開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇我有一個夢想教案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：高中語文；集體備課；問題；策略研究

G633.3

高中語文集體備課已演變成教學研究體系中的重要組成部分，在強化教學質量與提升教師職業素質方面體現出諸多優勢[1]。但是，目前高中語文集體備課效果并不樂觀，隨意性與低效性等諸多問題呈顯出來，為集體備課實效性的發揮設置屏障。正因如此，實施有效性策略將高中語文集體備課從困局中解救出來是必要的。本文在對相關問題探究基礎上，結合人教版教材內容，對提高高中語文集體備課質量的措施進行研究。

一、列舉高中語文集體備課中存在的問題

1.集體備課體制缺乏完善性

為了促進集體備課活動良性運轉，很多學校在體制上做出規定，例如時間、地點規定等，但是與集體備課效果評價與審核的體制依然缺乏完善性。很對學校將集體備課視為個人備課成效的疊加，例如對個人備課體會采取網絡匯總方法，再由一個教師將其整合在一起，構建集體備課教案。

2.合作意識相對低下

合作是一種學習方式，也是一種工作態度。不同語文教師在教學水平與經驗上存在差異性。在升學壓力日益加重的情況下，很多參與集體備課活動的語文教師在教學經驗分享時有所保留。

3.集體備課環節演化成為數不多教師的講堂

很多W校的語文集體備課活動中，很多教師扮演著旁聽者角色，教研組長因為資質深厚的緣故，經常會在集體備課環節中侃侃而談，卻沒有集思廣益，并且部分教師不愿意把經驗分享給他人，此時集體備課活動實效性大大折扣。

二、提高高中語文集體備課效率的對策

1.創建優質型備課機制

集體備課不等于統一備課，高中語文教師在教學理念、重難點傳授、練習測評等環節可以存在統一性，但是在備課方式與教案內容方面應該別出心裁，切忌采用“拿來主義”，把他人教案應用自己教學課堂中。在備課機制明確化的情況下，備課時間、地點、主備人彰顯出規范性特色[2]。負責管理教學的校領導應該定期開展考察工作，對參與集體備課教師起到督促作用，并對其備課成果進行客觀評價。還要落實備課組長設定工作，使其為備課與教研活動的有效運轉發揮帶頭與組織作用。建設健全考勤體制，對那些故意不參加集體備課活動的語文教師給予一定的處罰，以示警告。

總之，在教改理念推行的教育領域中，為了使語文集體備課實效性發揮出來，優質型備課機制的建設與推行，為教師構建了互動型、共享型教研氣氛，調動其參與活動的主動性，強化他們知識體系，使語文課堂教學內容體現出豐富性特點，優化教學質量。

2.建設平等型交流平臺

平等型溝通平臺的建設與應用，規避了教研組長“獨角戲”現象的出現，此時參與集體備課活動的教師積極闡述主觀見解，將自己置身于主動式備課體系中。

例如，語文教師在對《我有一個夢想》集體備課環節中，教研組長為教師們設置了“在現代化教學理念指引下，本篇課文的教學目標有哪些”這一問題，此時語文教師各抒己見，有教師說：“教學目標可以細分為三種類型，即知識、能力與情感目標”，有教師做出“協助學生了解作者演講背景，從文章慷慨激昂的語句中體會作者情感，認識到自由、民主始終是人類追求的主題，并培養學生的演講能力、朗誦能力、自主學習能力以及對文章中心概括等能力。”的補充。平等型交流平臺的建設，使語文教師更能準確的把握住文章的重難點，并且有效的應用誦讀法、啟發式教學法以及小組合作模式等多樣化教學方法。此外，在教師教學經驗相互分享的進程中，教師也積極尋找與文本相關素材，實施課外拓展教學策略，從而使《我有一個夢想》這篇極富文學魅力與感召力的演講詞在語文課堂教學中熠熠生輝，對培養高中生健康人格發揮推動作用，這均是集體備課交流平臺發揮的實效性。

交流平臺的建設與應用，有利于專業化語文教師團隊的組建，教師也不斷總結集體備課收獲，匯總教學體會，在溝通與磨合中強化業務素質，從而使語文課程教學效率有“質”的提升。

