時間：2022-07-02 20:15:04
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇交際教學法論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、引言
隨著我國社會主義政治、經濟和文化的發展，對外交流活動越來越多。許多人已經認識到英語在工作和學習中的重要作用。大量的社會工作人員積極接受繼續教育學習英語，為自己的工作增加動力。成人學習英語與青少年學習英語存在著許多的差異。如何能使成人學好英語？交際教學法是一種行之有效的方法。本文將就交際教學法在成人英語教學中的運用進行分析。
二、交際教學法的概念及理論基礎
1.交際教學法的概念
教學方法指實現教學目標的手段，它包括具體的教學步驟、教學活動和教學技巧，也包括有關教與學的一般性原則。理想的英語交際教學法應該是借助有效的交際教學手段，實施交際教材提供的任務，達到交際大綱所規定的目標。
2.交際教學法的理論基礎
英語交際教學法理論主要受三大方面學說的影響，即社會學與社會語言學、哲學和語言學。在社會學和社會語言學方面，德爾•海姆斯首先提出關于交際能力的學說。他和岡珀斯等人，強調語言使用中的社會文化因素。哲學方面主要有奧斯汀和塞爾提出的言語行為學說。這一學說對英語交際教學法理論有間接影響。語言學方面的影響主要有韓禮德關于語言的功能、語言的銜接與連貫和社會符號學方面的學說。此外，辛克萊和庫爾特哈德的語篇分析學說也對交際法英語教學法理論產生影響。
三、交際教學法的基本原則
1.以交際為中心
交際教學法倡導的是在課堂教學活動中，教師指導學生進行交際活動，活動的內容圍繞教學目的展開，從而使學生在交際環境中學習語言。課堂教學的目的是學生能用英語進行有意義的交際。
2.模擬真實交際過程
交際教學法與其他教學法相比較，最大的不同就是盡可能地在課堂上重現語言使用的交際過程，一般而言，交際過程中出現的交際特性大致可以歸納為：信息填補、自由交際和信息反饋三個要素。首先，交際雙方應互相提供一些對方所不知曉的信息，從而實現信息填補。交際教學法強調課堂上學生所從事的交際活動和練習都必須有信息交換，否則這只是簡單的句型操練。因此，教師的作用是為學生提供有信息交換內容的活動和練習，并引導學生用恰當的語言進行交際。其次，交際雙方交際的內容和方式可以自由選擇。教學中教師應盡可能地創造真實的語言環境，鼓勵學生就某個話題進行自由交際，從而達到培養學生語言交際能力的目的。最后，交際雙方應根據對方的信息做出相應的調整。教師設計的教學活動時，應使交際教學法的課堂練習力求讓學生在完成交際任務的過程中提高自己判斷對方語言、語氣和態度的能力，提高自己做出相應的語言反應能力，以求達到自己的交際目標。
3.正確對待學生的錯誤
交際教學法區別于其他教學法的又一個明顯特征就是對學生的語言錯誤，特別是語法錯誤采取比較寬容的態度。語言學習本身就是一個創造語言結構，不斷判斷語言使用正確與否的過程。交際教學法強調意思的相互傳遞，語言的自由選擇和交際目的的實現；交際教學法認為有錯必糾的做法會使學生因為害怕犯錯誤而不敢大膽地表達自己的意思，會妨礙學生的自由交際，成人學生更是如此。語言教學的首要任務是給學生提供各種學習的機會，讓學生在實踐中不斷認識錯誤，改正錯誤，提高自己，以求不斷接近完美。其次，根據英語交際教學法的觀點，學生學習外語的目的是為了運用此種語言學習、工作和生活，即以交際為目的。最后，交際教學法不是對學生的語言錯誤不做糾正而是對錯誤做具體分析，區別對待。由此可見，英語的學習是一個長期的過程；在此期間，學生不斷接觸和使用語言直至最終掌握此種語言?？傊?，由學生自己發現錯誤，幫助其他同學發現錯誤，或在教師指導下進行錯誤糾正，比教師直接告訴學生正確答案的做法對學生的學習更有效。
