時間：2022-04-28 22:10:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學英語寫作論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞： 英語寫作 研究主題 發展趨勢
1.引言
寫作一直是大學英語教學過程中比較棘手的一個環節。一方面，許多教師認為寫作難教，自己費盡氣力卻收效甚微。另一方面，學生普遍反映作文難寫，盡管反復操練，寫作能力依舊不見提高。這一現象引起國內學界的關注，研究者們從各個層面對國內大學英語寫作展開探究。整體而言，這類研究（王文宇，王立非，2004；姚蘭，程驪妮，2005；李至雪，李紹山，2003）一般通過檢索過去十幾年間發表在國內各大期刊上的寫作類文獻，從研究方法與研究內容探討國內英語寫作研究狀況，指出其中存在問題，并預測未來研究趨勢。這類回顧性工作在一定程度上推動了寫作研究的進一步發展，有很大的積極意義。但研究中存在的問題值得關注，其一，這類文章數據一般基于2003年前的文獻，這使我們對當前寫作研究的發展概貌了解不徹底。其二，這些文章一般以研究內容、方法為視角探討寫作研究現狀，缺乏對研究特征及其發展趨勢的分析，因此無法詳盡描繪國內寫作研究的發展脈絡。其三，這些文章對寫作研究內容界定不一。其四，這些文章一般以研究內容、研究方法為視角探討寫作研究現狀，缺乏對各類主題的研究特征及其發展變化趨勢的分析，因此無法詳盡描繪國內寫作研究的發展脈絡。本篇寫作調查旨在呈現當前國內寫作研究全貌。
2.調查研究結果
通過分析數據，得出1987年至2007年間國內大學英語寫作研究發展趨勢，具體表現為：寫作研究于八十年代末開始，九十年代緩慢上升，大規模的寫作研究工作起始于2000年，此后四年間論文數量逐年銳增，但上升幅度在2005年至2007年間有所減緩。整體而言，國內大學英語寫作研究呈不斷上揚之勢，這一結果與其他研究者的發現相吻合（李至雪，李紹山，2003；王文宇，王立非，2004），可解釋為：在過去很長時間內，我國大學英語教學界對英語寫作的認識和重視不夠（姚蘭，程驪妮，2005），相關研究匱乏。自九十年代中期，隨著國家改革開放的深入，中西方教育交流活動日益頻繁，國外各種語言教材材料和語言學理論逐漸為國內學界所熟悉、熟知，許多專家學者并由此涉足研究，開始展開西方寫作理論或實踐方法的引介或試驗。此外，隨著學界對寫作認識的不斷加強，一些教育工作者紛紛投入研究，試圖摸索出行之有效的方法以促進寫作教學。調查表明，2000年論文數最少（7篇），隨后呈上升趨勢，并于2005年升至23篇，居歷年之首；其后兩年論文數略有下降。這八年間論文篇數雖然有所起落，但總體呈現上升趨勢，這與國內二十年間（1987-2007）變化趨勢相一致。
3.寫作主題研究發展趨勢
研究表明，寫作教學、寫作結果和寫作語境因素一直為研究重點。其中，教學類文章所占比例一直位居首列，在2000年至2001年間過半，其后幾年比例一直維持在三成以上。寫作結果類、寫作語境因素分析類文章比例變化模式一致，均表現為：前三個階段穩步上升，第四階段略微回落，其中語境因素類文章比例升降幅度較大。在其他主題文章中，評估、評分與測試類文章比例變化不大；讀者反饋型文章比例上升幅度突出，從第一個階段的零比例躍升到第四階段的14%；寫作過程類文章、對國內外寫作研究的回顧類文章所占比例均不突出，變化亦不醒目。整體而言，在國內寫作研究中，教學類文章一直處于主流地位，這表明長期以來寫作教學一直是研究者關注的焦點（束定芳，莊智象，1996），但近幾年這一主題研究的強勢地位逐漸削弱，寫作研究內容呈現多元發展態勢。這一變化趨勢可解釋為：近年來，語言學、語用學、認知語言學、心理語言學和二語習得等相關學科發展迅速，這些領域的發展為多視角、多維度的寫作研究奠定了堅實的理論基礎。
4.結語
寫作研究的最終目的和意義在于真正提高教與學的實效。當前，在我國高校展開的外語質化教學改革工程中，越來越多的教學工作者意識到寫作在英語教學中的重要角色（姚蘭，程驪妮，2005）。因此，我國學界迄今展開的寫作研究對英語教學的啟示意義不容小覷。盡管我國二語寫作研究仍然存在一些問題，與國外二語寫作研究在內容、方法與手段方面相比還存在差距，但隨著越來越多的研究者對這一研究領域的關注，這一差距必然會縮小。
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的課題。本文通過對非英語專業大學生四級后的實用英語寫作課程問卷調查和訪談，對所得數據進行定性和定量綜合分析，并結合實用英語寫作教學的特點，從教學內容，教學方法，教學方式和手段等方面對后續課程的教學設計進行探討。
關鍵詞：實用英語；寫作課程；大學英語四級
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2012）12-0053-04
實用英語寫作技能是大學生英語綜合能力的一個有機組成部分，也是社會要求的適應性人才所具備的基本交際能力。然而，目前，大多數高校的大學英語教學尚未開設基礎寫作課，只有少數學校在四級后將實用英語寫作作為選修或是后續課程開設。探討如何以實用英語寫作教學為切入點，培養非英語專業學生的英語綜合應用能力和交際能力無疑是一個重要的課題。
在國內大學英語寫作研究中，寫作教學一直是研究者關注的焦點（黃建濱，于書林[1]，秦朝霞[2]，王文宇，王立非[3]，姚蘭，程驪妮[4]，趙俊峰等[5]）。大多數文章是“以具體教學實踐為研究基點”，“具體探討各類教學方法在實踐中的應用”[6]，而關于實用英語寫作課程的整體研究比較匱乏。楊俊、賈國棟通過介紹華南理工大學實用英語寫作教學的課程設計與具體實踐[7]，探討將實用英語寫作納入大學英語精讀課堂的新模式；黃東花以英語專業二年級學生為研究對象進行一次采用體裁教學法進行實用英語寫作教學的實證研究[8]；羅立勝等介紹清華大學自1997年以來以實用性英語教學為基點開展的大學英語教學改革[9]，其主要目的是為了加強學習者的語言產出技能，即口語和寫作，其改革的主要對象是英語整體水平達到大綱要求的非英語專業本科生。而對于如何在大學英語后續階段進一步提高學生的寫作能力，尤其是實用英語寫作技能的研究比較少見。本文將在問卷調查的基礎上，分析四級后A層學生對實用英語寫作教學的認識和需求，以期為大學英語后續階段實用英語寫作課程的開設提供參考和借鑒。
一、調查對象及方法
（一）研究對象
華中農業大學2009級非英語專業本科生，其中A層學生（新生在入學英語分級考試后，被分為A、B兩個層次， 分別進入二、一級學習），1―3學期完成基礎階段的英語學習，參加全國大學英語四級考試，第四學期選修指定后續課程。這些學生的英語整體水平良好，具備了較強的英語讀寫能力。本次調查在六個選修并完成了實用英語寫作課程的班級中進行，參加人數合計213人，收回有效問卷178份。
（二）調查工具和方法
采用問卷調查法和學生訪談方式。調查問卷共有13道選擇題，主要涉及學習動機、學習需求和學習效果、教學方法、教學模式、教材和教學設置等教與學兩方面的問題。完成問卷后，隨機挑選不同專業的8名學生進行面談，對訪談進行錄音和文字轉寫。面談主要問及學生完成問卷時的主觀認識、態度及原因。結合轉寫錄音材料和問卷所得數據進行定性和定量綜合分析。
二、調查結果及分析
（一）關于學
1.學習動機
表1 希望進一步提高 表2 是否對今后的學業和
的英語應用能力中 職業發展有幫助
表1顯示：在“希望通過大學英語后續階段的學習進一步提高的英語應用能力中”，近一半的學生將口語能力排在首位，僅19.1%的學生選擇寫作能力。雖然兩個比例懸殊，但在五項能力中，寫作能力僅次于口語能力。參與訪談的學生普遍認為，口語是使用最頻繁、最薄弱的環節。口語和寫作都是主觀性強的語言輸出能力，是學生最薄弱的兩項。然而，在目前的大學英語教學中，對寫作教學的重視程度卻遠不及口語教學。因此，絕大部分學生希望通過選修實用英語寫作課程提高寫作能力。
表2顯示：超過九成（92.1%）的學生認為實用英語寫作能力的培養對其“今后的學業和職業發展有幫助”或是“非常有幫助”。具體說來，71.3%的學生認為寫作課有助于他們“參加國家英語六級考試、碩士研究生入學英語考試”；66.3%的學生認為實用英語寫作能力的培養有利于將來“從事涉外交際的日常活動和業務往來中的書面交流”。接近一半（48.3%）的學生認識到寫作課對其“進行學術英語論文的閱讀與寫作”有幫助。僅有36.5%的學生認為較強的實用英語寫作能力可以助其“出國尋找更好的受教育和工作的機會”。被調查者均是大二學生，一方面尚未擺脫應試教育的影響，對學業發展的認識仍局限于通過各種考試；另一方面尚未開始專業課的學習，對學術論文的閱讀和寫作接觸甚少。此外， 農林院校大學生出國謀發展的比例不及其他綜合性大學。
2.學習需求
表3 本學期開設的寫作課的哪些模塊吸引你（多項選
擇）
表4 開設實用英語寫作系列課程的必要性