3.培養教師編寫獨特教學方案的習慣

培養語文教師編寫獨特教案，一方面有利于拓展語文教學范疇，另一方面使語文備課質量有所保障，使新形勢下高素質語文教育工作者被有效的培養出來。

例如，在對《勸學》備課時，教師結合學生實況以及自己教學模式，編寫目標明確的、開放型的教案。在教案體系中，語文教師可以將教學目標設置如下：協助學生對荀子及其思想核心有一個全面認識，對“勸”、“見”等實詞的含義有一個深入的理解，同時積累通假字與文言虛詞，還要培養學生對學習的正確價值觀念。富有個性化色彩教案的編寫，有助于教師將寓教于樂理念融入進教學進程中，打造出活潑生動的課堂環境。此外，在集體備課環節中，教師還應該重視與教案相關的理論框架、基本觀點與概念的歸納，使集體備課的功效彰顯出來，協助高中生實現“學中樂、樂中學”的目標，為其語文素養的提高注入能量。

三、探究高中語文集體備課的意義

高中語文集體備課活動的開展，實現了資源與智慧共享的目標；有效的彌補了部分教師在專業知識方面存在的缺陷，教學程序與教學方法均得以優化；使課改理念全面落實，此時教師更有動力、能力服務于高中語文教學事業，從而達到提升教學質量，與強化學生語文素質水平的目標。另外，高中語文集體備課活動的開展，為優質型教科研環境的營造奠定基礎，此時學校教學事業的發展與運行將會處于良好的狀態中。

四、結束語

由全文論述的內容，可以了解到目前高中語文集體備課活動依然存在一些不足，但是只要語文教育者端正工作態度，遵循有關體制規則，重視經驗共享環節，把自己的才智充分的發揮出來，那么相信在不久的將來，語文集體備課的意義也就會淋漓盡致的體現出來，其將會與新課程改革要點之間擁有更大的匹配度，為學生語文素養、教學質量的提升做出更大的貢獻。

參考文獻：

第2篇

關鍵詞：語文教學；課堂提問；偏差；糾正

課堂提問最大的優點是突出了學生的主體地位，改變課堂長期以來教師主宰一切，學生只能唯師命是從的局面。它是常用的啟發學生思考問題、培養學生思維能力的有效途徑。宋代學者朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑。”出色的提問，能引導學生去探索問題，獲得知識和智慧，養成善于思考的習慣。然而，筆者不無遺憾地發現，許多課堂提問存在不少偏差，在實施時并未真正落實學生的主體地位，其作用并未充分發揮。

一、課堂提問偏差的表現

（一）問題的提出，缺乏主體性

課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學主體的問題。在課堂教學的“提問─回答─反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響學生主體地位的發揮。主體教學倡導學生的自主學習，問題的提出應以學生為主，可事實如何呢？筆者觀摩了許多優秀教師的優質課，發現許多課堂提問都由教師嚴格、有序的主導來控制著問題，教師早先在教案上設計，課堂上一個一個提出，而學生只等待著教師的提問，并用一種標準答案來回答，這種一味地單相的教師問學生，實質上是一種變相的教師主導一切的做法，學生的自主性、能動性依然沒有落實。

（二）問題的設計，缺乏探究性

當學生“無疑”時，教師則“須教有疑”，提出問題，引導學生思考并參與到教學活動中，體現出自己的創造性，好的提問，能“一石激起千層浪”。但有不少教師為提問而提問，脫離學生實際，或浮光掠影，或空洞浮泛，或主次不分，或針對性不強。正如張志公先生指出的那樣，“問得太平直，太簡單，學生想都不必想就答出來，”像“好不好”、“是不是”之類，看似熱鬧，氣氛活躍，卻無實際價值；“問得太迂曲，太深奧，學生想半天連問題的要點還弄不明白，像猜謎語”；“問題太籠統，不著邊際，學生可以隨便回答兩句，很難說他對，也很難說他不對”。像這樣缺乏啟發性、探究性的提問是語文教學的大忌，它不能使學生思維與教學產生共鳴，相反挫傷了學生學習的積極性。

