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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇外語教學與研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：外語；教學方法；教學原則；研究
中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2010）36-0332-03
隨著中國改革開放的日益加深，中國的外語教學界積極引進西方的外語教學原則和方法，許多有志之士，大膽使用或嘗試了外語教學方法。與其他學科相比，外語教學又有著非常特殊的教學環境、對象和目標，因而需要我們探索出適合外語教學的規律、原則與方法。研究外語的教學原則與方法，其意義就在于可以促進中國的外語教學，以利于培養出大批的外語、涉外工作者和合格的初高中畢業生和大學畢業生。
一、外語教學方法的研究
中國的外語教師從不同的方面觀察問題，對外語教學做了深入探索之后，提出了精辟的見解和論述，也找到行之有效的教學方法。目前，世界上大約有四十幾種外語教學方法。美國在20世紀40年代的聽說法（也叫口語法）影響最大，直到現在還很流行。20世紀50年代，前蘇聯產生出自覺對比法，法國產生了視聽法（也叫情景法），美國產生了認識法，英國產生了交際法（也叫功能法，交流法或意念法）。交際法曾在中國高等院校的大學英語分級教學中使用過，也有較大的影響。20世紀80年代，國內提出了結構―情景―交際教學法。法國南錫研究中心醞釀出一種只注重聽、讀的異語交流教學法。在美國又興起一種全部動作反應法（TPR，即 Total Physical Response），適合于幼兒、少兒學習英語。鐘兆隆同志創造了“逆向英語學習法”，李陽推出“瘋狂英語學習法”，國內還進行過一些“閱讀學習法”（English through reading）。還有人反對“瘋狂英語學習法”，說不必瘋狂也能學會英語。幾年前在電視上就播過兩種新的學習英語方法。沉默法就是又一種學習外語的方法。
劉潤清、戴曼純認為，現在國內最常用的教學方法有六種：（1）交際法；（2）語法翻譯法；（3）聽說法；（4）視聽法；（5）綜合法；（6）其他方法。
趙愛國、姜雅明把外語教學模式歸納為八種：（1）語法翻譯法；（2）直接法；（3）聽說法；（4）視聽法；（5）自覺對比法；（6）自覺實踐法；（7）綜合法；（8）交際法模式。
束定芳、莊智象把外語教學的方法歸納為八種：（1）口語法和情景教學法；（2）聽說法；（3）交際法；（4）全身反應法；（5）沉默法；（6）社團學習法；（7）自然法；（8）暗示法。
目前在河南科技大學外國語學院的教師中最常用的外語教學方法是：（1）聽說法；（2）視聽法；（3）交際法；（4）多媒體教學法；（5）綜合法。
不論你采用何種方法，我們都應該注意以下幾點：
1.轉變外語教學理念，在課堂教學中改變以教師為中心，確立以學生為中心的新的教學理念。傳統的教學方法的特點之一就是以教師為中心，實行“一言堂”，教師滿堂灌，“填鴨”式的教學，效果當然不好。學生是授課的對象，只有以學生為中心，調動起學生們的學習積極性，學習效果才會好。
2.利用現代化的教學手段進行多媒體教學和電話教學。這一方面可以使學生進行人機對話，等于不止一位教師在給學生上課，另一方面可以互動，調動學生的學習積極性，積極參與，勇于開口說外語。
3.最初階段，不要過多糾正學生錯誤。學生說外語，其實是，任何人說外語，只有說得多的人，出現的錯誤多，說得少的人出現的錯誤少，不說外語、不開口講話的人才不會出現錯誤。因此，教師不應當以出現錯誤多的就認為是學習不好，不能在此畫等號。
4.不同的情況，采用靈活多變的方式，鼓勵教師要因時而異，因人而異，因地制宜，切不可呆板。對于不同層次的學生應采用不同的靈活變通方式進行教育。河南科技大學打算在2006級新生中再次實行英語分級教學。即使不進行英語分級教學，本科生、專科生都有差異。即使全都是本科生，也存在有藝術類學生、農學類學生、建工學院的學生英語水平總體上要差一些，若“一視同仁”，僵化某一種教學形式，效果就不好了。
5.要有愛心，愛學生之心。加強責任心，加強輔導。對于所教的學生，不能只喜歡學習好的尖子生，而不喜歡學習差的學生。學習差的學生更需要得到老師的愛心，并需要經常加以指導。要舍得花費時間和精力，盡力幫助他們。在有能力有時間的情況下，盡可能給差生“開小灶”，使他們“吃得好”。
我們相信，只要我們能夠遵循這些教學原則，靈活多樣地采用上述的外語教學方法，我們的外語教學肯定能夠在上一個新臺階。
二、外語教學原則的研究
從本體論層次上來看，即對語言本質特性的認識上來說，我們可以肯定語言有如下四個本質特征：
1.語言是人類最重要的交際工具。語言是社會交際需要和實踐的產物。語言在交際中才有生命。人們在語言使用過程中才真正學會使用語言。因此，語言是人類最重要的交際工具。
2.語言是一個符號系統。作為符號，語言由兩個方面組成：形式和意義。整個語言系統實際上是個符號關系的系統。
3.語言是人類的思維工具和文化載體。人類思維依賴語言這個工具，而語言又是思維過程和結果的體現。人類的思維方式和規律必然要在語言中反映出來。而語言結構和語言習慣又在一定程度上發展作用于思維方式和習慣。語言是文化信息的代碼，因此說，語言是人類的思維工具和文化載體。
4.語言具有特殊的生理基礎。動物不可能學會人類語言，小孩過了一定年齡就不可能順利地學會語言等種種現象表明人類大腦中有一套特殊的語言習得和處理機制。
從實踐論層次上，即教學本質特上來看，束定芳、莊智象認為外語教學有以下五個基本原則必須遵循：
1.系統原則：根據語言是個符號系統的原理，在外語教學中應突出語法教學的重要作用。語言的系統性在于語言符號間關系的密切聯系。外語學習者中介語研究表明，學習者所掌握的外語知識形成一種連續體（continuum），從初級向高級階段發展。新的語言知識的輸入，再加上適當的交際實踐，必然促進這一連續體向高級階段發展。在語法教學中，語言符號間的聚合和組合關系可作為編制學習者語法知識網絡的經緯線。
2.交際原則：整個外語教學過程中，教師和學生必須時刻牢記學習外語的最終目的是為了用外語進行交際，而掌握外語這一交際工具的最終有效的途徑就是通過交際實踐。形式為意義服務，工具為目的服務。外語交際能力包括準確接受信息和發出信息的能力。接受信息包括說和寫。所以，外語交際能力的培養意味著全面學習者的外語聽說讀寫能力。交際能力有兩個方面組成：語言知識和交際知識。語言知識的積累可以提高交際能力，交際的實踐可以鞏固學到的語言知識，這樣又可以反過來促進交際能力的提高。但是，語言知識的學習是為最終學會外語交際服務的，所以應十分注意語言知識教學和交際技能教學之間的關系。
3.認知原則：在外語教學中強調認知原則包含兩個方面：一是應充分考慮到學習者原有語言知識和世界知識對外語學習的影響，有意識地對比母語與外語之間的特點的異同，加深學生對新的語言系統的理解；二是應充分考慮到學習者的學習策略和記憶習慣的作用。
4.文化原則：跨文化意識的培養，是外語教學的一個重要組成部分。詞匯是文化信息的濃縮。對外語詞義的準確理解，需要對外族文化有比較深刻的理解。外族文化知識的獲得，一是通過對該族歷史文化的研究和學習，而是通過對該族語言文學作品的研讀；二是通過對該族文化生活習慣、生活方式等的了解。在外語教學材料的選擇中，應特別注意遵循文化原則，選擇富有代表性的語言材料，使學習者對外族文化變得越來越熟悉。
5.情感原則：情感原則包括對學習者學習外語的動機和態度加以引導，以及對學習過程中學習者的其他情感因素，如性格、興趣、情緒等方面的培養或控制。一般來說，外語學習者的動機可分為綜合型和工具型兩種。持綜合型動機的學習者希望通過學習目的語，融通該目的語文化，得到該語言社團成員的認同；而持工具型動機的學習者則是為了達到某一短期目的，如通過某一考試、獲得某一職位等。研究證明，持前一類動機的學習者成功的比率較高，堅持學習的動力也大。
根據教育學和心理學的原理，外語教學實踐中還應研究其他不同性質的教學原則，如階段性原則、循序漸進性原則和啟發性原則等。
趙愛國、姜雅明則認為，外語教學是在教者（教師）與學者（學生）兩個主體或雙方的共同合作下進行的，因此，應當遵循以下六項基本原則：
1.交際原則（коммуникативный принцип）：外語教學的最終目的是培養學生用所學外語進行跨文化交際的能力，因此在這個教學過程中就必須首先把外語作為一種工具――交際工具、思維工具、信息工具來教授和學習。
2.系統原則（систематический принцип）：語言是音義結合的符號系統，外語教學應始終突出語言結構系統教學的重要性，以使學生建構起一套新的語言規則系統。
3.文化原則（культурный принцип）：外語教學要結合符號知識的傳授和學習，適時移入所學語言國的文化知識，以使學生在學得和習得語言的同時而學得和習得文化，真正形成跨文化的交際能力。
4.綜合原則（синтетический принцип）：外語教學要培養學生跨文化交際的綜合能力，其教學科目不宜分得過細，課程設置不宜過窄，應采取綜合的方法，將廣泛的語言教學內容、多樣的言語形式及技能培養等進行有機的整合性訓練，以提高學生的綜合素質。
5.認知原則（когнитивный принцип）：外語教學中一方面要充分考慮到學生的母語知識對目的語學習的影響，有意識地培養學生對母語與目的語的結構及文化差異的認知能力，以加深對所學語言及文化知識的理解；另一方面還要充分考慮到學生的學習策略和記憶習慣等的作用。
6.實踐原則（практический принцип）：實踐是教學活動的基本性質及特點之一，也是教學活動賴以進行的基礎。外語教學必須貫徹實踐原則，以全面培養學生聽、說、讀、寫、譯的語言技能和相應的跨文化交際能力。
我經過七年一線英語教學實踐，根據我的經驗總結出了英語教學的六大原則：
1.實用性原則：外語教學也像其他門類的教學一樣，應該熟悉授課對象，選擇合適的教材，選擇合適的內容，以便使學生們能夠學以致用。
2.趣味性原則：所謂趣味性原則就是讓學生學習起來感到有非常濃厚的興趣。如果教材或文章不能使學生們產生興趣，肯定效果不會好。如何能調動起學生學習外語的興趣，這是一個重要的研究課題，也是外語教師的教學藝術，外語教師必須要重視并始終不渝地堅持這一原則。
3.循序漸進原則：這一原則最為明顯，即，由容易到難，由簡單到復雜地學。束定芳、莊智象也認為，外語教學還須堅持循序漸進性原則。
4.對比性原則：學習外語的學生，時時處處總想在與母語對比的過程中逐步理解和接受外來語言的。但在實行這一原則時應注意引導學生避免負遷移，盡可能地努力爭取正遷移。
5.重復性原則：所謂溫故而知新、熟能生巧口，這幾種說法都是從不同的角度，用了不同的語言來說明重復的重要性的，達到異曲同工之妙。只有不怕重復，才能學得更好。
6.博雜原則：這一原則強調知識面一定要廣，各類體裁的文章都要看，各方面的知識都要學到。
我們在教研室教學研討中有人就提出了外語教學至少應實行三原則:
1.興趣性原則：學生如果對外語學習根本無興趣，那就很難學好外語。因此，教師要培養學生們學習外語的興趣，多下功夫，多想辦法。
2.實踐性原則：（三個75%）包括教學實踐活動的廣度、密度、深度。從量上來看，教師講解與學生活動的比例不應大于1∶3；廣度，就是指參與教學活動的學生面要廣，量要多，特別不能冷落學習困難的學生。密度，就是教師保證操練的頻率較高、節奏較快，避免松散、拖拉。深度，即指學生的活動質量，高質量的學生活動應具有遞進性，并且形式多樣，內容有趣，以利于學生自學能力與自我控制能力的養成。
3.高頻密度的原則：貫徹多信息、高密度、快節奏的原則，是課堂管理成敗的關鍵。多信息，要求有足夠的信息刺激量；高密度，要求學生積極地互相交談，增加語言實踐和信息交流；快節奏，要求思維主動，積極地快速反應。三者是相互聯系的統一體。
當然，還有許多學者、專家和外語同行對于外語的教學方法與教學原則提出了許多類似的或不用的看法，我們不能輕易地就否定人家。事實上，世上沒有包治百病的靈丹妙藥，沒有萬能的教學方法和教學原則，我們一定要理論聯系實際，針對不同的教學對象，采用不同的教學方法，運用恰當的教學原則去指導他們，方才有效。正如一則廣告詞說的：這里總有一款適合你的，你會滿意的。
參考文獻：