四、交際教學法的主要關系
1.教師與學生
傳統教學法強調知識的傳授，課堂上以教師為中心。交際教學法
與傳統教學法相比有很大區別，主要是教師和學生角色的變化。具體的講，作為交際過程的促進者，教師首先要了解和分析學生的交際能力和交際需要。教師應該認識到作為交際過程的促進者（組織和向導），教師在課堂上不是“教”學生，不是向學生灌輸知識，而是指導、促進學生自己學習，及組織學生開展交際活動。作為教學資源本身，教師給學生提供的服務是咨詢。作為交際過程的參加者，教師以和學生平等的身份加入活動，不“喧賓奪主”，不干擾交際，它既是交際的一方，又是一個觀察者。作為交際過程的參加者，教師在參加的過程中應該認識到，學生們有許多潛在的能力和期望可供教師探索和利用。最后，教師也是一個研究者和學習者。交際教學法強調課堂教學以學生為本，學生是課堂的主人，學生的需要才是教學目標。交際教學法給學生創造一個自由的學習環境。課堂上，教師只有真正的讓學生控制他們自己的聽、說、讀、寫等交際活動，學生們才能更好的控制自己的學習。交際教學法強調學習不是一個人的事情，學習是相互依賴的行為，應該在相互合作的環境中進行。教師應在各個教學實施環節都關注不同學習風格學生學習的需要。最后，在交際教學法里，學生的一個重要角色就是信息反饋者。總之，在交際教學法里，教與學的過程是教師和學生、學生和學生相互依賴、相互幫助、相互促進的過程。教師的主要任務是激發學生的學習興趣、驅除心理障礙，幫助學生掌握英語學習規律。
2.準確與流利
英語教學往往有兩種不同的要求，一是要求學生的語言形式正確恰當、符合規范。另一種要求是學生在使用外語時能夠像使用母語一樣自然、流利。區分準確與流利對英語教師有重要意義。從理論上講，教師希望學生使用的語言既準確又流利。但在實際教學中，傳統的教學法比較重視準確，而交際教學法則強調流利。我們的英語教師應該認識到學生學習語音是為了學習說話，為了能聽懂別人的話；學生學習語法是為了能理解別人，也為了能讓別人理解自己；學生學習閱讀是為了能獲得信息、得到消遣，增長知識。過分強調準確會影響學生在流利方面的發展，妨礙語言的自然使用。因此，我們要加強語言流利性的培養。
3.學習與習得
英語教師在教學中要正確處理的第三對關系是學習與習得。學習指有意識地去獲得語言知識，了解和認識語法和語言規則，能夠談論這些規則。習得是個潛意識的過程，類似學母語的孩子發展自己的語言能力一樣，不是去可以追求，而是自然發展。心理語言學家克拉申認為習得比學習更重要。學習能使語言準確，但習得能使人自然流利地使用語言。如果教師在英語教學中重視一點語言習得作用的話，教師就不會急功近利，上課滿堂灌，下課搞題海戰術，陷學生于書面語法作業之中。我們也許會花時間多創造一點自然的語言學習與語言使用的環境和氣氛，讓學生像學母語一樣學英語。只有這樣，學生才能真正地通過交際學會一門語言，而不僅僅是通過課堂句型練習來習得語言。
交際教學法所提供的交際活動鼓舞著潛意識的語言習得，因為在交際活動中，人們的注意力主要集中在語言的意思方面，而不是在形式方面。語言使用中出現的語言學習，必定主要是潛意識的。因此，正確處理學習與習得之間的關系也是交際教學法的任務之一。
五、成人英語學習特點、教學現狀及存在的問題
隨著社會的發展和成人教育事業的發展，越來越多的成人加入到學習英語的行列中來。如何采用行之有效的教學方法幫助成人學習英語成為英語教師不得不思考的一個問題。他們學習英語的方法和兒童是不一樣的，這也要求我們的教師要采用針對他們的有效教學方法。1.成人學習英語的特點
