案例的研究意義和理論價值，注重“以小見大”的深入探究問題的本質(zhì)和內(nèi)涵。而敘事性教學(xué)所敘之事大都是日常生活中的教育事件，一般沒有事先的安排與設(shè)計，且不拘泥于某種具體的理論，它強(qiáng)調(diào)教育的本真回歸，注重“以大見小”、多角度地去體會和反思這些教育事件的內(nèi)涵和意義。由此可見，在實際教學(xué)中二者的本質(zhì)區(qū)別在于對師生主體地位的定位和把握不同，因而教學(xué)過程迥異。
2.教育對話的平等與開放。敘事性教學(xué)不僅是一種具體的教學(xué)方法，而且是一種教育理念的映射。它以后現(xiàn)代知識觀為理論依據(jù)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗（體驗）和實踐的重要性，注重其課堂的全心參與，充分尊重及認(rèn)可其在教學(xué)中的主體地位。在敘事性教學(xué)過程中，學(xué)生可以實現(xiàn)與教師的平等對話，與知識的充分互動，能夠以“當(dāng)事人”的身份開放性地評判自身及周圍的教育事件、教育實踐活動等。而其他教學(xué)方法雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課堂參與，但對學(xué)生的話語權(quán)并沒有給予充分的尊重。學(xué)生不能有效參與教學(xué)的研討，原來可以互相激蕩的教學(xué)過程成為教師個人的獨角戲。［6］而生動具體的課堂敘事策略可以幫助教師改變長期固守的理性化、概念化教學(xué)思想，真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“主人”，還課堂以實效。
3.教學(xué)方法的多元性與靈活性。師范生對學(xué)校的生活體驗本應(yīng)是教育學(xué)研究和公共教育學(xué)課程建設(shè)與課堂教學(xué)的邏輯起點，［6］教育學(xué)知識應(yīng)該是建立于教育實踐的能夠激發(fā)學(xué)生生命體驗和情感共鳴的知識，教育學(xué)教學(xué)應(yīng)該有超越既定模式的更多樣化的形態(tài)。［7］因此，教學(xué)方法必須與特定的教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)，敘事性教學(xué)雖然有其優(yōu)勢，但也并不適用于《公共教育學(xué)》課程的所有內(nèi)容，而且讓學(xué)生完全通過敘事來掌握《公共教育學(xué)》課程的一切內(nèi)容，不但抹殺了教學(xué)的復(fù)雜性，而且違背了教學(xué)的規(guī)律。因此，在《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)中，可以通過教學(xué)目標(biāo)的全面、合理設(shè)置，推動敘事性教學(xué)與其他各種有效教學(xué)方法的整合，突出教學(xué)方法的多元性與靈活性，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果。
教育生活本身是豐富多彩的，只有不斷尋求敘事性教學(xué)的本真回歸，才能真正使學(xué)生到體悟教育對個體的生命關(guān)懷和實踐關(guān)懷，也才能使《公共教育學(xué)》的課程教學(xué)走出現(xiàn)實的重重困境，最終達(dá)成生命與生活的理想契合、理論與實踐的有效溝通。
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關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；自我研究；質(zhì)性研究
中圖分類號：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）06-0026-04
在教育改革的進(jìn)程中，教師學(xué)習(xí)一直被視為提高教師質(zhì)量的重要手段，國內(nèi)外學(xué)者對教師的職前培訓(xùn)和職后專業(yè)發(fā)展都作了較為深入的探討。自我研究是西方教育領(lǐng)域在20世紀(jì)開始流行起來的教師學(xué)習(xí)和研究的途徑，并開始在教學(xué)和教師教育領(lǐng)域迅速發(fā)展。自我研究具有內(nèi)省與對話并存、追求教學(xué)原則而非方法、思考與行動并進(jìn)等特點。自我研究有敘事、傳記、教學(xué)日志、教師博客、行動研究、案例研究、教學(xué)反思等方式。
一、自我研究簡述
自我研究源起于對傳統(tǒng)技術(shù)理性主義教學(xué)的批判，摒棄其不分教學(xué)情境、對優(yōu)秀教學(xué)行為和教學(xué)模式簡單復(fù)制的弊端，希望教師以具體的、特定的教育教學(xué)情境為實踐的起點，再以不同的方法和策略去行動。自我研究以發(fā)展教師為要旨，希望通過教師不斷的批判審視自己的教學(xué)過程，發(fā)現(xiàn)其中的問題，尋找恰當(dāng)?shù)慕鉀Q策略，既可解決教育教學(xué)的困惑，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，也可為教師積累經(jīng)驗，促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)的提升。
自我研究貫穿于整個教學(xué)事件的全過程，是對一切影響教學(xué)進(jìn)程的因素的研究和分析。在教學(xué)前，表現(xiàn)為對教學(xué)設(shè)計的分析，包括教學(xué)目標(biāo)的分析、教學(xué)方法和教學(xué)工具、教學(xué)手段的使用等方面；在教學(xué)過程中，表現(xiàn)為對教學(xué)語言、教學(xué)行為、課堂氛圍、學(xué)生反應(yīng)等一切與課堂情境相關(guān)因素的分析；在教學(xué)后，表現(xiàn)為對教學(xué)效果以及整個教學(xué)過程的分析。
自我研究帶有“質(zhì)化研究”的色彩，長期以來，學(xué)者們一直認(rèn)為只有量化研究的研究結(jié)果才是科學(xué)有效的，認(rèn)為數(shù)據(jù)和表格更能科學(xué)客觀地反映出教育現(xiàn)實，但是在教育領(lǐng)域，教育現(xiàn)象是十分復(fù)雜的，影響教育的因素很多，尤其在這些因素中，教育者和教育對象都是有意識的能動的人，他們的觀念、態(tài)度、情感、知識、文化等對教育都會產(chǎn)生影響，而冷冰冰的數(shù)據(jù)是無法把這些因素體現(xiàn)出來的，所以人們開始嘗試運用質(zhì)化的研究方法來研究那些復(fù)雜的教育現(xiàn)象和教育問題。自我研究正是運用課例、敘事、自傳、日志、博客等方式對教師行為以及行為背后的動因進(jìn)行研究。例如，從教師的教學(xué)日志對隱藏在教學(xué)日志背后教師的教育理念和教育經(jīng)驗的研究，從課堂錄像中教師對課堂問題的處理分析教師的教育教學(xué)經(jīng)驗的研究，這些都是對教育教學(xué)現(xiàn)象的質(zhì)化研究。
自我研究是在行動中的思考，也是在思考中的行動，思考的結(jié)果為行動提供活動依據(jù)，行動的過程和結(jié)果促進(jìn)教師產(chǎn)生思考，兩者相得益彰，彼此促進(jìn)。
二、自我研究與傳統(tǒng)教師發(fā)展范式的比較
教師自我研究是教師專業(yè)發(fā)展新范式中促進(jìn)教師成長的重要策略。它與傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式在目的、假設(shè)和推進(jìn)策略上都存在著本質(zhì)的區(qū)別：
傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展的終極目的是提高教師的表現(xiàn)，直接目的是教師知識和技能的增長。自我研究中教師專業(yè)發(fā)展的目的除了知識和技能的增長外，還強(qiáng)調(diào)通過有效和適當(dāng)?shù)姆绞绞菇處焺?chuàng)造和運用知識。
在對學(xué)習(xí)和行為改變的假設(shè)方面，傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展范式認(rèn)為通過知識的掌握就能改變教師的行為。但不少研究均顯示，這種范式并不能引起顯著的和持續(xù)的教師行為的改變。教師自我研究著重的是通過識別、評價和改變隱藏于行為背后的，而又能引起教師行為改變的信念和假設(shè)來促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的。在教師自我研究中，學(xué)習(xí)是建立在學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗基礎(chǔ)上的，在學(xué)習(xí)者的積極投入中通過經(jīng)驗建構(gòu)的，特別是在合作的、與學(xué)習(xí)者相關(guān)的環(huán)境中效果更佳。
三、自我研究的特征
（一）內(nèi)省與交流并存。“內(nèi)省”是中小學(xué)教師進(jìn)行自我修煉和自我教育的重要方式和途徑。它強(qiáng)調(diào)研究者以自己為實踐和研究的起點，通過與學(xué)生、教材、家長、課程文化、課堂環(huán)境、社會、同事以及理論文獻(xiàn)等一切與教學(xué)相關(guān)的事物之間的對話來實現(xiàn)對自我意識的喚醒。自我研究重視內(nèi)省，但并不像字面上所顯現(xiàn)的那樣，只是拘泥于自我的活動。單純的內(nèi)省反思活動，通常較難順利、高效地進(jìn)行，無法使自己及時發(fā)現(xiàn)問題。而在跟他人交流對話時，人與人的思維發(fā)生碰撞，能激起更深層次、更大范圍的思考。反思活動不僅是個體行為，它需要博采眾長。教師將自己對某一問題的思考與解決過程呈現(xiàn)給其他成員，在充分交流，相互詰問的基礎(chǔ)上，互相促進(jìn)、互相提高。
（二）現(xiàn)實性和實用性。教師進(jìn)行自我研究的課題中，最多出現(xiàn)的是教師在教學(xué)實踐中面臨的困境、矛盾、挑戰(zhàn)、壓力等，如：我目前的教學(xué)行為處于一個什么樣的水平，我該怎樣才能改善教學(xué)行為？為什么我在具體的教學(xué)實踐中會存在理念和行為的脫節(jié)呢？我該如何擺脫困境，在工作中得心應(yīng)手呢？……諸如此類。通過對自我成長經(jīng)歷的描述，把技術(shù)和理性的東西隱藏起來，解釋自己的教學(xué)狀態(tài)，追尋教育工作的足跡，這是一種追尋“意義”的研究，而不是一種對于特殊問題追尋特定答案的研究。
（三）自我研究側(cè)重于“問題”研究。許多有經(jīng)驗的教育研究者不約而同地提出，那些工作中出現(xiàn)的問題比獲得的成績往往更能吸引研究者的關(guān)注。“問題”通常包括兩個方面：（1）消極方面，是指教師和在教學(xué)過程中遇到的困難、困惑、壓力和挑戰(zhàn)等；（2）積極方面，包括教師在實踐過程中產(chǎn)生的教學(xué)靈感、興趣等。教師通過對“問題”的研究，使自己的專業(yè)素質(zhì)得到提升，更好地駕馭教育教學(xué)規(guī)律，提高工作效能。
四、中小學(xué)教師開展自我研究的常用方法與途徑
（一）教學(xué)敘事。教育敘事是教師用敘述或講故事的方式對教育教學(xué)過程中的事件進(jìn)行描述、分析、論證和反思，發(fā)掘隱藏其中的教育思想、教育理論和教育信念，從而解釋、發(fā)現(xiàn)或揭示隱含在復(fù)雜多變的教育現(xiàn)象中的本質(zhì)和規(guī)律。
教育敘事研究的出現(xiàn)，實現(xiàn)了教育研究范式的轉(zhuǎn)型。即開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x，個體的經(jīng)驗開始受到人們的重視。“敘事”常用的語言表達(dá)方式是敘述、描寫，而非理論概括。研究者要清楚地把故事呈現(xiàn)出來，主要靠描述、敘述的方式，而不是通過論證、分析、歸納、推理的形式。夾敘夾議，是敘事最主要的方式。其中以敘為主，以議為輔，是敘中帶議，而不是議中帶敘。以敘述為主，而不是以議論為主，這是敘事研究的文本區(qū)分于其他科研論文的重要表現(xiàn)。
敘事研究的特點：（1）敘述的對象是真實的教學(xué)事件；（2）敘述必須有突出的主題；（3）敘述必須具有“情節(jié)性”；（4）敘述中包含著反思性內(nèi)容。
（二）傳記法。傳記研究即教師的生活史研究，主要通過敘述的方式，分析教師在過去生活中的各種因素對教師的教育觀念、教育行為等的影響及其意義。教師以“傳記”的方式敘述自己的教育故事，即教師以自己的生命經(jīng)歷為背景去觀察和思考世界，這就促使教師進(jìn)入沉靜思考的層面，傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，站在不同的角度反思和挖掘自我，于是就可能激發(fā)出許多連自己都意想不到的想法，它是現(xiàn)實的“我”與歷史的“我”之間的對話。
（三）教學(xué)日志。是指教師結(jié)束一天的工作后，根據(jù)教學(xué)過程反饋的信息，用精煉的文字將所思所想記錄下來。它可以是對當(dāng)天教學(xué)狀況的技術(shù)層面的評價，也可以是批判性的反思。經(jīng)常撰寫教學(xué)日志，能及時檢驗出教學(xué)過程中的優(yōu)缺點，以便總結(jié)經(jīng)驗，吸取教訓(xùn)，不斷完善自己的知識技能結(jié)構(gòu)，尋找解決問題的策略，用于應(yīng)對日后類似的困難。
教學(xué)日志記載的內(nèi)容常有：（1）聽到、看到的與教學(xué)有關(guān)的趣事；（2）進(jìn)展順利或不順利的教學(xué)活動或者事件；（3）成功的經(jīng)驗和方法，靈感的再現(xiàn)；（4）始料不及和發(fā)人深省的問題。（5）教學(xué)工作中遇到的問題及解決方法；（6）體驗到的情緒、情感，或?qū)δ称鸾逃虒W(xué)事件的感受；（7）自己處理得較好的事情或?qū)ζ渌處煛W(xué)生或?qū)W校有啟發(fā)意義的事情等。
（四）網(wǎng)絡(luò)博客。博客一詞源于“網(wǎng)絡(luò)日志（weblog）”的簡稱，它充分利用超文本鏈接、網(wǎng)絡(luò)互動、動態(tài)更新的特點，在川流不息的網(wǎng)絡(luò)航行中，精選并鏈接全球互聯(lián)網(wǎng)中最有價值的信息、知識與資源，進(jìn)行互動交流、深度溝通及簡易的信息等。博客的核心在于其終生學(xué)習(xí)、主動研究探索的思想。目前越來越多的優(yōu)秀教師將自己的教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)困惑以及一切與教育相關(guān)的問題發(fā)表在博客中，與同行或?qū)W生或?qū)＜医涣鳎┛鸵殉蔀榻處焸冞M(jìn)行教學(xué)管理、交流的工具和教師專業(yè)發(fā)展的一個較新穎的平臺。
（五）行動研究。行動研究是教師（或教師在研究人員的指導(dǎo)下）有計劃、有步驟地圍繞著學(xué)校的實際問題，通過邊行動、邊研究的途徑，合理地運用教育理論，研究和解決不斷變化著的教育問題，改進(jìn)并提高教學(xué)實效。行動研究以提高行動質(zhì)量、改進(jìn)實際工作、解決實踐問題為首要目標(biāo)。同時強(qiáng)調(diào)教學(xué)行為與科學(xué)研究相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)行動過程與研究相結(jié)合。
行動研究的一般程序有：（1）確立課題。發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、確立課題；（2）查閱文獻(xiàn)。現(xiàn)狀分析、文獻(xiàn)綜述。（3）制定方案。目的、假設(shè)、對象（范圍）、方法（步驟）、資料（信息）、物質(zhì)保障（經(jīng)費、環(huán)境、設(shè)備、設(shè)施、人員等）、時間、參加人員及能力分析、人員分工等。（4）實施行動。①假設(shè)的設(shè)立及驗證。借鑒應(yīng)用實驗假說。教育研究的假設(shè)有別于自然科學(xué)實驗假設(shè)的設(shè)立，不能通過科學(xué)觀察和實踐直接進(jìn)行觀測。②研究措施與資料（信息）的收集、處理、綜合、觀察、問卷、調(diào)查、實驗。③及時反饋、多方反思、不斷校正。（5）總結(jié)反思。對研究資料進(jìn)行整理、分析、解釋、做出推論，并對研究進(jìn)行反思評價，為新一輪的深入研究做準(zhǔn)備。（6）評價效果。
在行動研究中，教師集“研究者”與“行動者”兩種角色于一體，既是研究者，又是被研究者，即行動者。通過“研究”和“行動”的雙重活動，將行動中的研究成果直接運用于自己的實踐，進(jìn)而提高自己改變實踐的行動能力。行動研究的目的不在于建立理論、歸納規(guī)律，而是改進(jìn)和解決教育教學(xué)實踐中的實際問題。
（六）案例研究。案例研究最初運用于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中，研究病人的案例。隨著教育科學(xué)的發(fā)展，案例研究法在教育教學(xué)領(lǐng)域也得到廣泛運用，對提高教師專業(yè)水平具有重要價值。
案例研究通常以單一的、典型的對象（教學(xué)案例）為具體的研究內(nèi)容，通過對其進(jìn)行直接或間接的、深入或具體的考察，了解對象發(fā)展變化的線索和特點，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計與實施一些積極的教育措施以促進(jìn)它的發(fā)展，然后把這些條件、措施與結(jié)果之間聯(lián)系產(chǎn)生的認(rèn)識與結(jié)論，推廣到對一般的人和事的發(fā)展變化的認(rèn)識上去。案例研究對一些典型特征作全面、深入的考察和分析，整個過程就像解剖麻雀一樣，讓人們逐漸看清事物的全貌，因此這種方法也被形象地稱為“解剖麻雀”法。
