時間：2022-08-18 00:01:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學知識論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
科學研究方法的分析性質，決定了科學知識的不完備性．對實驗事實和經驗知識積累的偏見，使人們對知識的認識具有封閉、孤立和片面的傾向，似乎知識是確定、確實的已經存在于那里的東西，只等待人們去發現、只等待人們去認識．但“科學的手段是分析，目的是構造”［2］，知識歸根結底是一種產物，一種構造，而不是一種揭示．分析是說一項科學研究在正式啟動之前，必須對題材進行限定，對錯綜復雜的事件進行部分的篩選，即出于研究的目的，必須從整體中抽出一部分作為獨立的研究對象，并試圖在構成的成分中尋求科學的解釋．正如赫姆霍爾茲所說，物理科學的任務，在我們看來，歸根結底在于把物理現象都歸結為不變的引力和斥力，而這些力的強度只與距離有關．……一旦把一切自然現象都化為簡單的力，而且證明自然現象只能這樣加以簡化，那么科學的任務就終結了．以前我們曾經證明過，這種歸結是自然理論必要的概念形式，因此，將它歸因于客觀真理是合理的．然而，盡管抽出的這一部分與整體事物之間有著緊密和決定性的聯系，但由于拿出的這部分畢竟與事物本身相脫離，從而由于缺乏完整性而變得失真．正是因為題材被改造成適合研究的主題，才使科學中既定的結論具有主觀建構性．這樣盡管抽象為分析所必需，但從自然界及經驗構成抽象時，由于把抽象以外的部分略而不談，因此，抽象所提供的科學的圖像必然是不完備的．正如馬赫所言：科學只能把人們通過感官了解的自然界構成模型，力學絕不像某些人所信賴的那樣當然是關于自然界的最后真理，它只是形成上述模型的一個特定角度，是對事物從各不同側面———化學的、機械的或生理的———逐一進行考察的結果．但一方面生物學表明生物都是以一個有機的整體而存在，人對自身這種存在的統一性有切實的認識；另一方面知識源于我們的感覺以及我們的感覺所引起的意識變化．意識是一個整體，即使將其分析為各組成部分，但這一整體總表現為一個結構或一幅圖像．而且許多證據表明，這一相似結構同樣出現在別人的意識里，表明有一個本原的結構存在于個人意識之外的領域，等待物理學理論去發現．這樣即便我們把基于經驗的觀察作為物理知識的唯一基礎，人們也還是因此主觀地選擇了那些他們認為是物理的知識，因而這樣發現的宇宙不可能完全是客觀的，即科學理論不具有完全的客觀性，科學理論具有不完備性。
2、科學知識的不確定性
2．1、科學作為一種文化過程，其結果具有不確定性
科學作為一種文化的過程，是人們認識自然的有效途徑，其結果具有不確定性．科學作為文化進程的重要方面，表現有與文化變遷相似的特性，即整體科學不拘泥于一個特定的“目標”或“功能”，因為文化及文化變遷的概念并不需要目標———方向或功能性，如詞匯的意義、發音和語法規則等的變化，一般不是某個人或某些人的刻意追求所至，并常常沒有可以觀察到的、對任何人或任何社會系統的用處或“功能”．科學的整體發展也是這樣，因此文化以及科學的發展就有與生物進化相類似的地方，這就是受隨機性因素的影響，使結果產生明顯的不確定性．不過在文化及科學的發展中，盡管有選擇的偶然性，但預見和計劃有助于產生比較大的連貫性，使得創新者傾向于提出他們認為很可能被接受的新觀念，從而使觀念不能“隨意地”產生。
2．2、科學知識不能被完全證實也不能被徹底否證
實證主義認為，經驗科學作為人們熟悉的一個理論體系，應該是一個能提供確實性信息的肯定性系統．實證主義者始終強調，知識必須借助于理性的證據證明或靠理智的力量證明，以便去掉那些未經證實的東西，保證即使是在思考之中也能使思想更加確定，因為“科學知識是由已證明的命題所組成的”［3］．可見他們是把知識與已得到證明的知識視為同一．他們說，科學的誠實要求為：凡是不能被證明的，人們對它也就無法斷言，即一個陳述的意義在于它的證實的方法．這就是，使科學區別于偽科學的能發現可靠的、真實的、可證明知識的“科學的方法”———歸納法．因此，實證主義者主張客觀主義的知識觀和認識論，即確信世界客觀存在，知識是對世界絕對正確的表征，可由實驗加以驗證；知識可由教育者原封不動地灌輸給受教育者，使受教育者通過記憶掌握穩定的“客觀”知識來認識世界．從而強調：教育工作者們必須清楚地思考和傳授知識；必須區別有意義的話和無意義的話；避免含糊、不明確．必須前后一致地進行推理，遵守形式邏輯的規則；所傳授的知識必須是客觀的，必須沒有個人的和文化的偏見；所傳授的知識必須是可靠的，當證據不足時，就必須不下判斷；歸納的或然性原則必須應用于證實假設、概況和理論．證偽主義者否認證實的可能性，指出：科學不能證明任何理論．他們認為雖然科學不能證明，卻能否證它．表明證偽主義者試圖通過證偽的方法以檢驗理論．比如證偽主義的典型代表波普爾，就主張采用演繹的邏輯．他抓住了歷史上得到最好證明的科學理論如牛頓力學，也終于“”的事實，提出了與實證主義不同的證偽主義思想．他說，完美不在于小心翼翼地避免錯誤，而是要無情地消除錯誤．一方面要大膽地假設，另一方面要小心地否定．合乎理智的誠實不在于靠證實來鞏固或確立其主張，而是要準確地確定一些條件，在這些條件之下人們愿意放棄其主張．他指出：在很一般的條件下，所有理論是同樣的不可證明．因此，所有理論都同樣是猜測的產物．科學不能證明任何理論．但雖然科學不能證明，卻能否證它：能以充分的邏輯必然性否定（作出否定行動）那個錯誤的理論．但證偽一個理論與證實它同樣困難，是說即便把證實連同證偽的方法考慮在內，經驗科學仍無法成為一個提供“確實”信息的“肯定性”系統．那種認為“所有經驗科學的陳述必須是能最后判定其真和偽的，或者說它們必須是‘可最后判定的’”的觀點，或強調“必須證實它們和證偽它們”的想法是難以實現的。
3、科學知識的可驗證性
3．1、科學知識可驗證性的本質內涵
科學是一種批判的態度，它不尋求證實卻尋求證偽的檢驗，或許只在嘗試過但又未獲成功的反駁，才算是證實或確證．這是說一個普遍理論總有可能與對可觀察事實的描述相沖突，從而被反駁或證偽．因而對于一個假設成立的命題，不是試圖證明它的正確性，并在證實后才接受它成為科學體系中的新內容，而是看它是否具有被證偽的可能性，或擁有一些潛在的證偽者，而不再要求是得到證實的命題．因而劃分科學和非科學的標準，是它的可檢驗性、可反駁性或可證偽性．正是對錯誤的這種客觀檢驗構成科學的知識體系，而研究也正開始于問題出現的地方，因為實際問題的產生是由于出了差錯，是由于某種未預料到的事件，但試圖解決問題的方案總是嘗試性的，或者說是一種理論的建構過程、一個假說或一種猜想．各種競爭的理論被比較和批判討論，以便發現它們的缺陷．科學正是借助于一些事實去不斷地修正一些理論而發展．于是，并不要求科學系統能在肯定的意義上被一勞永逸地挑選出來，而是要求它能在否定的意義上借助經驗檢驗的方法被挑選出來，是說經驗的科學的系統必須有可能被經驗反駁．可見實證研究實質上是一個融合證偽思想于一身的過程，即面對一個命題，總試圖尋找否定它的理由，只是在還沒有足夠的證據否定它時，才暫時接受它．但保留否定它的可能性．同時當某一命題面對有力的證據不能被接受時，就必須考慮放棄或修正該命題．這種包含證偽的實證研究方法，其本質在于試圖使人們發現，理論的局限、不完善甚至錯誤的地方與根源究竟在哪里，從而嘗試排除它們．因而這一實證思想與證實了才接受的實證主義完全不同，也與那種一次就證偽了、拋棄掉的證偽主義思想不相容。
3．2、獲得科學知識的根本方法是批判的檢驗
批判才是科學進步的本質，科學及其理論都只是尚未被證偽的、暫時的假設．“科學理論要么被證偽要么永遠是假說或猜想”［5］．因而，科學的本質特點是批判的檢驗．檢驗無論是由實際的觀察或是純科學實驗所引起，都不能無限地進行下去．不過“檢驗不能永遠進行下去這個事實和我對每個科學陳述必須是可檢驗的要求并不矛盾．因為我并不要求每一個科學陳述，在被接受以前必須在事實上已被檢驗．我只要求每一個這樣的陳述必須可能被檢驗；或者換句話說，我拒絕接受這樣的觀點：在科學中存在著我們必須順從地當作真的陳述來接受的陳述，只是因為由于邏輯上的理由似乎不可能檢驗它們”［5］．總之，科學的知識體系正是在這種檢驗的過程中建構起來的，或者說是一個猜想或假說的過程．從而使科學知識實質上是動態的在已有知識基礎上的不斷生長，即將以前已經完成的東西合并到不斷生長的、并必然穿越時間而進步的結構中．而這些觀念系統不是一朝建立起來就能最終確定下來，而是能不斷重組的［4］．所以認為科學只由惟一“正確”的世界觀或理論統轄的想法事實上是一個嚴重的錯誤．但無論是否認的證據不足接受該觀點，還是有充分證據表明一個命題不成立而放棄該觀點，都會有一定犯錯誤的風險，所以無論是接受一個觀點還是放棄一個觀點，都需要十分謹慎．事實上，科學家無論是在放棄一個舊觀點還是接受一個新觀點時，也確實如此，否則就不會出現，像一個起初看起來能證偽某個新觀點的實驗，卻最終轉化為不能否認該觀點而不得不接受該觀點的實驗證據的情況．如海王星、冥王星的發現，就不僅沒有證偽牛頓引力理論，反而成為支持這一理論的有力證據．即使在原命題被看來是證偽了的地方，也常常不過是發現舊理論在這些場合不再起作用，從而使人們在還未發現問題的地方發現新問題，并在尋求新的解決問題的策略與辦法中，建構起新的更加有效的理論。
3．3、真理存在于檢驗之中
科學理論不具有完全的客觀性，不是最終的真理，于是相信經驗科學，決不能僅用科學陳述的邏輯的或形式的結構當作經驗科學的特征，也應建立起將經驗科學的方法構成其特征的思想．畢竟“只有在檢驗真理中才能得到真理，所以真理是存在于檢驗之中，……人的精神生活就其認識活動來講是在于研究和探索．”這就是靠“積極喚起學生的主動性，因勢利導，啟發學生主動發現問題，讓學生在學習中產生新思想，獲得新知識．［6］”因此，在實際教學情境中，采用假設—檢驗的教與學的思路，以質疑思辨的教育批判方式以及實驗驗證的經驗方法，實施科學課程，借以啟發學生心理機能的健康成長，而不是一味灌輸預先規定的知識內容與方法．從而注重批判性思維，強調批判性教學方法，并鼓勵學習者討論、探究、質疑的學習方式。
[連論文摘要]殷頓的知識社會學范式代表了20世紀中期美國知識社會學界對知識社會學的標準解讀。其內容包括知識的存在基礎、知識的類型、知識生產與存在基礎的關系、知識的功能等。
一、知識社會學的發展歷程
知識社會學是社會學的一個重要分支學科，是19世紀初期社會學一般理論轉向專門研究后出現的學科，總體上與哲學有著密切的聯系。知識社會學的出發點是把知識當作一種精神現象(知識生產)、認識活動、思想方式來研究。它把精神活動及其成果(思想范疇與知識體系)歸結為某種社會因素的影響。最早將社會發展的階段與知識發展的階段對應起來加以考察，開辟知識與社會關系研究之先河的是社會學家孔德。縱觀科學發展的歷史，科學體系中每一門學科的發展既依照一定的邏輯順序，也與歷史的順序相對應。到19世紀中、后期，創立了唯物史觀，區分了知識類型，研究了知識的社會功能，對知識社會學的發展產生了積極的影響。馬克思是知識社會學研究的先行者，其觀點直接影響了舍勒和曼海姆建構的知識社會學。
二、默頓知識社會學范式形成的背景
默頓(Robert King Merton，1910年一2003年)是美國著名的知識社會學家。在默頓生活的時代，知識社會學的研究角度、研究對象和研究范圍發生了快速的轉變。
從知識論角度來看，科學與知識的內涵逐步走向具體。知識完成了從追求確定性的不懈努力到不確定性不斷凸顯的過程。“在知識‘不確定性’凸顯的歷史過程中，我們所看到的是從邏輯上排除錯誤而尋求不容置疑的確定性知識形式的越來越不可能性，它實質上揭示了人的思維能力建構確定性知識的主觀性和片面性”。從哲學領域中分化出的科學哲學研究逐漸擺脫傳統的哲學思維而步入社會學領域。
從社會學角度來看，社會學對知識問題的研究和解釋已經有相當長的歷史，知識社會學伴隨著社會學的產生而產生。知識社會學理論經歷了不同的范式轉換的曲折過程。盡管作為一門學科它還在不斷探索自身的發展方向，但與知識社會學相關的基礎環境卻在悄然發生變化:知識、科學與科學知識范疇分化，社會學分析方法的思辨性與經驗性分野。知識社會學經歷了哲學和社會學的探討及反思之后，呈現出現展的局面。
三、默頓知識社會學范式的主要內容
1945年，默頓發表了《知識社會學范式》一文。這篇論文是默頓知識社會學思想的理論總結。論文對當時知識社會學在美國得到發展的社會基礎進行了回顧，歸納了知識社會學的研究范式，分析了知識社會學發展的未來走向。
默頓在對各種知識社會學研究問題進行綜合分析后指出，知識社會學研究領域存在諸多不利因素，研究基本上處于雜亂無章的狀態。他發現，馬克思、舍勒、曼海姆、迪爾凱姆、索羅金等學者對知識的分類存在巨大差異，各種理論的闡述不盡相同，學科概念以及研究變量急劇增加，研究方法也多種多樣。這無疑給知識社會學的研究帶來了很大的困難。對此，“為了給出現在這一領域中雜亂無章的種種研究的可比性提供一個基礎，我們必須采取某種分析圖式”。于是，默頓形成了他的知識社會學范式，其主要內容包括:
1.知識的存在基礎。默頓分析了馬克思、舍勒、曼海姆、迪爾凱姆、索羅金等不同理論家的觀點后，將知識的存在基礎概括為兩種:社會基礎與文化基礎。社會基礎包括社會地位、階級、職業角色、生產方式、群體結構等，文化基礎則囊括了價值觀、精神特質、輿論趨向、時代精神、世界觀等。默頓認為這是社會學的中心命題。討論各種理論的存在基礎是為了使對知識社會學的研究有一個共同的出發點，形成共識。由于各種理論對這種存在基礎的論述有很大差異，一旦涉及存在基礎的本質時，各種理論的本質訴求便顯示出多樣化。“存在對知識的影響相對于知識的認識論地位的意義這個持續多年的問題，從一開始就引起了熱烈的爭論”。
2.知識的類型。社會學對知識領域的分析涉及諸多方面，默頓認為，涉及“道德信仰、意識形態、觀念、思想范疇、哲學、宗教、社會規范、實證科學、技術等等”。不同的知識社會學家對知識分類問題有不同的看法。默頓認為，知識社會學者對知識分類的多樣化劃分，是建立在其不同的社會學基礎之上的。他依據不同學者的著述，分別對馬克思和恩格斯、曼海姆、舍勒、迪爾凱姆、格拉內、索羅金等人的知識類型進行了不同程度的分析。分析內容包括各種理論關注的焦點、抽象化程度、概念的基本內容、驗證方式、思維活動的對象等。雖然在分析家看來，各種理論都有一定的破綻，但是要真正否定其中之一二，從客觀上來說，也不是件容易的事。因此，默頓對各種知識觀偏重綜述，僅對其中個別類型的劃分方式表達了個人看法。