論文摘要：目前大學英語寫作教學仍然面臨不少問題,學生英語寫作水平提高緩慢,要想解決這些問題，真正的提高學生英語寫作水平 ,就要首先從詞匯入手，讓學生打好英語寫作的基礎,制定完善的、切實可行的寫作教學大綱,把第二課堂作用充分發揮,增加學生的閱讀量和擴大學生的知識面,不斷地完善各種考試制度,將英語寫作教學排放在與精讀同樣重要的位置上，投入相同的經歷，讓英語寫作教學始終貫穿與整個教學過程中，從根本上全面提高學生英語寫作能力。
論文關鍵詞：大學英語；寫作教學；問題；對策
一、存在問題
（一）學校教材。從教材方面說,近些年來隨著多套大學英語寫作教材的出版發行,各所高校英語寫作教材通用的現象有所避免，但是編者沒有考慮到學生英語水平有所差異的情況，所編的教材不能適合不同層次階段的學習者。有些寫作教學內容只是精度教材的附屬，缺乏系統性，學生學習起來也是不得要領，真正寫作的時候會感覺力不從心。另外，有些高校對寫作教材的選定只是注重是否全國統編，編者名聲如何，獲獎情況怎樣，沒有考慮學生的實際學習情況。 （三）教師教學。在大學校園里普遍存在這種現象，就是長期以來大學英語師資力量短缺。近些年來全國的高校不斷擴大招生規模，而高校英語師資力量卻沒有得到相應的補充，其擴招速度遠遠高于師資力量的補充,這就導致了大學英語教師授課任務越來越重。傳統的大學英語教學只是注重精讀和語法的講解，對待寫作課程只是一帶而過，教師工作量大，批改作文又是一項很繁重的工作，因此教師往往對寫作教學產生了懈怠。
（四）考試體系。不可否認，大學英語四、六級統考曾經極大地推動了大學英語教學的發展，社會各界和學校本身也更加深刻地了解了外語教學的重要性，教師和學生的積極性也得到了很大的提高。但是，近些年來，大學英語四、六級考試卻成了英語教學繼續前進的絆腳石。四、六級考試在很多方面被誤用：教育管理部門按照四、六級考試的通過率來給各高校排名，這就引起了各個高校之間的盲目攀比；學校方面把四、六級考試成績和教師的教學業績放在一起考核，教師不得不按照考試來組織教學，讓學生大量的做習題，只注重四、六級考試的通過率，而不在乎學生在題海戰術里究竟掌握了什么。四、六級證書又與學生的學位證書和畢業證書掛鉤，這就導致學生每在四六級考試之前就開始逃課，原因是他們認為教材的內容和考試沒有聯系，不如用這個時間多做做四、六級題目，增加考試通過的可能性。這樣就影響了學生對英語技能的掌握，導致學生知識面狹窄。
二、解決對策
（一）學校教材。要真正的提高學生的寫作水平，首先我們應該加大力度研究大學英語寫作教學,從我國大學生的實際情況出發，根據大學生的需要編寫出全面系統、條例清晰的寫作教學手冊，堅決杜絕把寫作內容作為精讀教學的附屬品的做法，根據各高校本身的實際情況開設寫作課，并且要對寫作教學的授課時數做研究論證，保證學生在固定的寫作學習時間內可以系統地學習寫作理論和進行寫作訓練。
（二）學生情況。學生在學習過程中始終處在主置，要想掌握大學英語寫作技巧，學生首先就要從思想上領悟到英語寫作能力的重要性，在教師授課過程中，積極主動地配合教師，善于發現和解決問題，認真完成教師布置的作業，及時改正教師在批閱過程中發現的錯誤，并且要避免錯誤的再次發生。
（三）教師教學。教師在教學過程中起著主導作用，教師在指導學生進行寫作訓練的同時也要不斷積累自己的寫作知識，加強自己的寫作能力，以便可以更好地指導學生的寫作學習，為學生的寫作學習創造有利條件，教師只有不斷的豐富和完善自己才能更加好地服務于英語寫作教學。教師要認真評閱學生的作文，不可以過于籠統，讓學生發現不了問題的所在。如果有必要，教師還要對學生改過后的作文進行重新審閱。高校方面要做到一方面保證教師的物質生活條件，一方面又要為教師營造良好的學術氛圍，鼓勵他們搞科研，為大學英語教育做出更多更大的貢獻。大學寫作教育任重而道遠，在教學過程中會不斷出現新問題，這就要求英語教師有一顆熱愛探索的心，不斷總結以往的經驗，為提高學生英語寫作水平而努力奮斗。
（四）考試體系。要想改變大學英語教育的發展方向，讓學生真正掌握英語語言技能，就要從根本上不斷改革與完善考試體系本身。現在不少專家已經對四、六級考試的發展
達成了共識,也提出了一些大膽的設想:一是讓四、六級考試功成身退，再沒有四、六級考試一說;二是讓四、六級考試成為社會化的一種考試，不再與大學英語教育有任何聯系;三是增加考試的主觀題目，大大減少考試的客觀題目。一些高校現在已經開始改革考試制度，但考試制度能否得到徹底改革教育部起著決定性作用。
關鍵詞：大學英語寫作 寫作教學法 現狀分析
1．前言
近年來我國大學生總體英語水平和考試成績有了明顯提高，但英語寫作成績并未取得應有的進步(潘鈞，1999，cited in陸振慧，2003)。不光是本科四、六級考生寫作成績不理想(滿分15分，平均分總徘徊在5～7分之間)(蔣家平，1995;簡慶閩、陸建平，2000， ibid)，就連一些TOEFL取得較高分，且在國外學習生活了一年以上的中國學生仍發現自己的寫作能力很弱(曾凱等，2001，ibid)。如何有效地、系統地培養并提高學生的寫作能力?許多大學英英語教師開始反思以英語為母語的國家的寫作教學法，并在將這些教學法引進中國英語寫作教學課堂方面做出了很多努力和有益的嘗試。
2．大學英語寫作教學方法綜述對比
2．1 成果教學法(the product approach)
成果教學法認為寫作與語言知識(linguistic knowledge) 相關，重點在于詞匯、句法和銜接手段(cohesive devices)的正確使用(Pincas 1982， cited in韓金龍，2001)。這種教學法在我國大學英語寫作教學中占據了長期的地位。該法在寫作過程中嚴格遵循熟悉(familiarization)、控制寫作(controlled writing)、引導寫作(guided writing)、自由寫作(free writing)的步驟，全然不顧思維活躍的大學生認知水平遠遠高于其外語水平（陳傳禮，2007）。成果教學法的理論基礎是行為主義理論，認為教學過程是一個由教師提供“刺激”，學生做出“反應”的過程。在整個寫作過程中學生都沒有自由創作的空間。此外，再加上它根據寫作的最終成品來判斷寫作的得失成敗，忽略了寫作的過程，這就很難從根本上提高學生的寫作水平（秦秀白，2000， cited in韓金龍，2001）。針對成果教學法的不足，20世紀70年代國外出現了過程教學法(the process approach)。
2．2 過程教學法(the process approach)
過程教學法始于70年代。顧名思義，它把寫作視為一個過程，而不僅僅著眼于最終的寫作成果。Guth(1989)把寫作過程分為五個階段，Keh (1990)分為七個階段。秦秀白（2000）把寫作過程看作是三個階段。雖然大家對此意見并不統一，但過程教學法的基本原則是共同的:它注重諸如從構思、資料收集、寫作、修改到定稿等所有寫作活動(Tribble 1996:37)。照過程教學法的要求，老師在寫作過程中主要起輔助作用，重在開發學生的潛能。在這種練習過程中，學生不是學習(learn)而是獲取(develop)寫作技巧(writing skills)，這種獲取是一個無意識的潛移默化過程（韓金龍，2001）。過程教學法的優點在于注重寫作技巧，認為寫作過程中學生課前準備對寫作能力的培養十分重要。但其缺點在于沒有注意到文章體裁的區別，而對各種文體的寫作都采用了同一套路，過于呆板（ibid）。
2．3 體裁教學法(the genre approach)
相對于成果教學法和過程教學法而言，體裁教學法出現的較晚一些。把體裁理論(genre theory)和體裁教學法介紹到國內也是最近兩三年的事(秦秀白，1997，2000;韓金龍、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韓金龍，2001)。體裁理論認為交際目的是體裁的決定性因素，不同的語篇體裁(如求職信、科研論文、法律文書等)被用來實現不同的目的。體裁教學法強調三階段寫作教學模式：范例、仿寫、寫作。認為學生可以通過有意識的模仿和分析范文提高寫作能力。實質上，我們通過分析歷年四、六級考題作文題目不難發現這種方法在應試和能力提升方面確實有一定的優勢。雖然由2003年6月月以來大學英語四，六級考試的作文題開始發生了一些較為明顯的變化，它從以寫作說明文或議論文為主變成更為靈活的寫作方式，其中有描寫、敘述、說明等多種形式（何蕓，2005），但實際上從文體學意義角度，即按照寫作的目的和表達的方法上講我們把作文分為四類：記述文(narration)、描寫文(description)、說明文(exposition)、議論文(argumentation)（ibid）。如果我們能把上述文體的語言風格和寫作特點通過范文分析的方式讓學生掌握熟練并最終能夠通過仿寫的方式予以練習、掌握的話，還是可以在一定程度上提高學生寫作能力的。Heather Kay與Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes雜志的主編之一)曾舉辦過主題為“體裁教學法在第二語言教學(特別是寫作教學中)的應用”的專題研討班，參加的就有來自澳大利亞、斐濟、德國、中國香港、印尼、日本、馬來西亞、菲律賓、新加坡、泰國等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998， cited in韓金龍，2001)。這一事實也表明體裁教學法擴大到世界許多國家、地區，已經是種較為成熟的教學方法（韓金龍，2001）。雖然該方法有上述優點，但這種方法也存在著對寫作技巧不夠重視、學生較為被動等問題（ibid）。同時這種方法同成果教學法一樣，認為寫作同語言知識聯系緊密。這樣的一個后果就是沒有注意到學生在寫作過程中的“物質基礎”，亦即寫作素材的積累和信息量的輸入。如果沒有此作前這些“物質基礎”的話，我們的寫作就算掌握了各種文體的特點和語言風格，恐怕也只能是“巧婦難為無米之炊”。近年來，該理論進一步發展為過程體裁教學法（the process genre approach），以期完善體裁教學法中存在的問題（Badger &White 2000; 韓金龍，2001）。但該理依然尚處在探索、實踐階段。為了解決在寫作中素材不足、“無話可說”的這種產出能力不足現象，一些英語界同仁提出了從閱讀與寫作相結合的角度來提高大學英語寫作。