案例研究中，精選教學(xué)案例是關(guān)鍵。一般教學(xué)案例由三個部分組成，即①案例背景：簡介案例發(fā)生的背景及研究的方法與主題等；②案例描述：教學(xué)案例必須蘊(yùn)涵一個或幾個教學(xué)事件，對它的敘述必須相應(yīng)地顯示出一定的情節(jié)性和可讀性，描述時應(yīng)像講故事一樣具體生動地描述出來；③案例分析：教學(xué)案例的關(guān)鍵，主要是運用教育理論對案例作多角度的分析，一般采用“夾敘夾議”或先案例再議論的方式。
案例研究的特點：①案例研究以“案例”為基本單位；②案例研究是“案”與“理”的有機(jī)結(jié)合。
（七）教學(xué)反思。教師對自己教育教學(xué)活動所進(jìn)行的反饋性思考活動，是把他們的活動從感性的變成理性的，把無意識的變成有意識的思維加工過程。
教師在復(fù)雜的教學(xué)情境中，對教學(xué)行為背后的理論和結(jié)果進(jìn)行反復(fù)的、持續(xù)的和周密的思考，從而賦予教學(xué)實踐以意義，尋求改善教學(xué)實踐的可能方案。教學(xué)反思是慎思的過程，通過影響界定問題和解決問題的方法，來提高結(jié)果的質(zhì)量。在教學(xué)反思中知識、思想和行動是整合的。教學(xué)反思在意義重構(gòu)中的功能在于，能夠使經(jīng)驗中的各個部分之間、使經(jīng)驗與經(jīng)驗之間、使經(jīng)驗與其相關(guān)的知識之間產(chǎn)生有意義的聯(lián)系。經(jīng)常反思的教師不僅在尋求結(jié)論，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行動的理由和結(jié)果，而是從他們自己的實踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)中不斷建構(gòu)其中的意義，創(chuàng)造與此相應(yīng)的理論。在教學(xué)反思中，教師所獲得的不僅僅是對自己行動的理解，實踐的改善，知識的擴(kuò)展，還有對所擁有理論的提升。
《韋伯第三國際辭典》認(rèn)為“敘事”就是“講故事或類似講故事之類的事件或行為，用來描述前后連續(xù)發(fā)生的系列性事件”。敘事教學(xué)就是應(yīng)用教學(xué)實踐活動中的故事或其他描述敘事材料來詮釋社會經(jīng)驗現(xiàn)象的教學(xué)活動。通過敘事教學(xué)，不僅加深了兒童對知識、生活的理解，而且可以培養(yǎng)兒童的生活情感和社會道德，這就是著名心理學(xué)家加德納所講的“故事影響人腦的兩個部分――理智部分和情感部分”[2]。加氏的論述也為敘事教學(xué)提供了教育心理學(xué)依據(jù)。
一、學(xué)前教育中開展敘事教學(xué)的目的
1.兒童心智成長的目的。
英國學(xué)者卡里瑟斯指出：“講故事是最強(qiáng)有力的人類活動，是為了懂得一系列行動中一個人自己和他人的心情、計劃和信仰，還有精神狀態(tài)的變化。”[3]因此，以講故事為主的敘事教學(xué)是幼兒園實施綜合性教育的一種手段。故事不僅內(nèi)容含有各方面的知識，還能把幼兒帶到廣闊的天地，增長知識、啟發(fā)想象、鍛煉記憶。經(jīng)常聽故事的幼兒，可以從中學(xué)習(xí)語音、詞匯，模仿成人說話，聽故事對兒童連貫性語言的發(fā)展啟示很大。聽故事是幼兒生活的需要，是心智發(fā)展的重要途徑。
2.教師專業(yè)發(fā)展的目的。
敘事教學(xué)法有助于幼兒教師教學(xué)能力的提升，包括教學(xué)內(nèi)容處理能力、教學(xué)過程設(shè)計能力、教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、師幼互動能力、語言表達(dá)能力、非語言表達(dá)能力、教學(xué)調(diào)節(jié)能力、教學(xué)應(yīng)變能力、家長資源利用能力、自我評價意識的提升。因此，敘事教學(xué)對教師來說，是學(xué)習(xí)、工作、反思、提升、成長、發(fā)展的同義詞。敘事教學(xué)可以幫助教師對自身教學(xué)實踐的情境和經(jīng)驗做多角度、多層面、多方向的理性反思，從而切實地改善自己的教學(xué)工作，也可以深入、有效地喚醒教師情感意識，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。
二、學(xué)前教育中敘事教學(xué)的基本形式
1.教師研究自我，以自傳或傳記，甚至?xí)诺茸陨斫?jīng)驗作為教學(xué)敘事材料。
杜威說：“教育是一種生活的方式，是一種行動的方式。”[4]在幼兒教育中，教學(xué)不僅僅是一種知識的過程，更是一種生活的過程。教師可以從自身的經(jīng)驗和實踐出發(fā)，針對日常教育經(jīng)驗的文化處境、思維方式和價值觀念等各種有意義的事件及場景，從中反思、感悟，得出個性化的結(jié)論作為教學(xué)敘事材料。這種材料可以增強(qiáng)教學(xué)的實踐性和親切感，更容易內(nèi)化幼兒對生活知識的認(rèn)識。
2.童話故事。
童話故事通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造形象、反映生活，一般故事情節(jié)神奇曲折，生動淺顯，對自然物往往作擬人化的描寫，能適應(yīng)兒童的接受能力，激發(fā)兒童的聽講興趣，促進(jìn)兒童對真、善、美的認(rèn)識。
3.民間故事。
民間故事是勞動人民創(chuàng)作并傳播的、具有虛構(gòu)內(nèi)容的散文形式的口頭文學(xué)作品。它以奇異的語言和象征的形式講述人與人之間的種種關(guān)系，是題材廣泛而又充滿幻想的敘事體故事。民間故事從生活本身出發(fā)，但又不局限于實際情況及人們認(rèn)為真實的合理范圍之內(nèi)。它們往往包含自然的、異想天開的成分，對孩子認(rèn)識歷史、民俗和發(fā)揮創(chuàng)造性起到很大作用。
4.教師利用有關(guān)經(jīng)驗的故事、案例等作為教學(xué)敘事材料。
教師利用那些逼近經(jīng)驗和實踐本身的故事或案例作為教學(xué)敘事材料來提高教學(xué)的逼真性。一方面，教師可以通過熟知的周圍人的生活故事，促進(jìn)學(xué)生對榜樣的學(xué)習(xí)。另一方面，教師可以搜集學(xué)生所熟悉的區(qū)域內(nèi)的相關(guān)生活案例，或者與學(xué)生生活息息相關(guān)的物品的生長、生產(chǎn)或經(jīng)營故事作為教學(xué)敘事材料，不僅可以使兒童對特定事物的認(rèn)識，還可以聚焦社會，讓兒童知曉時事動態(tài)。
三、學(xué)前教育中敘事教學(xué)實施的基本方法
1.利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)活現(xiàn)故事情景。
利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)加入背景音樂或者背景圖片、視頻片段，創(chuàng)設(shè)意境，使幼兒在意境和情境中感受故事內(nèi)容。背景材料對集中幼兒的注意力起到很大的作用，能提高幼兒的想象力和自我控制力，提升兒童的故事理解能力。
2.利用創(chuàng)意閱讀提高兒童的自我掌握故事能力
每個兒童擁有自己的創(chuàng)意閱讀故事書，先讓他們自我理解故事情節(jié)，然后教師通過不斷提問的方式，引導(dǎo)兒童對故事深入理解。在提問中，教師通過表揚(yáng)、激勵等方式，讓兒童充分體驗到自我掌握故事的成功與快樂，以此提高其自信心。
3.利用角色扮演形式增強(qiáng)故事的生動性
喜愛游戲是兒童的天性。教師在故事教學(xué)中，可以充分利用兒童這一天性，將故事中的人物分角色讓兒童扮演。有條件的幼兒園可以提早準(zhǔn)備好形象的道具，比如面具、爪子等，讓孩子在活動中對各種故事情節(jié)透徹地掌握。
4.利用故事復(fù)述提高兒童的表達(dá)能力、自信心
故事復(fù)述是一種思維聯(lián)結(jié)、情節(jié)再現(xiàn)的認(rèn)知過程。它不僅能提高兒童對故事的欣賞、理解能力，還能通過自己的理解將故事表達(dá)出來，極大地發(fā)展他們的創(chuàng)造力與表達(dá)能力。完整故事的敘述是兒童自信、開朗、樂觀性格鍛煉的手段之一。
教師的學(xué)習(xí)特征
1、基于專業(yè)成長的自主學(xué)習(xí)。機(jī)體的各種行為和活動都由動機(jī)引起。學(xué)習(xí)動機(jī)的性質(zhì)與強(qiáng)弱影響著教師在職學(xué)習(xí)效果。教師學(xué)習(xí)動機(jī)就性質(zhì)來看有受晉級、學(xué)校管理部門的要求而參加培訓(xùn)的外源性學(xué)習(xí)動機(jī)，也有受教師自主專業(yè)成長愿望的內(nèi)源性動機(jī)。相對而言，教師自主性專業(yè)成長動機(jī)反映的是教師對職場的主觀需要和價值取向，持此動機(jī)的教師能主動關(guān)心自己的成長，對自己的專業(yè)成長負(fù)責(zé)，成為學(xué)習(xí)活動的主人，使教師在職學(xué)習(xí)具有發(fā)動性和持久性的作用。反映在學(xué)習(xí)過程中，教師能自我確定目標(biāo)、自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、自我評價學(xué)習(xí)結(jié)果。如果各種培訓(xùn)活動不能與教師專業(yè)成長有機(jī)聯(lián)系起來，不能將培訓(xùn)的外在要求轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膬?nèi)在要求，則教師的學(xué)習(xí)是低效的。
2、以案例為支撐的情境學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論的研究表明，學(xué)習(xí)是情境性的認(rèn)知，知識的學(xué)習(xí)離不開知識運用的情境，離開情境的知識學(xué)習(xí)，只能是記憶一些毫無意義的呆滯的知識，不可能產(chǎn)生遷移和實際運用的效果。基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)不是獲得某種認(rèn)知符號，而是參與到真實情境中去的活動。建構(gòu)主義學(xué)家斯皮羅(Spircet，1991)認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩種。傳統(tǒng)的培訓(xùn)往往將語言解釋、機(jī)械訓(xùn)練和知識記憶性的初級學(xué)習(xí)視為唯一的途徑，對于需要將新知識靈活遷移到新情境的高級學(xué)習(xí)不甚重視。為實現(xiàn)高級學(xué)習(xí)，教師培訓(xùn)“必須在不同的時間，用不同的方法創(chuàng)設(shè)情境，從不同的角度來多次訪問和認(rèn)識同樣的材料”。(Spircet，1991)已有的師資培訓(xùn)經(jīng)驗告訴我們，教師的有效學(xué)習(xí)不是純概念的識記和新理論的接收，而是在生動、鮮活的案例背景下的情境學(xué)習(xí)。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)盡可能結(jié)合學(xué)校及教師的自身實際，以加強(qiáng)培訓(xùn)的實效性和針對性。
3、以問題解決的行動學(xué)習(xí)。教師的在職學(xué)習(xí)是在教育教學(xué)過程中進(jìn)行的，教師所關(guān)注的是專業(yè)知識技能的應(yīng)用及其創(chuàng)新，學(xué)習(xí)內(nèi)容是實踐中亟待解決的問題，學(xué)習(xí)方式主要是實踐中的探究，其實質(zhì)是基于實際問題解決的行動學(xué)習(xí)。教師的行動學(xué)習(xí)具體包括三個方面的含義：第一，學(xué)習(xí)目的直接指向教師的教學(xué)行為，學(xué)習(xí)的需要來自于教學(xué)中的實際問題；第二，教學(xué)內(nèi)容成為學(xué)習(xí)的資源，學(xué)習(xí)不超越自己的教學(xué)實踐范圍；第三，教學(xué)實踐的過程成為學(xué)習(xí)過程的主要載體，學(xué)習(xí)在教學(xué)實踐過程中進(jìn)行。概而言之，即教學(xué)學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)寓于教學(xué)過程之中。基于問題解決的行動學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的針對性，能解決教師的實際需要，具有適宜性和持續(xù)性的特點，它將實踐和學(xué)習(xí)結(jié)合起來，使學(xué)習(xí)成為工作的一部分。正如朱小蔓所說“在今天這個學(xué)習(xí)型社會里，工作就是學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)把工作當(dāng)作學(xué)習(xí)之源、學(xué)習(xí)之過程”。
4．以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)。人類的學(xué)習(xí)首先作為社會合作的活動出現(xiàn)，然后才是個體內(nèi)部進(jìn)行的思維活動。在社會建構(gòu)主義看來，“學(xué)習(xí)就是知識的社會協(xié)商”，學(xué)習(xí)的過程是一種合作和交往的過程。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話。作為一個職能共同體，不同的教師之間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等諸多方面多存在著差異，同時由于教師教學(xué)實踐問題的相似性和個體專業(yè)知識技能的有限性，使每個教師單靠個人的理解與探索，則學(xué)習(xí)的效果相當(dāng)有限，合作性就成為教師在職學(xué)習(xí)的有效特征。教師在職培訓(xùn)要遵循人及其知識的社會性質(zhì)，重視團(tuán)隊合作式學(xué)習(xí)。
5．基于實踐經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)。目前研究者發(fā)現(xiàn)教師實踐性知識是一種服務(wù)于實踐的理論，具有個體性、情境性、整和性、緘默性、保守性的特點，它既是接受外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素。教師在培訓(xùn)中獲得的“所倡導(dǎo)理論”只有轉(zhuǎn)化為教師的實踐性知識，才能對教育行為產(chǎn)生影響。這一轉(zhuǎn)化的重要途徑是教師的實踐與反思。舍恩(D.Schon)在研究教師職業(yè)教育的過程中提出了“教師是反思性實踐者”的口號，波斯納(G.L.Posner)曾于1989年提出教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長。沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗。教師的學(xué)習(xí)是反思性的學(xué)習(xí)，而不是全納性的填充。在反思檢驗的過程中教師的經(jīng)驗得到不斷的豐富、修正和完善，為新理論的學(xué)習(xí)提供更強(qiáng)有力的支持。反思成為理論與實踐之間的一座橋梁。同時，教師的工作性質(zhì)決定了只有教師自身的研究和反思才能觸及教學(xué)實踐本身，才能真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
由此可見，教師學(xué)習(xí)具有情境性、主體性、合作性、行動性與反思性的特征。教師在職階段專業(yè)成長的核心是“獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其是要面對如何把那些明確的知識付諸教學(xué)實踐的過程”。根據(jù)教師學(xué)習(xí)和專業(yè)成長的要求，教師培訓(xùn)要具備以下特點：一是要以實踐為基點；二是培訓(xùn)中教師的行動和思維要能夠全面地、積極主動地參與學(xué)習(xí)活動，構(gòu)建新經(jīng)驗；三是依靠群體力量、集體的智慧獲得專業(yè)成長。
基于學(xué)習(xí)特征的教師培訓(xùn)模式
1、以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)模式。以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)模式是一種由導(dǎo)師進(jìn)行的、以體驗為核心，實踐為基礎(chǔ)，以專題的形式開展，引領(lǐng)教師主動學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的培訓(xùn)策略，是參訓(xùn)教師在具有堅實理論基礎(chǔ)和豐富教學(xué)實踐經(jīng)驗的導(dǎo)師的引領(lǐng)和幫助下得以迅速成長和提高的培訓(xùn)模式。該模式強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師和參訓(xùn)教師相互合作、相互促進(jìn)、共同發(fā)展。培訓(xùn)者在確定培訓(xùn)內(nèi)容時，要充分了解參訓(xùn)者的需求，重視教師的經(jīng)驗，注意選擇那些教師感興趣的、具有挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性，并能直接運用于教育教學(xué)實踐的內(nèi)容；培訓(xùn)過程的實施強(qiáng)調(diào)對實踐經(jīng)歷的重視，包括在培訓(xùn)活動中的親身體驗、對教育教學(xué)真實情景的觀察，對自己及他人教學(xué)案例的認(rèn)識，并以問題為中介引導(dǎo)教師思想和行動的全面參與，通過教師與培訓(xùn)者、同伴之間的合作與互動，走向從實踐到理論的概括和提升。在此模式中，培訓(xùn)方案和步驟要根據(jù)實際情況不斷修訂、完善和創(chuàng)新，受訓(xùn)教師擔(dān)當(dāng)著主動學(xué)習(xí)與共同構(gòu)建的職責(zé)，培訓(xùn)者是參訓(xùn)教師主動學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的“促進(jìn)者”，擔(dān)當(dāng)著鼓勵、支持、引領(lǐng)的職責(zé)。