默頓特別重視馬克思的知識社會學理論，認為“是知識社會學風暴的中心”。他分析了馬克思和恩格斯關于知識類型的劃分。馬克思“明確地將自然科學與其他意識形態區別開來”，把知識劃分為自然科學與社會科學兩大類型。其中，自然科學是一種特殊的社會意識形式，它是人對自然界的客觀反映。在默頓看來，自然科學與經濟基礎的關系，是不同于其他知識領域和信仰領域與經濟基礎的關系的。
舍勒是較早提出知識社會學名稱的思想家之一。“他提出了關于知識社會學的廣泛的綱領計劃，既從內部的邏輯關系考察思想知識，又從外部的社會功能與條件的角度考察思想知識”。舍勒在對世界觀進行體察和分析的基礎上提出了他的知識類型學說。舍勒認為，知識“按照人為的程度”可以分為7類:“(1)神話與傳說;(2)隱含在自然的民間語言中的知識;(3)宗教知識(從模糊的情感直覺到一個教會固定的教義);(4)各種類型的基本的神秘知識;(5)哲學—形而上學知識;(6)數學、自然科學與文化科學的實證知識;(7)技術知識。”舍勒區分了各種各樣的知識。但默頓認為他并沒有提出知識劃分的標準問題。因此，這種假設的收獲并不大。 3.知識生產與存在基礎的關系。在知識與存在基礎的關系問題上，知識社會學家的見解更是各具特色，而其結論卻讓后來者無所適從。因為在同樣的問題上，馬克思主要探討的是“觀念與經濟基礎之間的某種因果關系”;舍勒探討的是“觀念與存在因素之間的互動關系”;曼海姆是在知識社會學領域中論述最多的學者，但是他的論述卻集中在“思想與社會的聯系”上;索羅金構造的是“社會與主導文化的有意義的整合”，并將其研究的可信度建立在量化分析的基礎上。
因此，默頓認為，要描述知識社會學的范式，必須從細節人手，重新采用一種分析圖式。他認為，知識生產與存在基礎相關聯的方式或途徑有兩種:一是確定因果關系或功能關系。如決定、原因、對應、必要條件、制約、功能上的相互依存、互動、依賴性，等等。二是明確符號關系、有機關系或意義關系。這是由知識的功能決定的。
4.知識的功能。默頓認為，知識具有多方面的功能，如“維護權力、促進穩定、確定取向、剝削、掩蓋現實的社會關系、提供動力、引導行為、回避批評、轉移敵意、提供保險、控制性格、協調社會關系”等。他認為，“這些功能大概可以用來說明知識的持久性。盡管默頓沒有花太多的筆墨去論述具體的功能涵義，但是他認為這種分析將是很有意義的，他說:“功能分析并不旨在說明一個社會中的特定的范疇系統，而是要說明存在這個社會所公有的范疇系統。在知識社會學學者中，馬克思、迪爾凱姆對知識的功能研究較為用心。馬克思沒有把知識的功能歸結為整體的社會，而是歸結于社會中獨特的階層。迪爾凱姆則認為，范疇是社會的產物，有社會功能。
當然，默頓也認為以上幾點并不能完全概括知識社會學范式中的內容，要使分析研究得到深化，還需要另外一些范疇。
四、知識社會學的局限性及發展趨向
通過對1945年左右知識社會學研究的狀況進行系統分析和深入考察，默頓對知識社會學的特點進行了歸納，梳理了不同學者的基本觀點，評介了知識社會學諸理論之間的異同，指出了知識社會學的局限性，特別是其研究范圍上的缺陷。默頓指出:以往的知識社會學側重利益與經驗在知識形成過程中的作用，“把暫時性假說與無可置疑的教條相混淆，標志著它的早期階段的十足的思辨見識現在正受到日益嚴格的檢驗。
知識與教學有著密切聯系，知識的發展形態影響著教學形態的演進。科學知識的發展在推動教學“心理學化”的同時，讓教學走上了科學之路，但卻沒能彰顯個體鮮活的存在。只有走向“開放化”的教學，才能有效解決這一問題。
關鍵詞：
知識；教學；心理學化；開放化
知識與教學自古以來就有著密切的聯系。一方面，知識是教學的主要內容和載體，離開了知識就不存在教學；另一方面，教學是知識的傳遞、發展和創新的重要途徑。因此，每一個歷史階段的知識形態必然影響到那個階段的教學形態，每一個歷史階段知識的轉型也必然引起教學的變革。
一、教學“心理學化”的確立
近代科學的重大發展在加速社會發展的同時，也引起了知識性質和功能的深刻變化。毫無疑問，知識的變化必然引起教學的變革。在赫爾巴特提出系統的“教學心理學化”理論的同時，也逐漸瓦解這與形而上學知識相對應的傳統教學。赫爾巴特不僅重視自然科學知識，還重視自然科學的所有新發現。他把心理學引入教育，追求科學的教學方法。在赫爾巴特的教育體系中，“教學心理學化”理論本身是就是一個完整、嚴謹的思想整體。它可以被歸納為三個方面:第一，教學以心理發展的基本規律為依據；第二，教學目的以心理發展為根本，把興趣的培養作為教學的核心；第三，教學的過程就是心理發展的過程。具體來講，首先，赫爾巴特在以唯理主義和經驗主義、統覺原理以及文化紀元理論這三重心理學理論的基礎上建立了課程理論，保證了教學內容心理化。其次，赫爾巴特確立了心理學化的教學方法，即提示教學法、分析教學法和綜合教學法。最后，赫爾巴特設置了邏輯嚴密的教學形式階段理論，保證了教學程序的心理學化。赫爾巴特這一教學理論的提出并非偶然，而是有著深厚的理論淵源。自16世紀開始對古代教育進行批判以來，就有不少思想家、哲學家、教育家提出了對“祛魅”知識的看法或主張，要求新的知識的到來。古典人文主義者伊拉斯謨、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早對古代教育進行了強烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯謨的思想的影響，在學習知識體系中引入了自然科目，在反對經院主義死記硬背和體罰的教學方法的基礎上，提出了教學應建立在學生理解的基礎上的教學新主張。拉莫斯、蒙田均強烈反對神學知識的權威，主張知識應聯系生活，注重教學的實用性。而真正直接引起知識領域發生變革的當數自然科學，對教學心理學化理論形成具有重要影響的人物首推培根。培根在知識論方面的主張是一種強烈的近代精神的體現。他史無前例地喊出了“知識就是力量”的口號，尤其肯定了自然科學知識的價值，對一些人過于尊崇的古典文獻持否定態度，強調自然科學的實際作用和世俗意義，并把自然科學作為知識的最主要的內容〔1〕。培根對科學知識的提倡也讓他重新思考科學教學的問題。培根曾試圖為教學方法確立心理學和認識論的基礎，主張教學方法應建立在科學理論的“正途”上。17、18世紀自然科學的迅速發展，推動并深化了認識論的研究，形成了感覺論的認識論和唯理論的認識論，也促進了人們對教學的思考。教育家們都非常注重教學方法的研究，但因未觸碰到教育的根本性問題，研究不夠深入，顯得十分膚淺。隨著教育家們對古代教育的批判變得更加猛烈、尖銳，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛奇將教學方法進行了深入化、系統化的研究，他們在教學上的主張均是教學心理學化的早期表現形式。夸美紐斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世紀的學校比喻為學生“心靈的屠宰場”。中世紀那些機械記憶、嚴酷體罰的教育方法不斷受到了否定、排斥和批判。夸美紐斯在維夫斯和培根的基礎上強調了感覺的重要性，崇尚自然主義的教學原則，提出了直觀教學法和自然適應原則，并鼓勵學生學習的自覺性和主動性〔1〕。夸美紐斯在《大教學論》中提到：“要鍛煉孩子們，首先鍛煉他們的感官，接著鍛煉記憶，然后鍛煉理解，最后鍛煉判斷。用這種方法就會分階段循序進行，因為一切知識都是從感性知識開始的。”〔2〕盧梭也是自然主義教學的追隨者。他主張教學應該以人的身心發展為依據，忽視人身心發展的教學將是災難性的。應該看到，盡管夸美紐斯和盧梭的自然主義教學思想有其合理和科學之處，但他們并未給“自然主義”賦予清楚、明確的界定，也沒有為兒童身心發展的規律提供詳細的說明和論證，這也說明了其思想的局限性。這個時期的心理學還沒有形成一門獨立的科學，仍屬哲學心理學思想的范疇，但對人心的研究逐漸引起人們的重視〔3〕。關于身心的關系問題，當時有諸多學者提出對這一關系的各種看法。其中有笛卡爾的身心二元論，狄德羅的身心一元論，萊布尼茨的客觀唯心主義關系說……直到哈特萊創立了西方近代聯想主義心理學。心理學思想的發展為教學理論的發展提供了重要基礎。
裴斯泰洛奇在繼承了前人關于自然主義教學的基本思想和長期的教育實踐的基礎上，提出了“使教學心理化”的主張。在教學方式上，裴斯泰洛奇把直觀概念與要素教育相結合，首創了“實物課”教學方式，并提出了三條基本原則，即從事物到詞匯，從具體到抽象，從簡單到復雜〔1〕。在教學內容上，裴斯泰洛奇主張對學生實行包括道德、知識、身體、勞動技能在內的全面的教育〔1〕。在教學程序上，裴斯泰洛奇提出了教學過程的三個階段：第一階段獲得精確的感覺印象，第二階段把握事物的基本性質，第三階段確定概念或觀念。裴斯泰洛奇教學心理學化的思想形成了，但并未形成一整套系統的心理學理論和教學心理學化的理論。裴斯泰洛奇的教學思想在斯賓塞那里得到了鞏固。在斯賓塞提出了“什么知識最有價值？一致的答案是科學”之后，科學知識迅速以排山倒海之勢掀起了知識的變革。斯賓塞認為，科學知識是人類生存和發展的一切活動都必須依靠的知識，科學知識能解決人類的所有問題。隨著科學知識在知識體系中主導地位的確立，所有傳統的、民間的和本土的知識逐漸被排斥在了教育系統之外，這也必然要求新的教學理論與之相適應。斯賓塞無疑鞏固了前人教學心理學化的主張。他強烈地譴責和批判古典主義的違反兒童身心發展的傳統教學方法，并確立了“適合兒童心智演化的自然過程”的科學教學思想〔1〕。隨著科學知識的廣泛傳播，人們對科學產生了強烈的迷信和崇拜，即所謂“科學主義”或“唯科學主義”。孔德的實證主義把科學知識的價值發揮到了極致，更是把科學主義提升為了哲學形態的理論。正是在這樣的背景下，赫爾巴特站在前人的肩膀上譜寫了“教學心理學化”的理論，迎來了現代教學的新階段。“在馬克斯•韋伯看來，現代性的發展實質上是一個工具性不斷擴展的過程，而工具理性的核心則是只強調手段的合適性和有效性，而不管目的的恰當與合理與否。在工具理性的滲透和控制下，人類的知識、經驗、生活等都被打上符碼化和高效率的烙印。”〔4〕的確如此，作為推動社會實現現代化的標志的科學知識自形成之日起，就具有了自己的陳述語言，即用可觀察的、符號化的語言進行描述，現代知識也成為了科學知識的代名詞。同時，在科學知識權威地位的支配下，知識逐漸被打上了“客觀的”、“中立的”、“價值無涉”的烙印。在科學要求的在盡可能短的時間內“高強度和高效率”獲取知識的理念指引下，教育領域不可避免地要發生一場巨大的革命，“教學心理學化”也成為了現代教學的標志。為此，現代教學有了以下基本特征：教學目標注重學習知識的結果；教學的核心任務則是正確傳遞知識；教學過程注重知識的傳授；教學的形式是班級授課制；教學的原則是循序漸進、直觀；教學方法包括了講述法、實驗法等；教學評價主要是檢驗學生對知識的記憶、理解和掌握的精確程度。教學心理學化理論把人們從愚昧、混沌的形而上學知識的迷惘中“拯救”了出來，盡管給教學插上了科學的旗幟，讓教學走上了更加科學的道路，但卻沒能彰顯個體鮮活的存在。日后，隨著教學研究的深入，這種教學理論必然會不可避免地顯示出其弊端。
二、教學走向“開放化”
在之后的四百年中，學校對科學知識追求愈演愈烈。這種情況一直到19世紀末20世紀初，直到自然科學爆發了革命。愛因斯坦、普朗克、海森堡等科學家提出了一系列挑戰絕對科學知識的理論，與笛卡爾、牛頓的科學知識觀產生了不可調和的矛盾。雖然之后一段時間，這種情況有所好轉，但許多學校中仍然只開設用知識的標準化衡量教學的學料，如物理學、化學。“科學知識獨占鰲頭”的形勢，讓“人們再也不會生活在心靈深處，而只是作為使他們運動的機器的駕馭者”〔5〕，讓教學本身的結構機制失去了平衡，變得了無生趣、單調乏味。20世紀中葉以后，隨著全球經濟一體化的發展，人類知識的增長速度越來越快，人們形象地稱其為“知識大爆炸”，而通過教學教授的知識越來越有限，技術性和工具性的教學理論受到挑戰。費耶阿本德把科學知識的傳播過程稱為“科學沙文主義”〔6〕。波普爾對科學知識進行了全面而徹底的批判。他明確提出，所有的知識，不僅是科學知識，在實質上都是“猜測性的知識”〔6〕，明確否定了科學知識的客觀性、確定性的權威。在這樣的嚴峻背景下，僅僅像斯賓塞所宣稱的“科學知識是最有價值的知識”已跟不上時代的步法，科學知識作為“終極解釋”的神話逐漸被打破，人們必須思考“什么樣的知識才最有教育價值”〔6〕。這也讓“教學心理學化”理論受到致命一擊。科學知識并非僅受到理性的批判，哲學、人類學、女性主義等領域都從不同的視角對其進行了不同程度的批判，其中哲學的批判最為猛烈。維特根斯坦、福柯、哈貝馬斯和利奧塔則是這場斗爭中的杰出代表。維特根斯坦經過深刻的反思和分析對經驗主義和理性主義進行批判，從日常語言學的角度給科學知識以沉重的打擊。福柯在《瘋癲與文明》、《詞與物》、《不正常的人》等多部著作中揭示了知識以科學的名義用“無差異性”、“普遍性”……把人變成了對知識和真理無限崇拜“非人”，他們深受秩序和整齊劃一的影響，冷酷、麻木、褊狹、不能與人溝通。哈貝馬斯猛烈抨擊了西方唯科學主義的知識觀，認為知識可以被劃分為技術知識、實踐知識和解放知識〔7〕。1979年，利奧塔在《后現代狀況》一書中通過分析后工業時代知識的現狀，圍繞科學話語和科學知識中敘事的功能展開論述，直接宣布了科學知識危機的到來。同時，自然科學也引發了社會科學領域的轉向，尤其是哲學的“生存論轉向”（existentialturn）〔8〕。胡塞爾的現象學，海德格爾的存在主義哲學，伽達默爾的哲學解釋學生動地詮釋了這一轉向，均表達人的“本真性”存在的哲學訴求〔7〕，更引發了教育領域對現代教學的批判，尤其是對現代教學中師生關系的批判。進步主義教育的杰出代表杜威首先批判了灌輸式教學下冰冷的師生關系，提出教學應直面生活，與生活相結合，主張“從做中學”的教學方法論。哈貝馬斯指出，深受科學知識影響的教學忽視了師生之間的情感，扭曲了師生之間的交往。由此，他提出了“理想的語言情境”（idealspeech-situation）的概念〔7〕，認為教學可以通過“對話”來實現，從而將使得那些備受客觀知識代言人的教學所“壓抑”看不到“生活”的學生重新成為“生存”的主人。當代著名教育家弗萊雷毫不留情地把現代教育比喻為了“銀行儲蓄式教育”或“馴化式教育”，尖銳地指出了現代教學的特征：“教育因此稱為了某種儲蓄的活動，學生是倉庫，教師就是儲蓄者。教師發出公報，進行儲蓄，學生耐心地接受、記憶和重復。師生之間缺乏交流。這就是‘銀行式’的教育概念。”〔6〕面對現代教學帶來的僵化呆板的師生關系，弗萊雷提出了“解放教育”或“提問式教育”,其目的就是要通過新的教學改變以往教學中教師作為“壓迫者”和學生作為“被壓迫者”的“主奴般”的師生關系，把學生“載向自由的彼岸,獲得真正的解放。”〔9〕在科學知識及教學心理化理論受到質疑和批判的時候，一種要求“價值性”、“文化性”、“境域性”、“不確定性”的知識觀呼之欲出，利奧塔稱之為“后現代知識”。后現代知識的出現并不像科學知識剝奪形而上學知識的合法性那樣對科學知識進行否定和顛覆,而主要突出知識的豐富性和多樣性,反對科學知識的霸權地位，徹底拒斥了把科學知識作為終極性解釋的唯一來源。這預示著與知識緊密相關的教學領域將發生一場翻天覆地的革命。隨著后現代知識性質的轉變，“后現代教學”也應運而生。