2．4 閱讀與大學英語寫作相結合的教學方式
“讀書破萬卷，下筆如有神”這兩句古詩充分說明了閱讀對寫作的影響以及二者之間的聯系。但長期以來，我國英語教學中對各門課劃分過細，寫作教學與閱讀教學分離，“使綜合課教師放松了寫作教學的責任感，使寫作教學失去了很多寶貴的寫作素材”。(杜金榜，2001， cited in陸振慧，2002)。但事實上閱讀是意義理解的過程，寫作則是意義的創作輸出過程，寫作是一種模擬閱讀的行為（劉成，2005；謝薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)對寫作和閱讀的關系作了實驗研究，認為盡管閱讀不能提高全面的寫作能力，但對寫作的很多方面都有積極的影響，尤其可以增加一般知識，幫助拓展寫作內容等（陸振慧，2002）。這種方法對于將英語作為外語學習，缺乏必要語境和外部信息輸入（input）的中國英語學習者來說，只有通過閱讀才能接觸大量的、地道的書面語言，也只有在有足夠量的輸入前提下才會有輸出。通過閱讀保證足量的語言輸入應是加強寫作能力培養的一種有效途徑。
2．5 圖式理論和外語寫作
“圖式理論是英國著名心理學家F?C?Barlett上世紀30年代在其著作《記憶》(Remembering)中提出的”（張寧，2007）。所謂“圖式”是指每個人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式，圖式可以分為兩大類，一類是形式（formal）圖式，一類是內容（content）圖式。形式圖式包括語法知識以及有關不同類型原文的知識，如風格的差別、描寫、記敘、議論、說明等。內容圖式包括有關事物、事件內容的知識圖式，如慶祝新年、中國改革開放等（李明遠，1998；許雪芬，2004）。該理論認為寫作是兩種圖式結合的產物。事實上從上面對兩種圖式范疇的描述中我們可以看出所謂的形式圖式屬2.3中的體裁法的內容，而內容圖式的內容則屬于寫作的素材和“物質基礎”，這是2.4閱讀與寫作相結合所力圖解決的問題。雖然圖式法試圖從認知的角度來解釋寫作的過程，但同體裁法和閱讀與寫作相結合的教學方法相比，屬于對同一問題不同視角的看法。
2．6 中英文差異對比法在大學英語寫作中的應用
上述各種寫作教學方法，由2.1-2.5都是在力圖解決寫作過程中內容和形式的問題。其中一些方法強調了模仿亦即仿寫在寫作練習中的重要性。這些方法對于將英語作為外語學習的中國學生來說當然有著重要意義。但這些方法并沒有解決一些問題，比如中國學生在解決了單詞和語法問題，在了解了不同的文體風格之后為什么最終還是寫出了中式英文這一問題的本源。事實上，在不同歷史時期，不少語言學家和學者都在研究這一問題的根源，那就是思維對語言的影響。早在19世紀，德國的語言學家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一個民族的語言和思維是不可分割的（劉潤清，1999:57），以及20世紀受其觀點影響的薩皮爾-沃爾夫假說（Sapir-Whorf Hypothesis）（劉潤清，1999:179－185）也指出了思維和語言間的相互作用。而且現在越來越多的研究者已注意到:內容貧乏、連貫性差、語言干癟、缺乏一致性、中心不突出、漢語式篇章結構等才是中國學生英語作文中最突出的問題。(馬廣惠、文秋芳，1999;王亞同、Jan Nash ，2000 ;蔡基剛，2002 ， cited in陸振慧，2003) 這些錯誤皆由語篇意識差、語篇知識欠缺所致（ibid）。于是近年來中英文差異對比，尤其是在句式（流水句和樹狀句、焦點透視和散點透視、人稱物稱、形合意合等）和篇章（比如段落劃分、段落主題句發展模式、主題思想的表達）等方面的差異對比分析有了較為詳細的論述。而且這種觀點認為在在保證大量英語輸入的前提下，教師在教學中還要適時地對英漢兩種思維模式及語言結構進行分析對比，使學生意識到英漢兩種思維模式的差異以及這種差異在語言結構上的體現是非常有必要的。（劉宓慶，1993；蔡基剛，2003；施慧英，2005;郭麗君，2005;李文建 & 宋琳琳，2007）。
3．小結
以上我們簡要綜述了寫作教學中成果教學法、過程教學法、體裁教學法、閱讀與寫作結合法、圖式法和中英文差異法各自的特點。事實上，寫作是一個復雜的過程，而且學生英文寫作能力的提高也是一個循序漸進的過程。教師在教學過程中可以根據教學不同階段的特點，采取不同的教學方式。比如在寫作教學初始階段可以采取閱讀與寫作結合的模式，加大初學者的信息輸入。在學生有一定積累的基礎上結合體裁教學法的特點，讓學生了解不同文體的特點和語言風格，與此同時讓學生意識到中英文思維之間的差異在語言結構上的體現，并通過不斷的操練能熟練應用上述方法。總之，要提高英語寫作能力，不僅要有豐富的思想內容，扎實的語言基本功，而且還需要掌握因不同思維模式和文化背景而形成的英語特有的句法和篇章結構模式，養成英語思維習慣，只有這樣，才能全面提高英文寫作水平。
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論文摘要：大學英語寫作教學的目的是規范和訓練學生將寫作基本知識轉化為寫作技能。如何有效進行大學英語寫作教學，使學生在文章的遣詞造句、謀篇布局和文化融合等方面有長足的發展，是大學英語教師不懈探究的課題。嘗試將任務型教學理論與英語寫作教學相結合，謀劃英語寫作教學的任務設計，為切實提高大學生英語寫作水平開拓一條新路。
一、任務型教學理論的內涵
任務型教學理論是上世紀80年代外語教學法研究者和二語習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的具有重要影響的教學理論。這一理論源于交際教學理念，強調語言學習的“做中學”。任務型教學理論指導下的教學的基本特征是以“任務”為核心單位，計劃、組織教學，以完成特定任務為目標，強調教學明確的目的性，把培養學習者有目的用語交際的能力放在教學的首位，把綜合語言運用能力的提高落實在教學過程中。教師在整個教學過程中的作用不是規定學習者學什么，不是語言的解釋者，而是課堂的組織者，學習的促進者，學習環境的創設者。教學內容體現在一系列的任務中，用任務本身創造一個接觸語言、運用語言的自然環境。任務貫穿于教學的全過程，成為連接各教學環節的橋梁，連接師生情感的紐帶。
教師在任務的完成中要發揮自己在教學中的特殊作用，突出任務主題，激活相關背景知識，倡導學生體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，為學生提供更多的語言實踐機會。任務型教學理論體現了一種新的語言教學思想。大學英語寫作教學應該以任務型教學理論為指導，結合寫作要求和學生實際，精心策劃設計貼近學生生活的、有趣而實用的教學任務，以“任務”引領學生的英語寫作訓練，盡力創造更多的機會讓學生用目的語進行真實交流，扭轉當前英語寫作教學“教得累，學得苦，效果差”的局面。
二、任務型教學理論指導下的大學英語寫作教學的任務設計
1.發揚教學民主，師生協商選定寫作任務
任務型教學理論強調教學要以學生為中心，學什么和怎樣學不是由教材和專家決定，而是通過師生的共同協商決定。在大學英語寫作教學中，我們常常聽到學生抱怨無話可說，不知如何下筆。究其原因，主要是學生對寫作的題材缺乏了解，難以產生情感上的共鳴，自然找不到寫作的靈感和思路。如果在寫作教學中發揚教學民主，以師生協商的方式選擇貼近學生的興趣和愛好，與學生的生活、學習和經歷緊密相關的話題，確定寫作任務，突出英語寫作的對應性。并且在任務的設計中體現由簡到繁、由易到難、層層深入的特點，就可以讓學生熟悉寫作的素材，促發寫作的動機，在順其自然的寫作中，認識到英語寫作不是一件想象中那么困難的事情。進而引導學生將寫作看成是一種內心表達的工具，既認識到寫作的外在價值（考試），更能夠認識到寫作的內在價值（個人能力）和實用價值（社會應用），保持持久的寫作主動性，使其寫作能力通過每一項任務的完成而逐步提高。