成人學習英語有其不同于其它學習者的特點。（1）年齡偏大。大多數處于20歲至45歲。（2）工作和家庭壓力大。日常時間安排緊張，不僅有兼顧工作和家庭，還要利用晚上和周末到學校進修。（3）學習的目的主要是為了提高職業競爭力。英語的重要性越來越為人們所意識到。在城市，尤其是像廣州這樣的大型城市，對外交流多，很多工作都直接或間接地要和外籍人士打交道。為了在職業上能有更大地發展，許多在職人員不得不來高校進修英語，提高語言技能和學歷水平。(4)學習方法和策略不當。他們中的許多人已經離開學校多年，學習習慣和策略不能適應現在高校英語學習的環境。（5）語言學習環境缺乏。工作和生活中，較少使用英文，害怕開口說英文。（6）文化背景缺乏。閑暇時間，他們較少接觸英語國家的文化，這也成為他們學習中的障礙。（7）學習動力大。成人學習英語的目的性強，主要是實際運用能力的提高和學歷證書的獲得。（8）社會經驗豐富，理解力強。
2.目前成人英語教學現狀及存在的問題
而事實上，在我國的很多課堂教學中，許多的英語教師采用傳統的教學法，如語法—翻譯法等。這種在英語課堂中使用母語的教學方法，有其不利的影響。駱微微，程幼強認為其不利影響主要在于：（1）教師或學生只有把目的語（外語）翻譯成母語，才覺得真正理解了語言內容。（2）教師或學生很難辨別兩種語言在形式、語義及語用特征上的不同，只簡單地使用一些并不準確的翻譯。（3）即使當學生有能力使用外語表達自己的意思時，他們也習慣性地用母語和教師交流。（4）學生不能隨時意識到課上應該只講目的語（外語），避免使用母語。這使得許多的學習者在經過一段時間的學習后，仍然局限于擅長做語法、翻譯題，而不能熟練、恰當的使用地道的英文，口語和聽力水平仍達不到自由交際的目的。教師如何能有效地利用課堂時間，幫助成人學生掌握英語？張伊娜認為究其實質，交際教學法倡導的是一種以方法為中心，以教師為主導的教學模式，它給語言教師的信息是不管在何種環境下、教何種學生、為何種目的、學習何種語言，教師所要做的最要緊的事便是以各種方法制造交際語境，幫助學生投入到教學所預設的交際活動中。下面就交際法在英語課堂教學中的使用，談談筆者的觀點。
六、解決方法
要使英語課堂交互活動真正符合學生的實際需要，符合教學目標的需要，產生良好的教學效果，語言教師可以在以下幾個方面進行有益的嘗試。
1.積極營造和諧的交互情境
和諧的交互情境是實施英語課堂教學交互的基礎。首先，老師要給學生，同時也給自己營造平等、合作的教學氣氛。其次，教師要給學生一份愛心，要善于理解學生。最后，教師要給學生一定程度的自由活動的時間和空間。
2.明確交互的要求
英語教學需要課堂交互。課堂的一定時間應用在師生之間和學生之間的語言互動上面。從學生角度來說，了解教師課上的交互意圖很重要。明確交互的要求，也利于師生平等地位的確立，為學生對教師的教學時間有效監督創造條件。另外，在課堂教學的準備階段，教師要鼓勵學生參與教學設計過程，聽取學生對教學交互的意見，了解學生對課堂教學交互的需要和愿望，充分發揮學生主體參與的積極性和主觀能動性，課堂教學交互才有可能朝著有效交互的方向發展。
3.精心設計提問和問題
在英語課堂教學中，教師應該精心設計問題，并把握好提問的時機和方式，為了促使學生主動參與教學交互，設計問題應著眼于以下幾點：（1）問題應對學生有吸引力，使學生進入所創設的問題情境。（2）所提問題要形成逐級上升的序列，能吸引學生向交互的縱深發展。（3）給予學生足夠的時間去思考所要回答的問題。（4）為所有的學生提供平等的回答問題的機會。此外，在提出問題后，教師還要細心觀察學生的反應，對預先準備的一些問題，要根據學生的反應及時修正和完善。簡言之，教師在設計問題和提問方式時，既要注意課前的充分準備，又要注意課堂的隨機應變，確保交互之路暢通。
4.加強對英語課堂教學交互的研究
英語教師應切實提高對英語課堂交互重要性的認識，加強對英語課堂教學交互的研究。首先，教師應不斷探究英語課堂教學的交互模式。其次，教師應加強培養學生的互動交際能力，幫助學生克服語言交際的心理障礙。教師有必要向學生傳授一定的會話技巧，幫助學生把握必要的交際策略，使他們的互動交際能力有所提高。