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Researches into Teaching Methods and Principles of Foreign Languages
CHEN Ru
（College of International Education，Henna University of Science and Technology，Luoyang 471003，China）
古人云：知己知彼，百戰不殆。不知己不知彼，每戰必殆。對于我們的教學即是如此，現代外語研究在外語教學中的作用可以體現在古人的這句話中。在我們的外語教學過程中，我們只有通過研究，了解到我們教學的不足，才能更好地提高我們所不擅長的方面，更精進我們所掌握的領域，能更多的發揮應用性教學，而不僅僅是紙上談兵似的教學理念。與時俱進是任何想要獲得成功的改革所必須面對的，我們的教學也要接受新生事物，用更新的教學方法才能與日俱新，獲得教學上的更大收益。
我們要知道，進行研究的目的是為了進一步提高教學質量。有些語言教育研究者認為語言研究對教師的教學沒有知道作用，那些純理論的知識并不能解決教學中的問題，他們不注重研究成果對語言教學具有的啟示。教師比較擅長應用教學，但不太熟悉支撐外語教學的教學理念，而研究恰恰能幫助我們了解為什么說知道教什么或怎么去教師遠遠不夠的。新穎的教學方法要求我們能看到外語教學中的變化，我們應該從舊有的語法翻譯法、直接教學法、視聽法、口語情景法走向新的認知教學法、自然啟發式教學法、交際教學法、人道教學法、行為法、整合方法等等，這樣才更有利于我們的學生得到最大程度上的收獲，將人文、哲學等思想貫穿在教學過程中。
時代的變遷，也讓教師的教學手段發生著翻天覆地的變化，從過去的鏈條式教學到金字塔式教學再到現今的網絡式教學，這些變化都促使著教師教學手段與方法發生巨大變革。我們現在生活在一個后工業化、知識化、網絡化、信息化、數字化的時代，學生所接觸的都是高科技的產品，他們可以通過各種信息產品如Mp3、PC、Iphone等數字時代的工具獲得浩瀚如煙海的信息，這也表示學生們可以通過音樂、電影、游戲等方式學習，他們比如今的教師在使用新型數字工具上更自信更熟練。那么，作為教師的改變毋庸置疑，否則就會造成與學生在交流溝通上或知識上的斷層和脫節。所以教師要通過研究的方式，學習現代數字媒體在外語教學中的應用，將行為教學與思維的引導緊密結合，著重思維價值觀的教學，即‘授人以魚不如授人以漁’，這樣的外語教學將會事半功倍，真正達到教師教育學生學習的目的。
研究和教學的關系，可以從它們各自的特征中有所體現。教學的特征是以行動為導向，講授的是應用性特殊性具體性的經驗知識，某種程度上可以說是一門藝術。而研究卻是以思維為導向，注重理論性寬泛并且抽象的超然知識，是科學的學術研究。教學和研究并不是孤立的存在，它們可以并存并且相互促進。在教學的過程中，通過研究的方式找到教學的不足；在研究的過程中，能夠把優秀的觀念應用到教學過程中，讓教學效果事半功倍。也就是說，在外語研究提高教學質量的同時，教學也能促進外語研究的進一步開展。
外語教學的研究的目的是為了解決我們在教學中碰到的問題，那么研究的領域對象就首先體現在外語學習者的語言學習體驗上，如對母語的掌握程度，方言在學習中的干擾和第二語言的掌握水平上。除此之外，還包括語言學習者的文化素養和個人修養，都是要研究的方面。教學的內容和語言是研究的主要對象，一般從詞匯、語音學或語法體系著手。對于教授第二語言的教師的研究，則體現在道德品質、專業知識、教學水平和語言能力等方面。之后是對教學方法、教學設備、教學策略和語言學習環境的研究，這些方面的研究結果，都直接影響著教學方法策略的進一步改進。各個方面的研究，緊密結合在一起，形成一個網狀的關系，相互牽連。
通過研究，從比較系統的角度講，由于語言功能語法的變化，語言的學習已經從形式轉化到功能的學習，更側重于信息的獲取，主題的掌握，或文化價值的體現，著重強調情景教學法，交流法，功能性教學大綱，語言的交流等。傳統的面對面教學方式已經不適應現代教學的要求，取而代之的是以多媒體教學為代表的高科技集中型的教學方法，電腦教學數字教學電子教學已經成為現代教學不可或缺的主角。研究表明，最終的學習效果取決于學習者是否是真正的想要接受新的知識。我們把人體比喻成不同的信息體，只有愿意打開自身的信息開關，才能夠接收到更多的信息。學習本身不取決于外在因素，而取決于學習者自己的內在。正如Chomsky所認為，‘…teaching should not be compared to filling a bottle with water but rather to helping a flower to grow in its own way.？’教育不是用水裝滿瓶子，而是應該讓一朵花學會用自己的方式綻放。
在教學活動中，教師應該自覺地從主導地位回到輔助地位，真正的主角應該是學習的對象學生。要在學生的身上做更多的研究，了解以學生為中心的教學模式和互動式教學模式在教學中扮演的重要角色。對于學習者的研究，可以從許多方面分析，年齡、性別、個性、學習動機、天資智力、學習方式和學習策略方面著手。在這種情形下，教師的角色也發生了新的變化，從原來的主導地位變成服務者、向導、合作者、評估員、整合器、學習者和重要的研究人員。教師所需要掌握的是新的知識、新的教學技能如組織性技能和概念性技能，并提高文學方面的修養，能掌握科技、數字、語言方面的文化知識，與時俱進。將教育與研究相結合，在不同的研究階段，關照不同程度的教學結果。研究的步驟中，對于學習的設計和數據的分析尤為重要。在做學習設計研究藍圖的時候，根據教學實情，至少從四個方面來考慮，一是研究什么樣的問題，二是有什么樣相關的數據，三是收集什么樣的數據，最后是怎樣分析結果。第一個層次是設計研究的整個結構，接著關注如何獲得數據。收集數據和處理信息，能夠通過直接觀察法、采訪的方式、調查的方式、實驗的方式或問卷調查案例分析的方式獲取。
我國現在大學英語教師面臨的問題，如學科資源匱乏，大學英語教師的學術地位和職業尊嚴受到挑戰，無學術身份、無學科依托、無明確的與教師職業發展緊密相關的研究方向。‘后大學英語教學時代’帶來的變化，如基礎英語教學迅猛發展，雙語教學日趨普及，學生自主學習的能力大大提高，在學習英語中依賴教師的程度大大降低。這些都需要通過進一步研究和進一步改進教學，才會令外語教學更好地完善。
通過了解外語教學與研究的關系，為了進一步提高教學質量，這就要求教師學生都要學會做一個優秀的思考者，學會思考，對新事物要抱有好奇的心態，要敏感直觀對新方法富有想象力，多思考別人的觀念和想法，有冒險創新精神，同時堅定的信念也很重要。‘問渠那得清如許，為有源頭活水來’，多讀書學習是我們獲得源源不斷的知識的源頭。我們要不斷地學習，不斷地思考，活到老學到老，這很重要。
【關鍵詞】外語學習策略外語教學關聯
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0121-02
1.引言
隨著我國教育改革的不斷推進，老師在大學英語教學中也采用了更多新的方式，改變了傳統的教學方法，比如翻譯法、滿堂灌的方法等，向以學生為主，促使學生主動進行外語學習轉變，通過教授學生適當的外語學習策略來促動學生自主進行學習，以授之以漁替代了過去的授之以魚，這樣有利于學生外語水平的全面提升。大學外語老師對外語的學習策略進行深入的研究，這樣才可以使得大學外語的教學效果更好。
2.學習策略的定義和分類
學習者在學習的過程中采用的某種步驟和方法，使得學習效率高、學習效果好，這就是學習策略。常規的學習策略包括認識策略和元認知策略，學習者通過分析、概括、做筆記等方式完成學習的任務就是認知策略，學習者在進行分析的時候主動的對計劃、評估的過程進行調整就是元認知策略，還有一種比較新穎的學習策略，專家們稱之為情感策略，情感策略是指學習者在進行學習的時候，通過與他人的溝通并對自己的不良情緒進行調控，進而完成學習任務。我認為在進行外語的學習過程中最重要的學習策略就是認知策略，認識策略可以幫助大學生更好地完成大學外語的學習，可以使得大學外語教學的效果更好。
3.學習策略對大學外語教學的意義
老師在進行大學外語教學的時候，要注重研究學習策略，這樣不僅可以使得老師本身的教學質量和水平得到提升，還能夠幫助學生找到更好地學習外語的途徑與方法，有利于學生外語成績的提升。在進行大學外語教學的時候，要加強對學生學習策略的培養，幫助學生找到更適合自己、效率更高的學習策略，這樣有利于學生掌握更好的學習外語的方法，使外語學習中的困難減少。
學生選擇一種科學合理的學習策略，而且非常符合自身特點與實際的學習能力的學習策略，這樣有利于學生外語成績的顯著提升。相反的是，學生學習能力的提升，可以促使更合理的學習策略的選擇。學生在進行學習策略的選擇的時候，要根據自身的學習外語的基礎和學習外語的能力來選擇，而且選擇學習策略的不同，對于學生的能力培養的側重點也是不同的。所以老師要根據學生的綜合情況的不同選擇不同的學習策略，這樣才能使得學生找到適合自己的、可以推動外語學習的、科學合理的學習策略。
4.學習策略在外語教學中應該注意的方面
4.1了解學生
外語老師必須能夠對學生各方面的情況有一個全方位的了解，這樣才可以使得學習策略的指導有更好的效果。所以，老師要多和學生進行溝通交流，對于學生在外語學習過程中的問題和困難有一個及時全面的了解，這樣才可以了解學生真正的需求是什么，了解學生的困惑是在什么地方，這樣老師才可以針對學生的具體情況做出具體的策略指導，才有利于解決學生的問題。老師要根據學生的不同特點指導學生選擇合適的學習策略，這樣對于學生進行區別對待，才有利于學生的自身優勢得到充分的發揮，學習好外語。例如，學生在進行外語的單詞記憶的時候，大多數學生采用的都是死機硬背的方式，如果老師不及時的和學生溝通交流，就不會發現這一問題，不能做出具體的指導，所以老師要及時的了解學生這一學習方式，及時的做出學習策略的指導，要他們通過多讀單詞，掌握語感，通過這種方式來進行外語單詞的學習與記憶。
4.2要善于觀察和總結
大學外語老師在進行外語教學的時候，要對于學生使用的不同的學習策略進行觀察和總結，通過將不同學習策略進行對比，精選出一些比較優質的學習策略推薦給學生。老師精選出的學習策略要有比較高效的學習效率，學習效果更好，而且對于學生的自身特點比較合適，這樣才可以使學習策略的作用體現的更加明顯。例如在進行外語教學的時候，發現一些閱讀能力比較強或者聽力比較好的同學更喜歡對不懂的東西進行猜測，他們可以在聽力課或者閱讀課的時候對于不懂的詞語或者句子敢于大膽的猜測，這種學習策略能夠使得學生聽讀的連貫性的技能得到很好的培養，老師可以指導學生運用猜測的策略，教授學生猜測的原則和方法，這樣有利于學生能夠順利的解決聽讀過程中不懂的句子和詞語。老師要鼓勵學生大膽的使用猜測的外語學習策略。
4.3在外語教學的不同的階段學習策略的應用要有所側重
老師在對學生進行外語教學的時候，要根據學生各個外語學習階段的不同的薄弱環節，指導學生應用學習策略要側重不同的點，這樣才有利于解決學生的薄弱環節，全面的提高學生的外語成績。例如，對于剛入學的學生來說，因為其在初中高中都是在老師的要求監督下進行學習，而到了大學是自主的學習，所以學生可能不會很快的適應大學的學習生活，因此老師要對學生對于元認知的策略進行更多指導性訓練，讓學生在進行外語學習的過程中能夠進行自我計劃、自我管理、自我調節、自我控制，這樣的綜合能力有利于學生更好地學好外語，有利于他們制定科學合理的學習計劃，制定學習的長遠目標，這樣也可以利于學生更快的適應大學的自主學習。
5.總結
外語學習策略能夠促使外語教學取的更好的效果，外語教學的過程與經驗可以為學生選擇更合適的學習策略起到很大的作用。外語老師要根據學生的不同的特點指導學生選擇適合自己的學習策略，不在學習外語的過程中不斷的調整學習策略，這樣不僅能夠使老師的教學質量和水平得到很大的提升，取得很好地教學效果，還可以促進學生的外語水平的顯著提升，能夠使得學生學習外語的效率更高。
參考文獻：
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進入21世紀，國內教育界就開始批評現有的大學英語教學，呼吁對其改革，提升大學生的英語實際應用能力成為社會的主要關注點。2001年，國家教育部提出，要創造條件使英語和其他外語進行教學改革以求適應科技變革與世界經濟一體化。爭取在3年期限間，所有課程的5%～10%采用外語開展教學。2007年的《大學英語課程教學要求》將大學英語教學目標確定為：“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”此文件明確定位了大學英語的教學目標，為教學改革指明了方向。