2.規劃閱讀任務，將寫作與閱讀相結合
寫作是一種產出性技能，是一種語言知識和書面表達能力的輸出。然而，沒有一定量的目的語輸入，輸出則難以實現。任務型教學理論主張真實材料的輸入和輸出，在遠離英語使用國度的環境下，閱讀是英語學習者獲得目的語輸入的重要途徑。為了促進英語寫作，應該適時規劃學生的閱讀任務，引導學生采用精讀與泛讀結合、課內與課外并行的方式大量閱讀原版英語書籍和資料，擴大詞匯量，熟悉詞法和句法。通過接觸源自實際生活、有特定語境的語言素材，增加對英語文化背景的理解，培養學生細致觀察語言、假設判斷、分析歸納、驗證推理等邏輯思維能力，掌握地道的英語書面語特點。
在閱讀中，要注意訓練學生養成記讀書筆記的習慣，把習得的知識從短期記憶轉化為長期記憶。運用閱讀任務推動下的讀寫結合、多讀勤寫、臨摹仿效，使學生掌握英語寫作慣例和寫作技巧，明確書面語與口語的差異，在語法、句子、詞匯和框架結構、段落安排方面運用嫻熟，以英語思維方式創造性地、合乎邏輯地表達思想，避免母語寫作的負遷移。
3.組織寫作比賽，賦予寫作任務情趣的光環
大學生正值青春年少，對具有一定挑戰性的活動饒有興致。任務型教學理論倡導教學的趣味性和挑戰性，以學生喜聞樂見的方式開展教學活動。為此，可以將英語寫作任務以比賽的形式推出，在比賽中鼓勵學生把課堂和課外的語言學習連結起來，有意識地使用新的單詞、短語和句型，追求英語書面表達的新穎性和多樣性。每個學期都要組織幾次英語征文，文體不限，可以是小新聞、小故事、小評論，也可以是讀后感、觀后感、說明文，還可以是結合專業的求職信、投訴信和個人簡歷。對分門別類評出的優秀作品，采取集中展示、在校刊、校報出專版和頒發獎品的形式，給予精神和物質的鼓勵。有時不必刻意去組織比賽，隨機應變效果會更佳。比如：當舉行英語晚會或生日派對時，要求學生分別用英語給教師或同學寫邀請函，看誰寫得更出眾；當教師節來臨之際，建議學生用英語向現在或以前的教師寫感謝卡、祝賀信，看誰寫得更精彩。比賽賦予寫作任務情趣的光環，幫助學生認識英語寫作的成就價值，讓學生在興趣盎然中提高英語寫作的能力。
4.鼓勵群體合作，在寫作任務的完成中體現集體智慧
任務型教學理論關注群體合作的作用，重視師生、生生之間的協商與配合。在大學英語寫作教學中，也應該發揮合作的優勢，將任務的完成歸化于群體的參與和創造之中。可以說，這種合作不僅僅是學生之間的互助，更重要的是師生之間、生生之間的交流。教師定期在班級內公布小組寫作任務，鼓勵小組成員之間的互相合作，彼此交流，在合作中培養善于思考、分享智慧和拓寬個體思維空間的能力。教師則根據學生的寫作內容和技巧給予適當的評價，實現與學生內心的交流和協調，推動學生通過集體完成寫作任務，實現寫作技能的跨越。寫作中的群體合作，可望取得令人滿意的效果。如在一次寫作中，對于文中“我們的朋友遍天下”一句，有學生寫作：“Ourfriendsareallovertheworld.”在小組討論中，許多學生感到氣勢不足，缺少自豪感，經過反復爭論，確定為：“Wehavefriendsallovertheworld”。顯然，這一寫作任務的高質量完成體現了集體的智慧。
英語寫作是一種綜合性、創造性的腦力勞動，也是一種極其重要的書面交際活動。任務型教學注重發展學生的學習策略，實現了大學英語寫作教學目標與功能的轉變，強化了學生語言運用能力的培養，充分體現了以教師為主導、以學生為主體的素質教育理念。筆者堅信，在任務型教學理論的指導下，隨著大學英語寫作教學研究和實踐的不斷深入，大學生的英語寫作技能和寫作水平一定會有較大的提高。
參考文獻
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(7).
【關鍵詞】英語 寫作教學
【中圖分類號】G645 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006――5962(2012)01(a)――0010――01
1 大學英語公共課寫作教學的難點
根據全國公共英語教學指導委員統計，目前高校英語教師與學生的比例達到1：130到1：150。很多學校為了解決公共英語教師師資匱乏的問題，采取合班上課的策略。很多公共英語教學班達到60人以上，有些甚至是100人以上。我們國家的大學英語公共課教學目前普遍面臨著許多諸知師資產重匱乏，大班授課，學時緊張等問通。許多教學一線的教師面對每周十幾節甚至二十多節課(每個班級人數平均達到60人左右)，深感力不從心。在這種現實狀況下，如何在大班所授的大學英語綜合課中進行寫作教學成了一直困擾大學英語教師的一個難題。
2 改善大學英語公共課教學的建議
2.1 轉變教學手段
充分發揮網絡技術在大學英語寫作教學中的應用
其實施方法是：首先，教師根據教學進度，在博客上推出含有某種寫作技巧的閱讀材料供學生閱讀，布置的模仿寫作任務，提供相應網頁網址的資料以及完成作業的時間等信息。其次，學生可以根據自己的經驗或教師提供的網絡資源信息去進行搜索。通過網絡搜索和甄別，學生可以收集到文字、圖片和視頻等大量活生生的資料。學生可采取一對一，一對多，或多對多的形式，也可以采用公聊或私聊的形式進行交流，另外，師生之間還可以采用文字、語音、視頻等不同的討論方式。經過相互討論和交流，學生們得到了更多的新知識、新靈感，寫作思路更清晰，寫作目的更明確，為初稿寫作打下堅實的基礎。再次，學生科利用文字處理器進行寫作。計算機的文字處理功能為寫作過程中大量的更正、改寫活動提供了便利。而插入功能還可以插入必要的圖片資料，使文章圖文并茂。最后，計算機的文字處理功能還可以隨時檢查出學生在寫作中出現的拼寫錯誤，以便學生及時更正。在寫作過程中，學生不可避免的會遇到一些不熟悉的單詞和表達方式，英文字典網站的開通給學生提供了各種不同版本的英文字典。只需握住鼠標，點擊在線英文字典，系統就瞬間搜出有關字詞，對字義解釋詳盡，例句充足，還有和這個字相關的成語、諺語。然后，教師在個人電子郵箱里收到學生的文章后，用郵件形式給予學生個別評價。學生也把自己的文章發到該郵箱，接受同學之間的互評。建立這兩個郵箱的目的是為了讓學生結合教師和同學的反饋意見，不斷地修改自己的作文，爭取有創新突破。這種師生評價相結合的方式可以更加充分發揮學生學習寫作的主動性和積極性。由于網絡具有互動性強，交流快捷，成本低等優勢，可以使大量的信息在短時間內得以傳遞。教師可以通過建立博客將學生寫作材料或寫作稿(一稿、二稿、三稿或更多)展示給其他人。在實現資源共享的基礎上，學生個人通過師生、同學間的交流得到更多的指導和幫助，有利于進一步提高寫作水平，由于網絡交流的時間和空間限制相對較少，在整個寫作過程中師生間、學生間的交流可以一直持續存在。
2.2 轉變考核方式 加強英語寫作測試
英語寫作測試是一種綜合運用英語知識的實踐活動，又是一項創造性的技能。它不僅測試學生的詞匯、語法等語言要素，而且考察學生的分析能力、表達能力、對各種語體的掌握等。使用得當，對英語的教和學都有積極的反撥作用；否則，作用相反。對如何正面積極利用考試來促進寫作教學，筆者提出一些粗淺的建議。一是用測試大綱促進教學。新的《大學英語四、六級考試大綱》更加注重學生語言的使用能力，增加了主觀題的權重，并且于2006年十二月的全國四級考試新題型中把英語寫作放在了第一部分的第一題。這就要求大學英語教師進行針對性的教學，多抽時間培養學生的寫作能力，讓學生明白寫作的重要性。在寫作課堂上多增加貼近生活的命題，比如鼓勵學生將自己感興趣的話題或社會新聞作為寫作的素材，表達自己的思想觀點，之后學生互評，以此提高學生英語寫作的積極性和語言基本能力。
二是用測試內容促進教學。對四、六級考試的重視，不應該僅僅體現在考前的突擊。教師認真分析近幾年的寫作測試部分，可得出測試文體、測試任務模式都已經發生了變化，除了議論文外，又加入了記敘文、描寫文、說明文，任務模式也變得多樣，包括段首式作文、情景作文、關鍵詞作文、看圖作文和圖表作文。那么教師在精讀課上，就要注意對語法知識的傳授的同時，也要引導學生確立文體，通過分析文章的文體特征和語篇結構(例如，英語語篇的結構通常為主題句若干擴展句結束句)梳理文章脈絡，幫助學生準確掌握語篇的基本內容和中心思想。學生學會這些后，寫作能力也會得以提高。
2.3 大力開展各類第二課堂活動
由外語教師專門負責組織籌劃具體活動項目，并且充分發揮學生社團、校園廣播、校園網等的作用，強化實踐環節。利用課外時間舉辦英語角、口語大賽、演講比賽及各類英語輔導班，并邀請外籍教師參與，全方位培育校內語言交流環境，充分挖掘學生潛力，幫助學生提高英語水平和應用能力。實踐表明，通過從單一的小課堂教學轉移到以校園為主的英語學習的大課堂，學生自主學習英語能力明顯提高，學生英語學習興趣增厚，鍛煉了學生英語語言的應用能力。
3結束語
大學公共英語教學的最終目標是培養學生綜合運用英語的能力，文章針對我國高校公共英語教學中存在的現實問題，根據英語教學的實踐，對今后高校的公共英語寫作教學模式進行了探討，以期提高大學英語寫作的教學效果。
參考文獻