（三）問題的解答，缺乏引導性

在實際教學中，經常可以著到這樣的情景：教師問題一提出，就忙著請學生回答。對一聲不吭者，抱之以冷漠；對答非所問者，送之以搖頭。對回答不出或回答得不完整的問題，迫不及待地請另外的學生出馬，直到答對為止，更有甚者，老師親自說出正確答案。在問題的解答過程中，教師忽略了對學生的激勵、引導和啟發。沒有展示教師在教學中的主導性，這樣只有問沒有啟，學生的智慧大門是無法開戶的。

二、課堂提問偏差的原因

課堂提問為何出現這樣的偏差？為何學生對很多提問無動于衷？追根溯源，主要有兩大原因。

其一，教師生本觀念弱。“教師問”，“學生答”的傳統教學觀念根深蒂固，“以人為本”的新理念未能趕走傳統觀念。教師在備課時自己已把問題想得很細，在教案上列得清清楚楚，教學以教案為準，不敢越雷池半步。即使有一個“質疑問難”的教學環節，也只是做做樣子，走走過場，提問的權利牢牢掌握在教師手中，教師只是與文本對話，把教學的主體放置一邊，不去深入了解學生，不知學生之疑難，不知學生之思維，提問抽象空泛，缺乏啟發性，因而學生對教學活動的參與比較膚淺和被動，學生的自主性、能動性、創造性不能被調動。

其二，教師底蘊技能差。新世紀的知識結構可分為三種類型，即寬而不深的橫式結構，深而不寬的縱式結構和既深且寬的T式結構。對于教師而言，則要求具備T式結構，既要有橫向知識，又要有縱向知識，但現實表明，現階段語文教師的文化知識面很窄，凡是教學中涉及了文學以外的或更深入的內容，教者都免不了“敬而遠之”。毫無生發開去的膽量，生怕節外生枝，擔心學生貿然提問，打亂自己的教學步驟，耽誤時間，無法控制。究其原因，教師工作任務重，空閑時間缺，交流學習機會少，因而掌握的教學技藝難以達到很高水平。有些教師提出問題像扔石頭硬梆梆地丟給學生，不知如何鋪設一條啟發之路，讓學生打開思維之門；對于學生的回答，不知如何巧妙地有區別地評點，讓學生有更大的收獲。

三、課堂提問偏差的矯正

課堂提問是充分發揮學生主體性作用的最好教學手段之一。教師要糾正教學中存在的偏差，讓提問的作用真正得到發揮，必須深入了解學生，更新傳統觀念，提高業務修養。

（一）駕馭問題，以學習鉆研為基礎

學問，學問，邊學邊問，不僅要求學生能問、會問，教學生的教師也要邊學邊問，是否深入并且問得好與否，則決定于教師本人功底是否深厚，決定于教師對課文的理解、體會是否深入。體會得深，就能提出問題，具體的、重要的問題；反之，體會得淺，就找不出問題，或者只能找到籠統浮泛，大而空洞的問題。可見，教師在問前切實鉆研功課，積極而又認真地“磨刀”是十分必要的，更是值得講究的，教師個體的業務修養和課文深入的鉆研，是善于提問的堅實的基礎。