2、行動研究模式。行動研究是教師在自然、真實的教育場景中對自身實踐的系統(tǒng)反思。行動研究的提出是為了解決教育理論與實踐的脫節(jié)，倡導(dǎo)教師在實踐中的反思，以提升實踐智慧的過程。此過程要求培訓(xùn)者幫助教師以一種“在行動中反思”的方式，發(fā)現(xiàn)問題、制定計劃、采取對策。首先，行動研究應(yīng)該是“以校為本”的研究，培訓(xùn)者需要放下架子，走進(jìn)教師的生活世界，幫助他們在學(xué)校具體的場景中尋找問題，確立方向。最好能從教師當(dāng)前所遇的困惑中選擇研究主題，這樣可以呈現(xiàn)教師關(guān)注、熟悉
的教育對象和教育場景，以此調(diào)動教師自主研究的積極性。其次，行動研究應(yīng)秉持“以教師為本”的理念。教師的行動研究是以培養(yǎng)和發(fā)展教師實踐性智慧為出發(fā)點和歸屬的，培訓(xùn)者須放棄“主角”扮演者的常規(guī)，充當(dāng)教師研究的助手和伙伴，把選題、計劃和行動的權(quán)力交給教師，幫助教師在困惑中成長，在實踐中成熟，為教師智慧的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。最后，行動研究的核心是“反思”。因此。培訓(xùn)者要善于激發(fā)教師內(nèi)部發(fā)展的動力和進(jìn)行反思的積極性，更多地把培訓(xùn)視為教師展現(xiàn)個性、自主發(fā)展的過程，協(xié)助教師建立“實踐――反思――再實踐”的智慧生成路徑。
關(guān)鍵詞：立體化教學(xué)；成人高等教育；網(wǎng)絡(luò)
中圖分類號：G72文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-3198（2008）08-0275-02
1 成人網(wǎng)絡(luò)高等教育立體化教學(xué)包方案建設(shè)
1.1 專業(yè)教學(xué)輔導(dǎo)資料方案建設(shè)
基于網(wǎng)絡(luò)的成人教育，專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要來源一是紙質(zhì)教材，二是計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)上的各種專業(yè)教學(xué)資料、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)材料和學(xué)習(xí)指南等。目前，我國教育部對紙質(zhì)教材的建設(shè)也有了立體化要求，比如，用先進(jìn)的教學(xué)思想來指導(dǎo)，通過立項研究來帶動立體化教材開發(fā)；體現(xiàn)一體化的教學(xué)設(shè)計思想，充分發(fā)揮不同媒體的特點，優(yōu)勢互補(bǔ)；區(qū)分不同的教育層次、應(yīng)用對象、應(yīng)用環(huán)境；充分利用網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢；加強(qiáng)對有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的研究。
1.2 電子教案與教學(xué)案例方案建設(shè)
1.2.1 電子教案
（1）給予教師指導(dǎo)，加快提升教師的素質(zhì)。相同學(xué)科的教師具有不同的思路，具有不同的教學(xué)方法和策略，在未謀面的情況下，在網(wǎng)絡(luò)上提供不同的電子教案，或者說在網(wǎng)絡(luò)上學(xué)習(xí)不同的電子教案，會得到更多的啟迪、豐富思路、激發(fā)創(chuàng)意，特別是對于那些新教師會有很好的指導(dǎo)，加快引導(dǎo)他們更快地掌握教學(xué)方法、技巧。（2）開闊學(xué)習(xí)者的眼界，調(diào)動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性。傳統(tǒng)的教案僅服務(wù)于教師，教學(xué)內(nèi)容的重點、難點及要點都是通過教師的講解傳達(dá)的，學(xué)習(xí)者往往領(lǐng)悟不好，抓不住重點，學(xué)習(xí)效果并不佳。電子教案的展示，特別對于基于網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的學(xué)員，在沒有教師講解的情況下，自主瀏覽電子教案，重點、難點一目了然，容易了解學(xué)習(xí)的要求，從而更有針對性的學(xué)習(xí)與思考，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。（3）開拓思路，促進(jìn)學(xué)習(xí)者思考學(xué)習(xí)：基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)，學(xué)員的學(xué)習(xí)目的性并不是很強(qiáng)，沒有教師的講解與提示，學(xué)員的思維并不容易打開。
1.2.2 教學(xué)案例
（1）給予教師啟發(fā)，促進(jìn)教師教學(xué)。每個教學(xué)案例都要突出一個鮮明的主題，它常常與教學(xué)改革的核心理念、實際教學(xué)活動中常見的疑難問題和容易引起困惑的事件有關(guān)。但是并不是每一位教師都能碰到相同的問題，即使遇到類似的問題，所采取的策略和方法并不相同，效果也并不一樣。通過不同的教學(xué)案例，還可以引起教師的反思與改進(jìn)，在成功中積累經(jīng)驗，在失敗中吸取教訓(xùn)。（2），激勵學(xué)習(xí)者。對于學(xué)習(xí)者，閱讀瀏覽一些教學(xué)案例，尋找自己在教學(xué)案例中的共同點，得到啟發(fā)與鼓勵，促進(jìn)自己的學(xué)習(xí)或改變?yōu)槿颂幨轮溃龠M(jìn)學(xué)習(xí)者的成長。（3）開拓視野，潛移默化，提升素質(zhì)。還有另外的情況，學(xué)習(xí)者在教學(xué)案例中沒有發(fā)現(xiàn)自己的“影子”，卻能學(xué)習(xí)和掌握其中的方法方式，開拓視野，然后應(yīng)用于生活中，去幫助、影響身邊的人，在潛移默化中提升自我和別人的素質(zhì)。
1.3 教學(xué)敘事方案建設(shè)
(1)交流、啟示教師。教學(xué)敘事敘述了教學(xué)事件的過程，描述了問題的出現(xiàn)、解決辦法和思路、反思、具有意義的結(jié)果等，其中還揭示了不同的知識內(nèi)容，在基于網(wǎng)絡(luò)的成人教育活動中，扮演著虛擬的教學(xué)活動，其作用是明示的，也是潛移默化的。
作為教師，在教育教學(xué)活動中會碰到不同的特殊情況，不同的教師會有不同的解決和處理方法，但并不是都能成功，或者說效果并不都是好的。經(jīng)過閱讀別人的教學(xué)敘事，找到共同點，得到啟發(fā)，在反思中改進(jìn)自己的解決辦法，提高教學(xué)質(zhì)量。而對于研究人員，從教育思想、教育理念、教育理論的角度去研究，也會得到啟示，具有一定的實踐意義。
(2)改進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。教學(xué)敘事中，學(xué)生是主角之一，教學(xué)敘事中的學(xué)生的表現(xiàn)或行為在現(xiàn)實中是常見的，作為學(xué)習(xí)者，會在一些教學(xué)敘事中找到自己的“影子”或身邊同學(xué)的角色。通過閱讀、學(xué)習(xí)這些教學(xué)敘事，發(fā)現(xiàn)自己的不足，在教學(xué)敘事的影響或潛移默化的情況下，找到解決的辦法，提高自己的認(rèn)識，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。或者幫助身邊的同學(xué)，同時也能提高自身素質(zhì)。
1.4 常見問題解答資源方案建設(shè)
(1)按專業(yè)、行業(yè)、層次分類。如果是學(xué)校中的專業(yè)教學(xué)，應(yīng)該按專業(yè)、學(xué)科、課程進(jìn)行分類建設(shè)，再按理論和實踐兩部分建設(shè)，以方便學(xué)習(xí)者的檢索和學(xué)習(xí)。如果在職工作事務(wù)，則按行業(yè)分類；如果是面向社會，則按初級、中級、高級等的層次進(jìn)行分類。
(2)網(wǎng)絡(luò)檢索鏈接。網(wǎng)絡(luò)資源共享，可以提供豐富的常見問題解答資源，可以由管理員在網(wǎng)絡(luò)上檢索，分類鏈接，組織網(wǎng)絡(luò)常見問題解答資源庫。
(3)邀請專人撰寫。可以邀請專人根據(jù)不同的常見問題撰寫解答資源。如請教師撰寫學(xué)校課程學(xué)習(xí)中常見問題解答，請專家、學(xué)者回答工作、生活中常見問題，請技術(shù)人員撰寫各行各業(yè)中常見技術(shù)問題解答，請醫(yī)生回答生理、病情常見問題等等，逐步豐富常見問題解答資源。
2 成人網(wǎng)絡(luò)高等教育立體化教學(xué)網(wǎng)站資源建設(shè)
2.1 專題網(wǎng)站資源建設(shè)
（1）運行環(huán)境要求：專題網(wǎng)站建設(shè)應(yīng)具備有網(wǎng)站運行的服務(wù)器、儲存器等基礎(chǔ)硬件設(shè)備和支持專題網(wǎng)站運行的系統(tǒng)軟件；專題網(wǎng)站要具有正式的網(wǎng)址，保證用戶可以通過互聯(lián)網(wǎng)訪問；專題網(wǎng)站應(yīng)支持IE5.0或Netscape4.5以上的瀏覽器進(jìn)行瀏覽、檢索、查詢和下載等。
（2）內(nèi)容要求：專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站至少應(yīng)包括專題知識、專題資源庫、專題學(xué)習(xí)應(yīng)用工具和專題學(xué)習(xí)評價四部分。專題知識指的是通過收集整理與建設(shè)與本專題相關(guān)的文本、圖片、動畫、音頻、視頻等教學(xué)媒體，按一定的教學(xué)策略進(jìn)行分類、組織，以網(wǎng)頁形式制作的具有較強(qiáng)交互性的專題網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課件；專題資源庫指的是按有關(guān)的資源建設(shè)規(guī)范分類、整理與本專題相關(guān)的資源入庫，并提供良好的資源上傳、下載、資源維護(hù)、資源檢索、資源應(yīng)用等資源管理與應(yīng)用功能；專題學(xué)習(xí)應(yīng)用工具指為學(xué)習(xí)者提供能應(yīng)用專題知識和專題資源進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的工具，專題學(xué)習(xí)評價是指為學(xué)習(xí)者提供自我學(xué)習(xí)評測的手段。
（3）性能要求：專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的制作要考慮網(wǎng)絡(luò)帶寬問題，盡量采用便于網(wǎng)絡(luò)傳送的媒體格式，提高傳輸速度；專題資源庫部分的檢索具有良好的反應(yīng)速度，資源下載可靠穩(wěn)定；專題學(xué)習(xí)應(yīng)用工具部分能支持多用戶并發(fā)訪問。
2.2 網(wǎng)絡(luò)課件資源建設(shè)
網(wǎng)絡(luò)課件在教學(xué)過程中，要在如下方面起作重要作用：
（1）輔助教師教學(xué)。重點在于向?qū)W習(xí)者演示和表達(dá)知識，輔助教師進(jìn)行知識的傳授。網(wǎng)絡(luò)課件首要展示教學(xué)內(nèi)容，向?qū)W習(xí)者演示所需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)者知道學(xué)什么。一般網(wǎng)絡(luò)課件采用模塊化的組織方法，模塊的劃分應(yīng)具有相對的獨立性，基本以知識點或教學(xué)單元為依據(jù)。課程內(nèi)容的組織應(yīng)以有良好導(dǎo)航結(jié)構(gòu)的WEB頁面為主，采用超媒體的方法進(jìn)行鏈接。
（2）輔助學(xué)生學(xué)習(xí)。重點在于幫助學(xué)習(xí)者鞏固知識，誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極思考，幫助他們發(fā)現(xiàn)探索知識。網(wǎng)絡(luò)課件對學(xué)習(xí)者進(jìn)行引導(dǎo)，設(shè)置學(xué)習(xí)導(dǎo)航，讓學(xué)習(xí)者知道如何學(xué)、怎樣學(xué)。網(wǎng)絡(luò)課件信息量巨大，內(nèi)部信息之間的關(guān)系復(fù)雜。因此除了要求在信息結(jié)構(gòu)上要合理設(shè)計外，信息的導(dǎo)航策略也十分重要，要求導(dǎo)航設(shè)計要清晰、明確、簡單，符合學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理，否則學(xué)習(xí)者容易迷失方向。
（3）資料參考。重點在于提供教師備課以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時的相關(guān)參考資料，要求具備大量的學(xué)科素材，并提供準(zhǔn)確、方便、快捷的檢索功能。網(wǎng)絡(luò)課件中除了向?qū)W習(xí)者提供本章節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容外，應(yīng)該提供相關(guān)聯(lián)的參考資料，讓學(xué)習(xí)者從不同的角度構(gòu)建豐富的知識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)對知識點的理解，提高學(xué)習(xí)效率。
3 應(yīng)用網(wǎng)格技術(shù)實踐立體化教學(xué)資源
3.1 采用友情鏈接模式
大家都知道，很多網(wǎng)站如校園網(wǎng)、政府網(wǎng)、公司網(wǎng)站等，甚至博客網(wǎng)頁上都有“友情鏈接”功能，目的就是讓瀏覽者快速訪問相關(guān)聯(lián)的同類網(wǎng)站，獲取信息資源。因此，在立體化教學(xué)資源管理系統(tǒng)中開設(shè)“友情鏈接”模塊，方便學(xué)習(xí)者訪問相關(guān)站點。在“友情鏈接”模塊中，系統(tǒng)按專業(yè)、學(xué)科、行業(yè)、部門等形式分類，在這些分類中再按媒體格式、站點性質(zhì)等設(shè)置二級分類等等。總之以有序的安排，方便學(xué)習(xí)者的訪問。
3.2 建立服務(wù)器地址數(shù)據(jù)庫
“友情鏈接”模式具有一定的局限性，在鏈接站點數(shù)量巨大的情況下，網(wǎng)頁中呈現(xiàn)著眾多網(wǎng)站名稱，而其中具體內(nèi)容卻難以了解，并不能滿足學(xué)習(xí)者快速獲取信息的要求。即使提供搜索功能，或者把友情鏈接的網(wǎng)站地址建立數(shù)據(jù)庫，也只能是權(quán)宜之計，并不能解決實際的問題。但是，采用網(wǎng)格技術(shù)應(yīng)用于建立服務(wù)器數(shù)據(jù)庫，就能在一定程度上解決上述問題。其思路是：把分散的站點的共享資源映射成一個統(tǒng)一入網(wǎng)的虛擬機(jī)器，服務(wù)器得到的是各站點的資源的路徑，將所有的路徑以數(shù)據(jù)庫的形式匯總到服務(wù)器，便于搜索。當(dāng)客戶端向服務(wù)器請求資源時，客戶會很快的得到所要的資源，但他并不關(guān)心資源來自何處。服務(wù)器是將被請求資源的地址返回了客戶端，客戶端根據(jù)地址建立連接，接收到請求資源。在這個過程中，服務(wù)器只擔(dān)任了一個轉(zhuǎn)發(fā)的工作。將資源的地址進(jìn)行了轉(zhuǎn)發(fā)，這樣不但可以提高網(wǎng)絡(luò)利用率，提高下載資源的速度，服務(wù)器也可以在同一時間處理更多的請求。
3.3 建立數(shù)據(jù)準(zhǔn)備與倒排索引結(jié)構(gòu)
搜索所有與業(yè)務(wù)對象有關(guān)的內(nèi)部和外部數(shù)據(jù)信息，并從中選擇出適用于數(shù)據(jù)挖掘應(yīng)用的數(shù)據(jù)。立體化教學(xué)資源管理系統(tǒng)搜索的信息大部分將來自客戶端發(fā)送的資源地址列表。資源的地址列表包括各條資源的名稱、數(shù)據(jù)類型和大小、所在地的網(wǎng)內(nèi)IP地址和資源的存儲路徑。數(shù)據(jù)預(yù)處理，并確定將要進(jìn)行的挖掘操作的類型，然后進(jìn)行數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換，將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換成符合分析模型需要的格式。
對于教師和學(xué)生宿舍電腦，先根據(jù)樓棟號和學(xué)生所屬院系分IP地址段，建立多級索引目錄，然后針對最后一級結(jié)點內(nèi)容，結(jié)合用戶經(jīng)常搜索的關(guān)鍵詞映射到主多級目錄的次關(guān)鍵字建立倒排索引，列出相關(guān)資源（如網(wǎng)格）的存儲路徑。
參考文獻(xiàn)
［1］董紅斌.現(xiàn)代教育技術(shù)教程［M］.北京：中國水利水電出版社，2006.