論文摘要：英語寫作課對于提高學生的綜合英語水平有著十分重要的作用。但是由于種種原因，大學生英語寫作能力相對落后于其它四項基本技能。本文擬從教師方面入手探討提高英語寫作水平的方法，指出教師要融合不同的教學法、培養學生寫作策略和改進作文評議模式。
一、前言
作為高等學校英語專業基礎階段的必修課，寫作通過書面表達體現學習者綜合運用語言的能力，是英語學習中“聽、說、讀、寫、譯”五種基本技能之一，也是實現語言習得的最有效的手段。但是，寫作卻是英語教學中的薄弱環節，盡管教師們做了很多嘗試和努力，但收效甚微。如何改進英語寫作教學，提高學生的寫作水平，一直是大學英語教師關注的焦點。本文擬從教師層面來論述如何提高大學生英語寫作教學水平。
二、融合不同的教學法
目前，寫作教學中常用的教學模式有成果教學法、過程教學法和體裁教學法。一直以來，成果教學法在大學英語寫作教學中占主導地位，其教學模式是：教師講解寫作理論教師分析范文教師命題學生模仿范文寫作教師批改作文，成果教學法強調寫作中語言知識的掌握，注重詞匯、語法使用的正確性。在教學中，教師為主導，學生的整個寫作過程完全處在教師的支配下，缺少自由發揮的空間，寫作成了機械輸入——機械輸出的過程，顯得枯燥乏味。
與傳統的成果教學法不同，過程教學法視寫作為過程，而非僅注重最終的寫作成品。它是一種“非線形的、探索性的、生成性的過程；在此過程中，習作者不斷地去發現、整理自己的思想觀點”（zamel，1983：17）。claudia l. keh （1990）把過程教學法分為七個步驟：輸入階段寫初稿階段同學互評階段寫二稿階段教師批閱階段師生交流階段定稿。自始至終，過程法以學生為中心，同時包含學生之間的互動，一方面提高了學生參與的積極性，另一方面鼓勵學生創造性思維，廣開思路，發揮想象力，提高寫作興趣。實踐證明，過程教學法調動了學生的積極性，增強了其寫作的自信心，是一種比較受歡迎的有效的寫作教學方法。然而，過程導教學法比較耽誤時間，不適用于有特殊目的的短期培訓課程。（祁壽華，2001：65）。體裁教學法注重引導學生掌握不同體裁的語篇，交際目的和篇章結構。
每一種教學法都有其長處和不足，隨著外語教學的發展，單一的教學法已不能適應大學英語寫作課教學。在寫作教學中，教師應將成果法、過程法、體裁法融為一體，揚長避短，靈活運用。
三、培養學生寫作策略
寫作策略是學習者在寫作過程中構思、搜集材料、撰寫草稿、修改、評價作品所采取的有目的的思維和行動，涉及寫前策略、寫中策略和寫后策略。在教學中，教師要有意識地培養學生的寫作策略，讓學生融入寫作活動，在實踐中學習、應用和掌握寫作策略。
寫前階段用于搜集材料、閱讀、計劃構思，涉及的策略有審題和列提綱。教師要指導學生仔細審題、理解題意和根據要求列提綱，搭起文章的寫作框架。寫作階段是一個一方面寫下已有的想法，另一方面不斷思考新觀點的過程。教師對學生寫中策略的培養主要體現在詞匯、句子、段落和篇章層面。詞匯層面，應指導學生準確用詞，避免中式英語，詞匯要富于變化，避免單一重復，如喜歡可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根據具體的語境選擇適合的詞匯。句子層面，句子按使用目的可分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句，按結構可分為簡單句、并列句、復合句和并列復合句，按修辭角度可分為松散句、圓周句和對偶句（丁往道，2005：35—37）。寫作教學中，教師要指導學生使用不同種類、結構、形式的句子，使文章鮮明、生動、有活力。段落層面，應指導學生做到主題明確、前后照應、銜接一致。篇章層面，要指導學生做到行文流暢、內容充實、段落連貫、過渡自然。寫后階段主要是準備公開作品，使其以某種形式呈現出來，采取的策略有準備最后的成稿、決定作品和大家分享或發表（陳艷龍，2006：93）。
正確的寫作策略有助于提高學生的寫作水平，因而在教學中，教師要從整體上系統地分析學生的語言水平、學習需要、課程要求、寫作任務的特點和目的，在具體的寫作活動中培養學生學習和使用寫作策略（侯香勤，2007：72）。
四、改進評議模式
傳統的作文評閱主要有兩個弊端：（一）教師在批改作業時只側重語法、句法、詞匯等語言形式的使用，而忽視內容、篇章結構、邏輯思維等因素，這種只改錯誤或簡單給分的方式會使學生逐漸喪失英語寫作的興趣；（二）目前的寫作教學中，修改和評價作文均由教師一人完成，學生只是被動的接受教師反饋的分數，而對反饋中的評語和修改處視而不見。因為在學生的傳統意識中，批改作業只是老師的事，與己無關，因而反饋效果極差。
針對上述現象，可以從以下方面入手進行改革。首先，修改作文時，可采取學生互評互改和教師抽樣點評相結合的方式。學生完成初稿后，除交給老師評閱外，還可同時交給3位同學，每位同學要對自己收到的作文進行修改和評價。這樣可以強化和拓展學生寫作的“讀者意識”，為同學變相建立長期的筆友，極大地刺激學生寫作的動機（王靜，2008：114）。其次，學生接到同學的反饋意見對初稿加工改正后，把修改稿交給老師，老師要在課堂上比較分析初稿和修改稿，讓學生了解自己寫作中的問題從而進行改進。然后，教師再提供參考作文讓學生比照和對比，有助于他們了解自己寫作的不足之處，從而加以改正。最后，教師批改作文時，不要停留在糾正學生的語言錯誤層面，要從文章的篇章結構出發，對學生的作文從整體上做出中肯的評語。還有，教師不要更正學生作文中的所有錯誤，而是要把錯誤標示出來，讓學生課下自己訂正，或與同學相互交換訂正，以提高其學習自主性。
五、結語
總之，在聽、說、讀、寫、譯五種技能中，寫作最能反映一個人的語言功底。作為產出性技能的寫作在增強大學生自主學習能力，培養英語綜合能力，提高整體文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要中占據重要地位。
參考文獻：
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【關鍵詞】網絡;多媒體技術;大學英語;寫作課教學
一、概述
近年來,計算機與網絡等現代教育技術在外語教學中的廣泛使用促進了教學方法、教學內容、教材及教學模式等方面的改革。教育部2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》指出,新的教學模式應以現代信息技術為支撐,特別是網絡技術,使英語教學不受時間和地點的限制,朝著個性化學習、自主式學習方向發展。
寫作能力能較全面客觀地反映一個人的語言表達水平與思維能力, 是英語教學的基本技能之一。目前指導我國寫作教學的最著名的理論是語言輸入和輸出理論。針對Krashen提出的可理解輸入假設(comprehensible input), Swain提出了可理解的語言輸出假設(comprehensible output hypothesis)。她認為學習者達到較高的外語水平僅有可理解的輸入是不夠的,必須促使學習者充分利用現有的語言資源對將要輸出的語言進行思考,使輸出的語言更加恰當、準確、容易理解。這一理論的提出成為思考如何將網絡和多媒體技術引入英語寫作教學的切入點,促使我們對高校英語寫作教學改革進行深入研究。
二、網絡和多媒體技術在大學英語寫作課中的應用
目前國內高校多半仍采用傳統的成果教學法(product- oriented approach)進行英語寫作教學。這一方法強調寫作的最終結果――思想表達清楚,語篇連貫,無語言錯誤。教學中教師是中心,向學生講授寫作技巧、分析展示范例、讓學生模仿練習、然后批改學生的作文,最后點評寫作中的典型錯誤。這種教學法只重視了教師的語言輸入作用,忽視了對學生寫作過程的關注,教師批改的只是終稿,而學生很少討論、相互交流, 對批改出的問題很少能進一步探討, 造成寫作水平提高緩慢。要想改變目前寫作教學存在的問題,必須改革傳統的寫作成果教學法,采用最新的過程教學法(process-oriented approach)。
要想實現過程教學,就需要將網絡和多媒體技術引入英語寫作教學,采用多媒體手段輔助教學。在英語寫作課上,教師可以利用文本、圖像、圖形、視頻、音頻和動畫等各種傳播媒體的組合把寫作理論形象、生動地傳授給學生;也可以借助多媒體手段監管學生寫作的全過程:構思、討論、草稿、修改到反饋,結合學生作文情況,深入細致地了解學生寫作中存在的主要問題,并采用教師批改、學生自評、學生互評等多樣化的評價方式進行反饋;還可以借助多媒體輔助手段,輸入豐富的語料,引導學生積極進行語言輸出,培養學生的思維能力,從而幫助學生較快地提高英語寫作水平和培養良好的思維能力;此外,學生也可以利用豐富的網絡語料資源在課外自主學習,進行寫作訓練。
具體操作過程如下:
1.學生拿到題目后, 可上網查閱相關材料, 分析、整理、摘要,然后開始創作。
2.學生在寫作中, 要不斷的進行重寫和編輯,利用計算機編輯功能, 可以輕松地復制、粘貼進行修改,并能保存不同版本, 供以后研究使用。
3.教師通過閱讀學生保存的不同版本了解他們構思和修改過程。
4.學生寫完后通過電子郵件隨時發給老師。