后現代教學在“肢解”現代教學的同時，也讓舊有的師生關系變得“支離破碎”。因為它把“人的存在”作為教學的理論核心，建構民主和諧的師生關系成為其明確的追求方向。具體來講，一是教師不應該再將學生看作是教育的“附屬品”，而應該將他們看成是一個有著巨大潛力的人，他們有自己對知識的看法和理解；二是學生不是等待著被教師灌輸知識的容器，教師應積極為學生創設積極的學習氛圍，通過交流、對話等方式進行教學。應該說，教學由對客觀知識的關注轉到對人的關注，預示著教學將邁入充滿“生機盎然的澄明之境”。人作為沒有終結的歷史性存在,人的存在具有無限的可能性和無邊界性，也蘊含著無限的豐富性與復雜性。這也決定了“生存論轉向”關照下的后現代知識將始終“處于一種開放的無邊界狀態”〔8〕，開放性成為了后現代教學的突出特點，而關于人及其存在的價值在后現代教學中得到彰顯：教學目標是培養學生批判精神、懷疑精神以及探索的精神；教學原則定位于鼓勵、創新；教學形式則多采用“個別化教學”、“分組教學”、“小班教學”、“合作教學”、“網絡教學”等形式；教學方法應更多地提倡討論法和實踐法等多元的教學方法，尤其應提倡教師與學生之間要多進行“對話”教學；教學評價應轉移到對知識的理解、批判、比較和應用上來。因此，只有把知識與人放在教學理論的構建中，才能實現人與知識、教學的“心靈契合”，這也是教學領域今后將進一步深入探討的問題。
作者：曾莉 康丹 單位：成都大學師范學院 湖南師范大學教育科學學院
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關鍵詞 PBL模式；地方高校；給排水科學與工程
中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2015）16-0122-03
1 前言
廣東工業大學是一所地方重點高校，是廣東省最早成立給排水工程本科專業的學校。廣東作為經濟大省，國民生產總值等經濟指標在國內一直名列前茅。各大建設公司、各類設計院、材料設備生產企業、水務集團等單位規模在不斷擴大，效益很好，對人才的需求相當旺盛。給排水專業畢業生的就業前景很樂觀，每屆畢業生就業率達100%。目前，95%的畢業生已經分布在各個大中小企事業單位，并發揮著骨干人才的作用。但美中不足的是，部分畢業生剛剛踏入社會時，動手能力、應用創新能力與團隊合作能力仍然不能滿足企業對人才能力的要求。
隨著各個院校對人才培養模式的優化，以及與企業進行產、學、研合作的深入，高校是否具有長遠的目光，采用先進的教學模式與人才培養方案，使培養的學生能更適應用人單位與社會的需求，對畢業生在社會各個相關領域是否受歡迎起到決定性的作用。阿爾堡大學PBL（Problem Based Learning，基于問題式教學）模式在不同國家不國高校的成功應用提供了新的人才培養思路[1-6]。
2 PBL模式對地方高校給排水科學與工程專業人才培養的啟發
阿爾堡大學PBL模式的特點 PBL人才培養模式，是一種圍繞精心設計與實際一致的問題情境來組織課程與教學的教育方式。學習者在認知教練的引導下，通過判斷問題、歸納假設、推斷研究數據、試驗行動、總結問題解決的策略，直至最后得出解決問題的最佳方法，來發展自身的批判性思維，提高解決問題的能力和協作的技能等。PBL人才培養模式是一種教學策略或教學方式，它強調把學習設置到相關背景的、有意義的問題情境中。通過讓學習者組織團隊、合作解決實際生活中的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，促進學習者形成批判性思維，獲得自主學習與協作學習的技能以及高效解決問題的能力。
PBL人才培養模式實踐表明，在傳統教學思想中，教師“知識的傳授者”的角色已經不適應新時代探索性學習的要求。PBL教學法是一種嶄新的教育理念，對帶教教師提出更高的要求。與傳統的教學方法相比，帶教教師的作用不再是“我講你聽，我動手你觀摩”，而是放手讓學生去親自實踐。為使學生了解實際工作中如何解決隨時遇到的問題，激發學生對這門學科產生興趣的重任，達到授之以漁的目的，帶教教師就要積極轉變角色，適應PBL教學法對教師的要求。
PBL模式下地方高校給排水科學與工程人才培養應具備的特色 結合阿爾堡大學PBL人才培養模式特點與廣東經濟發展特點，對給排水科學與工程本科專業，應該重點培養學生的實際操作能力。尤其是加強城市水質與水務工程、建筑水科學與消防工程等各專業方向在工藝設計、施工技術、運營管理及技術咨詢服務等相關基礎知識和專業技能的培養，增加專業技能訓練和實習，增加專業課程設計工作量與深度，有針對性地建立一批產學研實習基地，如各類設計研究院、凈水廠、設備及管材生產廠家、建筑安裝集團、技術咨詢公司等，使師生與社會零距離接觸，實踐教學活動更系統、更深入、更具體、更實用。這樣培養的學生適應了人才市場需求，提高了畢業生就業競爭力，也形成地方高校給排水科學與工程專業自己的培養特色。
目前，中國很多大學已經引入PBL教學理念，但大多是醫科院校。隨著社會經濟的發展和全球化趨勢的增強，大學教育越來越強調在加強產、學、研聯合的同時，增加學生的主動性和操作能力。阿爾堡大學PBL教學模式在各學科教學中的運用，對地方高校給排水科學與工程教學改革有一定的啟示。地方高校適宜根據地方經濟發展特色、專業的實際情況，以實際問題為導向，以團隊為基礎展開教學，促進教學、科研和實際的互動，提高學生解決問題的能力。
PBL模式宜與傳統教學方法相結合 誠然，學習阿爾堡PBL人才培養模式時，應結合地方高校的實際情況進行吸收與消化。廣東工業大學是省屬重點高校，在校生規模很大，如果完全遵循阿爾堡PBL人才培養模式是不現實的，學習PBL人才培養模式的理念很重要。針對地方高校給排水科學與工程專業的特點，適宜走PBL模式和傳統教學方法相結合的道路。在傳統教學方法的基礎上，使學生掌握了一定的基礎知識后，通過選擇適當的工程實例，圍繞實例實行PBL的教學方法，讓學生早期接觸城市水科學與建筑水科學中可能存在的熱點與難點問題，把基礎知識與專業知識結合起來，以期達到既系統地教育學生專業理論知識，又通過PBL模式培養學生解決實際問題的能力，以及提高學生自主地涉獵專業科技前沿知識、拓展專業相關知識領域的能力。
3 PBL模式在給排水科學與工程專業應用中的思考
進行課程體系的改革 如果要保障學習效率與效果，因為師資力量有限，小組不能太多，每組人數也不能太多。廣東工業大學需要根據自己的特點利用PBL模式，對課程體系進行科學設置與規劃。比如課程設置可以分為多個層次（基礎課、專業課、專業技能課程與創新科技實踐），以滿足不同學生學習的要求。對學有余力的學生，可以設置綜合性的、具有創新性的實驗實訓項目，甚至可以跟著教師、博士生、研究生做課題。教師可以分一個局部的工作給本科生做，這種深入的學習，學校也給定學分，并適當給予獎勵。這種做法有點類似科技制作，充分發揮學有余力學生的創新思維。
同時，PBL模式的教學體系，課程不宜多，可以將某些課程合并，課時適當增加，主要是增加實踐環節學時，也即PBL模式的項目設計；建議理論學時與實踐環節學時按1：1分配；建議在大學一年級就設置相應的專業課，而不僅僅是基礎課程的學習。增加基礎課程與專業課程的緊密聯系與結合，基礎課程學時應減少。PBL模式主要是針對項目所要使用的知識進行授課，基礎課程教師與專業課程教師應充分交流，如何找到兩者的切入點而設置合適的項目很關鍵。
根據專業理論知識，合理、科學地設計項目與項目中的問題 廣東工業大學給排水科學與工程專業，前期有部分教學環節開始運用基于PBL的先進教學模式，但主要問題是，教師仍然采用提前將準備工作做得比較充分，學生只需要沿著教師的思路進行研究的方式，不能極大地發揮學生的主觀能動性。因此，根據專業理論知識，如何合理、科學地設計項目以及項目中的問題，進一步增強教師與學生的互動，激發學生利用網絡資源、圖書館資源等，對運用PBL模式于教學中顯得很重要。
在本專業中，基于PBL教學模式理念，建議利用課程論文的形式，給定一個具有時局性的問題，要求學生查閱資料、整理論文到最后演講，老師與同學一起提問；課程設計的任務不同，每個學生需要自己做；尤其是實驗實訓課，只給定原始條件，不給定操作條件與將達到的目的和效果，不同學生可以選用不同的條件進行實踐，得出不同結論，選出最佳狀況，寫總結報告；實驗不要太多，但要具有綜合性。不限制一次做完一個系列的實驗，同一個系列的實驗可以多次完成，每次可能出現不同的結果。在進行實驗結果評估時，以體現自主性、靈活性與一定的創新性為主要評估目標。
爭取更多的PBL模式主導人員 廣東工業大學給排水科學與工程在校生規模大，每年招收100學生，但在職教師才12人。因此，爭取更多的PBL模式主導人員很重要。研究生或博士生可以發展成為教師的助手，共同對本科生對設計的問題進行指導、監督與跟蹤，開通專業知識論壇、舉辦專業問題討論會等。另外，對實驗室教師和實訓課教師進行PBL人才培養模式理念的培訓，讓他們也參與到PBL教學方法中來。
學校應該從PBL新模式的角度進一步重視教師隊伍的建設，并加大配套設施與教學條件的建設 PBL教學方法對教師的素質有較高的要求，需要一支高素質的教師隊伍，適應新的教育思想并具有新的知識結構，還應掌握討論氣氛的調動、引導等技巧。而造就這樣的教師隊伍并非易事，教師要切實從傳統的教學角色中抽離出來，適應新的教學模式，才能更好地推進PBL教學法的實施。另外，培養學生的思考能力、動手能力、創新能力，需要較多的配套設施與教學條件。
4 結論
阿爾堡大學PBL人才培養模式在國際上影響很大，其模式在不同學科中的運用也產生了明顯的效果。但是，由于各個學科的性質不同，決定了該模式在教學中將運用不同的教育原理。因此，模式在不同學科或專業教育運用中的具體形式既有共性，又存在一定的差異性，比如教學主題的定義、項目作業的選擇、問題的定義、課程和項目作業的聯系形式、導師職責以及學生小組規模等。將PBL模式與地方高校人才培養理念與教學理念相結合，根據地方高校給排水科學與工程專業的特點，有目的地、合理地吸收該模式的精髓，有效地將該理念應用到專業教學中，促使本科生形成批判性思維，獲得自主學習與協作學習的技能以及高效解決問題的能力，更好地適應社會，需要對給排水科學與工程專業現有人才培養方案進行合理的設計，才能達到預期的目標。
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關鍵詞：問題意識；哲學；碩士研究生
中圖分類號：G4
文獻標識碼：A
文章編號：1672-3198（2013）24-0142-02
任何哲學與哲學教育是有著自身規律的。在哲學碩士生的實際培養工作中，揭示和遵循這種規律恰是我們這些哲學教師的主要職守之所在。進入21世紀以來，哲學的碩士生教育在不斷強調創新的同時也發生了巨大變化，如對經典文本的解讀愈來愈重視，學術視野愈來愈開闊，授課方式愈來愈靈活等，但這些現象背后依然存在著一些問題與危機。其中，問題意識的匱乏是當下哲學專業碩士研究生的重要短板之一，如學生會寫很多的論文但卻沒有很多的問題，而“問題就是研究活動的出發點，科學只能從問題開始，科學和知識的增長永遠只能始于問題、終于問題。愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發大量新問題的問題。”因此，問題意識成了一個制約哲學專業碩士生培養的重要因素，筆者也將就這一問題進行剖析，并試圖探尋養成哲學專業碩士研究生問題意識的路徑或方法。
一般而言，問題意識是對主體知覺、揭示矛盾內外部諸方面之間的關系、進行辯證思維的主觀能動性的反映。如果僅就心理層面而言，它通常是個體在認識活動中因遭遇到疑難而產生的困惑、懷疑和欲求解決的心理狀態，進而促使個體主動去發現問題、分析問題、解決問題。可見，問題意識雖源于問題，但卻是對問題本身的超越。問題本身是多樣的，是經驗層面的；問題意識則進入到了理性及理論層面。問題意識的提出，即意味著學習者與研究者已形成了一定的理論自覺，且具備了一定的分析與把握問題的能力。因此，遵循問題意識的內在理論，必然要求實現相應的理論自覺。然而，在哲學碩士研究生的實際教育活動中，問題意識的凸顯常常停留于經驗層面，呈現為簡單化的分析框架，學生們往往不會提出“真問題”。為何會出現這一現象？
首先，哲學教育的理想性正日益被社會對哲學的功利性要求所侵蝕。當很多報考哲學專業的碩士生只是將對之作為改變自己未來處境的跳板時，當哲學無法變成以“思”與“問”為特征的、令人向往與癡迷的職業的時候，他們不再相信精神的力量，亦不再追求思想的樂趣，“理想的逐漸消失可悲地證明了人類的努力遭受了挫折。在古代的學園中，哲學家們渴望傳授智慧，而在今天的大學里，我們卑微的目的卻是傳授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長的時間里教育的失敗”。
進而，哲學本應具有的“傳道、授業、解惑”的傳統教育功能日益片面化為單一的授業功能，進而喪失了哲學的最大之“業”即思想的意義。哲學（包括哲學）的訓練是一個純粹理論思維的訓練，它需要拒絕哲學教育的實用色彩和庸俗化傾向，需要人們尊重其自身的發展規律，因為“一個民族要想站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維”。但近年來，尤其是隨著哲學教育變成是知識教育，本專業的很多學生也變得懶于思考甚或害怕思考，他們更為關心的是課程分數以及能否順利畢業。
此外，線性的知識體系、單薄的知識儲備以及教科書式的思維模式是問題意識缺失的內在原因。哲學專業碩士研究生的學習不僅要求學生能夠總體把握哲學本身，還要求學生對西方哲學的背景知識有專業儲備；同時，它不僅要求學生有一定的哲學素養，同時要求學生具備政治經濟學、歷史學、文學、社會學、人類學、政治學與宗教學等多學科知識；此外，它還要求學生打破過去以主/客二元對立為特征的近性思維模式，建構一種主—客體的現代哲學思維模式。而現狀是，學生知識結構的突出缺陷就是狹隘性和封閉性，這將直接導致學生在解讀文本時意義發生漂移，研究視野不夠開闊，理解流于表面，進而造成一系列困境：不能透徹理解經典作家們的寫作意圖，不能厘清問題的來龍去脈，亦不能建立起與問題情境的有機聯系，更無法形成問題意識。