（二）提出問題，以民主平等為原則

教學從來就不是單邊活動，而是師生相互交流的雙邊活動。課堂的提問應由師生共同完成。提問的平等民主原則包括二個方面：一是面向全體學生。學生思維活動和他的心理過程中的非智力因素如興趣、情感有密切聯系，最佳學習情緒可促進思維活動，收到最佳效果；反之則會壓抑學生的學習積極性，喪失思維的活力。不能只讓學習好的學生回答，對其他積極發言也要重視；不能只對回答好的同學微笑點頭，對回答不好的同學也要鼓勵引導。提問的難度設計在中等程度，既引導成績較差的學生，又推動成績較好的學生，達到整體提問。如果問題設計面向尖子學生，大多數學生處于被動地位，瞠目結舌，不敢舉手，學習興趣頓減，課堂便成了少數人的天下；問題設計偏易，大多數學生不假思索，眾口一詞，教學徒費時日，難以激起他們思維的深入。所以，教師去提問時，應以平等原則對待學生，提高學生的勇氣和信心，以創造最佳學習情緒，二是師生之間的地位是平等的，這個“平等”是學術討論面前的人人平等，是聞道上的人人平等。如果教師自以為真理在握，以法官身份判定一切，生動活潑的討論局面是難以形成的，教師為學生創設寬松、民主的課堂氣氛，讓學生敢于提出問題，當學生所提問題比較幼稚時，教師要多一點容忍，少一點譏笑；當學生所提問題讓教師難堪時，要多一點理解，少一點責備；當學生為了表達一個問題急得面紅耳赤，要多一點鼓勵，少一點厭煩。同時，教師要創造更多的條件，讓學生參與提問。《師記》中說“惑之不解，道之不傳”，何為“惑”呢？那便是學生心中的疑問。這些“疑點”有經驗的教師是心中基本有數的，但要做到了如指掌，激發學生的提問與學習興趣，教師可以讓學生預習時提出自己不懂的，或有興趣深入了解的。教師將這些問題組織拼合，重新構思，組成系列，交還學生，上課問答，經過教師組織拼接的問題，思維層次提高，無疑對學生是方法的授予，是第二論學習，而問題的重新組合排序，有利于課堂教學的順利進行，提高教學效率，胡明道老師便是這種提問方式的創造者和典范，她借問提問，還問于學生。這樣的問題返還的作法，無論從內容上還是方法上，都是一種創造，是真正的教學民主。筆者在教授《〈寬容〉序言》時采用這種方式，收到良好的效果。當然，在課堂上，也要鼓勵學生即興提問。

（三）設計問題，以學生思維為中心

了解學生的主體需求及思維特點，是在提問時做到有的放矢的關鍵。因此設計問題要注意兩個“符合”。一是符合學生的思維層次。學生對問題的理解離不開他們的年齡特點和知識的積累，同一年齡的學生，思維水平也有高低之分，閱讀教學設計問題要考慮學生的思維層次。例如在高一、高三兩個不同階段對文言虛詞教學時，設計問題便要有差異。高一學生積淀少，教師設問時，不易將虛詞相關用法輻射過廣，否則學生將會身處云里霧中，一無所獲；高三學生已有較高文言閱讀水平，要將內容梳理系統化，設計問題則要與高一相反，舉一反三，觸類旁通。同時，提問也要注意學生之間的思維個體的差異，因材提問，因人而異，區別對待，使各層次、各類型的學生都有自己的位置，各盡所能，各有所得。總之，提問想學生之所想，思學生之所思，從學生的一舉一動中找出學生思維特點，找到提問的思維切接點。二是符合學生的思維規律。知識發展本身有漸進性，因此設計的問題應由易到難，由簡到繁，由淺入深，層層遞進，這樣做的意義在于把學生導向“沖刺”，它最貼近于最后的教學目標，因此，設計問題要符合學生的思維認識規律，像攀登階梯一樣，步步升高，逐漸推進，以引導學生的思維也隨之攀登，并向縱深處發展。有教師上馬丁·路德金《我有一個夢想》就設計出這樣的臺階式問梯，讓學生思考：①學生、老師讀18—23段，思考我有怎樣一個夢想；②為什么會有這樣的夢想？為什么要實現這個夢想？看1—9段；③分角色讀9—15段，怎樣才能去實現這個夢想？這種梯度提問，學生悉心體會，水到渠成，它可以使學生有思考的機會，有利于調動學生的思維積極性，啟迪他們的創造性思維，使他們自然地了解到課文的內容和主題，能收到良好的效果。

（四）解答問題，以啟發引導為途徑

首先，對答問時學生可能出現的各種反應和回答有充分的估計和了解，并事先想好應對措施。一般來說，在課堂提問中，學生不外乎會出現幾種情況：或一聲不吭；或回答文不對題，答非所問；或回答基本正確，但與預想的答案還有一定的距離。對此，教師都應有相應的心理準備和應對措施。其次，教師應加強對學生啟發、點拔技能的掌握，戴伯韜說：“教師當然須教，而尤致力于‘導’。導者，多方設法，使學生能逐漸得之，卒底于不待教師教授之謂也。”教師在學生回答問題卡殼時，應重在疏導，不能當即提供參考答案，否則不利于學生的思維訓練；這種疏導即著意于給學生搭橋鋪路，創設條件，指導方法，開拓思路，也就是著意于啟發性。有位教師在教授《我的空中樓閣》時，為了讓學生更好地感受光線的“浪漫性”，她先問學生平時哪些事物會使人感到浪漫，然后教師以輕柔之聲再配樂朗讀，讓學生閉上眼睛想像。這番引導啟發之后，學生體會水到渠成。釋疑引導的方式，可從基本理論和常識啟發思考，或者聯系日常事理、自然現象幫助理解，或者以圖片畫面形象開導，或者在比較中分析鑒別，或者從分析事物的規律入手點撥。只要提問得法，富于啟發性，學生對教師提出的問題不僅能理解，而且能嚴肅認真回答，甚至能令人清楚地感受到由于學生是不斷地在教師的啟發指導下去動腦想問題的，用自己的思考所得來回答問題，因而對課文的理解就會越深刻、透徹。