一、理論基礎
Brinton等（1989）認為以內容為依托的教學是一種真正意義上的、全面的外語教育觀，其主要思想為：將語言的學習與專業知識及背景o密結合，通過母語語言所獲信息轉化為目標語言學習。在這種教育哲學理念下，學習者可以減少內容與語言學習脫節的困難。通過這種教學方法或某一課程的教學安排，能激發學生對一些重要話題或非語言類論題的興趣。
從學習理論角度來看，以學習者為中心的體驗式學習和發現式學習是依托式教學方式的重要理論依據，即把學習者置于某一特定的語言環境，促使其學習行為的自然形成，強調學習體驗與發現（Brun-er1961；Dewey1963）。對比傳統的語法―翻譯教學法，依托式教學強調歸納式（inductive）和隱性（implicit）學習方式，學習者目標語言的學習依賴學生的自我調控。國內已有學者提倡此法教學――內容與語言緊密融合，依托式教學在高職英語教學中的應用效果正處于研究探索中。本研究目的在于通過實證的方法探索依托式教學對高職英語學習者語言習得的效果，研究包含兩個假設：一是依托式外語教學對英語學習者學習動機產生影響的顯著性？二是依托式外語教學對學習者的外語學業成績影響的顯著性？
二、實驗方法與設計
（一）研究設計
為驗證依托式外語教學對英語學習者學習動機和外語學業成績的顯著性程度，本項目擬采用對比的實驗辦法，實驗控制組采用依托式教學方法，即學生的語言學習材料和內容與其專業內容相關，對照組依然采取傳統的大學英語教學方式――教師講解為主，學習材料及內容與專業內容相關度不大。取樣的對象在初始英語能力上無顯著差別，控制教師教學水平和課程時間，唯一的自變量為教學方法。經過一年的實驗后，對實驗對象的英語學習動機和英語學業成績進行獨立樣本t檢驗。
（二）實驗對象
本研究涉及的實驗對象是衢州職業技術學院經濟管理學院市場營銷與連鎖專業一年級4個班的學生，其英語成績的初始狀態為已完成一個學期的大學英語基礎階段學習，均通過了高等學校英語應用能力B級考試。實驗組包括兩個自然班，分別為41人和39人，共計80人，來自經濟管理學院市場營銷專業；對照組也包括兩個自然班，分別為43人和41人，共計84人，來自經濟管理學院連鎖經營管理專業。2個組的學生在教育背景、社會經歷和家庭教育資本等方面基本一致。從第2學期開始，實驗組的學習內容為與其專業內容相關的《商貿英語》，主要設計典型的職場環境用英語講授課程內容，鼓勵學生的課題參與與發言；對照組的學習內容為《職業英語-基礎篇》，采取傳統的教師講授知識點的辦法。實驗開始前通過SPSS分析2個組起始能力，分析表明兩組學生的英語語言能力差異不具有顯著性（t=.571，p=.669>0.05），實驗組和對照組的英語學習動機水平值為（t=.369，p=.712>0.05）。因此，其差異不具顯著性且方差齊性檢驗通過。
（三）測量工具
英語語言能力：本研究中，測量學生英語語言能力的工具為高等學校英語應用能力B級考試（滿分100分）和口語測試（50分）。筆試內容包含聽力（多項選擇及聽寫）、閱讀、詞匯與句法和翻譯與應用文寫作。英語語言能力測試采用歷年真題，信度、效度具有可靠性。口語測試以小組形式進行，2個學生為一個小組，隨機抽取難度系數差不多的主題，進行對話。
英語學習動機：用于本研究的英語學習動機問卷量表來自Gardner（2001）的量表，在此基礎上進行了相關改編，將原量表中學習法語的動機強度和愿望改編為學習英語的動機強度和愿望，量表采用李克特3分計分量表，選擇項為20項，其中有關動機強度和愿望的問題各有10項，科倫巴特信度系數為α=0.89，系數報告說明量表信度可靠。
論文摘 要:外顯知識和內隱知識實質是同一語言知識在不同階段的不同表現形式,在英語學習過程中起著重要的作用。外顯知識和內隱知識之間存在接口是毫無疑問的,弱接口說和動態接口假說更貼近教學實踐。顯性的語言知識經過強化練習是可以轉換為內隱知識的,內隱知識為新的外顯知識的學習奠定了基礎,提供了條件。
有關外顯學習(explicit learning)和內隱學習(implicit learning)、外顯知識(explicit knowledge)和內隱知識(implicit knowledge)的理論假設興起于20世紀七八十年代,從此有關該假設的討論成為語言學、心理學和認知心理學的熱門話題之一,同時也引起了二語習得研究者和外語教學者的極大興趣。研究者們的焦點主要集中在外顯知識能否轉化為內隱知識這一問題上,即兩者是否存在接口。
一、外顯知識與內隱知識
1、外顯知識與內隱知識的定義
外顯知識是“學習者關于某種語言的組成成分及該語言在人類生活中所起的作用的知識”[1],換言之,外顯知識就是關于語言和語言使用的知識。“內隱知識是完全默會的知識,是學習者無意識的知識,即學習者不知其所知。”[2]內隱知識還被定義為“偶爾習得、隱性儲存、自動使用的知識”。[3]
要想更好地理解外顯與內隱知識的定義,有必要了解習得與學得的概念。習得與學得是Krashen提出的假說[4]。習得是一種類似于兒童習得母語的過程,是一種潛意識的過程,是注意意義的自然交際的結果,不需對語法精細的學習。學習者幾乎意識不到這種學習,但卻在運用該語言進行交際,因此又被稱為隱性學習、非正式學習或自然學習。學得是通過學習規則或討論規則而對外語或二語知識的有意識的學習過程,是通過課堂教師講授并輔以有意識的練習、記憶等活動,達到對所學語言的了解和對其語法概念的掌握。
2、外顯知識與內隱知識的實質
從上述定義來看,外顯知識和內隱知識是兩種截然不同的知識,兩者是有區別的。Ellis概括了外顯知識和內隱知識的一些對立特點,認為外顯知識對任何年齡的學習者都是可學的,非系統的可及性知識,是學習者對語言規則能有意識地用語言表達的、在運用中可以通過控制處理的陳述性知識。而內隱知識則是學習者只在關鍵期才可以學的、系統的可及性知識,是學習者對語言規則的直覺、不能用語言表達的、在運用中通過自動處理的程序性知識。[1]如戴煒棟等曾指出:如果說外顯知識是用于語言控制性處理的陳述性知識,那么內隱知識則是關于語言自動化使用的程序性知識。[5]內隱知識無法用語言表達,外顯知識則可以用語言描述。
筆者認為把外顯和內隱知識理解成兩種不同知識的觀點是不正確的,兩種知識實質上是同一種知識在不同時期不同階段所處的不同狀態,與學習者掌握語言時所處的時間和環境有關。眾所周知,兒童對于母語的學習,屬于習得范疇,習得的語言知識處于隱性狀態:無法用語言表述母語規則,但是可以自動、準確使用;若處于關鍵期的兒童處于外語的語言環境當中,他們仍可以習得該語言,該語言知識仍可以處于隱性狀態。成年人在母語環境中學習外語則屬于學得范疇,所學得的語言知識最初處于外顯狀態;隨著對該知識的掌握不斷強化,理解不斷深入,學習者逐漸能夠熟練應用,該語言知識也逐漸由外顯狀態轉變為內隱狀態:學習者可以自動準確使用這種知識。如果成年人在外語的環境中學習該語言,學得的比例要高于習得的比例。原因在于過了關鍵期后,習得語言是比較困難的,而且成年人的邏輯思維能力較強,對語法規則等知識掌握的能力要強于兒童。大多數成年人是由學習外顯知識即語言知識的途徑學習外語的。
兩種知識雖然本質上是同一知識在不同時期、階段所處的不同狀態,它們在不同狀態下所發揮的功能也存在著區別。筆者認為外顯知識在語言學習的初級階段起主要作用,新的語言知識以顯性狀態存在于學習者的短期記憶中,起著對學習者語言輸出的監管作用;內隱知識的作用則貫穿始終,決定著語言使用流利與否。krashen認為學得的知識體系必須具備三個條件才可以發揮作用:時間、學習者專注于語言形式、學習者知道語言規則。[6]340-249學習者在語言輸出過程中,會有意識地注意輸出語言的形式、內容等是否與該語言的語法規則和語言習慣等一致。監管作用的結果是:導致好的學習者語言輸出速度的減慢,導致差的學習者不能輸出正確目的語。這個時期的語言知識還不能融入學習者的中介語系統中。隨著語言知識輸出頻率的增加,新語言知識監管次數擴大,新的語言知識(即外顯知識)逐漸融入學習者中介語系統中,直到最終成為中介語體系的一部分,并且成為內隱知識(顯性知識的監管作用鏈接迅速,對語言輸出的延緩作用幾乎為零),這時的外顯知識已轉變為內隱知識:學習者幾乎感受不到它們的存在,語言輸出成為自動、自發的習慣性行為。
二、接口理論
外顯知識多通過課堂指導的方式有意識地、有控制地進入學習者的短期記憶中,但它不能像內隱知識那樣在交際當中自動和自由地使用。對于通過正式指導獲得的外顯知識能否向內隱知識轉化的爭論,出現了無接口說、弱接口說、強接口說和動態接口假說等幾種不同觀點。
1、無接口說
無接口說的代表人物是Krashen。Krashen區分了“習得”和“學得”兩個概念。“習得”與兒童學習本族語言相似,屬于無意識的學習。而“學得”多通過正式指導來進行,屬于有意識的學習。習得的知識體系是學習者在實時交際情況下使用的唯一的語言知識來源;學得的知識體系監察習得語言知識的輸出。Krashen 認為任何“學得”只能在某些語言任務中得以呈現,但不能在真實交際任務中使用,即“學得”和“習得”不能相互轉化。[6]300-327 2、弱接口說
弱接口說的代表人物Ellis。該假說認為語言習得是完全等同于人類其他技能的獲得,學習者通過不斷地練習或訓練,不但內隱知識可以轉換成外顯知識,而且外顯知識也可以轉換成內隱知識。在習得過程中,學習者首先以陳述方式習得某一條語言規則,即獲得陳述性知識,然后經過不斷練習或訓練,陳述性知識可以轉換成程序性知識,最后成為內隱知識。[7]弱接口假說雖然認同外顯知識可以和內隱知識轉換,但就如何轉換以及轉換的條件是什么卻有著不同的觀點,如N. Ellis認為陳述性知識以自上而下的方式對感知產生影響,使學習者注意到輸入與已有語言知識之間的差距,從而間接地促進內隱知識的習得。Schmidt認為學習者使用外顯知識產出語言輸出并以此監控內隱學習機制的自動輸入。
3、強接口說
強接口說認為經過反復的練習外顯知識能夠轉化成內隱知識。強接口說從信息儲存、加工過程轉化的角度,認為經過有意識訓練的語言知識可以被無意識地自動化使用。強接口說將語言習得完全視為技能習得,認為一切知識都是從陳述性知識開始,經過練習而實現自動化。[8]Dekeyser是強接口說代表。他把語言習得的過程分為三個階段:陳述性知識、程序性知識和自動化知識。學習者反復練習后,陳述性知識程序化、自動化,從而使得自動化了的外顯知識成為內隱知識語言能力的一部分。除了Dekeyser,Stevick 和Bialystok也是強接口說的倡導者,均認為外顯知識可以轉化為內隱知識。
4、動態接口假說
此外,周山,楊烈祥還解釋了外顯和內隱知識的動態接口假說,認為“不但外顯知識在一定條件下可以轉換成內隱知識,而且內隱知識也可能轉換成外顯知識”。該假說認為有關內隱與外顯知識的接口假說似乎都是針對學習者個體某一時期的接口的驗證,是傳統教學中“面向結果”的反映,即沒有把學習看成是一個過程。對于二語學習者而言,無論是接受性的自然語言,還是產出性的自然語言,整個學習過程都是從母語到目標語過渡階段,都是建立在與認知有關的過程中,即二語習得是一個面向過程的學習機制。在這種動態過程中,外顯和內隱知識之間反映了一種復雜的動態轉換關系,即動態接口假說。[7]
縱觀上述觀點,可以說無接口說是不正確的。大量的實踐和研究證明了課堂教學和學習者的意識對二語習得具有積極作用,證明顯性的語言形式教學能加快二語習得速度,提高語言使用準確度,這與無接口說是矛盾的。[9]“強接口說將語言習得完全視為技能習得, 認為一切知識都是從陳述性知識開始,經過練習而實現自動化,這一說法在母語習得中顯然是站不住腳的。第二語言知識也并非完全始于顯性知識,完全用技能發展來解釋也有失偏頗。”[2]弱接口說和動態接口說更符合語言學習的實踐體驗。如上文所述,外顯知識和內隱知識本質上是同一的,兩者的轉換是毫無疑問的,我們需要關注的是語言知識由顯性狀態過渡到隱性狀態的過程和特點,以及如何加快這一過程,從而提高學習者學習的效率和效果。
三、結語
外顯知識和內隱知識作為同一語言知識在不同階段的不同表現形式,在英語學習過程中起著重要的作用;顯性的語言知識經過強化練習是可以轉換為內隱知識的,內隱知識為新的外顯知識的學習奠定了基礎,提供了條件。
參考文獻:
[1]Ellis.R..The Definition and Measurement of L2 Explicit Know- ledge[J].Language Learning,2004,(54).