由上可見，問題意識的缺失一方面折射出當下中國社會的浮躁焦慮感，另一方面也凸顯出哲學專業碩士生教育工作中的困境。基于此，大力倡導并促進問題意識的養成，將十分有助于提升哲學專業碩士研究生的培養水準。
對于哲學專業碩士研究生而言，關于問題意識養成的路徑，至少可從兩方面加以思考。
一方面，在抽象的意識層面，需首先培養學生的批判精神，重新恢復哲學教育的理想性。批判精神是哲學教育的目標，哲學教育更是需要養成學生的批判精神。因為，批判精神使得我們不故步自封，不囿于偏見，不盲從權威，它是學術創新的前提。當然，這種批判精神并不是對已有的思想進行無根基、無文本依據以及無內在邏輯的純粹否定，也不是對現實的犬儒主義抵抗。其內涵應主要包括：首先，是對對象的研究性介入，并對這種介入本身與研究緣起的正當性與合理性發問，始終在肯定的同時抱有懷疑精神的否定性姿態，從而意識到視角的多維度、視野的開放性和思維方式的多樣性。可以說，哲學就是在批判中產生的，也是在批判中發展和不斷自我完善的。正是這種批判性，使得哲學在世界化的進程中始終保持一種開放性。其次，批判精神要求我們以批判的方式去對待批判自身，“批判的武器當然不能代替武器的批判”恰恰說明了對批判本身進行批判的必要性。批判之所以可能和必要，在于它意識到了批判對象與批判自身的有限性。進而，批判的存在也基于批判對象及批判自身的超越性。前文已提及，哲學史一定意義上可視為一部批判史，它是認識批判、社會批判和自我批判的歷史，這是由哲學的超越本性所決定的。眾所周知，“任何真正的哲學都是自己時代的精神上的精華”，顯然哲學家要關注自己的時代，但哲學家關注時代的方式不是簡單的鏡像式反映或反射，他/她需要的是中介性的方式，即在關注時代的同時要與時代保持一定的距離或張力，因此在這一意義上“哲學的一切根本性問題必定都是不合時宜的，之所以如此，是因為哲學或者遠遠超出它的當下現今，或者反過來把這一現今與其先前以及起初的存在聯結起來。哲學本質上是超時間的，因為它屬于那樣極少的一類事物，這類事物的命運始終是不能也不可在當下現今得到直接反響。”可以說，當哲學家們仿佛總是以不合時宜的姿態出現在時代中時，事實上他們卻是時代的真正的而清醒的觀察者、診斷者和批判者，同時哲學也在批判與自我批判中不斷重鑄其傳統。
另一方面，就具體操作層面而言，哲學專業碩士研究生問題意識的養成至少可以從以下層面進行：其一，拓寬學術背景，完善知識構架。哲學專業的學習，不能僅僅只閱讀馬克思、恩格斯等經典作家的原著，更需要涉獵與通曉中西方哲學史，這樣才能更好地理解哲學世界化與民族化的進程，更好地理解哲學中國化的意義；與此同時，我們的思維方式需從理性哲學的近代知識論傳統轉向現當代哲學的存在論傳統，對哲學的理解也需與政治經濟學、文學、藝術、歷史學、政治學、地理學、生態學、宗教學和社會學等其他學科結合起來，進一步開闊學術視野。其二，應學習發現問題、分析問題與解決問題，很重要的是就“問”本身提問，發展創新性思維。海德格爾曾言，“進行哲學活動意味著追問：究竟為什么在者在而無反倒不在？而這種詢問則意味著，通過澄清所要詢問的東西去冒險探究和窮盡在這一問題中不可窮盡的東西。哪里出現了這樣的活動，哪里就有哲學。”對于哲學專業的研究生而言，這種哲學之問不是虛假問題之問，而是對生命之根本的思考與提問，是對人的解放與自由何以可能之問。同時，提問方式本身也就決定了問題的意義與價值，可以說哲學專業的教育目標之一就是培養其敏銳的問題意識，掌握理論思維的工具并對我們周圍的世界進行反復追問，進而“改變世界”。其三，通過以研讀經典為主要方式的學術訓練，培養學生對學術問題的敏感性，對文本和材料的判斷力，以及思維的邏輯性和對生活世界的洞察力。通過研讀經典，可以讓學生以歷史主義的眼光去理解過去的哲學，并從中領悟到事實上過去哲學所提出的問題往往以新的形式出現。正如哲學的經典或原典，它既是馬克思、恩格斯等經典作家留下來的思想資源，又是有待于我們進行創造性詮釋的文本。也正因為此，哲學才一直保持著它的開放性，并形成了哲學在整個20世紀東西方世界的發展，直到今天并仍將繼續發展。
綜上所述，哲學專業的碩士生教育，一定要注重養成學生的問題意識。因為，哲學和哲學教育應使我們“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，哲學更是直言，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”，所以對學生問題意識的養成，不僅是學科創新的重要前提，而且也是重新恢復哲學理想、賦予哲學和哲學教育以生氣的有效路徑。
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[6]海德格爾.形而上學導論[M].熊偉，王慶節譯.北京：商務印書館，1996：10.
[7]海德格爾.形而上學導論[M].熊偉，王慶節譯.北京：商務印書館，1996：9.
論文關鍵詞：職業教育；課程本質；多元論
盡管學校教育核心問題是教學，而任何形式的教學最終都要通過課程體現，課程集中體現了教育的標準和要求。課程問題在任何教育體系中，總是居于中心地位，因此，課程研究一直以來都是當代教育研究的一個熱點和難點問題。在職業教育研究領域內，課程問題的研究同樣居于重要地位，其它問題的研究也會不同程度的涉及到課程問題。但對職業教育課程問題的研究，特別是對職業教育課程本質的研究，遠不如普通教育那樣深入。因此，從一定層面和視角探究職業教育課程的本質是十分必要，十分有價值的。
一、課程本質研究的典型觀點
什么是課程？課程的目的是什么？它如何影響教師和學生？這些問題歸根結底都涉及到一個根本性的問題，就是課程的本質是什么。對于課程本質的理解將在很大程度上影響著對課程的處理方法。在對課程本質的研究中，形成了以下幾種具有代表性的觀點：
（一）學科知識論
持此觀點的學者認為，課程的本質就是學科內容，即語文、數學、英語等學科及這些學科知識的組成。他們強調的是，特定學科或學科群的事實、概念和歸納性結果。斯賓塞以此觀點為基礎，建立了以科學知識為主要內容的近代課程體系。其特點是：1.課程體系是以科學邏輯組織的；2.課程是社會選擇和社會意志的體現；3.課程是外在于學習者且凌駕于學習者之上的；4.從心理基礎而言，課程主要關注學習者的認知程度。
（二）學習經驗論
該觀點源于杜威對教育和經驗的定義，以及卡斯威爾和坎貝爾在20世紀30年代的看法，即課程是“兒童在教師指導下所獲取的所有經驗”。這種本質觀認為課程就是對學習者的經驗所做的處理，將學校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有計劃的）都看作是課程的組成部分。課程是學習者本身獲得的某種性質或形態的經驗。其特點是：1.課程往往是從學習者的角度出發設計的；2.課程是與學習者個人經驗相聯系的；3.強調學習者作為學習主體的角色。
（三）活動論
持這種觀點的學者認為，課程是受教育者各種自主性活動的總和。其特點是：1.強調學習者是課程的主體；2.強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；3.強調活動的完整性、課程的綜合性和整體性；4.特別重視學習者與課程各因素的關系。
（四）行動計劃論
堅持這一觀點的學者將課程的本質看做是一種行動計劃，或一種書面文獻，它包括達到設定目標或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《課程與教學的基本原理》的作者拉爾夫·泰勒。這種課程本質觀認為課程就是由一系列的學習計劃構成，有起點，有終點，并有過程或手段，以便從起點能順利的到達終點，根據所要達到的學習目標決定什么樣的學習是重要的。
（五）系統論
系統論的觀點將課程的本質看做是一個系統，用于處理人與過程，或使系統運作所需要的人員組成和程序。這種系統論是一種手段——目的的課程觀。教育者根據這種課程觀決定采用什么樣的手段或過程，以達到預期的教育目標。
二、職業教育課程的本質
職業教育課程的本質應體現在滿足社會和人的實際需要，包括社會實際需要、職業實際需要、學生實際需要。社會是職業的聯合體，社會的全面進步依賴于各種職業的協調發展。像人生主要階段都是在從業過程中度過的一樣，學生的社會價值和個人價值都是在職業生涯中實現的，社會實際需要和學生實際需要也在職業實際需要中體現出來。因此，職業教育課程的本質應該能夠滿足社會實際需要和學生實際需要，這樣的課程才能既貼近社會發展的實際情況又滿足學生的個人發展與就業要求。
在對職業教育課程本質進行的探討中，存在著兩條途徑：其一，從課程本質中衍生出職業教育課程本質。職業教育隸屬于教育系統，但又因其特殊的人才培養目標、課程設置、教學方法等而有別于其它的教育類型。因此，單純從課程本質引申，加入職業教育特性而生成職業教育課程本質，而非從職業教育的實踐出發，是一種理性主義的本質觀。其二，從職業教育實踐中提煉出職業教育課程本質。從實踐中生成理論是教育研究中一條有效途徑。因為職業教育實踐是動態變化的，而職業教育課程本質是靜態的、相對穩定的，所以從動態的教育實踐中生成靜態的課程本質的過程需要正確的理論引導和經驗總結。即只有在課程理論的引導下，結合職業教育課程實踐，才能提煉出既具有一定實踐基礎，又具備理論高度的職業教育課程本質觀。就其特性而言，職業教育是立體多方位的一種教育類型，它既具有一般教育類型所具有的學校教育特征，又帶有強烈的職業特性和社會性。因此，可以嘗試運用多元論的思想解析職業教育課程本質。
（一）職業教育課程本質的過程取向——有機系統論
對于職業教育課程本質的探討一定要緊緊圍繞職業教育究竟要培養什么樣的人這一尺度進行，離開了這一標準探討職業教育課程的本質將會為理論而理論。職業教育歸根結底隸屬于教育范疇，既然隸屬于教育范疇就必定把培養人作為首要目標，而不是培養簡單的勞動工具。職業教育的人才培養目標，簡單地說就是培養具備一定職業素養的合格公民。因此，職業教育的課程本質并不應僅僅體現為技能或知識傳授。這種對職業教育課程本質的認識將直接導致培養片面發展而不是合格的人才。職業教育與其它類型教育的一個顯著區別在于其培養的學生掌握了足夠的實際生產技能和相關知識，能夠直接走向社會，走上職業工作崗位，越是如此，越應強調職業教育培養的人首先是“社會人”，其次才是“職業人”，必須將追求培養全面發展的人作為職業教育課程開發的價值取向。全面發展的職業人包含兩層含義：第一，具有從業的定向性和廣泛性。職業教育所培養的人才應掌握一定的生產技術技能、具備從事某一職業的素質，還應具有適應未來崗位變化的文化科學知識基礎，能在相近職業崗位領域內發生能力遷移；具有社會活動能力，具備今后多次創業和廣泛就業的潛在素質，包括創新精神、良好的個性品質、善于學習以及廣泛的興趣和愛好。第二，具有良好的公民素養。作為“社會人”，其必須具備高尚道德和發展潛力，不但具有職業道德、敬業精神，還應有法制觀念、誠信、公正、民主、愛心等基本公民素養。將這兩點完美呈現，追求的就是全面發展的人。知識或是技能的傳授只能作為職業教育課程本質的一個組成成份，并且是顯性成份，而成為社會人所應具備的其他素養，例如態度、情感的歷練則隱藏在整個的課程系統中。由此可以認為，職業教育課程本質就是由多個構成要素形成的有機整體。職業教育課程本身并不是一門門獨立學科，而是一個有機、動態的系統。這個系統包括了：主體要素，即課程的受眾者和實施者；客體要素，即各類課程信息，包括課程目標，課程內容，課程載體構成；條件要素，即課程實施環境、手段、方法等。只有這些要素和諧，并穩定地形成有機整體，才能從根本上達到預定的課程目標和人才培養目標。可見，知識或是技能的傳授并不能作為職業教育課程的本質。只有將學習課程的過程變為學生學會生存，鍛造職業精神，做有公共素養的合格公民的過程，職業教育課程的社會功能才能完美體現。
（二）職業教育課程本質的目標取向——實踐經驗論
當代的課程應當與現實的存在世界、生活世界達成視域的“融合”，課程即存在于個體生活與社會文化之中，經驗即課程。這里所用的經驗一詞指的是哲學意義中的經驗：來源于反思的、即我們由內省而知道的那些觀念。它是一個內化的動態的過程，這些觀念在職業教育課程本質中的表現為從多次實踐中得到的知識或技能。翻開職業教育的發展歷史，近代職業教育的雛形——學徒制，其作為一種在生產過程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，是手工業生產條件下職業教育的一種主要形態。當時在行會組織中普遍沿襲的是師傅向徒弟傳授技藝的做法，也是近代職業教育課程的最初形態。可見，職業教育課程的本源來自于師傅經過多年在實踐生產過程中積累的工作經驗的傳授，并經過徒弟在實際工作中反復實踐所獲得。這與普通教育的課程本質不同，其生成的邏輯理論起點完全不一樣。普通教育中的課程是文化的再生產、再創造過程。課程不是事物，也不是事物的結果，課程是對特殊環境中的特殊對象（教學主體）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物過程。職業教育的課程內容具有實用性的特征。即職業教育課程的內容緊密聯系職業實踐，所傳授的技能和知識能在生產、服務或管理工作中直接應用。因此，職業教育與以培養科學或技術領域里學術型和工程型人才為目標的高等教育不同。
之所以將職業教育的課程本質歸為實踐經驗，而不是知識或是技能，這是因為前者將職業教育的主體定義為學生，不管課程如何設置、展開，一定是學生經過實踐反思之后所獲得的，不是對已有經驗的簡單重復，而是在已有經驗上的提升與升華；后者則將主體放到施教者身上，不管是知識或是技能，其具體內容是由施教者制定的，課程實施的具體方式也是由施教者制定的，學生在整個課程體系中只是被動的接受者。這也是職業教育與其他教育類型的重要區別之一。職業教育的課程要緊緊圍繞職業教育的培養目標所設定。職業教育所要培養的人才要具備一定的職業技能，而不僅僅是具有一定的知識儲備；它要求學生具有較強的實踐動手能力，才能更好的面對今后的職業生活。另外，職業教育中的軟技能——職業素質、職業通用能力的養成在將課程看做是知識或是技能的傳授中很難實現，只有將課程作為師生共同面對職業世界所做出的價值判斷與體驗過程，以學生的現實職業生活和社會實踐經驗為邏輯起點發掘課程資源、構建課程系統，才能更好地實現職業教育課程的價值目標。
（三）職業教育課程本質的形式取向——實踐活動論