除此之外，教師還可以從培養學生的良好學習習慣、布置實踐性作業、利用網絡為學習載體等方式幫助成人學生實現自己的夢想。
七、結語
本文論述交際教學法的概念、理論基礎、基本原則、主要關系及我國成人英語教學中存在的問題，提出交際教學法在成人英語教學中的作用及運用。文章旨在說明在成人英語教學中，語言教師能積極營造良好的交互情境、明確交互的要求、精心設計提問和問題以及加強對英語課堂教學交互的研究，將更多的課堂教學時間和重點放在學生英語應用能力的提高上，運用符合我國成人英語教學實際的教學方法。
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關鍵詞：體裁教學法；教學循環模式；自主學習；寫作能力；學術用途英語
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2013）02-0333-02
一、引言
隨著英語在國際交流中的重要地位及共通語（Lingua franca）地位的建立，英語在學術知識傳播中逐漸成為主要媒介語言，大多數全世界交流的學術論文都是使用英語的（Ammon，2001）[1]。一方面，英語通用語使學術交流更廣泛和高效，而另一方面，形成非英語母語（NNS）學者在發表學術見解的障礙。所以，NNS學者使用英語進行學術交流處于劣勢，他們不但要具有專業學術知識，還要具備英語語言能力，因為語言技能與成功與否是相關的，這也使得非英語國家學術用途英語—EAP（English for Academic Purposes）的研究十分必要和重要。蔡基剛[2]也提出大學英語應從基礎英語逐漸轉到專業英語上來，大學英語教學定位應是學術英語。本文將討論如何在學論文寫作中通過體裁教學法提升學習者自主學習能力。
二、體裁教學
以Halliday[3]的功能語言學理論為基礎，Swales[4]和Bhatia[5]建立了自己的語篇體裁理論。Swales在其所著Genre Analysis中將genre解釋為：“體裁包括一系列交際事件，交際成員共享某種交際目的，這些目的職能為該話語社團所承認，因為構成某一體裁存在的基本理論。這一基本理據形成體裁的圖式結構，并影響、限制內容以及文本的選擇?！泵恳粋€專業領域的語篇都共享一定的程序（generic stages）、目的（social purpose）和語篇形式（textual form），這些都是由該專業領域的話語社區（discourse community）約定承認并共同使用。新加坡國立大學的Bhatia曾對此作過進一步的闡釋，其要點是：（1）體裁是一種可辨認的交際事件；（2）體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明、高度約定俗成的交際事件；（3）在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；（4）盡管體裁有其慣例和制約性，內行人仍可在體裁規定的框架內傳達個人意圖或交際目的[5]。
Swales提出“體裁教學法”（genre-based approach），根據語篇的“語步”（move）和“步驟”（step）作為語篇分析的基本單位，對語篇的各部分的體裁特征作了概括總結?！绑w裁教學法”在美國和澳大利亞等地盛行，建立在語篇的體裁分析基礎上，即把體裁和題材分析理論自覺地運用到課堂教學中，圍繞語篇的圖式結構開展教學活動，其目的是：（1）引導學生掌握屬于不同體裁的語篇所具有的不同交際目的和篇章結構；（2）讓學生認識到語篇不僅是一種語言構建（linguistic constructs），而且是一種社會的意義構建（social meaning constructs）；（3）引導學生既掌握語篇的圖式結構（schematic structure），又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解或撰寫屬于某一題材的語篇（Kay，H.&T.Dudley-Evans 1998）[6]。