5.教師可以把收到的作文通過郵件發給其他同學(最好省掉作者的名字), 由他們進行評改并做出反饋。教師集中反饋意見后,把問題分類,將其和優秀文章一并在課堂上或網絡上, 要求學生上網參與公共論壇討論。教師也可以在線參與學生討論,回答學生問題,這在很大程度上拓展了課堂教學。
6.教師利用所收集的實效性極強的材料建立學生作文語料庫, 進行詞法、語法、語體等各方面的研究, 科研針對性強。
三、多媒體和網絡技術在大學英語寫作教學中應用的優勢
(一)對學生寫作的幫助
多媒體的出現為學生參加課堂活動提供了便利條件,為不同學生的學習提供了靈活有效的方法。學生可以利用網絡相互交流, 通過E-mail等形式與同學或老師溝通, 及時、準確地解決自己寫作過程中出現的各種問題;學生可以根據自己的學習水平、興趣和愛好選擇適合自己的學習內容, 有針對性地進行寫作訓練,取長補短, 提高自身的寫作水平。多媒體還為學生的寫作準備階段提供了豐富的素材,如:豐富的英文雜志、報刊資源、文學故事、原版小說以及專業的論文、評述等。學生可以充分利用網絡資源學習相關體裁、題材和范文, 同時還可以根據自己的英語水平, 有針對性地進行某些文體、某些題目的訓練, 從而提高寫作水平。
(二)對教師教學的幫助
教師在大學英語寫作教學中的作用是至關重要的。多媒體的出現并不能取代教師在課堂教學中的作用,而是更好地服務于教師的教學,使英語寫作課的教學更充實, 更高效。其作用主要體現在以下幾個方面:首先,多媒體為教師準備素材提供了豐富的資源。利用網絡,教師可以搜集許多相關的資料以及優秀的范文, 然后分門別類地進行歸納整理, 并運用到教學中。其次, 多媒體的出現改變了教師的教學方法。教師可以隨時通過網絡和學生取得聯系,了解學生的寫作動向,并就其出現的問題給予解答,節約了時間, 提高了效率。最后, 多媒體技術可以讓教師的授課內容與形式多樣,圖文并茂, 使寫作課不再是枯燥的講與練。
四、運用網絡和多媒體進行寫作教學應解決的問題
運用多媒體進行英語寫作教學的作用是有目共睹的, 但具體的實施與操作過程中還有一些需要注意的問題。只有解決了這些問題, 我們才能充分發揮多媒體的優勢, 真正提高教學質量。
首先, 解決學生利用多媒體寫作過程中可能遇到的各種問題。并非每個學生都能把多媒體技術運用得十分熟練。如果不在寫作前加以引導, 只提供相關的網站, 不指導他們進行相關的活動, 結果是大量的時間被耗費在無關的網頁瀏覽和相互咨詢聊天上, 而真正的寫作開始后, 只能敷衍了事。
其次, 多媒體技術相關軟件的開發是至關重要的。如果沒有相應的批改軟件, 批改作業和講解作文對教師來說也將成為一項十分繁重的工作。因此,設計作文評判和講解軟件, 才能把時間充分利用起來, 取得事半功倍的效果。
綜上所述, 我們發現在大學英語寫作的教與學中, 多媒體的應用能夠對學生的寫作過程產生積極影響。教師能有針對性地對不同學生進行施教, 充分考慮學生的個體差異, 使教學內容豐富多樣, 教學方法靈活多變。運用了先進的多媒體技術后, 大學英語的寫作教學必將變得生動有趣, 豐富多彩。
【參考文獻】
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作者簡介:
【關鍵詞】大學生 英文寫作水平 寫作教學
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0112-01
為適應我國社會發展以及經濟全球化的需求，在大學開設英語課程，旨在為我國培養具有優秀的英語綜合能力人才，以滿足國際交流的需要。在英語教學過程中，聽說讀寫譯五項能力缺一不可。但我國目前的大學英語教學中學生的寫作能力是其薄弱環節。學生的英文寫作水平是衡量學生英語應用能力的重要指標，但是大學生對英文寫作不感興趣，甚至畏懼。這樣的結果讓我們必須對影響中國大學生英文寫作水平的因素進行深入探究，并對其進行逐步改善，達到提高大學生英文寫作能力的目的。
一、大學生英文寫作中的詞匯、語法問題
英文寫作是學生經過大量的聽說、閱讀的輸入，在記憶的吸收以及加工之后的輸出過程，這種綜合的運用所學語言知識進行再創造的過程讓基礎不夠牢固的大學生們產生畏懼，他們的英文作文讀起來缺乏連貫性，通篇都是缺乏說服力的簡單句，夾雜著大量的語法錯誤與拼寫錯誤，內容空洞單調。
詞匯、語法使用錯誤是影響大學生英文寫作水平的重要因素。在大學生的作文中見到的最普遍的錯誤就是詞根正確但是詞類錯誤的詞。較常見的是把“成功”的動詞succeed用作名詞success用。在漢語意思中都是相同的，但在具體的句子中所做成份卻是不同的，這也是受到了漢語語言思維中不需要選擇詞性的影響。還有些同學的英文基礎知識掌握不夠扎實，造成了單詞最基本的拼寫錯誤。語法使用錯誤也充斥著大學生的英文作文中，語法結構是構成句子的基本框架，英語的句子組成是需要詞形變化、詞序、語序、虛詞等來表達其中的語法關系。在英文寫作中要有簡單句和長難句的結合，需要根據不同的語境來選擇時態和詞形。但是一些大學生對語法知識掌握相對匱乏，導致寫作中主謂不一致、時態不一致等語法錯誤。
二、大學生英文寫作中的英漢思維轉換問題
語言是思維的載體，影響大學生在英文寫作的另一重要因素就是英漢思維的轉換問題。英漢思維表達上的差異讓部分大學生的作文內容出現了眾多的中式英語。很多學生學習語言只學到了孤立的單詞組合，而沒有深入了解其中的英語思維。學生學習的單詞以及句型都脫離了特定的語言環境，只是停留在了基礎的認知階段，而沒有形成一種英語思維。當寫作時在腦海中搜索不到正確的詞語、句型搭配，只能先用漢語構思好寫作內容，然后簡單從漢語意思再進行單詞拼湊直譯到英語句子中。忽略了英語單詞以及句型的搭配及用法，因此表達的內容出現不合乎規范的中式英語。
在英文寫作的布局謀篇上，中國大學生也受到漢語思維的影響，著重描寫對實踐經驗的感受以及體悟內容。通常會營造巨大的背景然后迂回曲折的切入主題，中心內容卻被簡單的一筆帶過。而英文的分析性思維需要的是鮮明的觀點，清晰的主題，用簡潔的語言提出觀點進而進行分析。這些英漢思維轉換上的差異都是影響中國大學生英文寫作水平的重要因素。
三、教師對學生寫作指導不夠重視的問題
在我國目前的大學英語教學過程中，教師對于大學生寫作指導的不重視也是影響學生英文寫作水平的因素之一。大學英語教學長期以來側重于精讀、泛讀教學，分配在寫作指導上的時間過少，再加上學生過多，教師只能單一的進行布置――批改的反復，是對學生的作文進行精心的批改，但是卻忽視了對學生寫作中錯誤的指導。如此反復，學生的錯誤仍然是錯誤，沒有及時的引導，這樣的錯誤就會越積越多，造成學生心理上的寫作障礙。更有些教師只是教導學生仿寫范文，長此以往，在反復的仿寫中扼殺了學生的想象力以及語言綜合運用能力，忽視了對學生作文篇章結構的設置，又不大量進行寫作訓練，這樣極大的削弱了學生的創造能力。
四、提升大學生英文寫作水平的建議
首先，訓練學生進行英語詞塊記憶。英語詞塊的記憶是不再孤立的對單詞進行淺層記憶，而是將固定的搭配、習語貫穿在語法結構中進行深層次的記憶，這樣能滿足在英文寫作中短時間信息輸出量以及提升語言使用的正確度。
其次，堅持對學生進行寫作訓練。英語寫作不是一項短時間內就能提升的內容，它需要教師對學生進行持之以恒的訓練。要在教授寫作理論與技巧的同時，對學生進行大量的寫作實踐訓練。可以先讓基礎薄弱的學生進行段落寫作，然后逐步的進行模擬寫作、限時寫作。讓學生養成用英語記日記的習慣。并對學生的范文進行分析和討論，組織全班同學分析并紀錄優點以及存在問題。這樣不僅可以讓學生對正確的句法知識記憶深刻，還能夠清晰透徹的了解存在問題。分析后再進行寫作訓練，讓學生修改自己文章中的相同問題，或者進行小組互相批改，再由教師批改。這樣的訓練減輕了教師的批改負擔，還激發了學生學習熱情以及自主學習能力，在學生相互學習、批改的過程中，復習舊知，學習新知，促進學生的英文寫作水平共同提高。
綜上所述，英文寫作展現了大學生的英語實際水平，也是大學生對英語綜合知識表達自己觀點以及思想的重要途徑。在大學英語教學過程中，學生會出現詞匯、語法、篇章、英漢思維等方面的錯誤，要讓學生了解自己的學習程度，問題產生的原因，掌握常見錯誤的類型。教師應及時找出影響大學生英文寫作水平因素的對策，在鼓勵學生的同時對學生進行持之以恒的寫作訓練，適當的調整教學側重點，通過教學方法的轉變，讓學生快速提升英文寫作水平。
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關鍵詞： 英語閱讀 英語文學創作 “以讀促寫”
一、學生英語文學創作的困境
目前國內在校大學生因為缺乏閱讀而造成的英語寫作困難問題日益突出。在寫作內容方面，因為缺乏輸入，所以學生寫作普遍簡單空洞；在寫作語言方面，因為缺乏有質量的英語文本輸入，所以學生寫作語言普遍呈口語化、簡單化，缺乏邏輯。
近年來，我校英語本科生畢業論文水平質量有所下滑。與此同時，在我校英國文學課程教學改革過程中引入的“學生自主創作”理念頗受學生喜愛。但受以上提到的寫作困境所擾，難以展開有效的英語文學創作。縱觀國內本科生培養，各院校缺乏對本科生英語文學創作的開發培養，英語“應試文”成了主旋律，模板作文成風，學生寫作缺乏自主創新意識，因而越來越討厭英語寫作，更談不上英語文學創作。