職業教育培養的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有較強的動手能力，而動手能力是很難在課堂教學中得到鍛煉的，只有不斷的參與實踐活動才能更好的增強學生的動手操作技能。所以強調職業教育課程應具有實踐指向，即課程的開發、實施與評價應著眼于學生實踐意識的養成，強調學生的動手操作和親身體驗，側重于學生實踐技能的形成。職業教育實踐活動課程本質觀對超越我國慣于“坐而論道”、“紙上談兵”，忽視技術文化和操作能力的教育傳統具有重要意義。既然職業教育以實踐活動為主要課程實施方式，職業院校的文化課和專業課都應以為實踐活動服務為原則組織教學。職業教育強調學生的親身經歷及實際動手能力，要求學生在參與各項實踐活動的過程中獲取知識、鍛煉能力，在做——反思——探究——創造——再做的一系列過程中發現和解決未來職業世界中的問題，形成職業技能，發展創新能力。因此，可以說實踐活動是職業教育課程的靈魂，其他一切課程是圍繞著實踐活動展開和設置。
綜上所述，筆者嘗試給職業教育課程下這樣一個定義：職業教育課程就是通過在實踐活動中，讓學生獲取一系列職業社會所需經驗的有機系統。在這個定義中突出了職業教育課程的三個特性：1.課程實施具有實踐性。職業教育課程必須具有實踐性，這一點是職業教育本身的特性，基于實踐的職業教育課程才是有生命力的，與社會需求緊密聯系的。2.課程內容具有職業性。課程內容的選取要面向職業生活，使學生在接受了職業教育之后能夠順利地走上工作崗位。3.課程體系具有系統性。職業教育課程是一個有機的系統，它應具備系統所具有的整體性、關聯性，等級結構性、動態平衡性、時序性等特性，它既不是各個單個課程的機械組合或簡單相加，也不是課程各構成要素孤立地存在著，每個課程構成要素在課程系統中都處于一定的位置，起著特定的作用。課程要素之間相互關聯，構成了一個不可分割的整體。
三、研究職業教育課程本質的價值
課程本質到底存在否？是否有必要探究課程的本質？即課程本質討論的價值何在？繼而引申到職業教育課程本質探討的價值所在。筆者所持的態度是肯定的，課程本質的探討是有價值的。職業教育課程本質的探討就更有價值，依據有三：
（一）職業教育課程本質探討的工具價值
職業教育的課程本質就是對“職業教育課程是什么”的追問，這個追問必然引發我們兩個方向的思考，即“職業教育課程應該是什么”，“職業教育課程不應該是什么”，不管這樣的思考能否在目前的理論研究和實踐探索中找尋到確切的答案，但思考的起點必然要建立在對現實職業教育課程的考證上，即“職業教育課程現在是什么樣的”，對于職業教育課程本質的思索和探討推動了課程研究者對現存課程的分析和考量，這也從一定程度上推動了職業教育課程論的發展，從而體現了職業教育課程本質探討的工具價值。
（二）職業教育課程本質探討的理論價值
對職業教育課程本質的探討有助于幫助我們厘清職業教育課程的內部結構和外部形態。既然要探討職業教育課程的本質就必然要先將職業教育課程的內部結構和外部形態弄清楚，既要深入到課程的內部一探究竟，根據課程的內部組成成份分析職業教育課程的本質，即課程的內部構成與本質的分解與融合；又需要跳到課程的外部察言觀色，探求影響職業教育課程外部因素，對職業教育課程本質的探求引發了我們對職業教育課程的理論需求，推動了職業教育課程方面的理論探索。
論文摘要：文中分析了我國傳統幼兒教師培養目標及策略存在的缺陷，提出高師學前專業應以培養“臨床型”幼兒教師為目標。并充分闡述了“臨床型”幼兒教師培養模式的理論基礎——個人實踐理論。在此基礎上，有針對性地提出了三方面的培養策略：一是與幼兒因建立相互支持的關系；二是進行高師課程與教學改革；三是在實踐中進行評價與反思。
隨著社會的發展，我國幼兒師資的培養逐漸趨于本科化。本科層次的幼兒教師應該具備怎樣的素養和能力，是教師“專業化”研究的一個重要課題。許多研究發現，近年培養的本科層次的幼兒教師，教育理論素質尚可，比較缺乏的是實際工作中指導幼兒行為抉擇、促進幼兒身心發展所必需的實踐性知識。這在一定程度上折射出目前我國高等師范院校在學前本科專業的課程設置和教學安排中，未能較好地打通教育理論與教育實踐的通道，學生在校期間未能獲得幼教實踐方面足夠的知識和良好的訓練。為解決這一問題，本文提出：學前本科專業應當培養“臨床型”幼兒教師。
“臨床”一詞，本義是“醫生給病人診斷和治療疾病”。臨床醫學的教學以醫院為主要的教學場境，以問題為中心，以病床邊教學和小組討論等為主要教學形式。臨床教學使醫學教育的實踐教學獨樹一幟，因而醫學教育被稱之為“臨床型”人才培養模式。實際上，教師教育也是一門實踐性很強的臨床科學。只是教師“臨床”的對象是一個個更為豐富、獨特、發展的個體。幼兒教師“臨床”的任務，主要是促進幼兒形成并發展其潛在的素質、品德和能力，包括解決幼兒身心發展過程中出現的種種問題。
一、傳統幼兒教師培養目標及策略的缺陷
我國幼兒教師的培養規模在不斷擴大，培養學校的層次各不相同，但歸納起來，在幼兒教師的培養目標與策略上主要表現為以下兩類：
其一，偏重學術型。這主要表現在一些重點院校和一些重視學術傳統的高師院校中。20世紀90年代以前，只有少數重點師范院校辦學前教育專業，主要是為幼兒師范院校培養師資，或為相關研究機構培養人才。因此，以培養理論研究型人才為目標，教學內容上側重于學科理論知識，教學方法上以課堂講授為主。隨著社會的發展，高師院校的培養方向發生了很大變化，其學前教育專業培養的學生，畢業后絕大多數是走上幼兒教育的第一線，成為幼兒園教師。以華東師大為例，學前教育專業畢業生擔任幼兒園教師的比例，2005年是77％，2006年是96％。相對于培養方向的變化，學前專業的課程設置和教學策略的轉變比較滯后，致使培養出來的畢業生雖然理論知識水平達到了一定的要求，由于實踐知識和技能不足，不太適應幼兒園的需要。李季湄教授曾對華東師大學前專業2007年畢業生關于在校期間課程滿意度的調查，結果顯示，基本滿意的只占10％，基本不滿意和不滿意超過25％。從“上海31名幼兒園教師與華東師大51名畢業生對專業課程設置問題”的調查中了解到，現在的畢業生和教師，感覺問題最大的是實踐課程過于薄弱，專業技能課程不受重視，教學方式比較單一等。這種情況在其他高師院校中也普遍存在，如我們對廣西本科畢業的在職幼兒教師做訪談調查時，90％以上的教師感到所學理論與實踐教學有較大距離，面對豐富而復雜的幼兒教育實踐，常覺得自己的知識顯得蒼白無力。
其二，偏重技能型。目前一些高師新辦的學前教育專業以及部分高職的幼師專業、幼兒師范學校等，比較注重以市場為導向，根據幼兒園用人的標準來設計自己的課程方案，強化技能型課程和藝術類課程。比如目前許多幼兒園園長傾向于聘用技能型人才，特別注重畢業生的唱歌、彈琴、舞蹈、繪畫等藝術技能。高師學生由于人大學前較少接受藝術教育，因而在校期間將大量時間和精力都花在這方面。這樣培養出的學生也許能比較快地適應幼兒園的工作需要，藝術教學技能較突出，學生能歌善舞、能寫會畫，但又表現出比較缺乏應有的教育智慧和實踐能力，表現為：淺層次的教學內容多，深層次的教學內容如旨在培養幼兒情感、意志、創新思維等方面的內容少，教學活動顯得機械、零散，缺乏系統性和目的性。同時，由于其理論基礎薄弱，遷移能力不強，科研能力也不能達到幼兒園教育研究的需要。
除以上兩種較典型的培養策略外，一些學校也在嘗試改革，增加學生實踐的環節。但由于沒能系統設置，操作上比較分散和隨機，存在一些問題。例如，把學生帶進了幼兒園現場，沒能給予較多的指導，學生的實踐更多的還是對帶班教師的機械模仿，缺乏分析、批判和隱性知識顯性化的學習過程。
要消彌上述缺陷，從理論上探索“臨床型”幼兒教師培養策略并推諸實踐，十分必要而且有益。
二、培養“臨床型”幼兒教師的理論基礎
培養“臨床型”幼兒教師，即將學前專業的教育教學置身于幼兒園現場之中，使理論與實踐交融在一起。學生從上大學初始，就在課程安排和教師指導下，由少及多地、不間斷地深入幼兒教育現場，帶著自己所學的教育理論、教學技能以及原有的實踐性知識，到幼兒園進行學習、觀察、驗證，了解孩子，關注孩子，研究孩子。結合所學課程，有計劃地觀摩幼兒的生活、學習，觀摩教師的教學，與幼兒在日常生活中互動，參與幼兒的游戲活動。在真實的教育情境中發現幼兒、理解幼兒，思考自己的所言所行。通過讓學生接觸各種幼兒及幼兒的教育現場，發現自己存在的不足，在實踐中獲得新的實踐理論。
1．臨床式教學的目的是使學生獲得“個人實踐理論”
“個人實踐理論”是歐美國家20世紀70年代提出來的，在國內學者的研究中與之相關的概念有“實踐性知識”、“情境性知識”等。筆者更傾向于教師個人實踐理論應稱為“教師個人關于教育的實踐理論”，概括地說，個人實踐性理論非常重要，這是因為：它影響著教師對理論性知識的學習和運用；它支配著教師的日常教育教學行為；它是教師從事教育教學工作不可或缺的重要保障。但由于“個人實踐理論”常常不被教師覺察，而沒有引起重視。一些學者認為按主體對其個人實踐理論的意識和表達的清晰程度，可分為幾個層次：可言傳的、意識到但無法言傳的(即緘默理論或默會成分)、無意識的(內隱理論)。后兩者是在教師的行動中表現出來的，盡管教師本人沒有意識到或無法言傳，但它與教育實踐的聯系比可言傳的觀念更加緊密。在復雜的教育情境中，被調動起來的常常是教師個人的默會知識。
2．臨床式教學能幫助學生實現實踐思維的轉向
由于個人實踐理論的默會性和隱含性導致其不被重視，當前教師教育多為只關注知識、技能和理論的實體性思維，將教師的專業素質預設為客觀存在的實體，即理論知識、學科知識、教學知識、技能技巧，以此來詮釋教師的專業成長，從而忽視教師發展中內隱的個人實踐理論的影響。使得教師無從發現自己的個人實踐理論，也無法更新個人的實踐理論。因此，只有實現從“知識論培養觀”向“實踐智慧培養觀”、實體思維向實踐思維的轉變，才能使幼兒教師職前培養更富實效。因此，案例教學、情境教學、基于問題解決的教學等是比較有效的方式。
3．臨床式教學還基于學術界對“實踐”的重新認識
長期以來，人們將理論置于實踐之上，強調理論對實踐的指導作用。沒有看到教師的個體“實踐知識”的重要意義，把實證主義的“科學”規范和標準強加于教師，迫使教師盲聽盲從、照抄照搬，喪失了充滿著個體體驗的“真誠”的教育實踐話語。教師對教育隋境的整體感知、對教育問題的敏銳把握、對教育沖突的機智處理，則消隱在對理論的不斷地“借用”和“移植”之中。其結果是擴大了教育理論與教育實踐之間的鴻溝。
貝加德和威魯普指出，理論與實踐的關系在教學領域中是一個重要問題，教師實踐性知識不是理論知識與科學知識的對立面，而是包含大量的理論性知識，并在教學理論和教學實踐之間發揮著媒介功能。實踐并不低于理論，實踐也能產生新的理論。因此，如果我們現在仍強調理論教學先行，往往會造成實踐教學只是驗證和補充理論教學、依附于理論教學而遭忽視的結果。因此，可以根據專業特點嘗試并行或實踐教學先行。教師應當成為實踐知識或實踐理論的生產者。教師一旦獲得了生產知識的權利和能力，就會成為自己世界的批評家和創造者。實踐的價值在于它使教學不同于技術活動，有一種把人引向“善”“美好”“幸福”的行動傾向。在實現實踐智慧價值的時候，學生不僅學到了知識，還體驗到應該怎樣生活更好，教師也不僅是進行了單純的教授活動，也體驗到教學自身的魅力，在內心產生向善的價值追求。
三、“臨床型”幼兒教師的培養策略
具體地說，“臨床型”幼兒教師的培養目標是：培養一個能與孩子在各種不同情境中進行合作學習，協助孩子獲得良好發展的教師。對幼兒園教師而言，她們絕大多數時間都處在“臨床”狀態。她們時時會面臨孩子的各種問題，如游戲、交流、提問、吵鬧、爭執以及許多生活小事，她們能否處理好這一切的問題，同時借助那些能促進孩子思維能力和社會性發展的問題引導孩子成長，這都需要在教育現場完成。借用瑞吉歐“打乒乓”的比喻，則更為恰當——教師接過兒童扔過來的球，然后把球扔回給兒童，促使兒童繼續玩下去或者開展新的游戲。為了維持游戲的進行，教師可以回球，也可以在技巧上給予指導，可以在材料上有所調整，進行支持性的干預，以擴展兒童“發球”的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同時又保證兒童充分體驗游戲的快樂。這一“打乒乓”的過程是教師和兒童共同學習、共同探索、共同研究的過程。這也是教師的“臨床”能力提高的過程。
以“臨床型”幼兒教師為培養目標實施教育教學，其策略如下：
1．與幼兒園相互支持——“臨床型”幼兒師資培養模式實施的基礎
如同培養臨床醫生離不開在職醫生與病人的幫助一樣，未來的“臨床型”幼兒教師必須將自己的學習場所與幼兒園緊密結合在一起。為了能讓學生有機會到各個有著不同特色及擁有較優秀師資隊伍的幼兒園學習，培養學校應當在建立該專業之初就與幼兒園進行協商與溝通，交流其培養目標及互助成長的設想，形成合作關系。邀請園長及部分教師參與到研究互助小組之中，從而真正做到大學與幼兒園“教學相長”。幼兒園為學生的學習提供各項支持，主要有：提供相對固定的班級給學生觀摩見習；配備有經驗的教師作為學生的指導教師；經常安排一些“研究課”給學生觀摩和討論；接受學生參與幼兒園的研究課題；為學生提供帶班的機會，使學生能按照管教學計劃，組織幼兒游戲、活動和上課；盡可能解答學生的疑問；對學生自已進行的“小研究”給予支持。
此外，高校可以聘請專業上有一定造旨的幼兒園教師擔任本專業的導師，不時請她們到學校進行學術講座，開展經驗交流。這種專題講座可以促使學生對一些問題進行深入思考，不斷激起實踐探索的熱情。同時，高校也要支持幼兒園的優秀教師、新手教師的培養和培訓活動，結成對子，進行互助。這樣雙方在合作中能使教師與學生獲得共同成長，合作才能長期進行。
2．進行課程與教學改革——“臨床型”幼兒教師培養模式實施的關鍵
根據“臨床型”培養目標，在教學設計上，要使學生有更多的機會走進幼兒園現場，參與實踐，培養實踐智慧。應當將“幼兒園體驗”置于整個課程方案的核心，將之整合到其他各個模塊中，分散安排在各個學年，與理論知識的學習交叉進行、互為支撐。每學期的理論課程的教學，均要求不同程度地結合實踐體驗進行，注重學生在教學實踐情景中獲得的經驗，培養實踐能力。同時又通過引導他們研究和分析教育現實中的問題，提高師范生的實踐理論素養。比如，大一下學期“核心課程”模塊主要內容為“兒童心理學”，該模塊中安排一半左右的學分，要求學生參加幼兒園實踐才予記錄。換言之，學生想要獲得這一模塊完整的學分，就要到幼兒園觀察和學習。教學法課程則以學生聽課、組織各類教學活動及承擔幼兒日常生活管理為主，并注重臨床案例技術和臨床實驗技術等。在教學實踐活動設計上，學生到幼兒園的見習或實習，不僅有聽課、上課，還有對幼兒的學習特點、思維習慣、交往活動進行調查分析，可以讓學習者在一種自然的情景中對教育的常態或異態進行最直接的接觸，了解幼兒所處的環境以及環境對他們的影響，積累更多的有關教師教學行為和幼兒學習方式等策略型知識。