關鍵詞：文獻計量學；機助外語教學；外語教育技術學
中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1001-6795（2013）02-0024-0005
20世紀科技的迅速發展極大地推動了人類社會全面進入信息化時代，以計算機和網絡為核心的現代信息技術正在改變著人類的生活方式、工作方式，同時也改變了我們的學習方式。在此背景下，計算機輔助外語教學獲得快速發展。從狹義角度來看，計算機輔助外語教學是一種運用計算機對要學習的材料進行輔的講解、鞏固和評估的一種語言教育和學習方法，它通常具有極強的互動性。Levy將計算機輔助外語教學定義為“對計算機在語言教育和學習中應用的探索和研究”（Levy，1997）。其對計算機輔助外語教學的定義更簡潔，涵蓋范圍更廣，與現代大多數該領域的研究者和實踐者觀點一致。計算機輔助外語教學可追溯到20世紀60年代。美國伊利諾伊大學1960年啟動的“柏拉圖項目”（PLATO project）是其早期發展的重要里程碑（Marry，1981）。一般來說，它的發展大致經歷了行為主義階段、交際教學階段和整合教學階段等三個階段。也有研究者將計算機輔助外語教學按照學習資料的呈現方式將其分為傳統階段（traditional CALL）、探索階段（explorative CALL）、多媒體階段（multimedia CALL）以及萬維網階段（web-based CALL）等四個階段（Davies，2012）。
計算機輔助外語教學也引起了我國外語界的關注。1994年我國成立了全國性的計算機輔助語言教學專業委員會（CALLAC）。此后，計算機輔助外語教學無論是理論研究，還是實際應用都取得了很大進步。有關計算機輔助外語教學的研究專著和成果文獻大量涌現。2002年教育部啟動了大學英語教學改革。2004年出臺《大學英語課程教學要求（試行）》取代了原來的《大學英語課程教學大綱》。2004年教育部正式推出了《大學英語課程教學要求》（試行）。新的大學英語課程教學要求指出，學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式。同年，首屆全國計算機輔助語言教學國際學術研討會在北京舉行。計算機輔助外語教學得到了越來越多的關注。基于此，本文嘗試結合文獻計量學方法，對2000—2011年間CSSCI源內所有期刊刊載的計算機輔助外語教學相關論文從年代分布、文獻增長規律、期刊分布、關鍵詞以及研究熱點等進行了統計和分析，多角度揭示國內計算機輔助外語教學研究狀況，探究其演化規律，系統梳理計算機輔助外語教學領域的發展脈絡，為今后該領域的研究提供參考，促進計算機輔助外語教學研究的進一步發展，推動外語教育技術學科的發展。
1 數據來源和處理方法
本文依托維普期刊資源整合服務平臺進行檢索。以“題名或關鍵詞”為檢索項，“計算機”、“網絡”、“多媒體”、“英語”和“外語”等為檢索詞，并將匹配設定為“精確”以提高檢索準確率，時間跨度選取2000—2011共12年的數據，期刊范圍選取“CSSCI”，檢索條件最終合并為：題名或關鍵詞=計算機*題名或關鍵詞=英語*題名或關鍵詞=外語*時間=2000-2011*范圍=CSSCI來源期刊或者題名或關鍵詞=多媒體*題名或關鍵詞=英語*題名或關鍵詞=外語*時間=2000-2011*范圍=CSSCI來源期刊或者題名或關鍵詞=網絡*題名或關鍵詞=英語*題名或關鍵詞=外語*時間=2000-2011*范圍=CSSCI來源期刊。檢索出符合條件的相關論文共1598篇。有必要指出，將CSSCI（中文社會科學引文索引）選定為期刊選取范圍是因為CSSCI是我國社會人文科學主要文獻信息查詢與學術評價的重要工具。因此，可以認為本文所選取的計算機輔助外語教學研究論文代表了國內該類研究的高質量研究成果。剔除會議、通知、簡訊等非學術性論文以及與該領域研究不相關論文，最終獲得有效研究論文1524篇。
2 文獻數量分析
學術論文的發表數量是衡量某一研究領域或學科研究態勢的重要指標。另外，論文的年代分布可反映若干年來研究的基本趨勢、研究水平和發展速度（莫再樹、賀華鋒，2006）。統計結果顯示，2000—2011年我國計算機輔助外語教學領域研究者在CSSCI來源期刊上共發表1524篇，年發文量從2000年的55篇上升到2011年的157篇。
為了更加直觀地觀察，我們另外分別繪出了2000—2011年計算機輔助外語教學研究文獻數量的變化趨勢圖，如圖1所示；以及2000—2011年計算機輔助外語教學論文增長趨勢圖，如圖2所示。
綜合圖1以及圖2的統計結果，可以看出：（1）2000年是國內計算機輔助外語教學研究發展的節點。2000年的發文量僅有55篇，而從2001年開始快速增長到100篇。結合有關學者統計數據，1997、1998和1999年刊登在國內八種外語類刊物上與計算機輔助英語教學相關的研究論文分別為8、10、6篇（談言玲、嚴華，2007）。據此可將2000年之前的階段認為是國內計算機輔助外語教學的起步階段，稱之為探索期。（2）2000—2011年間我國涉及計算機輔助外語教學的文獻數量除2006年比2005年少刊發兩篇，2011年比2010年少刊發6篇外，總體上仍處于持續增長態勢。尤其是從2007開始出現顯著增長。以此為基礎，可將2001—2006年這一階段稱為國內計算機輔助外語教學研究的快速成長期，而2007至今的階段稱為穩定成長期。這種階段的劃分也基本符合文獻計量學奠基人之一的普賴斯針對科學文獻提出的科技文獻增長的階段性理論（龐景安，1999）。2007年開始發文數量之所以會出現顯著增長，考慮到刊物的發文時滯因素，這可能與2004年教育部在全國180所院校推行計算機輔助英語教學改革試點工作有關，表明該項改革試點工作在一定意義上推動了我國計算機輔助外語教學的研究與實驗。
3 期刊分析
論文的期刊分布可以反映期刊的時間跨度、類型分布和載文集中度，也可側面展示期刊級別及載文質量。對CSSCI收錄的計算機輔助外語教學研究來源期刊進行統計分析，其目的是為了能夠向研究者揭示該領域研究成果的空間分布特點，確定刊載該方面研究論文的主要期刊，從而為該領域研究者繼續深化其該方面研究提供有用的信息參考。表1和圖3分別反映了國內計算機輔助外語教學領域發文的主要期刊分布情況以及這些期刊十多年來刊載該方面論文數量的變化趨勢。
根據整體統計數據，刊載計算機輔助外語教學研究論文的期刊涵蓋語言學、教育學、情報學、人文社科學報以及綜合性社會科學等多類期刊，該領域研究論文刊載期刊主要以語言類和教育類期刊為主，分別包括《外語電化教學》、《外語界》、《外語與外語教學》、《中國電化教育》、《電化教育研究》、《現代教育技術》、《現代遠距離教育》、《中國大學教學》以及《遠程教育雜志》。其中《外語電化教學》以絕對優勢遙遙領先，充分體現了其將現代教育技術與外語教學相整合的辦刊宗旨。另外，從圖3可以看出，雖然有時期刊刊載計算機輔助外語教學研究論文數量偶有回落現象，但總體折線仍呈現出上升趨勢，這表明現代信息技術在外語教學中的應用日漸鞏固，為外語教育技術學科的發展提供了成熟的條件。
4 關鍵詞分布
關鍵詞是論文不可或缺的組成部分，是表達文獻主題概念的術語，它是從文章中抽取的能夠最簡潔、最直接反映論文主題內容的詞和詞組（邱均平，1988）。而關鍵詞詞頻分析是一種重要的文本內容分析方法，是一種快速了解某一學科或者某一文本主要研究領域和學術熱點的定性和定量相結合的方法，在科學學、圖書情報學和科學計量學領域有著極為廣泛的應用（姜春林、胡志剛，2010）。所以通過對關鍵詞出現頻次的統計有助于了解國內計算機輔助外語教學的熱點研究板塊以及預測該領域將來的發展趨勢。由于直接導入的關鍵詞比較分散，數量比較多，為了能夠使關鍵詞有針對性地反映計算機輔助外語教學領域的研究主題，本文對載入的關鍵詞進行了適當處理：去掉“計算機輔助”、“計算機輔助外語教學”、“英語”及“外語”等詞匯；合并了意義相同但表述不一樣的關鍵詞，比如，將在線、因特網、web、互聯網、局域網以及校園網等關鍵詞統一合并為“網絡”。表1、表2和表3分別給出了依據本文對國內計算機輔助外語教學發展歷程所劃分的三個階段中高頻關鍵詞及其頻次的統計。各項統計所選取的關鍵詞數量控制在30個以內，因此如下表格中會出現關鍵詞數量不等的情況，以便能更簡明地反映該領域研究現狀及發展趨勢。
表1、表2和表3顯示：2000—2011年計算機輔助外語教學研究論文的高頻關鍵詞主要包括“網絡”、“多媒體”、“大學英語”、“自主學習”、“視聽說教學”、“寫作”以及“教師”等。“網絡”和“多媒體”等。在這12年間這些詞一直是高頻關鍵詞，這與計算機輔助外語教學的載體密切相關。隨著新世紀現代教育技術的發展，對基于網絡的外語教學的研究遠遠領先于基于多媒體的外語教學的研究，并且原始統計數據顯示，2007—2011年間還出現了基于網絡的多媒體外語教學的研究。“大學英語”也一直是高頻關鍵詞，這說明計算機輔助外語教學在學科中的應用研究主要集中于大學英語學科。另外，由于大學英語課程設置的不斷改革，基于現代教育技術的專門用途英語教學研究已開始出現，并且十幾年來基本保持穩定的態勢。不難看出“網絡”、“多媒體”、“大學英語”、“自主學習”、“視聽說教學”、“寫作”以及“教師”等方面的研究一直是計算機輔助外語教學領域的熱點研究板塊，并有可能持續下去。
5 外語教育技術學的發展態勢展望
5.1 外語教育技術學科構建的可能性
正如在本文前言中提到的，不管從何角度將機助外語教學分為行為主義階段、交際教學階段和整合教學階段等三個階段，還是將其分為傳統階段、探索階段、多媒體階段以及萬維網階段等四個階段，其發展過程中最為明顯的就是信息技術在外語教學中所起的作用越來越重要，地位也日益突出，涵蓋網絡及多媒體教學、語言教學（大學英語及專門用途英語等）研究、語言技能（視聽說、寫作、閱讀與翻譯等）研究、測試與評估研究以及教材研究等幾大模塊共計至少26項內容。在計算機輔助外語教學的研究方法方面，語料庫方法在該領域研究中的運用比較突出，得到越來越多的關注。需要指出的是，語料庫方法并非計算機輔助外語教學研究中的唯一方法，胡加圣等（2010）將外語教育技術的方法論概括為定性研究、定量研究和綜合方法等三種，而語料庫方法只是定量研究中的方法之一。另外，計算機輔助外語教學的理論基礎由最初語言學領域中的多模態理論發展到涵蓋認知心理學領域的建構主義理論以及生物學領域的生態學理論等。由此可見，國內的計算機輔助外語教學目前已有廣闊的教育實踐、豐富的實物產品和熟練應用經驗，成熟的研究力量和研究成果，新穎、獨到的創新理論體系以及研究方法等（胡加圣等，2010；2011）。這說明，以計算機輔助外語教學為主要研究內容的外語教育范式已經形成，外語教育技術學科成立的前提和基礎也已具備，預示著作為三級學科的外語教育技術學科的雛形已經顯現（李艷、胡加圣，2011）。
5.2 外語教育技術學科的研究熱點
另外，根據本文對國內機助外語教學的計量學考察，特別是依據對關鍵詞進行統計所獲得的信息，還可展望、預測外語教育技術學科領域今后的研究趨勢。具體來講，以下幾個方面研究趨勢比較明朗，有望成為今后該領域研究的主導。（1）教師研究。對教師的研究也是12年間該領域研究的關注點之一，由于篇幅所限，教師的研究角度未明確列出，但結合原始統計數據，可以看出對教師研究角度的變化。2007年之前的教師研究主要關注教師角色和教師培訓兩個方面，而2007年之后除了對教師角色和教師培訓這兩個方面繼續研究外，還出現了對教師的行動研究、教師專業發展以及教師認知等方面的研究。這一點與目前國內外二語習得研究趨勢也基本吻合。（2）課程整合研究。信息技術與課程整合是計算機輔助外語教學的最新階段。計算機關鍵技術的發展為計算機主導外語教學提供了可能和條件。未來的發展趨勢是傳統的計算機輔助教學模式將逐步演變成計算機主導教學的模式（陳堅林，2005）。整合即意味著以計算機網絡為代表的信息技術手段從處于輔助地位的幕后走到了臺前，從而成為課程的一個有機組成部分。數據顯示，對課程整合研究的關注度越來越高，但緊密結合國家教學改革的方針，該方面研究尚面臨諸多難題與困惑，具有巨大的深入探討的潛力。（3）生態化研究。生態化既可用于研究教育宏觀問題也可用于研究教育微觀問題。計算機輔助外語教學的生態化研究屬于后者，當然也可看作課程整合研究的一個衍生問題。信息技術向外語教育滲透后，傳統的教學要素被新的教學要素取而代之，為了使教學系統保持動態和諧，就應以生態學視角來重新審視外語教學（陳堅林，2006）。
關鍵詞:外語教學法;學習;教學;反思
外語教學法,顧名思義,是研究外語教學規律的理論與方法,它是應用語言學的主要內容。外語教學法,是外語教學方法的總稱,也指外語教學所隱含的原理和原則。而外語教學方法,是以某種系統的理論觀點為基礎的、獨立的、自成體系的一整套教學主張,其內容包含或部分包含有關語言和語言學習的觀點、教學設計(如目標、內容、教師及教材等)和教學程序(如教學技巧、組織形式、教學時間和教師課堂行為等)。外語教學是一個復雜的過程,除了外語教學法外,它還涉及教育學、心理學等學科,外語教學的成敗是由多種因素造成的。因此,沒有一種具體的教學理論或方法能放諸四海皆準或包治百病。在教學中采取何種理論與方法在很大程度上取決于教學目標、學生的需求、教師的特點以及教材與教育技術手段的提供等因素。針對于此,本文主要從以下幾個方面進行闡述。