(一)課程性質(zhì)與意義從性質(zhì)上講，本門課是一門以案例為載體，以問題為中心，以課堂討論為主要教學(xué)法的課程。開設(shè)本門課程的必要性或好處，主要體現(xiàn)在以下三個方面:1．案例教學(xué)將學(xué)生置于一些他們未曾經(jīng)歷過的職業(yè)場景中，為他們提供模擬訓(xùn)練的臨床學(xué)習(xí)機(jī)會，這種學(xué)習(xí)機(jī)會對于溝通學(xué)校與社會、理論與實踐，促進(jìn)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生更快地適應(yīng)未來工作世界的挑戰(zhàn)，增強(qiáng)對未來職業(yè)情境的適應(yīng)性與敏感性，都是極為有利的，這一點也是傳統(tǒng)教學(xué)遠(yuǎn)不能及的。2．案例教學(xué)為學(xué)生提供了敘事的認(rèn)知方式和情境化學(xué)習(xí)的機(jī)會。美國學(xué)者布魯納指出，人類的認(rèn)知方式有兩種，一種是科學(xué)的認(rèn)知方式，另一種是敘事的認(rèn)知方式。前者往往通過分析、綜合、抽象等思維過程，舍去認(rèn)知當(dāng)中的個人因素與特定情境因素，追求認(rèn)知結(jié)果的普遍性，后者則與之相反，它主要是通過敘事的方式來進(jìn)行認(rèn)知，這種認(rèn)知是高度個人化、情境化的，如人類學(xué)家就經(jīng)常采用這種認(rèn)知方式。受人類學(xué)家的影響，心理學(xué)家后來也發(fā)現(xiàn)，人類的心理能力受到情境因素的制約。有許多任務(wù)，人們在一般的情況下無法勝任，但是在某一特定的情境中卻能夠出色完成。④當(dāng)代情境主義學(xué)習(xí)理論極力主張，思維和認(rèn)知不能脫離其應(yīng)用的情境，學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)生在或被置于現(xiàn)實的情境之中;測驗應(yīng)該與執(zhí)行實際任務(wù)整合在一起，而不能作為獨立的活動來進(jìn)行。⑤很顯然，運用案例材料進(jìn)行教學(xué)，能很好地滿足學(xué)生運用敘事的認(rèn)知方式、進(jìn)行情境化學(xué)習(xí)的需要。“案例材料敘事的特征特別適用于情境化的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者會發(fā)現(xiàn)，通過案例敘事進(jìn)行學(xué)習(xí)，將使觀念的記憶和運用變得更加容易”。⑥3．案例教學(xué)為學(xué)生提供了模擬真實的問題情境、做出判斷和決策的機(jī)會，能有效地用來提升學(xué)生的分析與決策技能、問題解決技能。由于來自現(xiàn)實的案例大多包含結(jié)構(gòu)不良的問題，這些問題很少有明確固定的答案，因此，對于大量不可預(yù)測、沒有確定性和需要自己作判斷的工作，案例是將新手引入專業(yè)實踐的有效媒介。
(二)學(xué)習(xí)任務(wù)與授課方式在本門課中，學(xué)員的學(xué)習(xí)任務(wù)主要是，圍繞指定的案例問題，對授課者提供的案例材料進(jìn)行探究。比如:對案例情境中主人公做法的合理性發(fā)表評論;對案例材料中包含的現(xiàn)實困境提出解決問題的設(shè)想和行動方案;或者將案例材料與學(xué)員自己個人的親身經(jīng)歷聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行自我反思，等等。在這門課中，教學(xué)過程主要分三步展開:1．課前準(zhǔn)備學(xué)員課前閱讀案例素材，回答案例教材中指定的案例問題。2．課堂匯報與討論學(xué)員在小組內(nèi)或全班同學(xué)面前呈現(xiàn)自己對案例問題的分析與解讀，然后，聽取同伴或指導(dǎo)教師的評論意見，包括他們提出的疑問。然后，對同伴或指導(dǎo)教師的評論、提問作出回應(yīng)，包括作出進(jìn)一步的解釋與說明，澄清誤解，回答提問，等等。3．課堂總結(jié)與補(bǔ)充指導(dǎo)教師對學(xué)員的案例學(xué)習(xí)匯報以及課堂討論交流的情況進(jìn)行總結(jié)和點評，指出討論取得成功的地方和存在的不足。尤其是要針對學(xué)員在匯報和討論中未曾涉及的、被遺漏的關(guān)鍵問題、深層次問題作補(bǔ)充性的講解。
(三)學(xué)業(yè)成績的評估對本門課的學(xué)習(xí)而言，衡量學(xué)員學(xué)得怎樣，主要看以下三個指標(biāo):1．看學(xué)員提交的回答指定案例問題的案例作業(yè)的質(zhì)量。比如，對決策型案例的學(xué)習(xí)而言，衡量案例作業(yè)質(zhì)量高低的主要指標(biāo)包括:學(xué)生對主要案例問題的界定與分析是否“清晰”、“準(zhǔn)確”和“深入”;行動方案的提出是否經(jīng)過仔細(xì)的論證，論證是否是清晰的、連貫的和合乎邏輯的;所提出的行動方案對關(guān)鍵案例問題的解決來說，是否具有“適當(dāng)性”、“可行性”和“特異性”，如此等等。2．看學(xué)員參與課堂上案例討論與交流的表現(xiàn)。主要的衡量指標(biāo)包括:學(xué)員參與課堂討論的出勤率;課堂討論中，發(fā)言的積極性如何;以及課堂討論中，發(fā)言的質(zhì)量(如提出的觀點、見解是否新穎、獨特、深刻，給人以啟發(fā)，等等)。3．看學(xué)員掌握每個案例背后蘊(yùn)含的相關(guān)專業(yè)知識的程度。對這一指標(biāo)的衡量主要通過期末的案例學(xué)習(xí)考試來進(jìn)行。案例學(xué)習(xí)考試通常采取開卷形式，主要考察學(xué)員是否掌握了解決關(guān)鍵案例問題所需要的專業(yè)知識。
(四)課程有效實施的條件1．要有高質(zhì)量的案例教材案例教學(xué)首要的實施條件是，必須要有高品質(zhì)的案例教材。如何衡量案例教材的優(yōu)劣好壞呢?美國課程專家施瓦布(J．J．Schwab)指出，“我們讓學(xué)生閱讀的(案例)材料必須具有足夠的復(fù)雜性;必須具有可供選擇的看法和視角;必須具有相當(dāng)?shù)牟煌^點和反對意見，從而體現(xiàn)學(xué)習(xí)團(tuán)隊在討論中投入精力的價值。”⑦教師教育專家舒爾曼(L．Shulman)以為，良好的案例必須要有故事性的敘述，其具體要求是:敘事要有情節(jié)，即起因、經(jīng)過以及結(jié)果;敘事要明確而詳細(xì)，不要一般性的陳述或故事梗概式的說明;敘事要將事件置于特定的時空框架內(nèi)，包括特定的時間、地點和情境;好的敘事應(yīng)力圖揭示和反映案例人物的行為及其意圖，包括動機(jī)、需求和內(nèi)心活動;敘事反映了事件發(fā)生的社會和文化背景。⑧2．教師熟悉案例教學(xué)法的操作與應(yīng)用案例教學(xué)要求教師對案例研討的主題必須有足夠的了解和認(rèn)知準(zhǔn)備;接受過小組討論法方面的培訓(xùn)(學(xué)生充分參與課堂討論是案例教學(xué)取得成功的關(guān)鍵)。在案例教學(xué)中，教師的職責(zé)主要包括:提前布置案例學(xué)習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生為課堂上的案例討論作好準(zhǔn)備;主持課堂上的案例討論，營造良好的討論氛圍，鼓勵學(xué)生參與和卷入討論;對課堂討論加以必要的總結(jié);制定案例學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性目標(biāo)，對學(xué)生的案例學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評估，等等。
二、課堂觀察與評價
(一)課程性質(zhì)與意義“課堂觀察與評價”這門課，顧名思義就是要讓學(xué)員學(xué)會觀察課堂，并在此基礎(chǔ)上，學(xué)會對課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣、長短作出判斷。所謂課堂觀察與評價，說白了就是人們通常所講的“聽課”與“評課”。學(xué)會聽課(觀察課堂)，是學(xué)會評課的基礎(chǔ)與前提。“聽課”、“觀課”提供有關(guān)課堂教學(xué)的事實信息，而“評課”則是根據(jù)一定的價值準(zhǔn)則，對觀察到的事實信息作出價值判斷的過程。學(xué)會聽課與評課，是不斷改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)性工具。然而，對不少在職教師而言，他們在師范院校的專業(yè)學(xué)習(xí)中并沒有專門學(xué)過“課堂觀察與評價”這一類的課程。因此，盡管中小學(xué)現(xiàn)在都在大力推行以教研組為單位的教師集體備課、相互聽評課和撰寫教學(xué)反思的校本教研活動，實際效果并不太好。許多時候，聽課、評課流于形式主義，教師的教學(xué)技能、專業(yè)素養(yǎng)并沒有多少實質(zhì)性的提高。
(二)學(xué)習(xí)任務(wù)與授課形式在本門課，學(xué)員的學(xué)習(xí)任務(wù)主要是學(xué)會觀察課堂，并利用觀察到的事實信息對自己或別人的授課進(jìn)行分析和評估。對授課者而言，本門課主要分三個部分來展開:1．理論性教學(xué)理論性教學(xué)主要是通過教師的系統(tǒng)講授，讓學(xué)員學(xué)習(xí)了解有效教學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)與特征，包括有效教學(xué)究竟要追求什么樣的教學(xué)結(jié)果(結(jié)果標(biāo)準(zhǔn))，為了實現(xiàn)這一結(jié)果，教學(xué)的過程與方法應(yīng)遵循哪些基本原則與要求(過程標(biāo)準(zhǔn))。除此以外，學(xué)員還應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)和了解與課堂觀察有關(guān)的基本知識，如:課堂觀察的目的與意義;課堂觀察的主要領(lǐng)域與指標(biāo);影響課堂觀察的內(nèi)外因素，以及克服課堂觀察偏見或主觀性的措施;課堂觀察前應(yīng)做好哪些準(zhǔn)備工作;課堂觀察與記錄的常用工具與方法有哪些，如此等等。在上述這些要點中，確定重要的課堂觀察領(lǐng)域及常用的課堂觀察指標(biāo)最為緊要。例如，美國學(xué)者GaryD．Borich將課堂觀察的領(lǐng)域劃分為方面:感受課堂氛圍;聚焦課堂管理;探尋教學(xué)過程的清晰度;查證教學(xué)指導(dǎo)方式的多樣性;圍繞教學(xué)目標(biāo)開展教學(xué);檢驗教學(xué)過程中學(xué)生的參與;評估學(xué)生的成功;培養(yǎng)高品質(zhì)的思維技能。⑨這八個方面，只是課堂觀察的主要領(lǐng)域，具體的觀察指標(biāo)還需要進(jìn)一步細(xì)分。比如，教師是如何引入新課、如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、如何在新舊學(xué)習(xí)之間建立聯(lián)系的?教師是如何向?qū)W生表明教學(xué)的目的，以及教學(xué)對學(xué)生的意義的?在教學(xué)中，教師使用了哪些教學(xué)資源，采用了哪些教學(xué)方式?教師有沒有將所教科目與學(xué)生以前所學(xué)的其他科目聯(lián)系起來?針對學(xué)生的個體差異，教師做了些什么?為了維護(hù)良好的課堂秩序，教師運用了什么樣的課堂管理技巧?教師的個人特征(如穿著打扮、行為舉止、講話音量大小和音調(diào)高低、有無熱情等)是如何影響和促進(jìn)教學(xué)的?教師是如何結(jié)束課堂教學(xué)的?在教學(xué)過程中，教師采用了什么樣的方法去評估學(xué)生的學(xué)習(xí)?如此等等，都可以作為具體的觀察指標(biāo)。2．示范性教學(xué)具體做法是:指導(dǎo)教師布置聽課任務(wù)(可以是現(xiàn)場聽課，也可以是看預(yù)先已經(jīng)錄制好的課堂教學(xué)視頻錄像)，要求學(xué)員分小組提交完整的聽課報告(也即課堂觀察與評價報告)。在學(xué)員完成聽課報告的同時，指導(dǎo)教師也要完成一份聽課報告。在接下來的課堂教學(xué)中，各小組和指導(dǎo)教師分別展示自己撰寫的“聽課報告”，相互交流學(xué)習(xí)。在交流中，學(xué)員就會發(fā)現(xiàn)自己對課堂的觀察與分析，與其他小組和指導(dǎo)教師所做的課堂觀察與評價有什么異同之處。那些不一樣的地方，尤其值得關(guān)注。正是這種“不一樣”，才會促使學(xué)員去反思自己所做的課堂觀察與評價有什么缺陷。最后，指導(dǎo)教師可根據(jù)課堂上的討論與交流情況，對各小組提交的聽課報告進(jìn)行整合，在吸收各小組報告優(yōu)點的基礎(chǔ)上，形成一個具有專業(yè)水準(zhǔn)的聽課報告。以后，這個報告就可以作為學(xué)員獨立撰寫課堂觀察與評價的范本了。3．實踐性教學(xué)它要求學(xué)員實地觀察一堂課(或者看一個完整的教學(xué)視頻錄像)，然后獨立地撰寫課堂觀察與評價報告。如果說前兩個階段的教學(xué)側(cè)重于“知”的話，那么，這一階段的教學(xué)就側(cè)重于“行”，即知識的應(yīng)用與遷移。
(三)學(xué)業(yè)成績的評估對本門課程的學(xué)習(xí)來說，學(xué)員所要達(dá)到的基本目標(biāo)主要有兩個，一是了解和掌握有關(guān)課堂觀察與評價的基礎(chǔ)理論知識與方法(對應(yīng)第一階段的理論性教學(xué))，二是要學(xué)以致用，把學(xué)到的知識在實踐情境中加以運用，撰寫出高質(zhì)量的課堂觀察與評價報告(對應(yīng)第二階段的示范性教學(xué)和第三階段的實踐性教學(xué))。因此，學(xué)員的學(xué)習(xí)評價也分兩個方面，對前者可采用開卷考試，對學(xué)生應(yīng)當(dāng)知曉的理論知識進(jìn)行檢測;對后者只能采用“表現(xiàn)性評價”(performanceassessment)。具體來說，就是根據(jù)預(yù)先制定的評價標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)員獨立完成的“課堂觀察與評價報告”進(jìn)行評估。一般來說，一份完整的、規(guī)范的課堂觀察與評價報告包含以下三個組成部分:“課堂觀察描述”(回答課堂教學(xué)是怎樣展開的，課堂上實際上發(fā)生了什么)、“基于課堂觀察信息對課堂教學(xué)的優(yōu)點與不足作出判斷”以及“改進(jìn)教學(xué)的建議”。相應(yīng)的評價準(zhǔn)則可以是:課堂觀察是否全面、準(zhǔn)確、細(xì)致、深入，不帶偏見;對課堂教學(xué)的質(zhì)量評判是否建立在觀察證據(jù)的基礎(chǔ)之上，判斷是否基于標(biāo)準(zhǔn)，具有說服力;提出的改進(jìn)建議是否有針對性，是否合理、可行，如此等等。