在課程調整的同時，學校還應進行教學方法的改革。教師的教學方法，盡可能以探究式、討論式、參與式為主，講授法為輔。教師的教學多立足于信息量大、觀點新穎、突出問題情境，培養學生批判性思維。教師常常與學生一起提出在幼兒園可能面對的問題，讓學生帶著問題走進孩子的生活。在見習、實習過程中，教師對學生要給予有效指導，學校要建立相應的制度支撐，能切實幫助職前教師提高個人實踐理論，就像瑞吉歐的老師幫助幼兒一樣。
3．在評價與反思中成長——“臨床型”幼兒教師培養模式實施的催化劑
個人的實踐對教育智慧和能力的價值無疑是巨大的。怎樣才能落到實處呢?一句話，必須重視對學生實踐性課程的評價。所有臨床活動的評價都要規范化，要制定評價標準。在這方面，英國的教師教育有很多值得我們學習的地方。“每學期見習、實習評價包括實習學校導師、大學的導師對實習生工作的評價，也包括實習生的自我評價。如英國的評價標準由大學教育學院依據合格教師資格標準制定。導師定期對師范生做出口頭和書面形式的評價，并反饋給實習生。”
目前師范院校對學前專業學生已有一定的評價體系，但應進一步完善。如對學生的自我反思和評價要有明確的要求，學生要不斷檢查和評判自己的進步隋況，培養反思習慣和反思性實踐能力。比如，可以要求學生在“幼兒園體驗”的過程中做好三方面的工作：一是寫反思日志，記錄每日的體驗，思考理論和實踐中的問題，將體驗、自學和理論學習聯系起來；二是做好自我評價記錄，完成自我評價表；三是在學生每一階段的實習，都有一次較為全面的評價和反饋，總結該階段的得失并制定下一階段的實習目標。
課程是文化的載體和創新工具，作為實現教育目的的手段在教育體系中始終居于核心地位，是高等院校人才培養的核心要素，是實現其培養目標的根本保證，是專業建設的重要內容。合理的課程設置是指課程的內容安排符合知識論的規律，能夠反映學科的主要知識、主要的方法論及時展的要求與前沿。課程設置必須符合培養目標的要求，它是培養目標在課程計劃中的具體體現。［1］（61—64）泰勒在其《課程研究入門》一書中指出：課程是教育事業的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有用于傳達信息、表達意義、說明價值的媒介。［2］（53—55）高師院校學前教育專業要實現自己的培養目標，真正培養一大批具備高尚的專業理念和師德、廣博的專業知識、精湛的專業能力的幼兒教師，就要將課程作為抓手，牢牢抓住課程設置、課程實施、課程評價不放松。課程設置是課程運行的首要環節，在《專業標準》頒布之際，高師院校學前教育專業如何進行課程設置的改革，以便更好地貫徹《專業標準》的精神，真正為學前教育事業的發展添磚加瓦，成為學前教育理論與實踐研究者的普遍心向。
二、高師院校學前教育專業課程設置的理論依據
（一）高師院校學前教育專業的課程設置應該以學生發展的需要為根本
《專業標準》從專業理念和師德、專業知識、專業能力三個方面對幼兒教師所要具備的素質要求作了詳細說明，它體現了對未來幼兒園教師的綜合要求。專業理念和師德是幼兒園教師所持有的專業理念及其所擁有的師德的統稱，是幼兒園教師專業發展的一個關鍵維度，在《專業標準》的結構框架中居于首要位置。［3］（3—11）其中，專業理念指專業人員對自身專業的性質、標準、價值等的理解、判斷、期待與認同，指引著專業人員的思考方式和行為舉止。［4］（41—46）幼兒園教師的專業知識是幼兒園教師職業專業化的必備條件，它不僅是幼兒園教師從事未來保教工作所必備的智力支撐，也是決定幼兒園教師專業化水平的重要保障。專業能力是幼兒教師專業素養的集中體現，也是幼兒教師專業化發展在教育實踐中的具體體現，是其專業理念與師德、專業知識與專業行為相互作用的結果，直接影響著幼兒園的教育質量和幼兒的健康快樂發展。［5］（3—9）貫徹《專業標準》精神，真正落實以學生為本的理念，就要以學生為根本，以促進學生的全面發展為宗旨，全方位地提高學生的專業素質，注重培養學生成為未來優秀教師的氣質，為學生成為未來的優秀幼兒教師、教育家奠定良好的基礎。高師院校貫徹《專業標準》的精神，就要根據學生全面發展的需要和幼兒園教師的職業特點，加強專業建設，科學設置課程體系，改變傳統單一的課程設置體系，嚴格按照《專業標準》的要求，整合課程資源，優化課程結構，努力從專業理念和師德、專業知識、專業能力幾個方面加強對學生的培養。
（二）高師院校學前教育專業的課程設置應該以學科發展的需要為源泉
《專業標準》的制定是在學前教育發展的新的歷史條件下，為規范、促進學前教育的進一步發展作出的新規定，在很大程度上促成了學前教育學科的發展。影響學前教育學科發展的因素很多，其中一關鍵因素就是學前教育課程設置的合理化。課程設置作為學科發展的依托，其發展直接影響到學科發展的高度。課程設置科學合理，能夠及時地根據學科發展的需要，不斷調整課程設置，革新課程內容，就能夠真正實現課程設置對學科發展的促進作用，反之亦然。因此，在學前教育發展的新的歷史條件下，大力發展學前教育這門學科，徹底打破制約學前教育專業發展的瓶頸，就要把學科發展的需要作為課程設置的重要動力源泉，合理設置課程，充分發揮課程對于學科發展的促進作用，不斷推進學科的繁榮發展。
（三）高師院校學前教育專業的課程設置應該以社會發展的需要為依據
高等院校在不斷的發展中，逐漸承擔了教學、科研、為社會服務等功能，為社會的發展培養了各級各類的人才，而且，隨著高等院校和社會的不斷發展，高等院校和社會發展的結合日漸密切。高師院校作為高等院校的重要組成部分，不可推卸地肩負起為社會的發展培養更多優秀師資隊伍的歷史責任。高師院校學前教育專業則直接地擔負起為社會輸送優秀幼兒教師的歷史責任。高師院校學前教育專業教學質量的高低，影響著學生綜合能力的發展，制約著培養目標的實現，關系到未來幼兒師資的質量。課程作為高師院校實現其教育目標的重要工具，課程設置的科學與否直接關系到教育目標的實現。因此，高師院校學前教育專業進行課程設置時，要充分考慮社會對人才培養規格的要求，把社會的需要和學科的發展、學生的成長有機地結合起來，科學設置學前教育專業課程。
三、高師院校學前教育專業課程設置的現狀
隨著學前教育的大發展，學前教育專業成為炙手可熱的專業，社會各界對學前教育專業給予了更多的關注，可以說，高師院校學前教育專業經過近幾年的快速發展，取得了顯著的成績，課程設置趨于合理、教學內容也重新進行了整合、重組等。但是，也存在一些問題，主要表現在以下幾個方面。
（一）重技能類課程，輕基礎類課程
高師院校學前教育專業作為培養幼兒園教師的主陣地，其主要培養目標就是要培養德、智、體、美全面發展，具有良好的學前教育理論素養，具備扎實的學前教育基本知識和基本能力的幼兒園教師。根據《專業標準》的要求，幼兒園教師應該具有先進的專業理念和高尚的師德、廣博的專業知識、精湛的專業能力，這就要求高師院校學前教育專業課程設置是一個全方位的、多維度的知識體系，而藝術素養只是其中的一部分。但是，在就業需求、用人單位等多重利益的驅使下，很多高師院校在課程設置中高度重視藝術類技能型課程，強化藝術課和技能課的講授，不斷加大學生藝術技能課程內容、課時安排，而學生在校時間的課時總量有嚴格的規定，這樣只能弱化基礎類課程的講授，在原有的基礎上縮減課程講授時間，壓縮基礎類課程內容，正如一位幼兒園園長語重心長地指出：“由于學前教育專業的課程設置的盲目性，培養了一大批能歌善舞但不具備基本的保育教育幼兒能力的幼兒教師。”園長的話切中高師院校課程設置的要害，重技能輕基礎已經成為很多高師院校的辦學特色，這樣，直接導致了高師院校學前教育專業培養了只懂琴棋書畫的藝術生，而不是教書育人的教師。
（二）重專業課，輕視公共課
每所高師院校的課程結構有所不同，但基本包括公共基礎課、專業課和實踐課程。課程結構中的這三個模塊承擔著不同的功能，公共基礎課是幫助學生積累深厚的文化底蘊、廣博的知識，為將來從事工作奠定良好基礎；專業課主要幫助學生把握學科專業知識和專業技能，為從事某一專業打下基礎；而實踐課程則主要是將所學到的知識加以應用。三個模塊的知識互為補充，構成了完整的課程結構。對于學生的全面發展來講，三個模塊缺一不可。但是，在調研中發現，很多高師院校在課程設置中，重視專業基礎課的講授，忽視公共基礎課的開設。首先表現在，公共基礎課程開設的門類狹小。在公共基礎課程中，一般只開設了一些人文社會科學課程，如思想修養、哲學等，而對于自然科學知識的課程，則很少開設，同時人文社科課程的開設，也是極不全面的，對于文學和歷史等相關課程，很少涉及。我們知道，幼兒園的課程是包括了五大領域的課程，涉及范圍廣泛，既包括語言，也包括科學等，所以所學課程與所教課程之間不匹配，直接導致很多學生在入職之后，發現自己尚不具備一些相應的科學課程基礎，在進行相應教育教學中，捉襟見肘。其次，公共基礎課程課時的安排常常被專業課程占用，調研中發現，很多高師院校在課程設置的過程中，優先設置專業課程，公共課程則往往處于可有可無的邊緣狀態，有剩余課時就開設，沒有則不開，缺乏穩定性與統一性。
（三）重必修課，輕公共選修課
高師院校的必修課一般都包括公共必修課和選修課，公共必修課對學生發展的作用是不言而喻的。選修課作為必修課的補充，是為進一步滿足學生對多種知識的興趣而開設的，為進一步擴大學生的知識視野提供幫助。但是，由于種種原因，公共選修課無論對于學校而言，還是對于學生來講，一直都沒有得到應有的重視。很多學校，限于自己的師資力量等因素的影響，開設的選修課數量少，學生選擇范圍小，有的即使開設了，課程質量卻不能保證；課程怎么進行，都是由教師隨性而定，沒有經過科學的論證。對于學生來講，選修課程只是他們累積學分的一個手段，尚未認識到選修課對自己綜合素質發展的意義，只是疲于應付。
（四）重理論課，輕實踐課
《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《課程標準》）中提到，教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。實踐課程是學生將自己學到的理論知識轉化為實踐知識的橋梁和紐帶，是培養學生職業能力的重要途徑。隨著高等教育的不斷發展，教育界愈來愈重視實踐課程對教師職前培養的作用，而課外集中實習是實踐課的重要形式。高師院校學前教育專業集中實習時間普遍安排在第七或第八學期。但是，在最后一學年里，由于學生面臨著撰寫畢業論文、找工作、考研究生等多重壓力，所以，許多學生只是拿張實習鑒定表讓相關單位蓋個章，而不去實習，很多學校對此事也是采取睜一只眼閉一只眼的態度，沒有對此做相應的硬性規范，在某種程度上放縱了這一行為，使得很多實踐課程徒有虛名，不能起到實踐課程的應有作用。
四、高師院校學前教育專業課程設置的歸因
高師院校學前教育專業課程設置的問題，有的是歷史遺留的，有的是在發展的過程中顯現的，有的是由于課程目標定位不準確導致的，有的是主觀方面的，有的是客觀導致的，歸納起來，主要有兩個方面的原因。
（一）高師院校自身培養目標定位尚不準確
對于不同的高師院校來講，其學前教育的學科積淀是不同的，師資隊伍是有差異的，而學校的培養目標也是不盡相同的，但是，有一點是相通的，即高師院校學前教育專業本科（專科）階段都是以培養實用型人才為目標，即為社會培養合格的幼兒園教師為目標。也就是說，他們首先是一名具備了大學生素質的大學生，因為培養合格的大學生和培養優秀的幼兒園教師二者是相輔相成的。但是，高師院校在培養的過程中，由于培養目標定位不準確，課程設置受到市場的驅使、課程設置的盲目跟風、追求課程的“實用性”等多方面因素的影響，導致很多高師院校學前教育專業的課程猶如大雜燴，缺乏針對性。
（二）課程內容設計缺乏科學論證
對于高師院校學前教育專業來講，要實現培養具備基本大學生素質的幼兒園教師的目標，就要科學設置課程內容，包括多種課程類型，公共基礎課、專業必修課、專業選修課和選修課等類型應功能統整，相互配合，相得益彰。調研中發現，高師院校課程內容設置方面的問題很突出，主要體現在兩個方面：一是對于每個類型的課程來講，什么課程是為了實現什么目標并不明確，每個課程類型下面都具體包括什么樣的課程也并不清晰；二是專業課和公共基礎課各占多大比例、技能課和理論課如何分配都沒有經過科學論證。由于缺乏對課程內容的科學安排，所以在課程設置中，出現了公共基礎課被削弱、技能課和理論課輕重不分等現象。
五、高師院校學前教育專業課程改革的思路和舉措
高師院校學前教育專業課程設置的問題很多，原因也是多方面的，兩者之間是相互關聯的，培養目標定位不準直接導致了在課程設置過程中思路不清晰、易受外界影響等。不管出于什么原因，課程作為學科發展的支撐，在大力發展學前教育專業的時代背景下，高師院校要轉變觀念、解放思想、從實際出發，充分認識到課程改革在高校教育中的重要作用，深刻分析當前幼兒園對教師素養的需求，改革學前教育的課程設置。同時，要認識到“課程改革絕不僅僅只是單純的教科書的改朝換代，也不只是課程標準與教學大綱之間的一種簡單更替，它更需要在課程觀念與課程體制兩個層面實現同步的變革”。［6］（1）在此基礎上，以《專業標準》為準繩，按照《專業標準》對幼兒園教師素質要求，對現有的課程進行嚴格論證，科學設置各類課程，使得課程真正能夠促進學科專業的發展。
（一）以學生發展為根本，整合課程內容