一、外語教學法的發展歷程和未來發展趨勢
(一)外語教學法的發展歷程
據歷史記載,最早談論外語教學方法的是歐洲教育家馬科斯?昆體良(Marcus Fabins Quintilian A.D 35-95)。[1]外語教學法理論是在19世紀歷史比較語言學的基礎上形成的。在長達一個多世紀的歷史中,它經歷了兩個階段:20世紀60年代前以語法翻譯法、直接法和聽說法為代表的傳統的外語教學法;60年代后,認知法和交際法的崛起促使一系列新型教學法脫穎而出,在20世紀60年代末70年代初,隨著社會語言學這門新興學科的誕生,社會語言學家海姆斯提出了“交際能力”的概念,在外語教學界引起了強烈的反響,交際教學法學派迅速崛起。80年代以來,在信息時代的推動下,應用語言學發展很快,不僅心理語言學與社會語言學領域對外語教學的研究不斷深入,而且語言習得與學習的科研也取得了重要成果,使外語教學法的理論與實踐朝著縱深發展。于是興起了“沉浸法”、“整體教學法”和“基于內容之教學法”等外語教學法。實際上,這些方法的基本做法在80年代前就已存在,但經發展及重新賦予新的內容后,面貌大為改觀。
(二)外語教學法的發展趨勢
教學是人類古老的行為,人類教學的歷史也許與人類自身的歷史同長。盡管教學的方方面面都已經被前人所挖掘,但時代的變遷必然引發教學主客體、教學內容、方式、環境以及諸多其它與教學相關的方方面面的變化,這些變化了的方面就必然成為新的研究熱點。而且,對于古老的、前人已經提出過的方法,今人必然也要從今人的視角去進行新的研究和探討,并得出屬于自己時代的新的結論。正如Kelly(1969)和Howatt(1984)所說,當前語言教學中爭論的許多問題并不是什么新問題,今天的各種爭論只不過是對語言教學史上曾經提出過的各種問題作出的新的反應而已。[2]
在外語教學史上,語言學理論的更新總是帶來外語教學法的改革。新的教學目的的出現、相關學科理論上的重大突破和現代科技的新成就往往是一門新的語言教學法的催生劑。[3]因此,要掌握科學的外語教學法,必須學習語言學的基本理論。20世紀80年代后興起的教學法很值得學者注意,因為它們不僅吸取了新興的語言學理論與語言習得與學習的科研成果,而且打破了傳統外語教學法狹窄的思路,從整體課程改革的角度提出了改革外語教學的途徑。隨著認知語言學這一學科的蓬勃發展,外語教學法也理應與時俱進,適當地運用認知語言學的一些觀點和原理,來促進外語教學法的改革和創新。Lakoff和Johnson提出的體驗哲學觀,關于語言本質、語言與世界、語言與人的心理認知革命性的理論對傳統的外語教學產生了不可阻擋的影響。[4]然而學者在如何將認知語言學與外語教學法教學合理的結合這方面上,似乎探討的還不夠。目前的研究大都集中在將認知語言學的相關理論應用在具體的外語教學上,如英語詞匯、閱讀、寫作和語法教學。而筆者認為這可能會是個大有可為的研究課題,值得進行深入的挖掘和研究,有望帶來外語教學法的某些創新與突破。
二、外語教學法學習與教學的反思
(一)反思外語教學法的學習
在外語教學史上,先后有過不同的教學方法占據主導地位,由于其語言理論以及學習理論的不同,對語言學習策略和技巧也就有不同的原則取向。傳統外語教學法雖然在方法上各不相同,但是,它們的共同特點是從語言內部結構的某一方面來認識語言和處理語言教學。當代外語教學法則立足于心理語言學和社會語言學對語言本質的認識,從語言的心理和社會屬性出發,根據學生學習外語的規律,注重培養他們創造思維、健康的學習心態和語言交際能力。這樣的方法比較符合信息時代對外語人才的要求。然而,使用認知法和交際法又不能走向極端。培養創造性思維并非排除必要的記憶與模仿,發展交際能力也不意味著一味排斥語法與機械操練。不少學者提出應采用折中法(the eclectic approach),即博采各家之長,根據每一階段的教學目標靈活使用各種方法,受到很多外語教師的歡迎。因而,學習者在學習外語教學法的時候,也應當將具體的教學方法放到人類歷史的長河當中去,尤其是外語教學的歷史當中去,理解每一種外語教學法產生和發展的艱辛歷程,掌握每一種教學法產生的背景和它的具體內涵,做到不厚此薄彼,不以偏概全。只有這樣,才有可能將外語教學法弄懂、學好,真正理解和正確運用,才能更好地指導和促進自身外語教學的具體實踐。
(二)反思外語教學法的教學
以往有關外語教學法的討論往往論及當代流派就告結束。不少外語學習者在學完了各種教學法后時常提出一個問題,為什么在教學實踐中按照書本上介紹的方法去做,卻不能收到應有的效果?當然,教學效果是由多方面的因素造成的。然而,其中一個重要的因素常會被人們忽視,即教學方法僅為一種手段,它是否能奏效還取決于使用該方法的教師之教學觀,也就是通常所說的教學理念。[5]將外語教學置于整個教育的大框架中,教學觀的具體內容便躍然紙上。教育領域一般教學觀主要體現在教師與學生、傳授知識與培養能力、明釋與探究、學校及課堂與自然界和社會以及認知與情感等方面的關系上。如何認識與處理這些關系也就構成了不同的教學觀。每一種教學法的興起都有其時代背景與使用條件,他們都有合理的一面,又常常有一定的局限性。從這個意義上說,不存在絕對優越或錯誤的外語教學法,關鍵在于使用教學法的教師必須根據一定的教學目標和學生的需求與特點,選擇恰當的方法,達到具體的、既定的教學目的。具體應做到以下兩點:
1.客觀對待。任何新教學方法的興起并不意味著舊方法的消亡。無論是傳統的還是新型的外語教學法都是在一定的歷史條件下產生的,各有長處與局限性。學習者應該學習和掌握各種不同教學方法的特點,根據具體的教學要求,自覺靈活地運用它們為不同的教學目標與對象服務。
2.辯證地評價。有學者指出,外語教學理論研究應借鑒語言學理論以及其他相關學科的研究成果,著重其對外語教學的啟發意義,而不應該是直接的應用。[6]或許這是個解決外語教學當中一些問題的有利途徑。但是,對傳統理論的態度是全盤否定,還是完全又回歸傳統呢?在外語教學領域,由于教學目的是多元的,傳統理論與方法中合理的方面可以為某些教學目標服務。將它與當念進行對比并非對其全盤否定,而是為了澄清一些模糊的認識,以便自覺更新理念,掌握外語教學規律,充分利用傳統教學中的可行部分,運用新理念與新方法為一定的教學目標服務。
另外,對于外語教師與外語教學法的相互關系的問題,觀點大體一致,即外語教師對外語教學法都有所了解,只是了解的程度不同而已。有些外語教師對外語教學法僅有感性認識,而另一些外語教師則通過有意識的、系統的外語教學法的學習,已將其升華到了理性認識。外語教師是外語教學法的使用者和創造者,在日復一日的教學活動中,教師積累了許多行之有效的教學經驗,這些是理性認識外語教學不可或缺的實踐基礎,也是科學的教學法理論的源泉和基石。
三、結束語
研究教學各相關要素的基本特征及其相互關系和作用,以實踐經驗為基礎,根據教學實際情況,從實用的原則出發,借鑒古今中外各種教學方法,建立一套適合自己的教學方法體系,以便“依法”教學,這將是外語教師的長期任務。而且這種教學方法體系又應當是開放的、可持續發展的。正如魏立明等學者所言,教學有法,教無定法,貴在得法。教學有法是絕對的,這是事物發展變化的普遍規律所決定的。外語教學本身,是由外語教學規律的一般性、共同性和普遍性所決定的。外語教學只有順應教學所共有的運動規則,按其客觀的普遍規律辦事,方能取得良好的教學效果,達到預期的教學目的。教無定法是相對的,這是事物發展變化的特殊規律所決定的。具體的外語教學都有其特殊性和個體性,這種特殊性和個體性必然使得具體的外語教學所采用的教法具有特殊性和不確定性。具體的外語教學總是發生在特定的物理時空和文化時空中,而且總是以具體的某一個教師與具體的某一群學生通過具體的某一個教學過程來實現的。教學有法與教無定法二者是辯證統一、相輔相成的。教學有法本身就包含了教無定法;而教無定法本身就是教學有法的實現。教學有法既是起點,也是終點;而教無定法則是起點與終點之間的任何一點,是起點與終點之間的連線,是一個連續體。如果說教學有法是基本的教學原則,那么教無定法就是教學過程,就是教學本身,就是教學的最高境界。
參考文獻:
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關鍵詞：CAFTA背景；雙外語教學；泰語會話課程；運用方法
H195
一、雙外語教學模式在泰語會話課程中的客觀性分析
首先，在對客觀性進行分析之前，我們要弄清“雙外語教學”這一概念。“雙外語教學”是一種在“雙外語”交叉研究思想指導下，既訓練外語應用技能、又傳授對外交流知識的教學方法，是一種將外語應用技能與對外交流實踐密切結合的、旨在使學生的外語應用能力和對外交流能力同時提高的教學模式。“雙外語”教學法適用的對象是已掌握了外語的語音、詞匯等基本語言知識，并受過聽寫說讀譯等基本技能訓練的外語學習者。這種教學法最顯著的特點是，突出語言使用技能，側重國際交流實踐，不單純注意教師“教”了什么，而重視學生實際“學”了些什么，并以學生最終的交流能力來檢驗學生實際的語言能力。以我院開設的泰語會話課程為例，從這段文字中我們發現以往我們都是采用教為主的教學方式，學生對外交流能力比較欠缺。如果使用“雙外語”教學模式，以學生“學”為主，提高對外交流能力，這樣培養出來的學生更具備市場競爭力。
二、雙外語教學模式在泰語會話課程中的可行性分析
實際上，在CAFTA大背景下，雙外語教學模式在泰語會話教程中的可行性非常高。
首先，中國―東盟自由貿易區的建立加大了中國與東盟各國的合作力度與合作深度，它帶來了經濟的新繁榮和發展機遇。隨著中國―東盟自由貿易區的建立，中國的東南亞跨國公司成為了中國經濟的重要推動力量。由此可以看出，市場經濟正在向全球化邁進。所以在此大背景下，市場對東盟非通用語種人才的要求也越碓礁擼能夠適應時展的雙外語人才更具有競爭力。
其次，我院的泰語教師多為泰語專業研究生學歷，并且有多年的英語學習經歷，不僅有扎實的泰語知識實踐運用能力，還有較好的英語水平。
第三，我們學院的學生大多都具有6年及以上的英語學習經歷，基本掌握了英語的基礎知識點，具備一定的英語語感，積累了一套外語學習的方法，而且學生對英語興趣濃厚，具體包括：1.目前，我國高校的大學生大多都是從小學就接受英語教育，有些還參加過美國、英國等的夏令營，接觸了當地的文化風俗，從小就打下了良好的英語基礎。2.隨著經濟文化全球化發展趨勢，更多的歐美文化侵入中國，英語出現在我們生活中的方方面面，我們時常都有機會接觸到英語、學習英語。3.隨著互聯網的高速發展，收集英語資料也變得簡單起來，學生可以借助觀看美劇，收聽美國廣播、歌曲等學習英語，寓教于樂，所以使他們保持著對英語濃厚的興趣。這對實施雙外語教學模式是個極其有利的因素。
除此此外，泰語會話課程開設針對有一定泰語基礎知識的學生，一般是學習了泰語語音，掌握了一定量詞匯和一定語法知識的，這樣為開展雙外語教學打下了基礎。另外泰語會話側重于實際運用以及交流，目的在于提高學生的對外交流能力，這剛好和雙外語教學的目的吻合。其次如果泰語會話課程能和英語有機的結合起來，可以使課堂活動更加豐富，學生參與度更高。更重要的是，傳統的外語教學模式，練習和活動都局限于本班或是本專業的學生之間，如果運用了雙外語教學模式，可以聯合泰語專業學生和英語專業學生一起開展活動，不僅英語和泰語同時得到提升，也讓學習方式變得更加輕松和豐富，大大激發了學生參與的激情。這些都為學生積極參加雙外語教學課堂提供了保證。
總之，在國際型實用人才需要日益劇增的今天，雙外語教學模式運用在泰語會話課程有著一定的必要性和緊迫性。
三、雙外語教學模式在泰語會話課程中的必要性分析
（一）雙外語教學模式大勢所趨。雙外語教學模式作為雙語教學模式的一個分支在國外已經發展得非常成熟，如加拿大、新加坡、日本都開展了多語種教學實驗，有的還把多語種教學納入了立法的范疇。基于國外對雙語教學模式有著豐富的經驗，所以我國學者多側重于研究國外的雙外語教育模式。研究熱點為：國外雙語教學對我國高校的啟示；我國高校雙語教學與國外雙語教學對比研究；社會語言視角下的國外雙語教學研究；國外雙語教學的本土化研究等。所以可以看出本課題側重的雙外語教學和高校實際課程相結合也會逐漸成為研究的趨勢和重點。
（二）雙外語教學模式順應社會發展。近年來中國與東盟之間的交流合作日益密切，如：2004年以來，中國-東盟博覽會每年在廣西南寧舉行，2007年中越“兩廊一圈”得以構建，2009年泛北部灣經濟合作開發戰略得以全面啟動，2010年中國-東盟自由貿易區（CAFTA）建成并全面啟動，近年大湄公河次區域合作項目得以不斷深入開展，為此，中國企業與東南亞國家企業的合作范圍日益廣泛，合作業務也不斷深入而精細，對東南亞非通用語人才的需求量也越來越大，要求也越來越高。對此，教育部在2001年8月就提高本科教學質量問題下發了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》（教高【2001】4號）文件，對高等學校使用外語進行教學提出了具體要求，并把雙語教學作為教學評估的重要指標之一。為此，學校在新世紀人才的培養上，應該順應時代的需求，迎接當前經濟全球化的到來，推進語言、文化、知識等各方面向全球化、國際化的標準邁進，雙外語教學的提出與實施就是真正改變傳統教育體系、確立新的科學教育目標的重要舉措。