(四)課程有效實施的條件1．要上好這門課，授課教師事先必須編寫好供學(xué)員使用的“課堂觀察與評價學(xué)習(xí)指南(或指導(dǎo)手冊)”。這個“指南”或“手冊”相當(dāng)于教材，里面的內(nèi)容包括:有效教學(xué)的基本標(biāo)準(zhǔn)與特征;課堂觀察的常用工具與方法;課堂觀察與評價的參考量表;課堂觀察常見的問題;課堂觀察與評價報告的樣例，等等。2．學(xué)員在修習(xí)這門課程之前，應(yīng)當(dāng)已經(jīng)學(xué)過“普通教學(xué)論”或“學(xué)科教學(xué)論”之類的課程，對課堂教學(xué)中的一般法則與規(guī)律，對學(xué)科教學(xué)的特殊規(guī)律，對課堂教學(xué)的基本技能如“課堂引入”、“講解”、“提問”、“分層教學(xué)”、“合作學(xué)習(xí)”、“練習(xí)設(shè)計”、“學(xué)習(xí)檢查與反饋”等專題有了基本的了解。
三、個案調(diào)查與干預(yù)
(一)課程性質(zhì)與意義同前面所講的三門課相比，這門課最大的特點是，學(xué)員要對實際發(fā)生的個案現(xiàn)象或事件展開調(diào)查，并對案例現(xiàn)象或事件蘊(yùn)含的問題采取行動。具體來講，就是學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)小組的支持下，對已經(jīng)發(fā)生的或正在發(fā)生的某個案例現(xiàn)象或事件(如一次特別的教育活動，一個發(fā)生在課堂上或校園里的典型案例現(xiàn)象或事件，一個表現(xiàn)十分特別的特殊學(xué)生)展開調(diào)查，弄清個案現(xiàn)象或事件是如何發(fā)生的、為什么會發(fā)生、造成了哪些影響或后果。然后，在小組的支持下，針對個案現(xiàn)象或事件中存在的突出問題采取行動。之后，對行動的效果進(jìn)行觀察。若效果不佳，則通過反思找出效果不佳的原因，并針對原因重新調(diào)整行動計劃，再去實踐、去反思。如此循環(huán)下去，直到問題得到解決。開設(shè)這門課具有雙重價值或意義。一方面，它可以幫助學(xué)員(在職教師)發(fā)現(xiàn)和解決他們在當(dāng)下工作實踐中遇到的突出個案問題，從而改進(jìn)教育教學(xué)實踐，更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。另一方面，它可以有效地促進(jìn)學(xué)員(在職教師)自身的專業(yè)學(xué)習(xí)、成長與發(fā)展。面對真實的問題情境，為解決問題或完成特定的工作任務(wù)而行習(xí);對問題采取行動，通過行動與反思的循環(huán)進(jìn)行學(xué)習(xí);借助小組討論的力量，在社會交往互動中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)特別適合于成人、適合于教師的在職學(xué)習(xí)。
(二)學(xué)習(xí)任務(wù)與授課方式在本門課中，學(xué)員的主要學(xué)習(xí)任務(wù)是，帶著對發(fā)生在自己身邊的、與自己的工作息息相關(guān)的個案現(xiàn)象或事件的“困惑”、“疑問”進(jìn)入合作學(xué)習(xí)小組，在小組的支持下，對個案現(xiàn)象或事件展開調(diào)查，針對其中存在的突出問題采取行動。因此，這門課不存在直接的課堂教學(xué)，授課教師的主要任務(wù)就是組建合作學(xué)習(xí)小組，指導(dǎo)學(xué)員對案例現(xiàn)象或事件開展調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，引導(dǎo)學(xué)員對問題進(jìn)行診斷、分析，并采取行動。對案例現(xiàn)象或事件展開調(diào)查，對案例問題采取行動，是本門課能否取得成功的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對案例現(xiàn)象或事件進(jìn)行調(diào)查，弄清有關(guān)案例現(xiàn)象或事件的基本事實，探明案例現(xiàn)象或事件產(chǎn)生的真實原因，這是對案例現(xiàn)象或事件進(jìn)行干預(yù)、采取行動的基本前提。而對案例現(xiàn)象或事件中存在的問題采取行動，改進(jìn)教育教學(xué)實踐，則是案例調(diào)查的最終目的之所在。只有對問題采取行動，并且對行動的結(jié)果進(jìn)行反思，才會有真正的學(xué)習(xí)即有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生。如果不把一個觀念或一個計劃付諸行動，我們怎么知道它是有效的還是無效的呢?反思取決于行動，沒有行動就沒有反思。當(dāng)然，要有效地進(jìn)行“反思”，學(xué)習(xí)者還必須在行動之前、之中和之后，根據(jù)行動的需要隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。本門課的授課方式體現(xiàn)在以下學(xué)習(xí)步驟中:1．組建合作學(xué)習(xí)小組，小組成員由指導(dǎo)教師、4－5位學(xué)員組成。2．在第一次小組活動中，所有組員以敘事的方式描述自己在工作實踐中遇到的個案現(xiàn)象或事件，說明自己面臨的困惑與挑戰(zhàn)是什么，向組員尋求幫助。在小組成員的幫助下，確定個案調(diào)查的思路與方法，制訂調(diào)查計劃。3．學(xué)員根據(jù)制定的計劃，對個案現(xiàn)象或事件展開深入的調(diào)查。4．學(xué)員回到小組，向小組成員匯報自己的個案調(diào)查經(jīng)過與結(jié)果。小組成員圍繞匯報進(jìn)行討論交流，相互質(zhì)疑問難，幫助組員找出個案調(diào)查中存在的不足與缺陷，并提出有針對性的改進(jìn)調(diào)查的建議。5．學(xué)員根據(jù)小組討論的意見和建議，作相應(yīng)的補(bǔ)充調(diào)查或后續(xù)調(diào)查。6．學(xué)員回到小組，匯報補(bǔ)充調(diào)查的結(jié)果。接下來，小組成員圍繞個案調(diào)查的結(jié)果進(jìn)行討論交流，針對個案調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問題，提出解決問題的初步方案。7．組員將問題解決的初步方案付諸行動，并對行動的過程與結(jié)果進(jìn)行觀察與反思。8．組員帶著各自的觀察與反思，回到小組進(jìn)行討論交流。組員向小組匯報自己前一段時間做了些什么、具體是怎么做的、做的效果如何，解決了哪些問題，又遇到了哪些新的問題，現(xiàn)在最希望得到的幫助是什么，如此等等，其他組員對這些問題作出回應(yīng)，或者提問、質(zhì)疑，發(fā)表評論，或者提出建設(shè)性的對策與建議。9．組員根據(jù)小組討論的結(jié)果，制訂新的行動方案，再把新的方案付諸行動，再對行動的過程與結(jié)果進(jìn)行觀察與反思。如此循環(huán)下去，直到問題得到有效的解決。10．最后，組員圍繞各自的個案調(diào)查及其干預(yù)行動，撰寫個案調(diào)查與行動研究報告。其構(gòu)成要素一般包括:對案例現(xiàn)象或事件的深度描述、對案例問題的診斷與分析、問題解決的行動方案、行動方案的實施及效果、反思與討論、新的問題解決行動方案、新方案的實施及效果、進(jìn)一步的反思與討論，等等。以上這些步驟，基本上是按行動學(xué)習(xí)(actionlearn-ing)的思路來進(jìn)行的。行動學(xué)習(xí)源于美國學(xué)者庫伯(Da-vidA．Kolb)提出的體驗學(xué)習(xí)(experientiallearning)循環(huán)理論。庫伯的體驗學(xué)習(xí)循環(huán)包括“具體體驗”(concreteex-perience)、“反思觀察”(reflectiveobservation)、“抽象概括”(abstractconceptualization)和“行動檢驗”(activeex-perimentation)四個階段。據(jù)此，Pedler等人將行動學(xué)習(xí)的過程概括為以下四個階段:(1)體驗階段:對一定情況下行動的結(jié)果進(jìn)行觀察與反思;(2)理解階段:在體驗的基礎(chǔ)上，形成或重新形成對形勢的理解;(3)計劃階段:根據(jù)新形成或重新形成的理解，制訂行動計劃，以便影響形勢;(4)行動階段:在一定情景下執(zhí)行或?qū)嶒炗媱潯＂?/p>
(三)學(xué)業(yè)成績的評估對本門課的實施而言，學(xué)員的學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在兩個方面，一是體現(xiàn)在對合作學(xué)習(xí)小組的有效參與上，二是體現(xiàn)在完成個案調(diào)查與行動研究報告的質(zhì)量上。對前者而言，衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的主要指標(biāo)有:學(xué)員是否積極主動地參與小組會議(可通過參加小組會議的次數(shù)、發(fā)言的主動性等加以衡量)，是否自覺遵守小組共同制定的活動規(guī)則(如對所有小組工作保密、輪流發(fā)言、注意傾聽、相互尊重、會議期間關(guān)掉手機(jī)等)，以及對小組活動作出的貢獻(xiàn)有多大(可通過發(fā)言的建設(shè)性與啟發(fā)性、為其他組員完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供的支持與幫助有多大等指標(biāo)加以衡量)。對后者而言，衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的主要指標(biāo)包括:對個案現(xiàn)象或事件的描述是否完整、生動具體，具有逼真性;調(diào)查結(jié)論是否客觀可靠，建立在事實證據(jù)的基礎(chǔ)之上;為解決個案問題而制訂的行動計劃是否恰當(dāng)、可行，具有針對性;案例問題最終有沒有得到真實有效的解決。當(dāng)然，整個報告的文字表述是否清晰、連貫、流暢，具有可讀性與表現(xiàn)力，也是一個重要的衡量指標(biāo)。
一、依托研修，讓教師在“團(tuán)隊+體驗”中成長
打造學(xué)習(xí)型團(tuán)隊是開展教科研，促進(jìn)教師專業(yè)成長的前提。我們一直十分重視教師的研修，開展了整體推進(jìn)式、分層發(fā)展式、團(tuán)隊幫帶式、專業(yè)引領(lǐng)式等研究學(xué)習(xí)，引導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)中不斷更新教育理念，做學(xué)生歡迎的有文化、有品位的教師，全面提高了教師的自身素養(yǎng)和文化內(nèi)涵。
1.整體推進(jìn)，全員培訓(xùn)
我們通過“自主學(xué)習(xí)―同伴互助―專業(yè)引領(lǐng)”這一研修形式積極開展全員培訓(xùn)活動。“新課程”與“學(xué)科專題”培訓(xùn)則在教師自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上針對教學(xué)實踐開展行動研究。鼓勵教師根據(jù)學(xué)科特點和課程標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注教學(xué)問題，組織開展“學(xué)科教學(xué)有效性”的專題研討，倡導(dǎo)教師間的專業(yè)切磋、經(jīng)驗共享與合作共長，以“師徒結(jié)對”“同伴互助”“教師論壇”等形式為教師的相互交流學(xué)習(xí)搭建便捷、有效的平臺，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。
2.分層研修，加速發(fā)展
（1）骨干教師團(tuán)隊研修：充分發(fā)揮以學(xué)科帶頭人為核心的骨干教師的示范作用，以學(xué)科為單位建立先導(dǎo)小組，上好引路課，促使全體教師對新課程的通透理解，從而以點帶面，帶動全體教師進(jìn)行課堂教學(xué)的變革。
（2）“師徒結(jié)對”幫帶研修：充分發(fā)揮學(xué)科帶頭人和骨干教師作用，繼續(xù)開展“師徒結(jié)對”活動，定期開展活動，建立相關(guān)考核制度。
（3）專業(yè)引領(lǐng)研修：在學(xué)校骨干團(tuán)隊的引領(lǐng)下，同時通過聘請有關(guān)學(xué)科教研員到我校做講座、指導(dǎo)研修活動等，在活動中去發(fā)現(xiàn)問題并有針對性地進(jìn)行培訓(xùn)，幫助教師解決困惑，為他們搭建自我發(fā)展的平臺，提升教師的專業(yè)水平，使我校教師整體水平快速提高。
二、依托敘事，讓教師在“實踐+反思”中提高
如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制，而敘事研究正好彌補(bǔ)了這一缺陷。學(xué)校建立和完善“學(xué)習(xí)―研究―實踐―反思―提升”的教師專業(yè)發(fā)展之路。通過“反思”，使教師真正成為研究的主體，使教師人人都可參與研究，使教科研回到教師手里，讓教師在不斷“實踐+反思”中提高和發(fā)展。
1.實施培訓(xùn)――走近敘事
雖說教學(xué)故事每天都發(fā)生于我們的周圍，如何引導(dǎo)教師去認(rèn)識、去發(fā)現(xiàn)、去撰寫，這是我們工作的第一步。學(xué)校以《走近敘事》為題，圍繞什么是敘事，敘事的種類，如何認(rèn)識敘事，寫教育敘事時應(yīng)注意的問題四個方面，組織教師從理論與具體案例兩個方面進(jìn)行了學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、交流。通過培訓(xùn)，老師們不但從思想上接受了敘事，而且情不自禁地產(chǎn)生了我也能寫的寫作沖動。
2.完善機(jī)制――走進(jìn)敘事