二、國內外研究現狀與發展趨勢
學者Nuttall曾提出這樣一個說法：“要想提高外語水平最好的途徑就是到該語言人群中去生活、去體驗，次之則是廣泛地閱讀該語言的作品，并經常使用該語言進行寫作。”可見在母語非英語的國家學習英語只能采取后者來提高外語寫作水平。因此，對于國內大學生而言，英語閱讀是英語寫作提高的最佳路徑。
學者Muthusamy，Chittra表示，當今老師在寫作課堂上面臨的最常見的難題不是“寫什么”，而是如何激勵學生寫出有趣的、有創意的作品。其在Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature Based Language Instruction中通過統計描述和統計推斷表明基于英語文學的語言教學可以幫助學生在課堂寫作中開發創造力。
加拿大學者斯溫（Merrill Swain）曾表示：“提高寫作的最佳辦法就是采用一些方法、創造一些條件使語言的輸入有效地轉化為語言的吸收，并在輸入的同時盡可能地進行語言的輸出。”就此，西北民族大學水彩琴副教授認為閱讀英美文學作品無疑是一種有效的語言輸入方法。她在《英美文學閱讀與英語寫作的結合：理論與實踐》中指出：文學閱讀為寫作提供必要的素材輸入，寫作則可以進一步深化讀者對文本的理解、完成文本意義的建構，二者相輔相成，緊密聯系。
王曼玲在《文學作品閱讀與大學生英語寫作能力關系的實證研究》中提出：眾多的理論和實證研究表明：在母語和外語學習過程中，閱讀和寫作共同作用于語言學習的全部過程，閱讀為成功的寫作提供模仿的范本，閱讀是寫作賴以進行的信息源泉，閱讀能激發讀者的積極思考，閱讀是寫作的基本前提。然而，由于諸多因素的限制，在我國非英語專業本科生的英語寫作教學中，閱讀與寫作的關系沒有受到應有的重視，而作為語言應用典范的文學作品更是沒有得到充分的利用。
王婷婷在《論基于英美文學作品閱讀的大學英語寫作教學》中指出了目前的大學英語寫作教學中普遍存在將寫作與閱讀割裂的現象。她表示：寫作教學過分強調寫作這門課程的獨立性，忽視寫作與閱讀之間相輔相成、相互依賴的密切聯系。將英美文學作品閱讀融入英語寫作教學是極有必要的。學生通過對英美文學作品的閱讀和鑒賞，提高英語寫作的興趣，提高篇章構筑能力，提高靈活運用語言的能力和跨文化交際的能力，從而提升英語寫作水平。
目前，我國外語寫作教學注重于寫作技能和形式的傳授，忽視寫作內容的重要性。許多寫作課只強調句型模板和好詞佳句的背誦記憶，使得課堂內容略顯空洞，學生對寫作興趣漸失，甚至出現畏懼寫作的情況。寫作課堂往往獨立于閱讀等其他課程，導致學生寫作內容輸入不足。閱讀是語言輸入的重要來源，而英美文學閱讀則是閱讀素材中的精華。然而，英美文學作品作為英語寫作的極佳學習與模仿資源，因為常常被認為過于深奧、不易閱讀、更不易摹寫而沒有得到充分開發，如何將英美文學閱讀與大學生文學創作有機地結合起來，從而突破國內英語寫作的教學模式，激發學生思考和興趣，從而更高效地提高學生的寫作水平，即成為此課題的研究方向。
三、“以讀促寫”理論研究
（一）英美文學閱讀模式研究
1.第二語言輸入理論
英美文學閱讀對以中文為母語的學生而言屬第二語言信息輸入。第二語言閱讀同母語閱讀一樣，也是通過自上而下加工與自下而上加工的有機整合，從而達到正確理解的過程。閱讀者通過一定的閱讀策略，建構性地一步步理解閱讀的內容，并主動組織其認知資源來達到最大程度地理解。
2.英美文學閱讀桎梏
（1）英美文學讀者在閱讀時往往不能進行選擇性閱讀。閱讀者主要把閱讀當做解碼過程，不能根據閱讀目的舍棄干擾信息，提取有用信息來建構文本意義。
（2）自我信念和自我效能會影響學生的閱讀行為。相對低水平的英語學習者常對自己的能力抱有消極的態度，在完成閱讀任務時，他們會對任務的難度形成消極的態度，或對自身所采取的閱讀策略產生懷疑，預先形成的信念也會限制學生策略的使用范圍和廣度。
3.英美文學閱讀策略
伊格爾頓稱閱讀策略是“幾乎適用于一切的理論”。作品是一個整體，讀者需與作品產生互動，發現潛文本。的精髓恰好能概括這種策略：“作為策略，藝術品屬于必然王國，或至少屬于必然王國中不那么受束縛的空間，成為象征王國。作為一種娛樂活動，藝術品預示自由王國的到來。”
閱讀是讓自己與一套策略相聯系，目的是理解另一套策略。第一個“策略”是讀者采取的闡釋方法，第二個“策略”是作者的敘事。閱讀是一個動態化過程，作品不是靜態的閱讀“對象”，而是讀者與作品相互作用的“實踐活動”。伊格爾頓倡導文學作品應提供更多闡釋空間，讀者只有積極投入理解作品這一活動，才能完成認識結構的任務，進入自由王國。
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摘 要： 作為一種新型的教學方式，翻轉課堂已在全世界各地普及。部分高校在大學英語課程體系中已經開設了專門的寫作課程，因此，構建有效的寫作教學模式迫在眉睫。本研究把翻轉課堂理念應用在英語寫作教學中，以期構建更加有效的英語寫作教學模式。通過單組實驗法，輔以問卷、訪談等方法對研究結果進行驗證。研究結果表明，翻轉課堂能夠顯著提高學生各方面的寫作能力，同時，學生的學習積極性和滿意度顯著提高。
關鍵詞： 翻轉課堂 寫作教學 特有局部困難；
1.引言
翻轉課堂，也稱“反轉課堂”，是在21世紀提出的最新教學理論，其英文表達為Flipping Classroom。2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位教師喬納森?伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）最先將翻轉課堂應用于課堂教學。他們使用錄屏軟件錄制Power Point演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網絡，以幫助缺席的學生補課。很快，他們意識到利用這種視頻教學方法，教師便不用在課堂上花時間對概念性知識或操作方法進行講解。可以說，翻轉課堂形成了一種“學習知識在課外、內化知識在課堂”的新型教學結構。2011年，薩爾曼?可汗（Salman khan）在TED大會上做了演講報告《用視頻重新創造教育》，向世人介紹了翻轉課堂的概念，并將這種教學方式在他的可汗學院進行推廣。從此，翻轉課堂開始為眾多教師所熟知并引起全球教育界的V泛關注。
英語寫作是一門語言輸出類課程，要求學生運用所學知識進行遣詞、造句，實踐性較強。在傳統課堂模式下，大學生習慣于課堂上“一人講眾人聽，一人寫眾人記”的學習模式。如此一來，對于寫作中出現的錯誤，教師難以做到及時批閱和反饋，即使做了批改，學生也難以完全理解教師的批改意見，久而久之，學生就喪失了寫作的熱情。也就是說，英語寫作教學中反饋、糾正兩個環節處于不清晰狀態，從而導致作文批閱的有效性較低。本研究通過一個學期的教學實踐，把翻轉課堂應用在大學英語寫作課程中，力圖探索適合在大學中應用的翻轉課堂教學流程。
2.文獻綜述
目前，國內對翻轉課堂的研究側重于以下四個方面：（1）翻轉課堂教學模式研究（張金磊，王穎，張寶輝，2012）；（2）微課設計研究（梁樂明，曹俏俏，張寶輝，2013）；（3）翻轉課堂在教學中的應用研究（王洪林，2015）；（4）有關翻轉課堂的介紹性和反思性文章（張躍國，張渝江，2012）。
有關英語寫作的研究文獻較多，側重于以下五個方面：（1）英語寫作能力的影響因素研究（馬廣惠，文秋芳，1999）；（2）英語寫作過程研究（王文宇，文秋芳，2002）；（3）英語寫作教學法研究（李森，2000）；（4）英語寫作評估研究（蔡基剛，2002）；（5）英語寫作錯誤研究（李景泉，蔡金亭，2001）。
基于翻轉課堂的英語寫作教學研究文獻目前相對較少，已查閱到的文獻數量僅為個位數，且發表年份均為最近一兩年。現把已查閱到的文獻總結如下：（1）翻轉課堂降低遠程學習者英語寫作焦慮的應用研究（高俊虹，2013）；（2）翻轉課堂應用在英語寫作教學中的優勢（王春俠，2014）；（3）翻轉課堂在應用文寫作教學中的應用（陳卿，2015）。
綜上所述，現有翻轉課堂研究還存在以下不足之處：（1）從當前形勢看，翻轉課堂教學已是大勢所趨，然而落實到教學實踐，對于翻轉什么、堅守什么，并沒有形成固定的模式，仍有許多問題需要探討；（2）翻轉課堂理念并不是簡單地顛倒以往的課內外學習順序，而是提倡學生通過自主學習、探究式學習，以及師生之間和生生之間進行互動協作，從而完成知識建構的一種新型教學模式；（3）國內翻轉課堂實踐在中學開展的規模和影響力較大，而結合大學寫作教學開展翻轉課堂實踐的研究較少。
3.研究方法
翻轉課堂需要學生的高度參與，教學過程以學生為中心，發揮學生的積極性和主動性，讓學生成為課堂的主角。具體來說，教師應該做好課前、課中與課后所學知識的劃分，做好各個階段問題的解析、探討與總結。
（1）課前精心設計，錄制視頻。課前的視頻內容是翻轉課堂能否吸引學生的重要一環。如何選定視頻內容，需要教師在充分了解學生寫作問題的基礎上，有的放矢地匯集材料，采用恰當的錄制方法，如以PPT錄屏的方式，把寫作課程理論知識娓娓道來。視頻的長度在15分鐘左右，讓學生在課前對課上所要深入接觸的寫作知識點有詳盡的接觸與了解。