國外對體裁教學法的研究提出各種形式，筆者在此借鑒Feez[7]提出的教學循環模式（teaching and learning cycle），包含一套系統完整的某個特定體裁的寫作教學的參考模式，為寫作教師和學生提供了循序漸進地認識和建構特定語篇體裁的五個步驟，每一教學步驟都有不同的目的，所以也有不同的教學活動。這五個步驟是：Building the context- Modelling and deconstructing the text-Joint construction of the text-Independent construction of the text-Linking to related texts。
以論文的“介紹（introduction）”部分寫作為例，Swales提出，論文的介紹部分通常有三個語步：（1）確立研究領域（Establishing a territory）；（2）建立合適的研究地位（Establishing a niche）；（3）占據該研究地位（Occupying the niche）。通過Feez提出的五步教學循環過程，學習者能夠對論文介紹部分的構成有更深刻的了解，對每個語步極其目的探索解構過程使得學習者能夠更好的掌握語篇布局，教學過程可以遵循下列步驟：
第一步：建構語境（Building the context），即引導學生了解目標體裁語篇所在的社會環境和交際目的，介紹或者提問學習者對論文的介紹部分的了解和認識，教師可提供輔助及背景知識。第二步：塑造并解構語篇（Modelling and deconstructing the text），使學生分析實例語篇的結構模式和解構語篇了解其特征，在解構論文介紹部分時，可以使學習者參考Swales提出的三個語步，并讓學生自行探索實力語篇是否符合這三個語步，進一步分析各個語布都如何通過語言得以實現的。第三步：共同建構語篇（Joint construction of the text），學生共同參與建構所學體裁的語篇，小組共同探索，參與學生互相學習。第四步：獨立建構語篇（Independent construction of the text），在教師的指導下，學生根據自己所選題目獨立建構語篇。第五步：聯系相關語篇（Linking to related texts）：學生探索如何把再次教學循環模式中所學的知識與其他相同或相似語境的其他語篇相聯系。
第一和第二教學組成部分，如文獻綜述、研究方法、結論、討論等部分都可以參考教學循環過程完成教學步驟注重提高學習者的語言意識（language awareness），使學生通過實例了解論文介紹部分的語篇布局，即在理論上認識論文的寫法。第三步和第四步則在有了語言輸入后讓學生能夠合作甚至獨立建構類似語篇，使學生在認識目標論文后，能夠合作或獨立完成類似語篇，即主動探索論文的寫作過程。第五步則是提高學習者分析推理能力，能夠將所學語篇應用實際并得到發揮，即達到舉一反三的目的。在完成介紹部分寫作教學后，論文的其他。
三、體裁教學法培養自主學習能力的意義