為確保敘事活動不走形式，學(xué)校采取多種機(jī)制、多種方法調(diào)動教師的積極性，不斷深化敘事研究。學(xué)校及時通過各種會議，利用各種機(jī)會，充分肯定教師在開展教育敘事活動中的成功做法，及時反饋教師撰寫敘事和錄用情況，組織敘事評選活動，激勵教師深化敘事研究。
廣大教師對敘事顯示出了極大的熱情和創(chuàng)造力，教師的教學(xué)研究也在不知不覺中發(fā)生著變化。隨著敘事活動的深入開展，教師對教學(xué)工作思考得多了，交流得多了，主動閱讀教育書籍的多了，主動寫作的多了。迄今為止，發(fā)表在《校本研究網(wǎng)》的敘事已達(dá)800余篇，有效地促進(jìn)了教師專業(yè)精神的升華，促進(jìn)了專業(yè)能力的提升。
三、依托研究，讓教師在“對話+行動”中發(fā)展
“在行動中研究，通過研究修正行動”。學(xué)校堅持教研結(jié)合，不斷整合、優(yōu)化教科室職能作用，推進(jìn)了教學(xué)研一體化的進(jìn)程，引導(dǎo)教師在教育教學(xué)的實踐中強(qiáng)化研究，在豐富多樣的研究與實踐中發(fā)展自我。
1.開展專題研討
學(xué)校在完善學(xué)校、教研組、教師三級教研體系的基礎(chǔ)上，實行專題研討制度，抓好學(xué)校教學(xué)研究的落實，尤其是教研組活動實效性的落實，真正把教研的過程變成教師集體研究、成長的過程。教師人人參與，次次研有所獲，實現(xiàn)了以小主題做大文章，讓教師在問題的解決、經(jīng)驗的總結(jié)中提升自己的育人藝術(shù)。
2.倡導(dǎo)微型研究
學(xué)校注重加強(qiáng)教育科研與教師教學(xué)工作的結(jié)合，倡導(dǎo)教師從小處著手，搞微型科研。確立了上好一節(jié)課、開展好一次活動就是一次科研的思想，教師帶著問題走進(jìn)教育教學(xué)活動，帶著思考去研究，帶著經(jīng)驗去反思，實現(xiàn)了教育教學(xué)活動問題化、主題化和課題化，也實現(xiàn)了人人研究、主動研究、自主發(fā)展。通過參與微型研究，我們教師的專業(yè)成長得到了較大的提升。
3.搞好課題研究
課題研究是學(xué)校教育科研的主要內(nèi)容，也是教師解決教育理論與實踐問題，探索教育規(guī)律，提高自身專業(yè)化水平和教育質(zhì)量的有效途徑。學(xué)校通過專家報告、校內(nèi)培訓(xùn)、自主學(xué)習(xí)等途徑，使教師掌握了科研的方法，并指導(dǎo)自己的研究實踐，實現(xiàn)了在工作過程中的研究，在研究的狀態(tài)下工作，提高了課題中心組成員、教研組長、骨干教師及全體教師的科研意識與科研水平，構(gòu)建起了學(xué)校教育科研骨干隊伍。
為了促進(jìn)校本科研的發(fā)展，本文試圖對校本科研及有利于促進(jìn)校本科研發(fā)展的教育敘事研究談些個人的意見。
一、校本科研：以校為本的教育研究
1．什么是校本科研
校本科研是以校本發(fā)展過程中所遇到的各種具體問題為研究對象，以教師為研究主體，以行動研究為主要方式，以校本發(fā)展為根本目的所開展的教育研究。校本科研可以針對學(xué)校教育教學(xué)工作中的各種問題展開，如校本教學(xué)研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文化研究、校本學(xué)生活動研究、校本教師培訓(xùn)研究等。其中，校本教研是校本科研的主要內(nèi)容，教育部基礎(chǔ)教育司副司長朱慕菊曾指出：以校為本的教研，是將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，理論和專業(yè)人員共同參與。強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師專業(yè)發(fā)展，是保證新課程實驗向縱深發(fā)展的新的推進(jìn)策略。可見，校本科研（含校本教研）的根本特征在于校本性，即研究的問題產(chǎn)生于學(xué)校內(nèi)部，研究的主體是學(xué)校教師，研究的過程與學(xué)校實際工作結(jié)合，研究的目的在于解決學(xué)校的實際問題，總結(jié)辦學(xué)的經(jīng)驗，探索辦學(xué)的規(guī)律，促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。
2．校本科研的意義
當(dāng)前，中小學(xué)憑借新課程改革的東風(fēng)，大力開展和推進(jìn)校本科研，具有積極的意義。
首先，校本科研可以從根本上克服我國教育研究中長期存在的理論與實踐嚴(yán)重脫離的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的教育研究掌握在專家手里，有些專家視基礎(chǔ)教育科研為小兒科，不屑于深入中小學(xué)實際，寧愿呆在書齋里，弄幾個深奧的名詞和術(shù)語，憑空想幾個論點，闡述和論證一番，還美其名曰理論研究；或者正像有人指出的，有些研究人員表面上是在學(xué)校里指導(dǎo)科研，而實際上只是將一線的教師看作是自己開展某項課題研究的工具，是按著研究人員設(shè)計的框架和圖紙進(jìn)行觀察調(diào)查和實驗，當(dāng)所需資料齊全之時，便人去樓空，回家去寫自己的論文或著作。在這種狀況下，專家的研究過程和理論成果是脫離實際的，對實際沒有任何指導(dǎo)作用，造成了理論和實際的脫節(jié)。校本科研理念的確立，使科研的主體發(fā)生了變化，科研的主體不再是專家，而是廣大教師；科研不再是專家的專利，而是為廣大教師所擁有。由于科研掌握在廣大教師手里，因此，校本科研便有利于促進(jìn)理論和實踐的結(jié)合，有利于理論和實踐雙方的互動與發(fā)展。
其次，校本科研有利于展現(xiàn)教師的全新角色，有利于促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展。20世紀(jì)60年代以后，研究型教師的理念在西方教育界逐漸形成，隨著“教師即研究者、“反思的實踐者、“反思性教學(xué)等概念的出現(xiàn)，教師這個長期以來消極被動的“教書匠”形象便徹底改變，代之以積極、主動的新形象而教師新形象、新角色的展現(xiàn)，全賴于教師參與校本科研，否則，將無從實現(xiàn)這種角色的轉(zhuǎn)換。近年來，中小學(xué)教師專業(yè)化的問題成為我國教育界所關(guān)注的熱點課題。實現(xiàn)教師的專業(yè)化，無疑有很多方式和途徑，但筆者認(rèn)為，教師的校本科研是促進(jìn)教師專業(yè)化的重要途徑，因為教師校本科研不但可以提高教師的科研意識和科研能力，同時也可以促進(jìn)教師教育教學(xué)能力的提高，正如任潔指出的，一個課題就像是一個培訓(xùn)班，它在創(chuàng)造可持續(xù)發(fā)展成果的同時，通過有目的、有組織、有計劃的科研與培訓(xùn)活動，培養(yǎng)了一批教育科研骨干，涌現(xiàn)出一批學(xué)科帶頭人，進(jìn)而帶動了教育教學(xué)質(zhì)量的提高。再次，校本科研有利于促進(jìn)學(xué)校全面的可持續(xù)的發(fā)展。由于在校本科研中教師是主體，以教育教學(xué)中的具體問題為研究對象，以學(xué)校的發(fā)展為根本目的，因此，它能更好地調(diào)動起教師的積極性、主動性，更能發(fā)揮教師的主人翁精神，更能使教師正視學(xué)校的問題，關(guān)注學(xué)校的問題，解決學(xué)校的問題，從而為學(xué)校的發(fā)展注入了不竭的動力，這就有利于學(xué)校的不斷發(fā)展。
3．如何開展校本科研
（l）端正科研意識
當(dāng)前，中小學(xué)教師在開展校本科研中，急需要端正科研意識。首先，要樹立人人可做科研的思想。當(dāng)前，在中小學(xué)中仍有相當(dāng)多的教師把科研當(dāng)作神秘的可望而不可及的東西，認(rèn)為科研只是專家做和只有專家才能做的事，這是一種不良的思想認(rèn)識。因此，要推進(jìn)校本科研，就必須從根本上轉(zhuǎn)變這種觀念，樹立教師是研究主體，人人可搞科研的思想。其次，要形成日常教育教學(xué)工作內(nèi)容皆可成為課題的思想。一些中小學(xué)教師往往不善于發(fā)現(xiàn)問題，找到課題。一些教師雖然有很高的科研熱情，但苦于找不到課題，有些教師索性就請專家定個課題，然后自己去做。其實，這些教師并沒有意識到，真正適合自己的研究課題并不在專家手里，而在自己日常的教育教學(xué)過程中，只要敏銳地關(guān)注一些問題，追蹤一些問題，設(shè)計一些問題，問題就可以上升為課題。再次，要形成專家為我所用的思想。在當(dāng)前的中小學(xué)科研活動中，教師依賴專家的情況相當(dāng)普遍，專家定課題，專家出方案，專家主導(dǎo)和控制整個科研進(jìn)程。有些學(xué)校請了很多專家，當(dāng)專家意見不一致、各展套路時，學(xué)校教師不知道要聽準(zhǔn)的，搞得無所適從。其實，學(xué)校請一些專家?guī)椭_展科研工作，不但無可厚非，而且是非常必要的，問題的關(guān)鍵在于學(xué)校要懂得專家是為學(xué)校服務(wù)的，學(xué)校要根據(jù)校本科研發(fā)展的需要，聘好專家，用好專家。
（2）建立校本科研的參與機(jī)制和激勵機(jī)制
目前，多數(shù)中小學(xué)并沒有建立起有利于促進(jìn)校本科研的行之有效的參與機(jī)制和激勵機(jī)制，一些教師叵映，在學(xué)校搞科研比較艱難，要么缺少理論學(xué)習(xí)和相互交流的機(jī)會；要么缺乏科研的氣氛；要么得不到公正的評價；更有甚者一些學(xué)校會把熱心科研的教師當(dāng)作另類──不務(wù)正業(yè)，故弄玄虛；凡此種種，都嚴(yán)重阻礙了校本科研的發(fā)展。筆者認(rèn)為，建立積極的參與機(jī)制和激勵機(jī)制，對推進(jìn)校本科研實屬急需。第一，要建立起以校長為第一責(zé)任人的校本科研制度，校長要把科研當(dāng)作份內(nèi)事，牢固樹立科研興校的理念，只有這樣，才能有力地促進(jìn)校本科研風(fēng)氣的形成；第二，要建立科研平等對話、合作切磋、經(jīng)驗交流的平臺，能夠讓教師經(jīng)常進(jìn)行研討，交流信息，分享經(jīng)驗，共同提高；第三，要形成民主、寬容、自由、合作的學(xué)校文化氛圍，要尊重和保護(hù)教師從事科研的積極性、創(chuàng)造性，增強(qiáng)教師的科研自信心；第四，要開拓教師參與學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流的校內(nèi)外暢通的渠道，使教師能從多種渠道獲得教育資源、信息，促進(jìn)教師專業(yè)化的提高；第五，要建立全新的評價機(jī)制，要把教師從事校本科研的工作和業(yè)績與教育教學(xué)工作一并列入教師的評價內(nèi)容。
（3）掌握適用的科研方法
在多年深入中小學(xué)開展科研工作中，我們看到，一提起科研，有些教師就覺得“頭痛”，覺得“頭都大了”（即頭昏腦脹的），對科研工作不知從何下手，如何開展。關(guān)鍵原因是教師沒有掌握一套實用的科研方法。經(jīng)過多年的實踐和反思，我們認(rèn)為，行動研究法比較容易讓教師掌握，并應(yīng)運用于開展校本科研工作，尤其行動研究中的敘事研究方法，更是教師人人可用的科研方法，可以有效地推進(jìn)校本科研的開展。
二、教育教事研究：教師人人可參與的校本行動研究
1．什么是教育敘事研究
教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者（主要是教師）通過對有意義的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的描述與分析，從而發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價值意義。由于近年來教育界都在宣揚(yáng)教師要成為教育研究者、教學(xué)反思者、行動探究者等，教育敘事研究便日益受到關(guān)注。至今為止，雖然人們對敘事研究的概念和內(nèi)涵尚缺乏明晰和透徹的認(rèn)識，但是這種借助敘事文學(xué)的描法來描述教育問題，進(jìn)行教育研究的方式，的確是一種新穎的方法，它的最大意義恐怕就在于真正能使教師成為研究的主體，使教師人人都可參與教育研究，使教師有話可說，有事可寫，使教育研究從專家手里回到教師手里，從天堂回到人間，從神秘走向世俗，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離，教育理論與教育實踐脫節(jié)的狀況。
2．教育敘事研究的特征
（l）教育敘事研究是一種質(zhì)的研究方法，是教育行動研究的具體表現(xiàn)形式之一關(guān)于質(zhì)的研究方法，陳向明所給出的定義是：質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。由于教育敘事研究屬于質(zhì)的研究方法的范疇，因而具有質(zhì)的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的歸納性、對事實的解釋性和建構(gòu)性等。
（2）教育敘事研究是行動者直接融入并成為主體的研究在敘事研究中，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學(xué)的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發(fā)生了各種生活故事和教育教學(xué)事件，對這些事件，教師們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。
（3）教育敘事研究是一種事實性、情境性、過程性的研究教育敘事研究是教師從教育實踐出發(fā)，從校園生活出發(fā)，從真實教育事實出發(fā)，從自然教育情境出發(fā)所進(jìn)行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。
（4）教育敘事研究是一種反思性研究敘事研究的根本特征在于反思。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認(rèn)識。在反思中提升原有的經(jīng)驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，敘事研究就會變成為敘事而敘事，就會失去它的目的和意義。
3．如何開展教育敘事研究
（l）要勤于學(xué)