（2）課上開展多種活動形式，合理安排教學內容。具體方法：小組討論。小組討論是一種常態的翻轉課堂活動形式。在小組內部，各成員之間對課前學習任務所接觸到的重點、難點進行討論，匯總后提供給老師進行解疑，同時教師啟發學生提出個人對寫作理論的觀點與看法。現場練習。小組討論釋疑后可進入現場練習階段，指導學生把所習得的寫作理論應用到具體篇章當中，這是翻轉課堂的又一特色，即把作業放到課堂中完成。教師在課堂上提出寫作題目，通過同學之間的討論交流，全班同學各抒己見，拓寬了學生的視野，從而豐富了寫作的素材，不再拘泥于單個學生的固有思維。審閱指導。在翻轉課堂上，教師在審閱學生的作文后給予適當的指導，隨堂解決學生的寫作難點。通過這種方式，不僅解決了傳統教學中課后批閱的滯后性，而且師生之間的互動增強了學生的寫作信心。分享展示。在老師的指導下學生完成作文之后，鼓勵學生宣讀自己的作品，和同學交流自己的寫作心得，分享自己成功的快樂，教師要適時給予肯定與表揚，并進行必要的指正。
（3）課后布置鞏固性的拓展練習，及時做好反饋。通過翻轉課堂上的興趣激發與實踐演練，學生對英語寫作的認識較之以前已經有所提高。這時，把課堂活動再一次延伸到課后，有助于培養學生自主、自覺的學習習慣。課后的拓展練習是對課上內容的鞏固與拔高，要求學生既要做好對課上所學內容的總結與反思，又要及時地發現自身的問題所在，反饋給老師，共同解決問題，完成翻轉課堂在英語寫作教學改革中的一系列應用。
本研究主要采用單組實驗法，即選定兩個實驗班級進行英語寫作翻轉課堂的教學實踐，每個班級均有30個學生。在實驗開始前和結束后對學生進行寫作能力前測和寫作能力后測，對比結果。實驗周期為16周，每周兩節課連上。除去第一周的導論和前測，以及最后一周的后測，實際教學周為14周，使用的教材為六級作文真題。此實驗將所有學生分為若干組，每組4人。大部分學生（90%以上）已通過大學英語四級測試。通過前測，發現學生復雜句法的使用較少、高級詞匯使用較少、句間銜接手段的使用較少、寫作的準確性不高。
考慮到單組實驗法的不足，本研究還通過問卷調查、訪談等方法對結果進行互證，以提升結論的可靠性。問卷調查主要了解學生對教學的評價、調查教學方法和教學效果。訪談為書面訪談，了解學生對課程的感受。問卷調查為匿名作答，訪談為實名作答。
4.結果與討論
（1）復雜句法的使用增加。本研究中前測和后測試卷的作文題型是一樣的，均為議論文，難度基本保持一致。在前測中，實驗班1的學生使用復雜句法的個數為62個，實驗班2的學生使用復雜句法的個數為73個。在后測中，實驗班1的學生使用復雜句法的個數為123個，實驗班2的學生使用復雜句法的個數為118個。通過翻轉課堂教學，對比前測和后測結果，兩個班級在復雜句法的使用方面均有顯著提高。
（2）高詞匯的使用增加。高級詞匯指的是六級詞匯表中獨有的詞匯，即不包括四級詞匯和更低難度的詞匯。在前測中，兩個實驗班共有的突出問題是作文中的高級詞匯較少，大部分詞匯都是四級詞匯和高中詞匯。其中，實驗班1的學生使用的高級詞匯個數為382個，實驗班2的學生使用的高級詞匯個數為421個。在后測中，實驗班1的學生使用高級詞匯的個數為912個，實驗班2的學生使用復雜句法的個數為1034個。通過翻轉課堂教學，對比前測和后測結果，兩個班級在高級詞匯的使用方面均有顯著提高。
（3）句間銜接手段的使用增加。句間銜接手段指英語的句子間需要用邏輯連詞表明句間的邏輯關系。經過前測發現，兩個實驗班的學生均存在顯著的不使用句間銜接詞的問題。經過觀察學生討論和課后與學生交談，筆者認為，造成中國學生不習慣使用句間銜接詞的主要原因是受到漢語母語的影響。漢語是意合的語言，句間的邏輯連詞往往省略，句間的邏輯關系則往往需要讀者自己揣摩。比如：“小王生病，他沒來。”“東西太多，都要拿一點兒。”這兩句常用的漢語口語句，均省略了邏輯連詞“因為”和“所以”。因此，筆者布置了若干作業，讓學生重點練習句間銜接詞的使用。并且，在課堂上的分組討論中，要求學生互相批改各自的作文，找出對方作文中句間銜接手段使用的錯誤。經過一個學期的有目的的練習，在后測中，兩個班級的學生在句間銜接手段的使用方面均有了顯著的提高。
（4）寫作的準確性提高。在前測中，兩個實驗班的學生的寫作準確性堪憂，主要錯誤可分為兩類：詞匯錯誤和語法錯誤。實驗班1的學生錯誤個數為213個，實驗班2的學生錯誤個數為193個。在翻轉課堂中，筆者設計了若干環節，安排學生互測詞匯和語法。在后測中，實驗班1的學生使用復雜句法的個數為123個，實驗班2的學生使用復雜句法的個數為118個。
（5）教學認可度調查。通過訪談和問卷調查，分析結果表明，學生對英語寫作翻轉課堂的教學效果有較高的認同度。幾乎所有學生都完全認同翻轉課堂這種教學方式，對教學效果的滿意度平均約95%，對教師教學態度的滿意度超過97%，說明學生對此課程的認可度極高。但是，也有部分同學表示翻轉課堂增加了學習壓力，但他們同時又表示正是由于壓力的存在，確實調動了自己學習英語的積極性。
5.結語
傳統的“以教師為主，學生為輔”的寫作授課模式存在諸多瓶頸，教學效果令人擔憂。筆者把翻轉課堂引入寫作教學，教學的主角將變為學生，通過討論互動，學生更容易發現自身寫作中的問題，從而更高效地掌握寫作技能。
總體來說，基于“翻轉課堂”的英語寫作訓練模式能夠顯著提高學生復雜句法的使用、詞匯的運用、銜接手段的使用及寫作的準確性。翻轉課堂理念在大學英語寫作教學中的應用，能夠提高教學效率、優化教學效果、活躍課堂氛圍、增添學習樂趣、激發學習動力、貫徹差異教學、尊重個體發展。當然，畢竟本研究主要針對我校學生，研究的發現盡管有一定的代表性，若要對本研究結果進行進一步驗證，仍需要更廣泛、深入地開展行動研究和實證研究。
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關鍵詞：英語教學；大學；思辨能力；培養模式
培養學生思辨能力是教學活動的重要目標。具有思辨能力的學生具備良好的交際能力，且符合社會經濟發展對人才的要求。由此可見，培養學生的思辨能力，對其全面發展有著極其重要的意義。本文主要對思辨能力的基本概念進行簡單敘述，并結合當前培養學生思辨能力過程中存在的問題，提出改革方案。
一、思辨能力的基本涵義
在西方先進國家教學活動中，培養學生的思辨能力已成為教育活動的主要任務。重視學生思辨能力的培養，有利于學生增強學習主觀能動性，從而大大提高英語學習效率。同時，學生還能夠有效提高交際能力進而實現全面發展。
思辨能力的理論基礎源于蘇格拉底的反思與質疑精神，強調對身邊的事實觀點進行深度質疑、假設、思考、研究。應當加強對大學生思辨能力的培養，使其能夠應用該能力并對學習目標進行準確判斷，從而有效提升其自身綜合素質。
二、我國目前大學英語教學活動中思辨能力培養現狀
就我國目前大學英語教學活動現狀來看，學生對英語的學習興趣會隨著時間的推移而漸漸降低。調查表明，全國約有43.2%的高等院校學生對英語的學習興趣不高，究其原因是學生對學習英語缺乏明確的目標，或者學習目標錯誤，以致出現重復學習英語內容的情況，導致學習興趣和熱情逐漸下降。
出現這種現象的根本原因，是因為教師忽略對學生思辨能力的培養，導致學生在學習英語知識時不能進行準確判斷、思考，最終因缺乏思辨能力而不能獨立發展英語認知技能。另外，我國當前大學英語教學只注重培養學生英語語言技能，在對學生進行考評時，也是根據他們掌握的英語語言技能情況，導致學生只對英語語言技能學習感興趣。這也是因為教師忽略對學生思辨能力的培養，致使學生無法具備相應的語言交際能力。
三、大學英語教學中學生思辨能力的培養模式
根據上文得知，若不注重培養學生的思辨能力，學生會失去英語語言的學習目標，進而失去學習英語的興趣，致使其無法具備相應的語言交際能力。思辨能力的形成基于原有知識以及技能，能促進人們做出正確判斷，進而做出合理、科學的選擇。因此，教師要注重對學生思辨能力的培養，由此幫助學生提高英語語言交際能力，那么培養學生思辨能力的途徑有哪些？
1.通過營造教學氛圍提高學生的情感素質
營造教學氛圍，提高學生的情感素質，能提高學生學習英語的積極性。一般情況下，教師通過營造良好的教學氛圍，積極與學生進行交流，并與學生建立起互相信任、互相鼓勵的關系，有利于提高學生的思辨能力。
2.根據英語課程內容幫助學生完善知識結構
當學生失去英語學習的目標時，會逐漸失去學習英語的興趣。為了使學生擁有明確的英語學習目標，教師可以依據英語課程內容幫助他們完善知識結構。在此過程中，學生的思辨能力得以有效培養，從而使他們在提高英語語言技能的同時，還提高了思辨能力。
綜上所述，本文主要對思辨能力的基本涵義進行了簡單概述，并且將當前大學英語教學思辨能力培養現狀進行了分析、介紹。根據上文得知，培養學生的思辨能力有利于促進學生全面發展，而且有利于提升他們的英語語言交際能力，這對于提高英語教學質量以及教學水平有著極其重要的意義。
參考文獻：
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