（三）雙外語教學模式提高學生課堂參與積極性，讓學生成為學習的主體。雙外語教學模式作為在一種新型的教學模式，是在傳統教學模式基礎上的變革。它為傳統的教W課堂引入了一股清新之風。學生對新奇的事物比較有興趣，所以它確保了學生參與積極性。此外雙外語教學模式會開展豐富多彩的課堂、課外雙語活動，這些新型活動將打破傳統教學模式中教學活動單調、枯燥的模式，真正做到讓學生寓教于樂。
（四）雙外語教學模式提高教學質量與效率。雙外語教學模式是以學生實際生活為出發點，結合學生個人情況，以聽說為中心任務，實現交際為目的的一種教學模式。在教學各個環節引入英文進行解釋、對比，有助于學生更好更快地掌握課程知識內容，并鍛煉學生知識遷移應用的能力，從而提高教學質量與效率。
（五）雙外語教學模式促進學生養成外語思維和外語交際的習慣。雙外語教學模式采用雙語同步訓練，教材教法相互配合，借助多媒體影音資料，開展雙外語活動練習。并在教學過程中用英語思維對比泰語思維，在泰英語之間直接架起一道橋梁，無須通過漢語中轉，形成習慣性的泰英語間的相互反應，既加強了英語，又學會了泰語。
（六）雙外語教學模式提高學生的市場綜合競爭力。雙外語教學模式是跨學科的結合，它培養了學生的綜合學科能力。尤其是雙外語學習對其他學科的學習有積極的遷移作用。而且在當今這個突飛猛進的信息社會，能用兩種語言思維表達的學生，將來一定更具競爭力。
四、雙外語教學模式在泰語會話課程實踐的主要內容
經過多年的泰語會話課教學經驗以及對雙外語教學模式的理解，筆者把雙外語教學模式在泰語會話課程中的實踐分為以下幾個內容：
（一）在前人研究成果的基礎上，回顧雙外語教學模式特點和方法，并針對泰語會話課程的特點及我院師生特點，研究三者結合的必要性和可行性。
（二） 將雙外語教學模式應用到泰語會話課程的各部分教學內容和各個教學環節當中。在以泰語和漢語講解學科知識的同時，引入英文對單詞、短語、會話進行補充以及對比講解，泰語、漢語、英文在課堂講解中所占比例約為：40%、30%以及30%。除此之外，開展雙外語課堂活動練習，以及開展和英語專業的聯合課外活動。以學生實際生活情況為立足點，以實際交流為目的，重視外語聽、說、讀、寫的應用能力。
（三）充分利用豐富的網絡資源、外國音像資源和各種道具，開展豐富的課堂活動，例如：教唱英泰歌曲、英泰電影配音、英泰雙語情景對話練習等，真正把泰語和英語直接有機地結合起來。
（四）推進學院評價機制的改革。要進行雙外語教學，真正實施素質教育，就必須形成良好的評價機制和導向機制，鼓勵學生向多元化發展，重視學生的文化、語言、知識等綜合素養。對于學生日常學習的評價，必須把現行的結論性評價與過程性評價結合起來，還要特別重視學生提高能力過程和發展的潛能。
綜上所述，在CAFTA的大背景下，學生如只掌握一門外語，已經不能滿足社會的需求。為了提高教學質量，為國家節省大量的人力、物力資源以及為學生廣開就業渠道、擴大就業面、提高綜合競爭力，教學模式的改革尤為重要。雙語教學模式在泰語會話課程中的客觀性說明我們使用這一模式是順應時展的，合情合理；其可行性說明，目前我院在泰語方面的師資力量和學生整體素質達到了課設這門課程的條件；其必要性說明，泰語專業是充滿機遇和挑戰的，需要我們不斷對其進行探索和研究，和時代背景更好的結合在一起，其研究主要內容說明，我們在實施雙外語教學過程中找到了正確的實踐方式。總之，在目前我們開設的所有泰語課程中，它既是創新也是實踐，更是一種順應時代而生的教學模式，只有采用順應時代的教學方式，才能提高學生的市場競爭力，培養出國家需要的新型人才。
參考文獻：
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關鍵詞 外語教學法；優化選擇；綜合運用
隨著外語教學在我國的普及和深入，外語教學法的研究也蓬勃發展。不少專家、學者或教師紛紛探討和嘗試適合于我國國情的外語教學法，有關國外不同的教學流派的研究也日益受到重視。如果教學法思想符合教學的客觀規律、教學得法，教學效果就好；反之，就收效甚微，達不到預期的教學效果。由此可見，教學法問題是外語教學中的核心問題。
一、外語教學法的發展趨勢
外語教學法的發展和演變經歷了一個曲折漫長的過程。除了原有的語法翻譯法、直接法、循序直接法、視聽法、情景法、認知法、功能法、交際法以及自覺對比法和自覺實踐法等主要流派外，又涌現出一批新型外語教學法，如啟示法、默教法、顧問法等等。縱觀外語教學法的發展演變史，我們可從中總結出外語教學法的三大發展趨勢：棄其所短，逐步完善；取長補短，日益科學；折中融合，更加實用。具體地說，各教學法流派充分利用語言學和心理學等有關學科的最新成果，不斷地豐富和發展自己，并針對各自的缺點和不足，兼收并蓄和融合其他流派的優點和長處。目前將這種融合的趨勢稱之為折中。
二、外語教學法選擇中的制約因素
在教學活動中，教學法的選擇和運用有一條鐵的定律，即它取決于兩個方面的關鍵制約因素：一是教學目的和培養目標，方法是為達到目標和目的所采用的手段，不同的目的就決定不同的方法；二是教學條件與教學環境。客觀條件與環境的不同，就制約著方法的選擇，而恰恰在這兩個關鍵因素方面，我國的外語教學與國外的外語教學之間存在著很大的差別。
目前，我國外語教學的目標是使學生在聽說讀寫能力全面發展的基礎上，側重培養其外語閱讀的能力，這是根據我國的具體國情而正確制定的。我國絕大多數人學習外語最直接的目的是閱讀外文書刊、查閱外文資料；而口頭上需要使用外語的機會則相對要少得多。這種情況在今后相當長的時期內也不會有太大的改變。所以，試圖把學校的外語課都辦成口語強化班式的做法是不全面、不妥當的。
我們所說的外語閱讀能力，決不是那種靠翻詞典大量查閱生詞、每句必分析翻譯、一小時僅讀幾頁還不解其意的“譯密碼”式的“啃讀”。我們培養的是有較快的讀速、有較高理解力的略讀、瀏覽、跳讀等形式的快速閱讀。而這種速讀能力恰恰是最難培養的，因為它要求積累和掌握較大的詞匯量，熟悉詞語的自然搭配，正確理解結構復雜、關系錯綜、含義豐富的長句，以及了解讀物所涉及的文化背景知識等。
三、優化選擇和綜合運用外語教學法原則
在現代外語教學中，教師以積極的態度來接受教學方法上的各種現代新思潮，認為采用綜合的辦法，也就是將傳統的方法與交際法結合起來，取長補短，才是最有效的教學方法。人們在結構法與功能法、語法大綱與語義大綱之間折中，以求形式與功能、語法與語義的協調與統一，并采用綜合的教材、折中的語法，變換使用演繹法和歸納法，以求取得綜合效應和最佳效果。各種外語教學法融合折中不是無原則地拼湊，而是優化選擇，是有總體原則可依的因時、因地因人制宜的擇優。下面從因時、因地、因人制宜的角度來探討這些原則依據：
第一， 在不同的教學階段，結構與功能、傳統法與交際法的側重應有所不同。基礎階段應側重語言能力，適當借助語法教學和語法—翻譯法來培養語言能力，并兼顧交際能力。從基礎階段到中級乃至高級階段，側重點應逐漸從基本詞匯、基本句型向復雜句型、篇章結構、語用原則轉移，從培養語言能力向培養交際能力轉移，從借助于明示的語法教學進入以交際法為主的教學。為了培養學生這種交際能力，語篇教學應該成為大學外語教學的重要方式。語篇教學是立足于篇章整體、宏觀地對文章進行的整體分析、理解和掌握。這就要求教師在教學中不僅要注重對單詞、短語及句子的獨立解釋，注重對學生語音、語調、詞匯量的培訓，還要重視學生語篇運用能力的培養，要注意圍繞整個語篇的中心來分析篇章結構、作者布局的特點、遣詞造句的手法和意圖，以及它所表達的與目標語語言有關的社會文化現象及各種有關知識，從而達到訓練學生獲取完整知識和信息的目的。
關鍵詞：外語教學；文化教學；二語習得；文化習得
中圖分類號：G633.4文獻標識碼：A
文章編號：1673-2111（2009）02-080-03
作者：盛敏，湖南農業大學教師；湖南，長沙，410128
引言
語言與文化的“天然”的關系，是客觀存在的，它不因人的主宰而處在世界撲朔迷離的變化中,世界人民總是越來越接近，世界變得越來越小，人類休戚相關的感覺越來越強；與此同時，中國一天比一天強大，中國的作用越來越大。因此，我們中國人學外語，特別是外國人學習漢語，其意義遠遠超過單純的語言學習，而應當同促進人類的發展，團結與進步聯系起來，同促進各國人民的經貿聯系和文化交流聯系起來。專就外國人學漢語而論，我國有經驗的學校和教師總結出來，要讓外國學生真正學好漢語，光在教學技巧上作文章，還是不行的。必須注重教學內容，必須讓他們了解中國歷史，中國文化，中國的社會風習。同樣，中國人要學好外語，也應該了解外國的歷史，文化和社會風習。因此，語言教學和文化教學有著十分密切的關系。
一、孿生的兄弟：語言與文化
（一）語言與文化的密切不可分的關系，可以說是天然形成的。
人類從產生開始，語言和文化就被同時創造了出來。世界各民族的發展史告訴我們：民族語言和民族文化是同齡的，二者宛如一對孿生同胞兄弟姐妹一樣，相依為命，同興衰，共存活。兩者互相影響，又互相促進，民族的乳汁哺育著它們，二者你中有我，我中有你。二者凝結的牢固度，真可謂牢不可破。“語言是思想的直接現實”，“語言是人類最重要的交際工具”。人類、社會、語言和文化一開始就是四位一體出現的。每一個人都在一定的文化環境中生活，都用一種語言進行交際，其生活方式、思想觀念、宗教禮俗、思維心理等，無不深深地烙印在歷史的軌跡上。而語言儲存著前人全部的勞動和生活經驗，她記錄著民族的歷史，反映著民族的經濟生活，透視著民族的文化心態，蘊涵著民族的思維方式，標志著民族間的文化交流。可見，語言和文化這對“孿生兄弟姐妹”始終共同服務于人類、社會，在歷史的長河中，結成相輔相成的關系。
觀意志為轉移。正是基于兩者之間有著上述的關系，因此，人們學習第二語言和第二文化時，就必須同步并進。語言學習，不能獨立于文化學習之外：同樣，文化學習，也不能獨立于語言學習之外，人為地先語后文，或先文后語，厚語薄文，或厚文薄語，都是違背語言和文化之間地內在關系的。
二、外語教學與文化教學
（一）外語教學
根據跨文化交際能力結構體系分析，外語教學至少應包括語言內容、言語技能、交際能力和文化悟力四個方面的內容。
教學內容的范圍和層次問題實際上是教什么的問題，它不僅應當包括語言內容的選擇，編排和講解，而且更應當包括言語技能和交際能力的訓練和培養，以及文化背景知識的介紹和熏陶，因此它不僅包括怎樣傳授語言內容，而且還必須包括怎樣訓練言語技能和培養學生的交際能力，包括采用何種方法和哪些步驟來傳授文化背景知識，尤其要研究怎樣把四者有機結合起來。語言知識的傳授，言語技能的訓練需要花大量的時間和氣力，而交際能力的培養合文化悟力的注塑更非一蹴而就之事。他們既有一定的相關性和一致性，又有一定的相互制約性和獨立性。
（二）文化教學
在我國，“文化教學”的正式提法最早見于21世紀90年代初語言與文化研究的相關文獻之中（胡文仲，1992；李潤新，1994）。近20年來學術界和教育界對其在外語教學中的地位和作用有了新的共識。文化教學的內涵在不同時期和不同學科有其不同的解釋。近年來，我國外語教學界對文化教學的認識是：在外語教學的語言教學過程中移入所學語言國相關文化知識和文化背景知識的教學過程，教學形式和教學方法，同時也包括開設與語言教學有關的語言文化專業課程。文化教學在外語教學中占有重要地位，主要表現為：
1、文化教學可作為外語教學的基本原則；
2、文化教學可作為外語教學的有效手段；
3、文化教學可作為外語教學的重要手段；
4、文化教學可作為外語教學最主要的方法。
文化教學可以優化學生的知識結構。文化教學通常是通過所學語言本身向學生傳授文化知識的，學生可以通過語言獲取所學語言國的人文、地理、歷史、政治、經濟、教育、文化、社會制度、生活方式、風土人情、社會傳統、民族習俗、言語禮節以及民族心理、倫理道德、行為規范、傳統觀念等一系列知識，從而使學生的知識結構發生“優化”。
（三）外語教學與文化教學的關系
根據外語教學的“本體性”和“文化教學”的“輔”特點，兩者之間的關系具有同步性、互補性和兼容性的特點。
所謂同步性，一方面指，外語教學與文化教學的過程是同步進行的，在第二語言教學的同時進行第二文化教學；另一方面，還指語言學得和習得機制是協調一致的，同時共進的，即我們在學得和習得第二語言的同時，也學得和習得了該語言所包含的文化。
所謂互補性，是指外語教學和文化教學是互為條件，互為補充的。從互為條件上看，離開了語言教學，文化教學就失去了賴以生存的物質條件，就會成為無米之炊，無本之源；從相互機制看，外語教學是文化教學的基礎和必要條件，而文化教學又能“反作用”于語言教學，拓展語言教學的深度和廣度，有效提高外語教學的質量。