第3篇

[關鍵詞]語文課堂 悶課 表現 原因 出路

隨著語文新課改的不斷推進和深入，語文教學理念的不斷更新，新的語文教學思想、教學方法、教學手段不斷運用于語文新課堂，使語文新課堂教學充滿了生機，充滿了活力，告別語文課堂“悶課”，成了廣大語文老師和學生共同的呼聲。

一、什么是語文課堂“悶課”

所謂的語文課堂“悶課”，就是在語文課堂上，語文老師包講，學生包聽、包記，課堂死氣沉沉，沒有一點學生的聲音。語文老師沒有提問，即便有，也是自問自答。或是語文老師只叫幾個學習好的學生回答，大多數學生沒有發言權，積極性、主動性調動不起來，課堂成了語文老師“一言堂”或是幾個優秀學生的課堂的課型。

語文課堂“悶課”，嚴重地挫傷了語文課堂上廣大學生學習語文的積極性、主動性，時間長久，對培養學生的語文思維不利，會導致學生養成惰性的情形。

在新課改前提下，語文課堂“悶課”是最讓學生討厭的課型，是最不能培養學生想象力、動口動腦能力的課型，是最不受學生歡迎的課型。

有學生坦言：上語文課堂“悶課”，感覺就像坐悶罐車，看不到外面的景物，不知道到了何處，不知走向何方。課堂上，無興趣，老師講得天花亂墜，學生卻是一頭霧水，不知西東。

語文課堂“悶課”，著實讓學生難度過一節課。因為“悶課”讓學生在課堂上無興趣，無思維碰撞，無啟迪，無擴展，無見解，扼殺了學生學習語文的興趣，抑制了學生語文思維能力的發展。

二、語文課堂“悶課”的表現

語文課堂教學“悶課”，有什么表現呢？根據麻栗坡縣民族中學30多位高中語文老師在新課改上語文課表現出來的情況，概括起來，主要有以下方面：

1、一言堂。一些語文老師上課，占據了課堂教學話語的絕對時空，扮演課堂教學話語的絕對權威，大多數學生更多地只是配合老師完成教學任務，以及達成老師統一的教學目標而服務。課堂上，往往是老師講，學生聽記，學生處于被動的接受，成了接受知識的“容器”，課堂成了教師的“一言堂”。

2、照本宣科。新課改倡導老師上課要用新方法、新手段，但不少語文老師在課堂上，還是講得比較多，學生發表自己真知灼見的機會很少。老師的設問質疑只是把教材內容演化成問題，單向拷問學生，老師成為教材話語的代言人。上課內容，老師根據課前備好的教案（問題）一一展示，主宰了課堂的一切，學生只能老老實實按照老師預設的程序，跟著老師走，跟著書本走。

3、情緒低落。語文課堂上，由于老師講得多，學生沒有發言權，只能接受知識，造成課堂學生情緒不高。有時，老師提問，只會盯著幾個學習好的學生，忽視大多數中差生，造成課堂上大多數中差生成了課堂的看客，忠實的聽客。

4、無歡聲笑語。曾聽兩三位語文老師說，去聽別人的語文課，看到別人的學生積極回答問題，配合得很好你一言我一語，很是活躍，老師教得得心應手，學生回答問題對答如流，真是羨慕極了。可是自己上課，往往課堂沉悶。提問，學生呆若木雞，不作回答。有幾位老師感嘆：上課如上墳——十分痛苦。