傳統的大學英語學習寫作教學及四六級考核形式，側重寫作的最終成品，應試的學生完成寫作上交試卷，學習者在寫作中沒有更多的反思。然而，論文寫作與四六級作文的寫作過程和目的都不一樣，研究生階段學生更重視其在學術研究的發展，其論文撰寫過程也是要少則幾個月多則幾年。而EAP教師在培養學生寫作能力的時候，單純采用過程教學法（process-based approach），其典型方法就是讓學生進行一稿、二稿至終稿的撰寫和同輩互改等形式，難以滿足研究生論文寫作教學。所以，筆者認為，要借助過程教學法的同時，更要讓學生在學習過程中了解文本，知其然而知其所以然，采納體裁教學法（genre-based approach）讓學生在閱讀文本-分析文本-解讀文本-構建文本的過程中學習論文寫作的過程。
在信息大爆炸的當下，新知識呈幾何級數增長，如果學習者僅掌握教材的知識點，很可能在步入社會時發現所學知識已經陳舊，難以跟上社會發展的步伐。因此，如何使學生運用學習策略、提高自主學習能力，跟上社會發展的快節奏，就顯得尤其重要。自主學習并非孤立的自我學習，而是要有教師輔導、同輩互助和自我探索的學習過程，而大學生在即將步入社會時，更應學會學習的方法，使得學習能夠事半功倍。
將體裁分析法結合到學術論文寫作教學中，能夠有助于提高學習者自主學習能力。體裁分析與傳統分析方法相比，在于它的解析性，它不僅是對語篇語言特征的簡單描述，而是深入揭示語篇建構的理據，探討語篇結構的社會文化因素和心理認知因素，并揭示實現交際目的特殊方式和語篇建構的規范性，回答了語篇是如何遣詞造句和謀篇布局這樣的一個關鍵問題。
四、體裁教學法過程的問題
（一）教師要能夠有充足的時間去收集和在課堂利用合適的語料，以完成整個教學循環過程，因為在前三個環節，學習者都要圍繞教師所提供的語料進行結構分析，這三個環節在學習過程中起到提升語言意識（language awareness）的作用，對學生的繼續學習有著極其重大的意義。同時，這也體現了學習者自主學習過程中教師的輔導作用至關重要。
（二）教師在輔助學習者進行文本解讀時，也要提醒學習者，體裁也并非一成不變，它是在一定時期被某一人群所共同接受和遵守的，但體裁可能由于文化因素或語篇變量（text parameter）的不同，而存在某種差異，人們可以在不破壞體裁基本結構的原則下發揮自己的創造性。正因為如此，大學生在寫作課堂學到的是寫作方法，他們才能夠舉一反三，真正實現自主學習。
（三）教師在遵循上述教學循環過程中，要根據學生學習情況調整教與學的次序，并在必要時對某個環節進行再循環或多次循環，直至達到教學效果和要求。
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[論文摘要]本文通過對外語教學中語法教學法與交際教學法的發展，特點及利弊的研究分析，提出了外語教學應以語法教學法為基礎，交際教學法為輔，即語法——交際教學法。
語言是一種交流的工具，世界上有了語言，人們才能相互交流，傳情達意。而掌握至少一門外語，更是世界全球化的趨勢。怎樣教授外語，一直是困擾著外語教師的一個難題?；仡櫷庹Z教學的歷史，有各種各樣的教學法，在其中，我們可以發現，外語教學主要是在贊成語法教學法和贊成交際教學法的觀點中發展的。
一、語法教學法與交際教學法的發展及特點
500年以前，在歐洲，拉丁語是學校里必修的一門課程。學生在學校里學習拉丁語，主要學習和操練其語法規則，詞的變化規則等。翻譯是拉丁語課的重要組成部分。這種教學法在16，17和18世紀的歐洲是最為流行的外語教學法，在外語教學史上稱為“語法-翻譯法”。這種教學法以語法為中心，學習外語就意味著學習和記憶語法規則，并通過大量的翻譯練習來強化記憶。語法翻譯法的主要特點可以歸納為:(1)語法翻譯法認為語言學習實質上就是學習一套外語語法規則。(2)閱讀和寫作是學習的重點，聽說能力不受重視。(3)外語課文與單詞均附以母語翻譯，并逐字解釋。(4)強調精確性。(5)語法通過演繹的方法向學生傳授。(6)外語教學以母語作為教學用語。