以學生發展為本是“以人為本”理念在教育中的具體體現，是教育本質的重要內涵，也是教師應秉承的核心理念。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》進一步確立了教育堅持“以人為本”的指導思想，明確提出了“育人為本”的工作方針，要求“把育人為本作為教育工作的根本要求”，“堅持以人為本、推進素質教育是教育改革發展的戰略主題”，“強調充分發揮學生的主動性”，“關心每個學生”，“把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點”，“尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育”等。《專業標準》將幼兒園教師的素質要求分成專業理念和師德、專業知識與專業能力，這三塊內容互相聯系共同構成了幼兒園教師的必備素養，體現了幼兒園教師所需要的知識的廣泛性。如前所述，新時代優秀的幼兒園教師，首先應該是一名合格的、全面發展的大學生。那么，相應的在課程設置過程中，就要以此為依據，以促進學生的全面發展、適應社會需要為宗旨，重組課程內容。首先要全面設置通識課程，通過公共基礎課、選修課等形式，為學生搭建廣闊的平臺，豐富他們的文化底蘊，促進學生的全面發展。其次，整合現有的專業課程。高師院校學前教育專業現有的課程內容中有很多重復出現。因此，在課程改革中，一定要以《專業標準》為前提，注重學生整體的發展目標，完善課程體系，優化課程結構，強調把專業理念與師德、專業知識、專業能力等結合起來予以綜合考慮，對通識課程、教育課程、實踐活動課程的實施進行合理安排，使知、情、意、行和諧發展，并在實施過程中要不斷根據新出現的實際情況進行及時的調整。同時，整合現有課程，根據經濟社會發展和科技進步的需要，及時更新教學內容，刪減陳舊知識、重復知識，將新知識、新理論和新技術充實到教學內容中，為學生提供符合時代需要的課程體系和教學內容，實現課程內容的優化整合。第三是注重實用性課程。教師不僅是一種職業，也是一種專業，需要專業化的人才。培養應用型人才是現代大學的主要使命，學前教育專業是一門區別于普通類教師教育專業的技術性、應用性很強的專業，培養學生的專業技能和職業能力，是學前教育專業人才培養的重要目標，其課程尤其要體現實用性，以適應社會的變化發展、增強競爭力。基于此，可以將“育嬰師”等職業技能培訓課程引入課程體系中，對學生進行系統的培訓，使學生掌握幼兒的保育知識和理論，并結合“育嬰師”等職業資格認定考試，提高學生的保育能力，以獲取相應的職業技能證書，這樣可以打破以往的先就業再獲得就業技能證的思路，讓學生在就業之前就充分掌握相應的知識和技能，為學生就業奠定堅實的職業能力基礎。
（二）以實踐取向為指導，凸顯課程的能動性
在《專業標準》中，“能力為重”被確定為幼兒教師所必須秉承的一個基本理念和價值取向，包括7個方面27條具體要求，占全部內容要求條目總數的43．5％。那么，掌握幼兒的身心發展特點、創設環境、捕捉生活中的課程生長點、調動幼兒參與、對話、共同建構知識等被視為幼兒教師專業能力的重點。［7］（3—6）幼兒教師的專業能力最終落實到學前教育的實踐中，因此，幼兒教師的教育實踐能力是影響、引導幼兒發展的基礎。高師院校學前教育專業培養的學生是未來的幼兒園的實踐者。通過實踐，教師才能在不斷研究自身經驗的過程中獲得成長；通過實踐，教師才能不斷發現問題、不斷創新解決問題的模式；通過實踐，教師不斷革新教育教學模式，引領教育發展。要貫徹執行《專業標準》精神，凸顯課程的實踐性，高師院校就要在課程設置的過程中，首先在思想上充分認識實踐課程的重要性。教師不僅是一名以傳道授業解惑為己任的技術能手，還是一名教學實踐者，需要較強的實踐能力，因此，應加大師范生的實踐課程設置。“實踐課程，是一種相對于認知性取向的學科課程的課程類型，它不以系統知識的傳遞和學習為目的，旨在發展學生的實踐素養”，［8］使學生獲得感性知識，掌握技能技巧，養成理論聯系實際的工作作風和能力。其次要合理安排實踐課程，落實實踐課程的各項規定，從實踐安排、實踐內容、實踐反思等各方面作詳細周密的部署安排。學習的過程是一個由簡單到復雜、由低級向高級、由外在向內在的遞進式發展過程。實踐能力的培養也一樣，需要經歷認知、模仿、體驗、內化等過程。實踐課程的設置遵循以下原則：本著針對性、實用性、有效性的目的，以促進幼兒教師的專業發展為終極目標；以基于并引領幼兒教師專業發展需要為核心內容；以提高幼兒教師實踐能力為核心取向；以激發幼兒教師專業自主性、提高職業技能為基本著力點，運用理論與實踐相結合的方法來構建實踐課程的模塊，加大實踐課程的比例，這是幼兒教師素質的必然要求，也是高師學前教育專業師范性的特殊性所要求的。再次，以實踐課程帶動其他課程內容的改革，真正發揮實踐課程在學生成長中的重要作用，不斷提升學生的職業能力，為培養合格的幼兒教師奠定良好的基礎。
（三）以終身學習為目標，促進課程的可持續
生活經驗與標準分歧:相當因果關系
本體論上的因果關系是經驗實證意義上的，是把前因與后果當作一種自然界的關聯現象來觀察，這是認識論的問題，是價值中立的認識。正如有德國學者所主張的，在自然科學領域所存在的因果關系概念可以應用到刑法中來，條件的總和是引起結果發生的原因，所有條件都具備時結果才會發生，因此所有條件都是同等重要的，都是導致結果發生的必不可少的因素［3］132。條件理論也告訴我們，因果關系所承擔的功能是有限的，因果關系解決的是結果由哪種行為所引起的問題，至于該結果是否可以歸責于行為卻是歸責理論所承擔的工作。主張因果關系的判斷應采用相當性的學者基本上認為，行為與結果之間是否存在著因果關系，必須依社會的經驗認知進行具體判斷，如果能認定行為在通常情況下均足以造成該結果，那么就可以肯定行為與結果之間存在有相當因果關系。仔細觀察對于相當因果關系的運用可以發現，在判斷因果關系時，所謂相當因果理論嚴格來說不過是因果關系理論中條件理論的補充，是以條件理論為先決判斷而加入的價值分析，如果沒有條件理論作為判斷的依據，則無論是哪一種相當因果關系學說都將面臨沒有判斷客體的窘境［17］128。相當性判斷中涉及對主體選擇性的價值判斷，而既然將因果關系的判斷定位為價值中立的經驗判斷，那么應該以條件理論作為因果關系的判斷標準。早期的客觀歸責論者就曾經指出相當因果理論不是因果關系理論，而是一種歸責理論。既然承認因果關系的客觀性，就應該承認因果關系的事實判斷性質。判斷在刑法上具有重要意義的因果關系，實際上是要確定行為是否要為結果負責，因而是歸責的問題。由此而言，關于刑法因果關系理論的最佳發展途徑就是區分因果關系與規范歸責，把刑法因果關系理論的發展重點放在不斷完善基于科學知識的判斷規則上，目前條件理論的許多修正補充規則把在刑法上具有重要意義的因果關系放在歸責的范圍內解決。可以認為，相當因果理論雖然是對條件說的一種修正、補充，但它并不是一種具有可操作性、實用的歸責解決方案。客觀歸責理論比相當因果關系理論更勝任歸責的任務相當因果關系理論作為歸責理論是不充分的，因為它的作用范圍主要局限在排除不尋常的因果過程中的歸責。換言之，相當因果關系理論雖然可以剔除不相當的因果流程，但是無法剔除相當的因果流程，相當理論更無法解決那些處于行為人影響范圍之外的完全相當的、遙遠的因果關系的案例。因為在描述禁止規范時，不可能將次要的風險考慮進去，所以這種本身完全相當的因果流程對于刑法上的歸責而言是不重要的［22］。也就是說，雖然相當理論的出發點是好的，但在一些案件中它根本無法發揮作用。如果禁止規范對于阻止結果的發生不是有用的工具，那么基于侵害禁止規范而啟動刑法對結果加以處罰也就沒有什么意義。因此，對刑法的結果歸責而言，相當因果理論只是一個必要條件，而不是充分條件，客觀歸責理論具有存在價值，不是如一些學者所認為的“是多余的”。正如日本刑法學者山中敬一教授所說，新的客觀歸責論對于只是不完全的、某種程度萌芽的前形態的舊的相當說而言，是徹底的進步。并且這個新的客觀歸責論不只是局限于處理異常的因果經過，它提供多數的阻卻歸責或歸責的基準。這些基準是全部傳統理論工具無法達成的，這些基準是對客觀構成要件的適當的限定［23］。相對于相當因果關系理論以相當性為判斷標準，客觀歸責理論以不被容許的風險作為判斷歸責的基礎，形成了制造不被容許的風險、實現不被容許的風險、構成要件的效力范圍三大基本規則，為結果歸屬于行為的歸責過程提供了實體規則體系，這具有明確性、可操作性。客觀歸責理論不僅明確法律的規范評價，而且是作為一個邏輯層次進行分析，并且以規范的保護目的進行整體衡量，以危險的法定容許程度作為具體尺度，較之相當因果關系說，其解決問題的方法更加具體、明確。客觀歸責論的許多基本規則是根據一些實際發生的案件或者虛構的教學案例提煉出來的，多數不是正面判斷而是采用排除性法則，而且判斷規則之間是存在先后邏輯順序的，先判斷是否制造風險，再看是否實現風險，最后考察構成要件的效力范圍。客觀歸責理論使得相當因果關系理論最為人所詬病而且違背罪刑法定主義精神的“相當性”標準的空洞性弊端不再出現于對因果關系的探討中。客觀歸責學說從事實聯系上的因果關系出發，歸結于刑法規范上的評價，因此，客觀歸責學說的體系不僅符合罪刑法定主義的思想，也使得因果關系的判斷有恰如其分的定位。雖然學界關于客觀歸責理論與條件說、相當因果關系說之間的關系有著不同的主張，但基本可以承認的是，客觀歸責理論是以條件理論所確定的引起結果的各種條件為判斷的基礎，然后結合三大風險規則及其下屬的各種具體衍生規則進行規范的價值評價來考察能否將現實發生的結果歸責到行為上。學者們大多承認，條件理論所確定的事實基礎是客觀歸責理論發揮作用的前提。客觀歸責理論在發展過程中也逐漸發現，相當因果關系理論已經超脫了因果關系理論的單純事實屬性，也在承擔證明客觀可歸責性的任務［24］。由此我們可以斷定，條件說是真正的因果關系理論，而相當因果關系說、客觀歸責理論都是實質上、價值評價意義上的歸責理論［2］228。
歸因與歸責:因果關系與客觀歸責的功能界分
(一)歸因與歸責的區分體現了刑法評價的邏輯需要原因問題是一個歸因過程，它是一個事實問題，屬于存在論范疇。而責任問題是一個歸責過程，它是一個評價問題，因而屬于價值論的范疇［25］。事實層面的判斷具有形式性的特征，是以歸因為中心的。對于已經發生的行為與結果之間是否存在因果關系，我們可以從以下兩個方面來認識:首先，因果關系是對已經發生的前行為與后結果之間客觀關聯性的一種事實性質的考察，這就如同訴訟法中證據的關聯性問題一樣，是一個根據自然法則、邏輯經驗來分析的問題，是一個在司法活動中被調查的案件事實，它不是一個規范評價的問題［26］。其次，行為與結果之間的因果關系確定之后，才能對行為進行規范評價。這也符合犯罪論體系判斷的一般規律，即先事實判斷后價值判斷，先類型化判斷后非類型化判斷，先一般判斷后具體判斷，先客觀判斷后主觀判斷。之所以將歸因與歸責區分開來、分兩階段來判斷，有以下幾點理由:首先，人文社會科學的研究要以方法論為指導，其中事實與價值的區分就是一個重要的方法論，將歸因與歸責區分開來，分不同階段判斷，由此可以克服傳統因果關系理論把事實判斷與價值判斷混淆的缺陷。其次，歸因與歸責的具體內容和判斷標準是不同的，因果理論相對單一、平面化，歸責理論相對復雜、立體化，歸責理論所包含的內容與承載的功能都超過了因果理論。再次，社會分工的快速發展與工業化進程所帶來的機械力量的廣泛運用，使得現代社會中法益遭受風險侵害、威脅的可能性大大增強，風險社會已經到來。風險的數量與質量的變化都要求刑法的反應更加謹慎、精確，這些都對規范歸責提出了更高的要求，歸因理論的單純邏輯判斷無法承載篩選風險、分流評價的任務［16］29。客觀歸責與因果關系是兩個相互獨立的范疇，不能認為二者是等同的或者是重合的。即使不進行客觀歸責的判斷，也能對行為與結果之間是否存在因果關系進行判斷。這種觀點也得到了很多學者的支持。我國臺灣學者許玉秀教授、日本學者山中敬一、町野朔教授、德國學者Otto都有著類似的主張。許玉秀教授認為，在客觀歸責理論發展過程中，學者們提出了許多因果關系理論，但是其出發點都是將因果關系等同于結果歸責，如重要性理論認為篩選出重要的條件作為原因、解決了因果關系理論就可以處理好結果歸責，這些理論努力是值得贊許的，但是卻抹殺了客觀歸責與因果關系的區別［27］。又如日本刑法學者町野朔教授認為客觀歸責理論是“因果關系不要論”，也就是認為客觀歸責理論排斥因果關系理論［28］。周光權教授也認為，沒有客觀歸責理論，我們仍然可以對于刑法上因果關系是否存在進行實質判斷［6］119－124。如果強行賦予因果關系以事實性與規范性，那就是將歸因與歸責混為一談，將兩小步合并為一大步，是走不好的。我國學者在不明確區分結果原因與結果歸責的情況下，將各種規則標準納入傳統因果關系進行價值評價，導致在原有因果關系理論尚未廓清地基的情況下，又進行了歸責作業，帶來了理論與實踐的一系列困局。我國已有學者指出，在一次思維過程中無法完成行為可罰性的判斷，應當區分為兩個位階的思維過程，即事實判斷與價值判斷。刑法上的因果關系是一種事實性的歸因判斷，它是在因果關系范疇下所進行的一種形式判斷，它所做的是為刑法上歸責判斷提供客觀材料。客觀歸責理論是在行為與結果具備條件因果關系的基礎上，對于結果能否歸責于行為進行一種實質的、規范的評價，它明確地將結果原因與結果歸責加以區別［1］70－86。因果關系判斷與客觀歸責判斷二者所屬的范疇界線清晰，邏輯先后順序明顯。因果關系是客觀歸責的邏輯前提，屬于“前置程序”，不能誤認為二者同屬一個體系，一個范疇。某行為后發生某結果是一般的、相當的還是異常的，屬于只有在確定了行為與危害事實之間有因果關系的前提下才會產生的歸責問題或者構成要件該當性問題。(二)事實判斷與規范歸責:因果關系與客觀歸責的角色定位在結果歸因與結果歸責界分的基礎上，應當以更為直觀的含義來理解因果關系，也就是說應當將因果關系回歸到其本來所具有的事實性關聯的含義，因果關系所要證明的是事實關系的存在。對于兩個不同的事實，如果人們認為有存在因果關系的可能，也就是默認存在這樣一個前提:這兩個事實是前后發生的，也就是所謂的先行事實和后行事實。因果關系的探索即是探討兩個已經實際發生的事實間是否有所聯結，也就是先行事實是否就是后行事實的原因，當兩個事實被確定為存在的情形下，要認定兩者間有因果關系，就必然要借助于某種經驗法則。申言之，判斷因果關系是否存在，不是就事論事，就具體個案中發生的事實判斷前后關系的存在，而是就類型化的先行事實與后行事實之間，根據人類社會生活的經驗，能否得出某種叫做“因果關系”的現象的存在。因此，因果關系的判斷不是事實真假的判斷，而是一種經驗法則上的判斷。關于個人行為的結果責任，必須按照其特殊的規范標準來決定，這就是客觀歸責中的核心內容———結果歸責。結果歸責是以結果原因的存在為先決條件，進一步檢驗這一與行為具有因果關系的具體結果是否要歸責于行為的評價。通過結果原因與結果歸責的區別，不法(Unrecht)的原因也因為價值的介入而從不幸(Unglück)的原因中被分離出來，這個不法的原因才真正是刑法所需要的對于行為的歸責判斷。隨著客觀歸責理論的發展，關于因果關系的定位已經很明確，即在客觀歸責體系中結果引起(Erfolgsverursachung)與結果歸責(Erfolgs-zurechnung)之間存在著明確的界線［3］133。因果關系理論的功能在于描述可能進入刑法評價視野的行為引起某種結果的因果歷程，它所闡述的是一種客觀事實的發生過程，在這種描述、闡述的過程中不應加進規范評價的分析論證。對于因果關系的判斷只有有或無、是或否的回答。然而在結果歸責中，則是對于由因果法則所得出的結果原因進行評價判斷，這是一種價值判斷的表達。結果原因與結果歸責概念的分離，是客觀歸責理論形成發展的邏輯前提，也是該理論所堅持的一項基本原則。(三)客觀歸責理論是具有實用性的歸責理論刑法學科帶有很強的應用性，如果不是單純追求思辨的快樂，提出一項理論應當是在符合邏輯性的前提下具備實用性。在客觀歸責理論的思考方式中，事實與價值是二元界分的，由此，結果原因與結果歸責是完全不能模糊的兩個層次。在客觀歸責理論的適用過程中，先在事實層面上判斷行為與結果之間是否存在因果聯系，再結合相關規范規則進行價值層面的判斷，這種內在結構是符合法律邏輯的。客觀歸責理論也因為建立了精致的規則體系而具備了實用性，改善了司法實踐中因為缺乏具體規則指導而很難講理的局面。在區分結果原因與結果歸責的基礎上，該理論采用合法則的條件理論界定導致結果發生的原因，然后通過檢驗行為是否制造不被容許的風險、是否實現不被容許的風險、結果是否屬于構成要件的效力范圍，及其下屬的各種規則和排除法則對結果原因作出限定，最終確定該結果能否算作行為的“杰作”，歸責到行為主體上，從而該行為也就具有了客觀可歸責性。客觀歸責理論是符合刑法需求的具有可操作性的歸責理論。傳統刑法因果關系理論把事實判斷與價值判斷相混淆，抹殺了歸因與歸責的區分，甚至以歸因代替歸責，以為完成經驗上的因果關系判斷就實現了刑法上的規范歸責，這是將因果性與歸責性相等同，難免越俎代庖，造成理論定位的錯誤。例如，相當因果關系理論作為一種實質上的歸責理論，卻陷于因果關系的視野中難以突破，是一種自陷囹圄的悲劇［29］。歸責判斷是不同于歸因判斷的，我們要對某一事物作出評價，首先必須有評價的對象及其范圍，在評價犯罪行為過程中，我們必須從紛繁復雜的現實世界具有法律意義的各種聯系中抽出可以進行不法構成要件評價的對象及其范圍，再對這些對象進行價值判斷，排除那些雖然具有法律意義但不需要進行歸責的情形，最終確定需要歸責的情形。