三、語文課堂“悶課”的原因

語文課堂教學中，老師上課形成“悶課”，原因是多方面的。通過對麻栗坡縣民族中學30多位高中語文老師上課情況表現總結出來的原因，主要有以下方面：

1、老師講課聲音太小。有的語文老師上課，無激情無表情無感情，加之聲音又小，又溫柔，讓學生昏昏欲睡。見過不少語文老師上課，老師在講臺上滔滔不絕地講解，下面學生倒成一片，老師好像沒看見。

2、老師太高傲威嚴。一些語文老師上課，好像太高傲，不喜歡和學生交流，不喜歡蹲下身子來問學生，一幅高高在上的樣子，加之聲音又大，有點嚇學生。上起課來，由于學生怕老師，則像“犯人”一樣，生怕答錯老師提的問題。回答的時候，非常小心，整個課堂里，只有老師和回答學生的聲音。

3、老師講得太簡單。有的語文老師上課，只是隨便讀課文，寫幾個生字，歸納一下段落大意，討論一兩個無關緊要的問題，就讓學生照著答案讀、背、記。

4、老師教學太無序。不少高中語文老師，不遵照學生認知規律進行教學。如一開學教學新課文，不是遵照學生的感性認識到理性認識，也不遵照教材編排的規律順序，而是一來就上文言文單元，不管是初中學生，還是高中學生，學習文言文應該說都是有一點難度的。但不少語文老師一上新課，先把文言文上了，再上現代文。問他們為什么要這樣上？他們說，先上文言文，好讓學生背。其實，這樣上，老師上完了，學生也差不多就忘完了。因為一來就上文言文，學生感覺很難，造成了課堂上只有老師一人的聲音。因為學生不懂，就只有老師一人講，一人自問自答了。

四、怎樣告別語文課堂“悶課”

隨著新課改理念的全面深入，語文老師應該積極地學習新思想、新方法、新手段，并運用于語文課堂教學中，告別“悶課”，讓語文課堂成為了充滿活力的“活課”。

1、激發學生情感。

語文課堂教學中，老師要善于激發學生的情感，以引起學生的學習興趣，激發學生的求知欲，使整個教學活動生動、活潑、自然。怎樣激發學生情感呢？老師可以人情入境慷慨激昂地表達、低緩慢慢地訴說、抑揚頓挫地讀、和風細雨地講、歡快激動地說、悲壯激越地念；或是讓學生進入課堂的情和境或是進入課文的情與境，讓學生如身臨其境，情感彭湃。如教學《荷塘月色》，老師可以讓學生抓住文章中最能表現作者情感基調的語句，聯系景物描寫闡述作者情感的發展變化，即把文中“這幾天心里頗不寧靜”；“但熱鬧是他們的，我什么也沒有”；“這令我到底惦著江南了”三句作為表達作者情感基調的語句。作品的開頭先寫“我”的心情，由“這幾天心里頗不寧靜”，想到“日日走過的荷塘”，第三段寫一個人獨處的好處：“今天晚上，一個人在蒼茫的月色下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由人。”從這個自我剖白中，可以體察出當時作者的身心并不自由、并不舒暢，而是帶著淡淡的憂愁情緒。在對“月下荷塘”以及“塘中月色”等諸多“景色”描寫中引出這令我到底惦著江南了這句點題之語。惦著江南的什么呢？學生理解了這個問題，本文所抒發的情感自然也就領悟了。

2、創設問題情境。

老師創設問題情境，應使學生感到新鮮、親切、有吸引力，使學生產生發現新知識、解決新問題的要求，誘導學生思考，并讓學生各抒己見，在積極的思維中進行知識的習得，能力的提高。如教學《我有一個夢想》，老師要設置好一個問題：請大家談談你的夢想是什么？

讓學生自己談。學生各抒己見，各抒己夢。課堂氣氛變得熱烈起來。這樣，既創設了問題情境，激發了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，能調動學生學習的積極性。又如教學《孔雀東南飛》后，老師創設問題情境：如果劉蘭芝沒有“舉身赴清池”，焦仲卿沒有“自掛東南枝”，那么他們還可能有什么樣的結局？這樣，激發學生的想象，讓學生發表自己的意見。有的學生想“他們會私奔”，有的學生想“他們會起來反抗”。當學生通過比較思考，得出二人非死不可、別無選擇的結論時，對封建禮教的吃人本質就有了深刻的認識。更重要的是，通過創設問題情境，不僅培養了學生的思維品質，也培養了學生的想象力和發現力。