所謂兼容性，是指教學過程的實施和教學目的的達成，必須把外語教學與文化教學有機結合起來，使其達到“有機化合”的效果。語言是“符號的文化”，是文化的一種表現形式，而文化則是包括符號文化在內的“人化”。他們之間的關系是我中有你，你中有我，相互兼容，又相互制約，不可分離。國內曾有學者用化學公式形象比喻外語教學和文化教學相互兼容的這種關系：外語＋文化＋教師（催化劑）＝外語交際能力 （有機化合物.李潤新，1994）
三、二語習得與文化習得
（一）二語習得
美國學著Ellis 把第二語言習得概括為: “在自然的或有指導的情況下通過有意識學習或無意識吸收掌握母語以外的一門語言的過程。”（Ellis，1985）具體地說，第二語言習得既包括在第二語言環境下通過和本族語者直接交往而自然學會的第二語言環境下通過老師的傳授而學會的第二語言。
第二語言習得研究不同于一般的外語教學研究，長期以來，外語教學的重心基本上都放在教師“如何教”的問題上，外語工作者研究的主要問題是教學法問題。而第二語言習得研究就是對學習者學得和習得以及使用第二語言的內在過程進行分析，使外語老師更多更好地了解學習者，深刻認識外語學習的本質和過程，進而研究學習策略，保障外語教學的科學性和有效性。具體地說包括以下幾個方面的內容：
1、第一語言和第二語言習得的差異以及這些差異對第二語言習得的影響；
2、習得者的語言輸入對習得過程的影響；
3、語言習得的順序；
4、目的語中的社會文化因素對習得過程的影響，它們是如何習得的；
5、習得者個人差異，如年齡、智力、動機等對第二語言習得的影響；
6、習得者語言輸出中錯誤的分析。
（二）文化習得
與第二語言習得不同，一般而言，第二文化習得是一個業已存在的系統的擴展，而非發出一個獨立于母語文化之外的新的系統；也就是說，第二文化習得是不斷把新的知識融入一個業已存在的系統的過程。
根據Libben&Lindner(1996)在德裔加拿大人中間所作的一項跟蹤調查，第二文化習得大體上存在以下四種典型的習得方式：
1、習得不存在問題或困難的部分，即習得者往往傾向于把第二文化表層部分或新異方面包容進他們的“文化空間”就像在習得母語時不斷把新的文化知識和經驗包容進來一樣自然；
2、習得者在兩種文化之間進行取舍和選擇（或是“取”第一文化而“舍”第二文化，或是“取”第二文化而“舍”第一文化）；
3、習得者將第一文化與第二文化融合，即習得者把第一文化的觀念用于對新的第二文化相關部分的理解中，舊的觀念的一部分與新的觀念的一部分相互交融；
4、“場合化”的習慣方式，即習得者在習得新的文化觀念的同時，仍然保留第一文化的相關觀念，在使用過程中，分別將兩套觀念運用于相應的不同場合，這種“場合化”的習得方式既可見于簡單的文化行為的習得也可見于因與第一文化矛盾而難以融合的文化觀的習得。
（三）二語習得與文化習得的異同與關系
二語習得和文化習得存在著共性：兩者都包含了知識系統的“內化過程”。語言是有系統性的，我們可以清晰地分辨不同國家或民族的語言，并描寫它們的各個系統，諸如語音、詞匯、語法、語義等。文化也是有系統的，我們可以按照地域差異把它分成不同的地域文化系統，如“中國文化”、“美國文化”等；也可按照不同的表現形式把它分成“物質文化”和“精神文化”，或是“表層文化”和“深層文化”，或是“公開的文化”和“隱蔽的文化”等。
兩者之間也存在著差異：首先是由于文化隱蔽層的存在使得文化習得難度更大；其次是因為文化的排他性，第二文化的表層習得容易，深層習得難；“邊緣文化”習得容易，“中心文化”習得難，而外語則通常被人們視為一種對外交流的工具，不易遭到排斥；再次，第二文化習得的外部環境也可能成為導致習得困難的一個因素，第二文化往往是新異的，不少方面都很難被習得者所在的社會認同或接受，文化習得比二語習得面臨的社會阻力要大得多。因此，文化習得比二語習得的難度大得多。
四、構建“外語教學、文化教學、二語習得、文化習得”四位一體的教學體系
戚雨村（1992）曾指出，“外語教學的任務是培養具有不同文化背景的人們之間進行交際的人才。”因此，構建語言與文化并重的教學體系，即實行“外語教學、文化教學、二語習得、文化習得”四位一體的模式對于培養具有跨文化交際能力的外語人才具有重要意義。
構建四位一體教學體系，既要注意體系構建的科學性，又要著眼于這一體系在外語教學實踐中的可操作性。這里，筆者提出以下幾條原則：
1、抓住重點，不應細大不均。要避免簡單羅列中外文化對比的種種細節，而不加以系統的科學考察，要系統歸納影響到外語交際能否有效進行的跨文化因素以利于教學實踐的操作；
2、注意語言體系與文化體系的密切聯系；
3、既要重點對比中外文化的不同之處，也要指出他們的共通之處；
4、構建一個多元開放式體系，盡量少做規定式的構建，以免讓學生形成“文化定勢”的傾向。
作為一個完整的體系，它應涵蓋以下三個方面的基本內容：
1、跨文化交際模式；
2、目的語文化背景知識；
3、目的語的民族心理、價值觀念和思維方式等。
構建“外語教學、文化教學、二語習得、文化習得”四位一體教學體系盡管是一項較為復雜的系統工程，但它不僅可以促使語言和文化研究更具有系統性，而且有利于外語老師和學生對文化進行系統的教學，進而提高學生運用外語進行跨文化交際的能力。這一體系的構建成型，必將促進我國外語教育，特別是對外漢學中文化大綱，文化教科書等方面的制定，消除我國外語教學中的積弊，提高外語教育水平，促進中國與世界其他各國文化交流，建立多元化人類文化，具有深遠意義。
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關鍵詞：跨文化外語教學；文化自覺；文化身份認同；中華民族文化
隨著經濟全球化進程的加速，教育國際化隨之進入快速發展階段。跨文化外語教學在這樣一種大的時代背景下應運而生并逐步發展。與僅注重句法規則與語言交際的傳統外語教學不同，這種以培養學生語言交際能力與跨文化能力為目標的外語教學模式，以內容主題教學為依托，將語言教學與文化教學并重，它符合國家進行高素質復合型人才培養的需要，符合國際社會展開良流與合作的趨勢，是我國提高國際教育競爭力和綜合國力的有效手段。因此，如何構建并實施符合中國社會現實、教育現狀與文化環境的跨文化外語教學是如今值得深入思考與研究的一項課題。筆者在本文中將就我國高校跨文化教學的意涵、目的及實施策略進行探討。
一、高校跨文化外語教學的意涵及目的
跨文化外語教學的理念原始于美歐等國，以跨文化交際學界與外語教學界學者的研究與傳播為主。如Byram等人提出的語言－文化教學［1］、Fantini提出的以培養文化間交際能力為目的的語言教育，他們從跨文化交際學、外語教學法等多學科視角出發，將文化視為動態發展的過程，強調跨文化意識、情感與交際技能在外語語言學習中的重要性，主張在外語基礎語言教學的同時兼顧學生文化認同與跨文化身份的重構，通過有機結合文化教學與語言教學達到培養跨文化人與世界公民的目的。近幾十年來，跨文化外語教學也受到了越來越多國內學者的關注與研究。張紅玲教授在其著作中從知識、能力和態度三個層面對跨文化外語教學的目的進行了系統性的劃分，將目的語語言、多文化教學以及跨文化交際能力的培養并列為教學的主要內容，要求學生能夠通過目的語語言與文化的學習，對自身民族文化進行反思與自覺。［2］高校跨文化外語教學，從教學深度和廣度上來講，可以說是跨文化外語教學的高級階段。它所針對的教學對象是年滿十八歲的高校學生，該學生群體具有自身的特點，一方面，從其社會性發展特點上看，由于成長于中國社會中，長期接受中華民族文化的熏陶，他們在多年的社會化進程中已逐漸形成了一套帶有明顯母文化印記的符號系統、基本行為規范和語言邏輯思維。這一過程在很大程度上是以潛移默化的方式進行的，個體對自身養成的文化習慣與行為特點可能“習而不察”，但不可否認的，到達大學階段的學生已在此過程中確立了自身的文化根基與群體歸屬，且處在自身世界觀、文化價值觀形成與發展的關鍵階段；另一方面，從其認知發展特點上看，基于維果斯基的認知發展觀，由于知識經驗的增多，認知水平與思維能力的提高，高校學生處在記憶和創造性思維發展的極佳時期。同時，大學時期也是大學生自我意識迅速發展并走向穩定成熟的時期，“我是誰”“我屬于哪個圈子”等自我身份與文化身份認同的問題是他們關注的焦點所在。［3］由此可見，對高校學生開展跨文化外語教學，是可行且必要的。以跨文化能力與外語交際能力培養為目標的外語教學，以開放性、互動性與創新性為特點，既符合大學階段學生的認知特點，同時也符合其個人社會性發展與身份構建的需要。具體講，該教學模式注重學生運用所學外語語言知識對目的語文化及本族文化知識進行對比分析，在此基礎上進行模擬或真實跨文化情境下的交際活動訓練，在處理各種跨文化沖突的體驗和學習中對自身所屬文化，尤其是深層文化因素進行反思，提高文化自覺意識和跨文化敏感性，從而實現對中華民族文化的創新性繼承與自身跨文化身份的建構。據此，筆者認為，我國高校跨文化外語教學的意涵及目的可以表述為：通過對外語語言及文化知識的教學，加強對母語和本族文化的理解、反思以及對外傳播的能力，增強文化自信，實現真正的文化自覺，培養具有國際視野和專業知識能力的，且愿意為我國社會主義現代化建設做貢獻的跨文化復合型人才。
二、我國高校跨文化外語教學的現狀及問題
我國高校跨文化外語教學的理論研究及實踐探索雖在近數年來發展迅速，但目前仍處在探索階段，整體上看尚不成熟，存在較大的發展空間。相關研究成果主要集中在對外語教學中跨文化能力培養的重要性、培養途徑及策略建議等方面。張紅玲教授著書對跨文化外語教學理論建構、原則和方法以及教材的編寫進行的系統性論述［4］，以及葉洪教授所論述的后現代批判視域下跨文化外語教學的新理路及對跨文化“第三空間”的探索［5］等核心文獻是該領域的代表性成果，對構建和完善我國跨文化外語教學提供了強有力的理論參考。在具體教學實踐中，由于師資水平、課程設置以及對外語教學中跨文化因素的認識與重視程度等因素的影響，我國高校目前在實施以培養跨文化能力為目標的外語教學上的效果還不盡人意，從教學理念、教材到教法都存在一定的缺失。具體講，跨文化因素在高校外語教學中的體現主要集中在對課文內容所涉及的歷史文化背景知識的講授與討論，以多元文化為相關主題的演講與討論，以及設立如西方文化概論、跨文化交際等專業或選修課程等方面。這些文化教學與語言教學的結合方式能夠幫助學生習得相關的文化背景知識及基礎理論，對于學生跨文化能力的培養具有一定的積極作用。但就目前實際實踐的過程與結果來看，這些方式傾向于各為一體，相互之間沒有太多關聯，教法上多偏重于對目的語社會、歷史文化知識的介紹及跨文化相關基礎理論知識的講解，而在對學生跨文化敏感性、跨文化意識以及跨文化技能培養上的重視程度不夠，教學互動及跨文化交際體驗或模擬訓練的開展所占比重較小。學生的學習較為被動，往往限于在老師的硬性要求下完成相應的學習任務，沒有形成主動探索多元文化知識與積極反思本族文化的學習習慣。其次，目前高校跨文化外語教學中有關我國傳統文化，尤其是深層文化因素的相關內容所占比重較少，且多側重對客觀文化或淺層文化的介紹。很多高校學生對中華民族文化中“和而不同”“中和位育”“天人合一”等優秀思想和經典國學典籍及主要學說的認識和理解可以說是僅限皮毛，遠遠達不到用外語對其進行闡釋和討論的水平。這種對自身母文化了解程度與分析能力的欠缺，易導致學生在跨文化溝通情境下缺乏文化自信，即使其已具備足夠的外語基礎語言知識，也難以就相關文化內容與對方展開話題，更無法運用本土跨文化相關思想對跨文化沖突進行有效的分析，從而達不成跨文化外語教學的預期目標。
三、高校跨文化外語教學實踐的對策建議
基于上文對跨文化外語教學目的、現狀及存在問題的分析，筆者認為我國高校跨文化外語教學實踐應該遵循開放性、持續性、階段性和多樣性的基本原則，以文化主題內容為依托，結合外語語言教學，由淺入深分階段對學生的跨文化知識、情感及技能進行全面培養。開放性是指在教學中堅持開放、靈活、客觀的教學態度，通過文化討論與分享的方式培養學生自我探索新知和批判性思維的能力；持續性是指跨文化外語教學不能僅通過一兩門或是一二個學期的基礎或專業課程來完成并達到既定目標，而應貫穿于整個大學教學的過程當中，通過長期、系統性的文化與語言訓練來完成相應的人才培養目標；階段性是指跨文化外語教學的內容宜根據語言知識與跨文化訓練的難易程度進行細分，并在適宜的學期時段對相應內容進行教學；多樣性是指高校跨文化外語教學方式不應單一化，應探索并采用多種實踐途徑，并將各類有效資源有機整合，實現整體效果最大化。
（一）強調跨文化能力培養在外語學習中的重要性，增強學生參與跨文化外語教學的內在動機
幫助學生切實了解語言與文化之間的密切關系，認識到跨文化能力培養在外語教學中的重要性，讓其不僅知道“做什么”“怎么做”，還知道“為什么要做”“做了可能有什么樣的收獲或成效”，由此增強學生參與跨文化外語互動教學的積極性。高校學生，尤其是剛進大學的學生各方面的可塑性都比較強，比如學習方法與認知思維習慣的形成，他們往往對即將開始的學習充滿期待。因此，在開課之初，適當的引入文化學習、外語學習以及跨文化能力培養的概念，并通過對某具體文化現象或事件的分析讓學生認識到跨文化外語教學的必要性和重要性，讓他們對語言與文化的關系，跨文化因素對個體學習所能產生的影響產生深刻印象，加強其在后續學習中有意識進行跨文化知識學習及跨文化交際能力培養的內在動機。例如，教師可以在課堂上就中國學生上課參與互動少或者不主動問問題的習慣為主題組織學生運用外語展開討論，鼓勵他們從文化層面及個人性格層面進行分析，同時將西方學生與之截然不同的上課狀態、思想觀念和學習習慣進行對比和現場體驗，在此過程中完成討論、反思與后期學習計劃，運用學生熟知且有切身體驗的事例或現實問題作為文化教學與語言教學的結合更易使學生產生共鳴，取得事半功倍的效果。