教師養(yǎng)成讀書學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高理論素養(yǎng)，是開展研究工作的準(zhǔn)備和基礎(chǔ)。雖然中小學(xué)教師開展教育敘事研究，進(jìn)行校本科研，不必像大學(xué)教授或教育理論專家那樣要求有豐富的教育理論，并直接運用理論開展教育研究，但是不等于說敘事研究不需要理論，理論的價值在任何方式的研究中都是不可忽視的，因為理論可以啟迪人們的思維和智慧，可以熏陶人們的氣質(zhì)和精神，可以提高人們的洞察力和分析力，可以升華人們的思想和理念。因此，中小學(xué)教師掌握一定的教育理論，對更好地開展教育敘事研究仍然是很有必要的。
（2）要敏于事
在中小學(xué)里，一個普遍的現(xiàn)象就是教師感慨找不到可說的話題，可做的課題，可寫的東西。這種現(xiàn)象是由于教師長期忙于超負(fù)荷的教學(xué)工作，為各種事務(wù)所困，對各種問題缺乏敏感性，甚至變得熟視無睹，麻木不仁的緣故。俗話說：處處留心皆學(xué)問。只要教師事事處處留意身邊的問題，關(guān)注身邊的事情，就可以找到很多可以用于開展探討的話題，比如，教育生活故事、學(xué)生成長個案、教師成長記錄、教育教學(xué)對話、教學(xué)設(shè)計案例、教學(xué)反思案例，等等。教育教學(xué)活動方方面面的內(nèi)容都可成為敘事研究的話題。
（3）要善于思
勤于思考，善于反思是中小學(xué)教師在進(jìn)行敘事研究中的根本要求，因為當(dāng)教師試圖“發(fā)現(xiàn)”和“講述”自己所遇到的某個教育問題或教育事件時，需要認(rèn)真的思考：當(dāng)問題或事件發(fā)生后，教師又用什么方式方法去解決這些問題，需要深入的思考；對問題或事件的解決過程、解決到什么程度、方式方法如何、總體效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是敘事研究的靈魂，教師通過敘事研究中的思考和反思，不僅可以深刻地領(lǐng)會到先進(jìn)的教育思想和理念，更新教育教學(xué)觀念，而且可以從根本上改進(jìn)教育教學(xué)工作。
關(guān)鍵詞：教育敘事；專業(yè)發(fā)展；途徑
作者簡介：李華（1981-），女，甘肅隴南人，天水師范學(xué)院教育學(xué)院，講師。（甘肅 天水 741001）
中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）06-0005-02
杜威曾說過，教育是一種生活方式，是一種行動的方式。對教育者和受教育者而言，這也是一種日常教育方式。如果我們想要了解和發(fā)展教育，就當(dāng)然要理解這種生活方式。多種多樣的生活方式構(gòu)成了豐富多彩的教育畫面，尤其當(dāng)它以經(jīng)驗故事的方式流動的時候，學(xué)校中教師敘事就成為揭示這幅豐富多彩的教育圖景重要的方式之一。教師們在敘事中彼此敞開心扉，分享專業(yè)經(jīng)驗，促進(jìn)共同反思。所以，敘事不僅僅是一種科研方式，更為重要的是，它已經(jīng)成為教師教學(xué)專業(yè)成長的一種生活方式。
一、什么是教育敘事研究
今天，我們所說的教育敘事研究主要是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者從豐富多彩的校園生活、教育現(xiàn)象、教育教學(xué)實踐經(jīng)驗中進(jìn)行分析和描述，進(jìn)一步揭示或發(fā)掘隱藏在這些行為、經(jīng)驗、事件后面的教育理論、教育思想和教育理念，最終尋找到有關(guān)教育的規(guī)律、價值和本質(zhì)的過程。
教師的敘述為研究者（包括教師自己）準(zhǔn)確記錄真實經(jīng)歷提供了一個足夠靈活而且個性化的模式。敘述使得教師能夠回憶并重新解釋他們的過去。教師在傾聽別人的敘述中，將自身的經(jīng)歷和新知識相聯(lián)系，思考實踐故事之間的不同之處，并對他們自己生活中沒有審視過的經(jīng)歷提出質(zhì)疑。敘述是一種重新組織、重新評估和重新排列生活經(jīng)歷，并把想法和理想付諸實踐的方式。換句話說，教師是以敘述的方式思考問題的。在這種敘述的模式下，他們可以時常思考遇到的困境，分析自身的動機(jī)和疑慮，享受成功的欣喜，體驗失敗的痛苦。
二、教育敘事研究的特征
1.教育敘事研究是一種質(zhì)的研究方法
在質(zhì)的研究方法的問題上，其定義是：質(zhì)的研究是指在正常的自然環(huán)境下利用各種方法對社會情況進(jìn)行全面性研究，在與研究對象互動的基礎(chǔ)上對其意義和行為進(jìn)行建構(gòu)，研究工具就是研究者自己，使用歸納法分析資料和形成理論，最終獲得解釋性理解的一種活動。敘事在本質(zhì)上歸于質(zhì)的研究方法，所以其研究具有研究質(zhì)的方法的基本特點，比如說：具有研究者自身的工具性；自然情境性；對事實的解釋性和建構(gòu)性；自下而上的歸納性等。
2.教育敘事研究是研究者本人直接融入并成為主體的研究
研究者本人在教育敘事研究中是作為研究的工具，他在與研究對象的實際交往和直接互動中，自身通過長期體驗教育教學(xué)的生活實際，利用發(fā)生的各種各樣的生活故事和豐富多彩的教育教學(xué)現(xiàn)象，對這些事件認(rèn)真觀察、深入分析、不斷反思，從而獲得一些理解或建議，這就是行動研究——行動者自身作為主體直接介入的。
3.教育敘事研究是一種“真實”的研究
教育敘事研究是教師從學(xué)校生活出發(fā)，從教育實踐出發(fā)，從自然教育情境出發(fā)，從教育事實出發(fā)所進(jìn)行的研究，此研究最重要的特征是“真實”，它反映的是教師在教育實踐中對所有“真實”的過程所作的詳細(xì)記錄、細(xì)致觀察和入微探究，這應(yīng)該就是對事實或事件所獲得的解釋性建議。
4.教育敘事研究是一種反思性研究
反思是教育敘事的根本特征。反思是敘事的“源”，離開反思，教師就不能在敘事中深化對問題或事件的認(rèn)識，不能提升已有的經(jīng)驗，不能找尋行為或事件背后所隱含的意義、理念和思想。所以，離開了反思，教育敘事研究就會成為“無源之水”，變成為敘事而敘事，就會失去它的目的和意義。
三、教育敘事研究的現(xiàn)狀
教育學(xué)科相比其他學(xué)科更具有實踐性，因為它研究的是“人”這樣一個整體而非人的一部分。遺憾的是，這一點即使在教育界內(nèi)部也沒有達(dá)成共識。許多教育學(xué)者仍然愿意通過思辨的方式，研究并期望得出所謂的“一般規(guī)律”，而不是通過行動的方式揭示或者解釋教育過程的復(fù)雜性，引發(fā)人們正確認(rèn)識、面對個體在發(fā)展過程中的差異性以及非線性特征。無論是對教育的研究還是對教師的研究，不僅要圍繞“實踐性”做功課，而且要找到符合“教育實踐性’特征的研究形式和話語方式。
在教師專業(yè)發(fā)展中，我們經(jīng)常能看到思想和語言二者的發(fā)展不是很協(xié)調(diào)。一方面不斷有新的想法出現(xiàn)，另一方面這種想法卻由于傳統(tǒng)語言的限制而很難表達(dá)。教師們今天之所以常常使用敘事語言進(jìn)行教學(xué)交流，正是出于非常喜愛這種行文風(fēng)格的轉(zhuǎn)換。當(dāng)然，這樣做并不是追求新穎，而是深切地感受到出自于日常教學(xué)生活領(lǐng)域里的人群、事件與感受要借助敘事語言才能表達(dá)清楚，在事實描述階段就對語言進(jìn)行刻意的理論化加工，必然會扭曲日常教育教學(xué)生活的本來面貌。
目前，仍是理論語言一統(tǒng)天下。即便描述現(xiàn)實生活中的問題，理論語言的表達(dá)能力也是非常有限的。加登納認(rèn)為：“語言的作用就是要通過下列途徑，使行動變得容易，即把生活的各種特征都加以分類，以使得到辨認(rèn)，并把它們與我們過去的經(jīng)驗聯(lián)系起來。”
人們在處理平常生活中出現(xiàn)的急需解決的問題的時候，往往靠常識解決，而依靠常識解決，從另一個側(cè)面就意味著需要依靠以往的經(jīng)驗。我們說，“常識”通常是指在日常生活中通行的一般見解——它們是散漫和缺少嚴(yán)格性的。需要注意的是，我們往往對“常識”的語言加以精確化和嚴(yán)格化，這導(dǎo)致了理解的困難，結(jié)果適得其反。“常識”也不同于“專門知識”，日常生活意義的解讀往往來自于兩者的對比語境之中。對教學(xué)研究而言，這種對比所形成的語言的張力尤其明顯，在我們不斷關(guān)注和解讀日常生活和教育實踐時，自身的話語方式可能很自然地就產(chǎn)生了。這恰恰是教師們關(guān)注教育敘事的目的所在。
四、教育敘事探究的方法
1.注重經(jīng)驗的收集
教育敘事研究應(yīng)當(dāng)來源于日常教學(xué)生活實踐。換句話說，課堂內(nèi)外、教學(xué)過程，包括所有存在教育現(xiàn)象、教育問題的地方都可以是教師進(jìn)行教學(xué)敘事研究的場所。但所有來自自身或他人的敘事都應(yīng)當(dāng)是一種通過篩選、演繹、詮釋的體驗過程，其想要獲得的正是對個人生活看似波瀾不驚但產(chǎn)生深刻影響的自我故事或某個經(jīng)歷故事。運用敘事對教師怎樣去關(guān)注不同的個體產(chǎn)生很大的影響。也就是說，某個人經(jīng)歷過的故事是能將講述者的“自己”與一些意義重大的個人經(jīng)歷結(jié)合到一起的敘事。這就包括一種是自我講述的經(jīng)歷過的個人故事，一種是他人講述的個人經(jīng)歷故事。
每個人都有很多不同的生活故事，所以每個人的個人生活是由多種故事組成的。敘事其實是一種陳述性的講故事、編故事的過程，因此我們要明白自我生活是由多種多樣的敘事組成的。能夠講述在不同情境中發(fā)生的一系列事件（從開端、中間到結(jié)尾），這種描述構(gòu)成了故事。敘事者、情節(jié)、場景、人物和事件構(gòu)成了故事的一定的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)。故事描述的基本內(nèi)容是我們有過的不能忘卻的且能在腦海中重現(xiàn)的經(jīng)歷，憑借記憶或再現(xiàn)，我們終將走入逝去的經(jīng)歷。最終，對過去經(jīng)歷的研究來源于故事再現(xiàn)和講故事的方式。
我們所說的故事——敘事研究中的故事，其不會是案例式的客觀事實記錄，也不是僅依賴片語只言的記錄。以故事方式進(jìn)行敘事的三個最重要的要素，對敘事研究來說，不外乎是情節(jié)及情節(jié)的安排、場景及場景的多元化、事件及事件的完整度。這恰恰是敘事與其他的研究方式在這個方面的區(qū)別所在。
我們可以采取多種方式深化敘事，比如以開放式的訪談為例，其參與性觀察、交往行動和敘事收集的特性就非常符合敘事研究的要求；此外，現(xiàn)場筆記也不是單純的資料性記錄，還可包含對當(dāng)時氛圍或場景的理解性描述；日志、日記、口述史以及書信的運用也很重要。
2.進(jìn)行意義詮釋
敘事的精神實質(zhì)是師生們在教與學(xué)情境中的交往和追問的過程，更是一種對自身教學(xué)與實踐生活的專業(yè)精神的反思和追問，當(dāng)然也包括記錄與敘述故事。對經(jīng)驗提供意義詮釋以及重組和理解的過程是反思和追問的意義所在。從深度描述走向深度詮釋，是敘事的意義詮釋的需要。深度描述必須揭示交往過程中出現(xiàn)的各種活動，以此為深度詮釋奠定基礎(chǔ)，與此同時，它還必須向聽眾呈現(xiàn)研究對象是如何理解其周圍所發(fā)生的事件的。
所有的敘事事件和故事構(gòu)成了經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗的意義，也可以說，一系列交往的過程構(gòu)成了經(jīng)歷和實踐的意義。經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗的隱含意義只有在對這些敘事事件和故事進(jìn)行詮釋的基礎(chǔ)上才能被人逐漸理解和領(lǐng)會。這里強(qiáng)調(diào)一點，在我們對敘事的意義進(jìn)行詮釋之前，要根據(jù)研究的現(xiàn)象，盡可能懸置我們熟知的答案，從自己的理解和參與者的交往過程中盡可能地進(jìn)行分析，這可能產(chǎn)生一種新的理解，所有這些研究者并不能根據(jù)現(xiàn)存的理論來加以詮釋。因為，各種各樣的敘事，除了能賦予生活事件以某種特殊意義之外，還包含有許多模式。敘事從某種意義上講，所呈現(xiàn)的是個體對所知世界的反思而不是所知世界向個體呈現(xiàn)其“真理”的過程，當(dāng)然，敘事只是產(chǎn)生對事件的反思，并不產(chǎn)生任何有關(guān)事件的真理，也不反映經(jīng)驗的真理。
在敘事素材的基礎(chǔ)上，我們還需要做的是提取、分析并界定這些敘事素材，確定它們是如何形成、改變基本元素和基本特征的，包括界定它們之間的相互影響和相互作用的關(guān)系。并且要學(xué)會分析每個故事的主題，能比較收集來的所有故事和敘事素材，然后再將這些主題，尤其是互不相同的主題重新組合成一個完整、有聯(lián)系的事件發(fā)展過程。之后，根據(jù)以后的事態(tài)發(fā)展觀察這些詮釋，并能將文本中實際起作用的詮釋提煉出來。最后將其他人的相關(guān)詮釋和你的詮釋作比較，將所有故事視為一個整合體，從而進(jìn)一步全面詮釋個人的經(jīng)歷故事。
換句話說，研究者要有反思提煉的技能和演繹推理的能力。不僅要理解教育現(xiàn)場、現(xiàn)場文本乃至研究文本之間的區(qū)別，還要融入教育的現(xiàn)場，將現(xiàn)場中的情景、現(xiàn)場中的追問、敘事者表達(dá)時的情緒等進(jìn)行“深描”，將構(gòu)成敘事研究的材料“打散”“重組”以及“系統(tǒng)化”，還要有能力“跳出”具體情境，對相關(guān)問題進(jìn)行回溯性梳理和把握，同時兼顧一般人文科學(xué)研究的通常規(guī)則等等。在敘事中捕捉復(fù)雜現(xiàn)象之相互聯(lián)系，在分析中發(fā)現(xiàn)教育事件之因果關(guān)系，在研究中提煉應(yīng)對具體情境之有效策略，研究者能根據(jù)自己的敘述發(fā)現(xiàn)并提煉出自己不經(jīng)意的“實踐智慧”。
叔本華說：被記錄在紙上的思想無異于在沙上走著的足跡，我們也許能看到他所行經(jīng)的路徑，而若要知道他看見了什么，則必須用我們的眼睛。教育敘事研究在今天已不僅僅是一些具體的做法，更為意義深遠(yuǎn)的是，其在學(xué)校和教師中的發(fā)展，能夠?qū)⑸詈徒虒W(xué)的關(guān)聯(lián)轉(zhuǎn)化成為一種富有意義的校本研究方式，這樣一來，教育敘事研究就會成為教師教學(xué)專業(yè)生活的一種重要方式。
參考文獻(xiàn)：
[1][英]加登納.歷史解釋的性質(zhì)[M].江怡，譯.北京：文津出版社，
2005.