50年代末興起的轉換生成語法在語言學界引起一場革命。喬姆斯基提出了“語言能力”的概念。他認為，人腦中有一種“語言習得機制”，在吸收了一定的外來語言素材后，就會自動形成該語言的語法規則，從而達到創造性的習得該語言的目的。 喬姆斯基強調人的語言能力，忽視了人在復雜的社會環境中運用語言進行交際的能力。因此Hymes(1972)提出了著名的“交際能力”的概念，并出現了交際教學法。交際教學法把交際能力的培養作為外語教學的主要目的，強調意義，對語言結構的準確程度的要求有所放松。在交際教學法中，語法的地位受到了嚴重的削弱。交際教學法的特點可歸納為:(1)重視口語，即語言的交際功能。(2)學生先接觸聽說，然后接觸文字。(3)語法一般通過歸納習得。(4)不強調語言的精確性，忽視語法。(5)盡量避免翻譯。
二、語法教學法與交際教學法的利弊
從語法教學法發展到交際教學法，這是教學法的進步。但比較這兩種教學法，兩者各有利弊。語法教學法重視語言規則的學習，具有系統性。課堂學習，以教師的講解為主。以傳統的輸入式教學法，學生的自主性不能得到很好的發揮。
交際教學法，強調語言的流利性，突出了語言的交際功能。但它削弱了語言的準確性，課堂教學以學生為中心，是比較靈活的開放式教學法。學生的創造能力得到了發揮。交際法下的語言是支離破碎的洋涇浜式的語法，這勢必會導致學生以雜亂無章的方式來掌握語法，學習者難以系統的掌握語法知識。
三、對兩種教學法存在的爭論
圍繞著語法教學法和交際教學法，一直以來存在著很多爭論，也出現過極端。隨著社會的不斷進步，世界各國交流的頻繁化，培養高層次的外語專門人才成為當務之急，而傳統的教學方法，即語法教學法已無法滿足社會對外語人才提出的新要求。在這種情況下，交際法被世界各國大多數教師所認同，接受并廣泛傳播，使得交際法教學思想成為20世紀末具有全球影響的外語教學方法和途徑。
關于語法教學法和交際教學法哪一種更適合外語學習，很多學者都提出了自己的觀點。郝興躍(2004)將語法教學法和交際教學法稱為明示性語法教學及暗示性語法教學。兩者間的矛盾無非是準確與流利間的矛盾，他希望將兩者結合起來達到兩者的平衡點。秦洪武，孔凡富(1998)則提倡語法習得的漸進性，即交際法。武和平在(1999)中提出70年代以后交際語言教學思想最為引人注目。在進行交際外語教學研究時，既要有全球和歷史的眼光，又要立足于本土實際。馬振民的(1998)提倡運用交際法進行教學，盡量更好的為使用交際法創造條件。溫厚一在(1998)中提出在英語語法教學中運用交際法，并不是一件十分困難的事情，關鍵在于教師能否掌握和正確運用它的具體模式和方法。張人在(2004)中揭示了內隱認知研究對英語語法教學的啟示意義。在英語語法教學中，應盡可能讓學習者去體驗和感悟英語，使內隱認知機制在英語語法習得中自動發揮作用。并提出內隱在認知系統中具有基礎性的地位，即先內隱后外顯，也就是先交際后語法。
這些學者提出，現今世界應重視交際教學法，摒棄傳統的語法教學法，讓學習者像學習母語一樣來習得外語，而不是學習外語。想要達到這種目的，必須要做好語法教學法與交際教學法的綜合統一。
四、外語教學應以語法教學法為基礎，交際法為輔
通過以上總結我們發現，近年來的外語教學法，大多提倡交際教學法。因為交際法注重語言的形式和功能，在整個教學過程中，以學生為課堂中心，讓學生主動的，愉快的參與有意義的語言交際活動。在運用語言的過程中習得語法，獲得外語。兒童在掌握母語時，是先通過聽說，然后接觸文字。剛剛出生嬰兒，我們不可能去教他們語言的語法規則，讓他們說話時按規則，可是5，6歲時他們卻能說出正確的母語。兒童能夠說出語言之后才去接受系統的教育，學習語言文字，這是正常的母語掌握途徑，符合人類的語言習得規律。交際法正是符合了這一規律重視聽說，然后自然地習得語法，進而創造更多的句子。 轉貼于 我們說交際教學法比起語法教學法確實是一種進步，它靈活生動，注重語言的交流功能，因此受到大力推崇。但是交際教學法為主并不適合外語教學。