（二）加大中華民族文化在跨文化外語教學中的比重，提高學生用外語表述及分析相關文化內容的能力
進行跨文化外語教學的目的在于為國家培養所需的高素質復合型人才，這些人才應具備足夠的語言知識技能和專業能力，具備一定的民族文化底蘊和人文積淀，愿意為祖國建設和發展做出貢獻，并以中華民族文化的對外傳播為己任。加大中華民族文化在教學中的比重，在內容上從如建筑、書法、太極等淺層文化因素，深入到影響國人價值觀、行為規范與思想觀念的深層文化結構因素，以優秀文化典籍為內容依托，運用外語語言，以對本族文化的討論與反思為出發點，引導學生進行思考。在此過程中幫助學生養成反思的學習習慣與發散性思維，提高文化自信和文化自覺意識，讓他們在跨文化交際情境下能夠“有話題”“有觀點”，能夠用外語清晰地表達自己的觀點，實現文化溝通、分享與傳播。
（三）探索并采用多種跨文化外語教學途徑，靈活運用已有教學資源，并將其有機整合，達成教學效果最大化
跨文化能力的培養貫穿整個大學外語教學的過程中，其實現途徑也多種多樣。首先應保證在基礎語言課程中融入跨文化因素的教學。跨文化能力的培養，尤其是其中的跨文化態度、跨文化意識及跨文化技能的習得是一個長期的、循序漸進的過程，基礎語言課程相對學時較多，將相關文化內容納入課程中學習，能夠保證跨文化教學的持續性。當然，光靠講授與文化內容相關的歷史文化背景知識遠遠不夠，批判性文化意識及敏感性的培養更為重要，這也對教師本身的跨文化教學水平提出了更高的要求。在學生們已經具備一定跨文化學習意識和學習能力的基礎上，再開設選修性的跨文化交際專業課程（最好為雙語教學），進一步加大對該領域的理論學習及實踐體驗，并配合輔模擬訓練和實踐活動，可以起到更好的教學效果。同時，要實現跨文化外語教學效果的最大化，需充分利用校內已有資源，例如在讀留學生資源，在線交流平臺，合作項目學生經驗交流、師資互助等，將其有機整合，為學生提供更多的跨文化交流機會。綜上所述，要進一步發展和完善以跨文化能力培養為目標的外語教學，我國高校應針對現存問題，以西方及本土相關跨文化理論與教學理論為基礎，以中華民族文化的討論與反思為基本出發點，運用開放式、主題式對比教學方式，通過多樣化的教學途徑實現我國高校跨文化外語教學的既定目標，培養具有愛國精神和貢獻能力的高素質復合型人才。
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[關鍵詞] 外語教學 情感 認知 互動
外語教學是一個動態的、多維的過程。這個過程中的兩個重要要素:認知和情感,相互作用。而情感因素中“教”的情感與“學”的情感也交互作用,形成情感互動,形成教學中的情感情景,影響著教學中師生的情緒和教學效果。了解這種動態的互動模式有利于師生共同營造愉快的教學環境,優化教學效果。本文擬從心理學和人文主義觀的角度,論證外語教學中動態的情感互動模式,通過圖解清晰地展示出外語教學過程中情感與認知以及情感內部的互動模式。
一、情感與外語教學
教學是與個性及社會心理學現象相聯系的情感力量和認知力量相互作用的動態過程。人人都知道情感,但給它下定義卻不容易。在SLT(Second Language Teaching)和SLL(Second language Learning)中,情感是指學習者在學習過程中的感情、感覺、心境和態度等。H. Douglas Brown(1987)也認為“情感即感情和感覺”。
情感是教學中兩個主要因素之一,另一主要因素就是認知。Stern(1983)認為:情感對語言學習的影響至少和認知因素的影響一樣大,甚至更大。王初明(2001)也把情感定為二語習得中兩個關鍵因素之一。戴曼純(2000)也認為情感因素研究的價值不亞于認知因素研究的價值。
情感與教學是密切相關的,從古至今,哲學家和教育家們根據自己理論的需要對“情感”因素研究加以取舍。教學中不斷嘗試運用情感因素對教學進行積極的影響,促進教學效果,而情感研究成果也不斷應用于教學。
從遠古起,人們便嘗試著在教學中運用情感因素。古希臘時期,蘇格拉底倡導在教學中采用問答法;柏拉圖提出要重視德、智、體和諧發展;亞里士多德強調教育必須遵循自然發展規律。羅馬時期,昆體良則提出“樂學”的觀點。后來,夸美紐斯在“大教學論”中的核心觀點就是“愉快教學”。近代英國的斯賓塞就第一個明確提出教學的“快樂原則”。現代史上,結構主義的另一個代表人物布魯納在發現法教學理論中提出“動機原理”,其中,學習情感與學習動機密切相關。二十世紀六十年代,以布盧姆為首的一個委員會公布了認知領域的教學目標分類,其中公布了由克拉斯沃爾具體負責制訂的教學中的情感領域的分類。
至二十世紀七十年代,隨著一系列的具有濃烈的人文主義色彩的外語教學法的出現,情感與教學的緊密結合完全體現出來。這些教學法中影響較大的包括:全身心反應法、沉默法和暗示法等。人文主義學者認為:語言教師在關注學生的認知的同時,也不應忽略其情感;在指導學生增加語言知識的同時,也不應忽視對其情緒智力的培養。因為一個完整的人格的培養,即有知識也有情感需求。
二、外語教學中的情感與認知
上文提到外語教學中的兩大因素――情感與認知。二十世紀以來的研究表明,心理學家們普遍認為,情感與認知不是對立的概念,而是相輔相成,相互影響,相互作用的。一方面,心理學家從認知的角度來解釋情感的產生、發展,并進而提出不少理論模式;另一方面,情感對認識的影響也得到了廣泛的應用。實驗表明,人的記憶、思維等認知過程都不同程度地受到情感的影響。心理學界比較一致的觀點是:認知是情感發生的前提。
三、外語教學中互動的概念及理論
就外語學習而言,“互動”是兩個或兩個以上的個體傳遞知識信息中互相交流思想情感并互相產生影響的過程。目前流行的交際法外語教學理論,其核心就在“交際”一詞,也即培養學生的交際互動能力,換言之即“互動性”,因為人類使用語言的目的就是交流傳遞信息,也就是把自己頭腦中的信息傳遞給另一個人的過程(Brown ,H. Douglas, 1994:81,159)。其實,交際法倡導的外語教學實踐中,很多活動是半交際互動的,這與人文主義活動是有區別的。首先,人文主義活動強調認知情感的自然流露,正因此,外語教師在事先不知道學生會有怎樣的反應,因此對學生要說的內容有真正的興趣;而學生交流的內容是其內心深處想要與外語教師交流的東西。而半交際活動主要是些半控制、半機械的外語訓練,它是為學生將來的外語運用進行模擬或根據外語教師的指令互動交換信息,外語教師一般知道或能猜測到學生要說的內容。其次,在人文主義活動中,由于學生探索性地使用外語表達內心情感,其語言較復雜但不太準確;外語教師的加入或干預只是為明了事實而非糾正錯誤。學生能充分利用身體活動并通過活動增進相互了解。在半交際活動中,學生缺少內在的情感釋放的機會,因而很少能積極地、探索性地使用語言,他們使用的外語簡單且可以預測。可以說,人文主義教學理論為外語教學提供了許多的有益的啟示。因此,外語學習從初始階段起就應該是互動的。情感伴隨著語言知識在教師、學生、教材、環境之間流動。外語教學是一個互動的過程。River(1987:9)認為:互動外語教學可以是雙向、三向或四向,但絕不可以是單向的。
四、外語教學中的情感、認知互動及教學流程中教師的控制程度和學生的自主程度互動關系
1.外語教學中的情感互動及情感與認知的互動網絡
外語教學中,教師的情感包括以下幾個方面:一是對所教語言知識的情感;二是對所教對象的情感,這里的教學對象包括個體和群體;三是對教育和教學工作的情感。相對應的,學生的情感可分為以下三方面:一是對所學課程的情感;二是對教師和其他學生的情感;三是在某個學習環境中對整體學習活動的情感。這種分類其實是對情感的靜態描寫。
形成外語教學的四個主要因素有師、學生、教材和環境。當教師和學生對于材料展開外語教學活動時,師生的情感因素在教學環境中被激活,并以情感信息的形式,在師生間發生互動,從而形成外語教學中情感交流的動態網絡。這一動態網絡有兩條主線貫穿:(1)教學中,師生間伴隨著認知信息傳遞所發生的情感;(2)師生人際關系中的情感交流。如圖一所示:
外語教學中,師生間與認知信息傳遞伴隨發生的情感。這是最重要的一條主線。當認知信息順利地得以傳遞,即外語教師圓滿輸出有關語言知識的認知信息,學生又對此順利接受、分析、儲存和轉化時,整個認知信息傳遞處于良性循環狀態,教師和學生便產生積極的情感體驗,并會相應形成積極交流。相反,當外語認知信息傳遞不良時,產生的低效狀態會使外語教師和學生處于消極的情感體驗,師生都會感到不滿、緊張、焦慮、厭惡等。對于蘊涵在外語教材中的情感因素,教師在教學中通過自己的表情,同時融入自己對教材的情感,由此感染學生,促使學生也產生相應的情感體驗,進而形成師生情感交流,使教材中包含的情感因素反映在相應的教學情緒氣氛之中。此外,教師在教學中會將自己對所教語言學科內容的情感不知不覺地傳遞給學生,影響學生對學習活動,對所學外語的情感,并在學生之間形成交流。外語教學中的這些情感,會泛化到師生人際關系,影響師生人際關系中的情感狀況。例如,師生在認知信息獲得良性傳遞中得到快樂的情緒體驗,這將有助于師生間的情感融洽,增進學生對教師和所學科目的好感和教師對學生的好感。
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2.外語教學中師生間人際關系的情感互動
這是情感互動網絡中的另一主線。在共同參與的外語教學活動中,伴隨著情感、認知信息的傳遞,師生間還會自覺或不自覺地交流人際情感。外語教師對學生的情感從某行為舉止中經意或不經意地流露出來,為學生所察覺與感受;反之,學生對教師的喜惡也從其言行舉止中表露,為教師所領會。這兩種情感互相影響、交流,從而形成一條交互的情感線路。
師生間的情感互動是伴隨著認知信息的交流而發生,兩者交互作用。情感信息交流雖然與認知信息交流分屬不同的系統,但情感并非獨立存在,它伴隨著認知信息的交流而發生,而且兩者也會發生相互作用。
首先,師生情感的交流會影響認知信息的傳遞和加工的過程。其中受影響最大的便是學生的語言信息加工能力和積極程度。例如,當學生在外語教學活動中處于積極度高的情緒狀態時,會有利于智力潛能的發揮,使學生在學習上努力拼搏,積極向上,興趣濃厚,并進一步影響到外語教學的全面效果。
其次,師生間的認知信息交流也會影響到伴隨著教學中認知信息循環低而形成的情感交流。例如,認知信息躥地的順利傳遞狀況,會引起師生間正的或負的情緒表現。而這種情緒表現又會反過來影響認知信息交流,由此形成兩種截然相反的循環狀況:一種是認知信息順利傳遞、接收加工圓滿而引起師生的快樂情感體驗,并反作用于認知信息傳遞,傳送加工狀況進一步改進,使外語學習的認知、情感狀況保持良性循環。相反,由于認知信息傳遞、加工不順引發師生的不快樂情感體驗,并進而致使認知信息傳遞、加工的進一步惡化,造成認知和情感兩方面相互影響的惡性循環。如圖二所示:
3.外語教學流程中教師的控制程度和學生的自主程度互動關系
在外語教學中,認知信息系統的控制具有雙重性。它不但受教師控制,還受學生控制,其中教師處于主導地位。外語教學中學生是學習的主體,但教師在學生的學習中起著重要作用。外語教師不僅要熟悉專業知識、教學方法和技巧,還要熟悉教育心理學,能及時了解學生學習心理,知道如何縮短師生之間的心理距離,了解學生的學習需要和學習情感,根據學生的需要和情感指導教學。關于控制強度,J.Harmer(1983)認為,在教師與學生的互動過程中,教師控制程度是由教師輸入時的最大向學生產出時的最小變化的;而學生的自主程度變化恰恰相反,即由教師輸入時的最小向學生交際產出時的最大變化。如圖三所示:
外語教師在教學中的主導地位決定其在整個語言教學活動中對認知、情感的雙向控制:既要直接控制信息向學生的輸出,又要設法了解學生內部信息加工情況(加工能力和情感狀況),從而達到通過情感因素對學生在認知信息交流中的控制和再控制。也就是說,教師可以通過調節學生的情感來間接調節學生認知信息加工的能力狀況和積極性,從而通過非智力因素影響智力因素。這一途徑已經受到越來越多的研究者的關注,在華東、華南等地區的一些學校已經在進行情感教學的一系列實驗。
五、結語
情感研究中變量因素多,復雜,對于有些因素,語言研究者還沒有達成一致意見,但不能因為情感研究、人文主義活動研究存在不一致而否定它的實際價值。外語教師應對外語教學中的情感因素進行系統的動態的了解、分析與利用,通過教師的主導作用,科學地疏導師生間的情感,使師生間在教學中形成良性情感循環,從而以“情”促“知”、以“知”增“情”、“情”“知”交融,實現優化外語教學效果的目的。
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