論文摘要：中小學(xué)教師專業(yè)化培訓(xùn)難以有效地達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的核心原因在于沒能真正落實以教師專業(yè)發(fā)展的客觀需要為本理念。要有效達(dá)成教師專業(yè)化培訓(xùn)目標(biāo)，就要在院本培訓(xùn)、校本培訓(xùn)理念實踐的同時，采用研訓(xùn)一體策略、敘事化研究開發(fā)策略和參與式反思建構(gòu)策略，發(fā)展師本研修理念。
一、教師專業(yè)化培訓(xùn)中的主要問題
在我國中小學(xué)教師專業(yè)化培訓(xùn)實踐中，如中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程（1999-2002年），新課程培訓(xùn)（新一輪基礎(chǔ)教育課程改革伊始至今）等等，主要開展的都是學(xué)科專業(yè)培訓(xùn)。從培訓(xùn)主體角度看，主要采用院校培訓(xùn)模式、研培結(jié)合模式、校本培訓(xùn)模式、導(dǎo)師制培訓(xùn)模式和遠(yuǎn)程教育模式［1］。從培訓(xùn)觀念角度看，教師培訓(xùn)是教師教育的重要組成部分；在職培訓(xùn)是教師專業(yè)化的主要階段；引導(dǎo)教師從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)在反思中成長；貼近基礎(chǔ)教育，提高培訓(xùn)實效；以基礎(chǔ)教育課程改革為核心內(nèi)容；教師需求的多元化就決定了教師培訓(xùn)的多樣性；中小學(xué)教師也是培訓(xùn)的重要資源；快步登上信息化平臺；全程評價是提高培訓(xùn)質(zhì)量的重要保證；教師培訓(xùn)是政府、教師教育機(jī)構(gòu)、中小學(xué)的共同責(zé)任等觀念[2]已得到更新與構(gòu)建。從培訓(xùn)組織模式角度看，校本培訓(xùn)、研訓(xùn)一體、協(xié)同組合培訓(xùn)、巡回流動培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)等各種組織模式也普遍得到應(yīng)用。但是，由于“自上而下”領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制、培訓(xùn)組織、策劃思維和操作習(xí)慣長期作用，培訓(xùn)策劃與實施操作中，往往忽視了中小學(xué)教師專業(yè)研修的客觀實際和主觀需要，沒能真正落實以人為本、以教師為本的理念，從而實現(xiàn)教師專業(yè)化，因此，中小學(xué)教師專業(yè)化培訓(xùn)中的工學(xué)矛盾、培訓(xùn)流于形式、培非所需訓(xùn)非所用、教師負(fù)擔(dān)加重等問題一直有待于有效解決。
二、教師專業(yè)化培訓(xùn)中的理念發(fā)展
所謂中小學(xué)教師的師本研修就是基于中小學(xué)教師個人職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)成長計劃，在教師自己的現(xiàn)實教育教學(xué)場景中，為教師有效解決教育教學(xué)問題提供專業(yè)支持和引導(dǎo)保障，實現(xiàn)專業(yè)知識經(jīng)驗與智慧積累和發(fā)展的一種學(xué)習(xí)模式。在這種模式中，中小學(xué)教師可以基于教師權(quán)利政策保障進(jìn)行自主性進(jìn)修學(xué)習(xí)，可以基于校本培訓(xùn)和校本制度實踐實施合作性研訓(xùn)學(xué)習(xí)，可以基于教師個人問題解決開展探究性行動學(xué)習(xí)，其目標(biāo)直接指向中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展。我們認(rèn)為，教師教育機(jī)構(gòu)在中小學(xué)教師培訓(xùn)的組織與實施中，以已建構(gòu)的培訓(xùn)觀念的指引下，不管是采用哪一種培訓(xùn)模式，也不管是采用哪一種組織模式，都必須引進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展本位（即師本研修）的自主性進(jìn)修學(xué)習(xí)、合作性研訓(xùn)學(xué)習(xí)、探究性行動學(xué)習(xí)，用師本研修理念來創(chuàng)新、完善和發(fā)展有效的中小學(xué)教師培訓(xùn)。在做好院本和校本教師培訓(xùn)的期間，必須在“院本培訓(xùn)”、“校本培訓(xùn)”理念上發(fā)展“師本研修”理念。
（一）開展師本研修是院本教師培訓(xùn)和校本教師培訓(xùn)發(fā)展的必然。隨著新課程教學(xué)改革不斷深入，有效的教師培訓(xùn)模式和教研科研模式更趨開放、多元和走向融合。教師教育培訓(xùn)中心下移，從以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專家為中心的院本模式，發(fā)展到以中小學(xué)發(fā)展為中心的校本模式，進(jìn)而向中小學(xué)教師實踐問題解決為中心的師本模式發(fā)展。教學(xué)科研回歸一線，從傳統(tǒng)教研科研，發(fā)展到校本教研科研，進(jìn)而向師本行動研究發(fā)展。教師專業(yè)化發(fā)展模式也在教研訓(xùn)一體化多元開放并融合發(fā)展。從發(fā)展趨勢來看，中小學(xué)教師在在積極參加院本培訓(xùn)，主動參與校本培訓(xùn)的同時，更要開發(fā)利用師本研修資源。
（二）開展師本研修是院本教師培訓(xùn)和校本教師培訓(xùn)有效的基礎(chǔ)。由于較理想的教師專業(yè)研修應(yīng)該是在教師集體的分工協(xié)作與交流碰撞中進(jìn)行的，有效的教師學(xué)科專業(yè)發(fā)展活動應(yīng)該是在學(xué)習(xí)共同體中開展的。教學(xué)專業(yè)水平，只有基于教學(xué)改進(jìn)、基于校本研修活動參與、基于教師群體的良好參與，在一種合作的氛圍、互助的關(guān)系、分享的習(xí)慣、共進(jìn)的文化中，才能不斷地升華。在院本培訓(xùn)和校本培訓(xùn)的組織情境中，沒有中小學(xué)學(xué)科教師的主觀參與和合作，任何研修是沒有多大意義的。因而院本培訓(xùn)、校本培訓(xùn)的目標(biāo)實現(xiàn)有賴于中小學(xué)教師的介入、師本研修的介入。
（三）開展師本研修是院本教師培訓(xùn)和校本教師培訓(xùn)發(fā)展的延伸。以教師專業(yè)化發(fā)展為本，給教師個體學(xué)習(xí)成長創(chuàng)建量身定制的渠道，師本研修突破了傳統(tǒng)培訓(xùn)、校本培訓(xùn)和傳統(tǒng)教研、校本教研忽視教師個體專業(yè)問題的有效解決和研修潛能的開發(fā)利用的弊端，能夠?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展研修模式的因人制宜和按需支持。在研修目的上，可以克服“應(yīng)付應(yīng)付”的傾向；在研修內(nèi)容上，可以克服“理論理論”的問題；在研修形式上，可以克服“走走過場”的現(xiàn)象；在研修主體上，可以克服“教師缺位”的局面；在研修主題上，可以克服“知識本位”的困境；在研修場景上，可以克服時空的局限，有效完成教師自身、教師之間、教師與專家之間的專業(yè)對話與成長。因而，與此同時，還可以有效化解工學(xué)矛盾。
三、教師專業(yè)化培訓(xùn)中的師本策略
教師教育機(jī)構(gòu)和各中小學(xué)踐行師本研修理念，要根據(jù)成人教育學(xué)理論，遵循教師發(fā)展規(guī)律，在院本或校本培訓(xùn)的策劃與組織中，從培訓(xùn)實際條件和中小學(xué)教師的主體發(fā)展需要滿足出發(fā)，整合“院本”、“校本”和“師本”要求，除充分使用培訓(xùn)政策，鏈接教師職業(yè)生涯規(guī)劃和個人專業(yè)發(fā)展計劃等外，在開發(fā)利用教師的自主性進(jìn)修學(xué)習(xí)、合作性研訓(xùn)學(xué)習(xí)、探究性行動學(xué)習(xí)資源時，還應(yīng)采用“研修一體”、“敘事化研究”和“參與式反思”等策略，落實參與式培訓(xùn)的實踐與應(yīng)用。
（一）研修一體策略。師本學(xué)科專業(yè)研修的“研修一體”策略，不是指教師教育機(jī)構(gòu)的“教研訓(xùn)一體化”（教學(xué)、培訓(xùn)和科研一體化）策略，也不是指中小學(xué)校本培訓(xùn)中的“研訓(xùn)一體化”（培訓(xùn)和教研一體化）策略，而是指教師的專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)修與教學(xué)教研科研的專業(yè)實踐修習(xí)的一體化，即要通過教師自身專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展和能力提升的教育教學(xué)教研科研問題的有效解決來構(gòu)建培訓(xùn)的具體實施。其效用在于：1、將院本培訓(xùn)或校本培訓(xùn)立足于教師日常的課程與教學(xué)實踐，使教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)日常化。通過日常教育教學(xué)教研科研實踐問題的有效解決和反思內(nèi)化來幫助教師積累和發(fā)展專業(yè)技能和能力素養(yǎng)。引導(dǎo)培訓(xùn)不再是過度面向理論，而是面向“第一線”存在的林林總總的問題，關(guān)注新的教育教學(xué)理念和經(jīng)驗技術(shù)如何轉(zhuǎn)化成為教師的教學(xué)行為習(xí)慣。2、將院本培訓(xùn)或校本培訓(xùn)立足于教師職業(yè)生涯和專業(yè)成長，使教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)終身化，體現(xiàn)了教師專業(yè)研修的終身特點和長期性。在職業(yè)生涯中，進(jìn)行現(xiàn)場的課堂研修、按需選擇的理論學(xué)習(xí)和觀摩、問題有效解決的行動研究，不斷滿足研修需要，實現(xiàn)專業(yè)知識經(jīng)驗和能力素養(yǎng)的累積性發(fā)展。
（二）敘事化研究開發(fā)策略。根據(jù)舒爾曼的觀點, 在教師知識結(jié)構(gòu)中, 最能體現(xiàn)教師專業(yè)性質(zhì)的是學(xué)科教學(xué)知識，它是一種可教性的學(xué)科知識, 它包含在各學(xué)科中，是教師在特定教學(xué)情境下主動建構(gòu)與生成的，很難簡單地進(jìn)行傳授[3]。卞金祥在《關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的哲學(xué)追溯》一文中指出，學(xué)科教學(xué)知識并不是學(xué)科知識和教學(xué)知識的簡單相加, 而是包括道德情感在內(nèi)的多種知識融合而成的一種特殊“合金”, 其性質(zhì)不同于融合前的任何一種知識（見《中小學(xué)教師培訓(xùn)》，2007年第4期）。而敘事化研究是質(zhì)的研究運用的一種表現(xiàn)形式，它以真實再現(xiàn)、描述、詮釋和積累實踐經(jīng)驗為主要特征，是“科學(xué)”與“人文”兩極之間的一個中間道路，是呈現(xiàn)乃至穿透經(jīng)驗的語言方式或理論方式。在教師所做的研究中，主要包括教學(xué)敘事研究、教學(xué)課例研究、教學(xué)案例研究、教學(xué)行動研究、教學(xué)錄象分析、課堂教學(xué)觀摩與反思、研究等。因此，我們認(rèn)為，在院本培訓(xùn)和校本培訓(xùn)中，開發(fā)敘事化研究最能借助感性的方式，讓教師在具體教學(xué)情境之下分享、傳遞和生成學(xué)科教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗和智慧，落實學(xué)科教學(xué)知識研習(xí)。在培訓(xùn)課程與教學(xué)的建構(gòu)過程中，以教師教學(xué)的敘事化研究作為學(xué)科教學(xué)知識傳遞與生成的起點、鏈接點、生長點，把培訓(xùn)對象也作為工具資源，在事件、事實的互動交流中對學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)專業(yè)經(jīng)驗進(jìn)行整體性探究，通過課例研討和行動研究等對話交流，獲得意義建構(gòu)和解釋性理解，形成理論，發(fā)展學(xué)科教學(xué)知識。
（三）參與式反思建構(gòu)策略。黑格爾認(rèn)為，反思是一種反復(fù)思考的過程，一種思想的自我運動，一種把握事物內(nèi)在本質(zhì)的方式。參與是方法，更是理念；重結(jié)果，更重過程。教師教育是一種參與式的反思性的主體實踐，參與式反思是教師專業(yè)化培訓(xùn)的有效模式[4]。如上文所述，有效的教師專業(yè)化培訓(xùn)首要條件是要基于教師的介入，主要途徑是開發(fā)敘事化的研究，構(gòu)建方式是參與式反思的運用，其載體是參與式培訓(xùn)。因為只有通過培訓(xùn)主體創(chuàng)設(shè)敘事化研究交流和問題解決的培訓(xùn)課程教學(xué)情景，引導(dǎo)教師參與式培訓(xùn)的分組討論，案例分析，觀看錄像，角色扮演，填表，畫圖，訪談，座談，觀察，辯論，排序，打分，小講座以及其他根據(jù)培訓(xùn)課程內(nèi)容而設(shè)計的各種游戲、練習(xí)和活動中，表現(xiàn)、體驗、反思自己的經(jīng)驗與觀念，才能分析其背后隱含的學(xué)科教學(xué)知識，提出解決問題的假設(shè)，并在實踐中驗證假設(shè)，周而復(fù)如，從而實現(xiàn)自我提高。這里的參與式反思建構(gòu)策略的運用，指的是無論采用行動前反思、行動中反思、行動后反思中的哪一種反思，都可以借助備課、說課、上課、聽課、評課等研訓(xùn)一體方式中形成的敘事化研究成果，如通過教育教學(xué)反思札記（教學(xué)博客、教學(xué)日志、教學(xué)后記、教學(xué)隨筆等）的寫作，運用微格教學(xué)法等形式來進(jìn)行培訓(xùn)課程教學(xué)活動，落實教師個體建構(gòu)和群體建構(gòu)，對自身的課堂教學(xué)理念、行為進(jìn)行自覺的再認(rèn)識，找準(zhǔn)存在的問題，運用教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)原理進(jìn)行因果分析，選擇解決問題的有效策略，不斷發(fā)展學(xué)科教學(xué)知識，讓教師擺脫匠氣，生成悟性，使我們的專業(yè)教學(xué)常教常新，螺旋式地提升自己的專業(yè)化程度。
參考文獻(xiàn)
[1] 劉麗俐，潘海燕，等.中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式研究[M]. 北京：中國人事出版社，2003.1（18）
[2] 教育部師范教育司.更新培訓(xùn)觀念，變革培訓(xùn)模式----中小學(xué)教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)提要[M].長春：東北師范大學(xué)出版社，2001.11（8-30）