3、教學要有個性。

個性是一位老師成熟的標志。語文老師教學具有了自己鮮明的個性，就會對學生產生吸引、熏陶、愉悅、審美、思維、啟迪作用的最大化。如從老師講課特點看，有幽默風趣的“小說型”，有機智靈活的“說客型”，有風度翩翩的“體語型”等。老師可以而且應該充分發揮自己的個性特長，在教材內容、教學方法選擇取舍等方面有所側重，有所突破，有所創新。如有的老師普通話標準，音色很美，擅長朗讀，小說、詩歌、散文，娓娓誦來，使人終日不倦；有的老師喜歡古典文學，教材所選古詩文均倒背如流，學生自然親而近之，感而化之；有的老師熟悉時事新聞，對新聞聯播、焦點訪談、實話實說、東方時空等欄目十分關注，每遇好的節目就及時介紹，學生也喜之樂之。所以，富有個性特色的語文老師教學會給學生的成長烙上深深的印記，讓課堂充滿激情，氣氛熱鬧非凡。

4、建立良好師生關系。

語文課堂師生間應建立一種平等、民主的雙向互動關系，老師的作用更多應體現于引導者、對話者，語文課堂不能成為老師展示個人才能的秀場。師生在互動中，老師要走下講臺，深入學生，與學生建立起民主、平等、信賴的關系。教學中要善于改變自身的話語，采用學生易于理解，樂于接受的談話，為對話的展開提供平臺。從側重于一般提問轉化為釋難的提問，從簡單的“是什么”提問轉化為“為什么”的啟發性、發散性提問。改變老師評價上的“一言堂”，轉而鼓勵學生學會表達、學會傾聽、學會評價。課堂話語交往中，重視情感溝通，讓課堂充滿靈動與感動，注重從學生的角度思考問題，尊重學生真實的內心情感體驗。

5、創設寬松課堂氣氛。

語文老師要創設寬松、和諧的課堂教學氛圍，鼓勵學生真誠地表達自己的意見，心平氣和地傾聽他人的聲音，能夠容納不同的聲音。語文課堂上，老師不能只讓優秀學生操作了有限的學生話語權，讓那些不善于表達、內向、不自信、反應較慢的學生只能充當聽眾，更不允許課堂上，只有老師的聲音。

6、引入競爭機制。

語文課堂教學中，適當引入競爭機制，往往能涌現。課堂上，老師有效利用，課堂氣氛一定會活躍。如采用分組競爭辦法，學生為了給小組爭光，會發揮主觀能動性，積極參與，保持旺盛的學習熱情、高度的注意力和濃厚的學習興趣，使課堂不呈現“悶課”。

7、創設生動活潑的課堂。

書聲瑯瑯的課堂、議論紛紛的課堂、充滿質疑聲的課堂等課堂，即是生動活潑的課堂。語文課堂上，老師要讓學生朗讀朗誦，使課堂上書聲瑯瑯，氣氛熱烈。同時，要讓學生紛紛揚揚議論，暢所欲言。還有就是要充滿質疑，學生對文本、同學、老師應有所質疑，老師對學生、課本、參考資料也應有所質疑，不能人云亦云。

總之，只要我們開動腦筋，多想些辦法，積極引導和充分發揮學生的積極性、主動性，我們的語文課堂就不會沉悶。作為語文老師，在課堂上，要積極努力地培養學生主動、高效率地學習。要用發展的眼光、創新的精神、開拓的意識、告別“悶課”，營造充滿活力的語文課堂教學氛圍。那么，我們的語文課堂就會充滿生機與活力，讓學生學得有滋有味，有聲有色，讓語文課堂真正成為令人向往的場所。

參考文獻

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[2]張冠中，怎樣才能使高中語文課堂不再沉悶乏味[J]，快樂閱讀，2012年第06期

[3]段振，淺談語文課堂教學”沉悶”現象及對策[J]，現代語文：中旬，教學研究，2008年3期