學習借鑒與功能定位:客觀歸責理論的引入
(一)我國學者已經關注客觀歸責理論客觀歸責理論產生于大陸法系的代表國家德國，經過幾十年的發展已經形成一套成熟的理論體系。我國一些刑法學者近年來對該理論產生了濃厚的興趣，進行了較為深入的研究，產生了諸多研究成果。專著如許永安的《客觀歸責理論研究》(中國人民公安大學出版社2008年版)、吳玉梅的《德國刑法中的客觀歸責研究》(中國人民公安大學出版社2007年版)、張亞軍的《刑法中的客觀歸屬論》、王揚與丁芝華的《客觀歸責理論研究》。比較有分量的論文有:陳興良的《從歸因到歸責:客觀歸責理論研究》(《法學研究》2006年第2期)、《客觀歸責的體系性地位》(《法學研究》2009年第6期)、周光權的《客觀歸責理論的方法論意義》(《中外法學》2012年第2期)、劉艷紅的《客觀歸責理論:質疑與反思》(《中外法學》2011年第6期)、于改之與吳玉萍的《刑法中的客觀歸責理論》(《法律科學》2007年第3期)、陳璇的《論客觀歸責中危險的判斷方法》(《中國法學》2011年第3期)、馮亞東與李俠的《從客觀歸因到主觀歸責》(《法學研究》2010年第4期)、呂英杰的《監督過失的客觀歸責》(《清華法學》2008年第4期)等。我國學者雖然對該理論進行了研究，但是否引入該理論，以及如何與我國現行理論對接，學者們的意見并不一致。如何在德國的客觀歸責理論基礎上為我國犯罪構成要件中客觀可歸責性創設一套切實可行的方案，找出兩者之間的契合點，才是我國刑法學者應當做的。(二)客觀歸責理論解決了我國因果關系理論的困惑眾所周知，我國的犯罪構成要件理論在邏輯性、實用性方面存在不少弊端，如果將作為客觀構成要件要素的客觀歸責論引入我國犯罪構成理論，對于理論的完善與司法實踐的指導都具有重要意義。由于歷史的原因，我國刑法理論上的因果關系研究相對粗糙，習慣于以哲學因果規律分析刑法現象，根本沒有建立獨立的、自我的規則標準，既不能有效解決事實因果關系的認定，也不能完成歸責評價的功能。而客觀歸責理論正好彌補了這一缺陷，使我們看清了因果關系的本來面貌。為了促使因果關系回歸到事實判斷的功能定位，克服我國因果關系理論模糊虛幻的弊端，我們應該立足于我國的司法現狀和理論體系，不斷引介客觀歸責理論，吸納該理論的具體判斷規則，促進我國歸責理論的發展。德國刑法中的客觀歸責理論抓住了現代社會風險日益增多的特征，以理論發展回應社會現實，以不被容許的風險解決歸責問題，是法律離不開社會、生活促進法律發展的典型理論模式。它先以條件說確定行為與結果之間的事實關聯，從而建立刑事責任的最低界限，之后再采用規范性、價值評價的標準逐步縮小刑事責任的范圍，最終說明了結果歸責于行為的合理性。客觀歸責理論強調了客觀構成要件要素在認定犯罪中的重要意義，相應地，也使主觀構成要件的地位弱化。在某種意義上，這是刑法客觀主義得到倡導的一種表現。我國刑法學者一般認為因果關系是兩個事物之間的引起與被引起的一種事實性質的聯系，它是客觀的，是不以人們的主觀意志為轉移的。不管人們喜歡不喜歡它，認識不認識它，因果關系都是一種客觀存在。我國傳統刑法教科書也主張，應當立足于刑事案件的客觀事實，全面考察案件的全部事實，來判斷已經發生的行為與結果之間有沒有因果關系存在。既不能以行為人對其行為與引致的結果的認識為依據，也不能由司法人員根據部分事實進行主觀推理［30］。隨著客觀歸責理論研究的不斷推進，刑法學者對因果關系性質的認識也更加深刻。首先，我們應該按照事實與價值二元界分的視角來理解刑法學理論中的一些重要范疇。事實與價值是密切聯系的，一方面，事實與價值存在區別，是二元界分的，價值判斷不同于事實判斷;另一方面，價值評價離不開事實，價值評價必須在事實的基礎上進行。其次，我們應該嚴格區分因果關系的歸因與行為的歸責問題。(三)我國現行的犯罪論體系并不排斥客觀歸責理論應當指出，我國目前的刑法理論體系與客觀歸責理論并非水火不容，完全可以把客觀歸責理論引入我國刑法理論之中。客觀歸責論是實質的客觀構成要件理論，它的判斷規則對于客觀構成要件的判斷也具有適用意義，對構成要件理論發揮機能也起到重要作用。客觀歸責理論的最大特色是提出了檢驗實行行為的標準，即對從一種危險的實現和結果的造成中推導出一個制造法所禁止的風險的行為、構成要件行為的概念。這樣，行為概念不再是形式上的，而是從制造法所不允許的風險中得到實質的內涵，使客觀歸責論成為實質的構成要件理論［2］239。如果我們把客觀可歸責性看作是客觀構成要件要素，通過制造不被容許的風險、實現不被容許的風險、構成要件的效力范圍以及這些原則下屬的衍生規則進行整體的考察，就會更有利于犯罪構成體系發揮作用，更利于刑法規范評判機制的運行。我國一些學者在引介客觀歸責理論的同時，逐漸認識到該理論的優勢，進而主張在我國犯罪構成體系中為客觀歸責論尋找安身之處。現在的多數觀點似乎認為，客觀歸責理論有其理論優勢，應該學習借鑒，問題是如何使該理論與我國目前的相關理論作銜接。客觀歸責理論是在大陸法系三階層(構成要件符合性、違法性、有責性)犯罪構成體系的理論背景下產生和運行的，而我國目前占“主流地位”的傳統犯罪論體系仍然是平面式的四要件(犯罪客體、客觀方面、犯罪主體、主觀方面)體系，我國四要件構成理論和大陸法系的三階層理論在體系和方法論上存在巨大差異，將客觀歸責論引入我國理論，可能會帶來水土不服的問題。這是學者們擔心最多的問題。為了解決這個問題，學者主張對我國傳統的四要件體系進行改造［31］。通過比較研究，我們發現客觀歸責論與犯罪論體系并沒有嚴格的對應關系，引入客觀歸責論不以改造我國的犯罪論體系為前提。事實上，上述擔憂是立足于一元化的犯罪論體系的思維方式來思考客觀歸責理論的移植問題，而沒有看到多元化犯罪論體系在許多國家是普遍存在的。如在研究犯罪構成體系相對深入的德國，并非只存在三階層的體系，也有行為、構成要件該當性、違法性、有責性的四階層體系，以及不法與責任的二階層體系，即使在三階層內部，具體是哪三個階層也存在分歧。在一個國家里多個犯罪構成體系的時代并存是正常的，不同體系擁有不同的研究學者，各個理論派別相互爭論，不斷修正觀點，最終推動了理論研究的提升。不管人們有沒有認識到，我們國家多元犯罪構成體系的時代已經到來，現在已經不是四要件體系一統天下了，我們引入、運用客觀歸責理論并不需要去改造、“完善”傳統的四要件犯罪構成體系。
實體規則與邏輯方法:客觀歸責理論的方法論意義大于實體意義?
客觀歸責理論除了帶給我們判斷歸責的實體規則，也許更為重要的是，該理論為我國學者研究刑法提供了研究方法與思維方式的參照。我國有學者指出，盡管我國學界對于是否移植客觀歸責理論還存在著分歧意見，但是客觀歸責論適應現代社會進入風險時代的要求，體現了思維方式逐漸系統化、類型化的趨勢，對于刑法理論特別是犯罪論的逐步規范化、體系化、實質化將產生重要影響［32］。(一)客觀歸責理論具有細致的實體判斷規則客觀歸責理論圍繞法所不容許的風險這一核心概念，立足于法律規范層面，逐步形成了一個結構完整、邏輯清楚的理論體系。通常認為，客觀歸責理論包含下列三個檢驗基準［33］:(1)行為人是否對于行為客體制造了法所不容許的風險。在此強調行為的風險性。降低風險的行為等于沒有制造風險，因此不能將結果歸責于此行為。此外，容許風險的行為并沒有制造風險，所以不能將結果歸責于容許風險范圍內的行為。(2)是否實現法所不容許的風險，即不被容許的風險是否導致特定的結果發生。風險行為是否導致結果發生，檢驗三點:風險行為與結果的發生是否是常態關系;行為如果升高了風險，是否應將結果歸責于這個行為;風險行為所引發的結果是否在規范的保護目的內。(3)因果流程是否在構成要件的效力范圍內，且應由行為人自我負責。如果行為制造了不被容許的風險，而這一風險也導致某一結果的發生，還要進一步觀察，這一風險與結果間的關系，是否是構成要件的效力所掌握的范圍。如果是肯定的，那么結果的發生才可歸責于風險行為。而其中最主要的概念是自我負責原則，即行為人只替自己的行為負責，對于由第三者或被害人自己行為介入所發生的結果，先前的行為人不負任何責任。主要處理以下問題:參與他人故意的危險行為;屬于專業人員的負責范疇;同意他人的危害［34］。總之，客觀歸責理論在規范保護目的原則的指導下，形成判斷歸責的一系列標準與規則，這對于因果關系領域解決一些特殊問題提供了一種可資借鑒的方法，如介入型因果關系、假設的因果歷程、擇一的因果關系、重疊的因果關系等［19］276。盡管客觀歸責理論還存在一些不盡如人意的地方，但基本上被認為是一種合理的、可行的規則體系。早期客觀歸責理論著重討論如何排除偶然事件的歸責性，如今則把注意力限縮在結果歸責上，即法益侵害或是危險的可歸責性上。一般認為，一個由人的行為所招致的不法結果(Unrechtserfolg)，只有當該行為所制造的結果發生的風險是法所非難，并且這個風險事實上也在具體的結果招致過程中實現時，才能算是客觀可歸責的［35］。即只有當行為人以法律上受非難的方式制造了一個風險，而這一風險也已實現的情形，這個通過特定行為所引致的結果才可以被歸責于行為，才有可能算是充足了犯罪的客觀構成要件。客觀歸責理論明確地區分歸因與歸責，分兩步來限定刑法處罰范圍，這與一些因果關系論者的觀點有相似之處。有些因果關系論者為了限制因果關系的認定范圍，在條件關系判斷之后，再以相當性(重要性等)限制理論進行判斷。這與客觀歸責論者在因果關系判斷的基礎上再進行客觀可歸責性的考察并不矛盾［36］。客觀歸責論的這種邏輯思路與英美刑法上的雙層次因果關系理論存在一定程度的同構性。這種區分階段、先后內核、先事實后評斷的邏輯方法有利于因果關系這一要素在構成要件中得到正確應用，而且對于司法實踐也有積極的指導意義，對于審判者正確發揮自由裁量權具有規范引導意義。(二)客觀歸責理論具有重要的方法論意義在某種意義上，客觀歸責理論并不是一個制度的創新，而是一種思維方式的精細化、精確化。作為一種教義刑法學上的論證體系，客觀歸責論所產生的方法論價值也許對我國的刑法學研究更有啟迪性、開拓性意義。客觀歸責理論除了其犯罪成立方面的意義之外，在理論建構方面也顯示出方法論的意義。客觀歸責理論以目的理性為基本原則，其從經驗論的實證主義到價值論的理性主義的邏輯路徑既反映了刑法的規范屬性，也展現了刑法的人文關懷;既保護了值得尊重的法益，也最大限度地規范司法權，保障人權不被刑罰所傷。客觀歸責論以規范保護目的為指針建立的規范體系，既滿足保護社會生活秩序的需要，也在規范適用解釋上照應生活現實［3］260。這在一定程度上協調合法與合理的矛盾，盡量在刑事案件的處理上滿足刑罰適用的正當程序要求，符合人們正常法感情的合理期待。因此，客觀歸責論的精細化、科學化論證是富有啟示性的。客觀歸責理論與因果關系理論的關系的爭論，本質上涉及了事實判斷與價值判斷、方法一元論與方法二元論等研究角度和深度的差異。由于研究方法的不同，導致的結論自然就不同。從方法一元論的立場出發就會認為現實中包含著價值關系，法秩序能夠從現實生活秩序中直接導出，那么在對事實作因果關系的判斷過程中就會得出規范的評價，事實判斷與價值判斷就會重合在一起，所以會得出客觀歸責判斷與因果關系判斷相互包含或等同的結論;從方法二元論的角度出發就會主張規范是獨立于現實之外，和現實毫不相干的體系，現實是無法直接理解的，必須經過概念體系加以轉換，那么對應于現實世界的因果關系判斷與對應于價值世界的客觀歸責判斷就是相互獨立的［29］38。前者針對的是事實判斷，而后者針對的是價值判斷，二者不能相互替代，這就是客觀歸責判斷與因果關系判斷相互獨立說的根據。然而，正如許玉秀教授所言，表面上看方法一元論與方法二元論是截然不同的，但是，二者是可以調和的，二元方法論中所謂價值不能從存在中引申出來，只能從價值中引申出來，是目的層面的方法論，而存在決定價值是手段層面的方法論，方法一元論與方法二元論能夠互為辯證地存在［27］123－152。客觀歸責理論的宗旨，是在結果歸責問題上擺脫自然科學、抽象哲學的桎梏，建立刑法學科獨特的規范性判斷的概念分析工具，在知識論上廓清刑法學科與自然科學、其他人文社會學科的分野。客觀歸責論的發展清除了人們對條件理論、相當因果關系理論的不正確認識。條件理論只用來解決事實關聯問題，不負責解決歸責性問題。相當因果關系說沒有明確地將歸因與歸責問題相區分，它只是在條件因果關系的基礎上，試圖以籠統的相當性標準篩選歸責的前提材料，在借助一般人認識或者行為人認識的過程中將事實判斷與規范判斷混淆，并不能有效地解決因果問題。客觀歸責理論則明確區分事實性關聯與規范性關聯，在承認事實因果關系的基礎上，跨越事實審查的方式，進入規范審查的階段。正如我國有學者形象地評論到:客觀歸責理論在承認自然科學意義上的條件因果關系的基礎上，就此結束事實性判斷，獨立地邁入規范性思考階段，這種從事實到價值的清晰轉軌，保持了刑法學專業性思考的特質與尊嚴［37］。
作者：孫運梁 單位：北京航空航天大學