1.缺乏語言環境。我們知道在語言的掌握過程中語言環境起了不可忽視的重要作用。母語習得有著得天獨厚的語言環境，我們每天可以有機會聽，說，讀，寫母語，不想接觸母語都不行。久而久之，即使不接觸文字，我們也能夠輕松自如的聽，說，而外語學習則大不相同。除了課堂上的教學外，日常生活中我們很少有機會接觸到外語，接觸到的也僅僅是閱讀或寫作，而語言的學習必須通過大量的聽說練習才能夠掌握。在日常生活中缺乏外語交際，怎么能掌握好它呢?如果學習者能夠和外國朋友生活在一起或出國學習，那情況就大不一樣了。
2.沒有規矩不成方圓。在沒有語言環境的惡劣條件下交際法不大容易實行，而這時語法規則的系統學習就會有助于學習者對該語言有更清晰的認識，能夠讓學習者首先從宏觀上把握語言的特點。對于語言的規則有了認識學習者就會系統的，有目的性的學習外語。交際法強調語言的流利性，而忽視了它的準確性。在語言環境有限的條件下，如果再沒有語法的規范，學習者根本就無從下嘴，不知該怎么說，更不用說達到流利程度。在語法的規范下，語言最起碼已經準確了，在準確的基礎上才會出現流利。準確是需要學習者學習的，而流利需要練習就可以達到。先學習后練習，符合中國人學習外語的大環境。如果不先學習語法規則，無論是口語還是寫作，都會出現中國式英語的現象，一旦形成語言僵化，將很難改變。
3.在課堂有限的時間里，注重無限的交際也是不現實的。外語教學大多以課堂教學為主，并不象生活中我們有大把的時間接觸到母語。因此在課堂上以語法為基礎是必要的，然后讓學生在課后時間做大量的交際練習，以鞏固課堂上所學的語法知識。語法是死的東西，但交際卻是活的，學習者運用死的語法，可以創造出無窮的句子。
但語法教學法也涉及到教的問題。在傳授不同語法時，我們要盡可能多的向學習者傳授外語國家的文化，讓學習者融入到該文化之中去。如講英語詞匯時“跳”在漢語中只有一種表達，可是在英語當中卻有很多。如jump，skip，bound，hop，leap，spring…傳授時將中西思維差異也連帶傳授。再如，講授句子時，一個句子可能從語法上講，它是完全正確的，但是外國人卻從不這樣說，應將外國人的習慣表達法清楚的講給學習者。
我們在這里提出要重視語法教學，并不是要回歸到傳統的語法教學法上去，而是兩者相結合。先語法后交際，即語法-交際教學法。在語法這一地基打好的前提下，才能建設交際這一高樓大廈。縱觀國內的英語教學，十幾年前，我們采用的可以說是傳統的語法教學法，聽說能力得不到一點重視。學習者學了十幾年的英語連一句也說不出來，學成了啞巴英語，這除了與國內的教育體制有關外，還與忽視交際功能有關。學習者學英語大多是為了應付考試，日常生活中根本用不上。近幾年來，情況有了些改觀，世界經濟一體化，中國加入世貿組織，北京奧運會的成功舉辦……英語的交際功能得到了很大的重視。聽力課，口語課的開設，刺激了學生對提高聽說能力的渴望。此外以語法教學法為基礎，學習者的閱讀能力是有保障的。因此學習者在無限的課外生活中，可以自己利用時間加以練習交際語言，以此達到準確性與流利性的統一。
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論文摘要:介紹了交際教學法的起源、特.點。從文化差異、教學目標的錯誤導向、交際法本身的不足等方面闡述了在大學英語教學中很難實施交Fr法的原因?同時提出了建設性的意見。
70年代中期?交際教學法在歐洲國家興起?80年代風靡世界?尤其被西方國家普遍接受?被稱之為教學法領域的革命。然而?這場革命在東方國家并沒有真正地發生。
交際法的主要特征是以學生為中心?強調學生主動性;重語言運用而不是重形式;重過程而不是重結果;重流利而不是重準確;執行特定的交際任務?挑選相應的教學內容?進行相應的訓練?承認學生差異。這剛好與傳統的語法翻譯法所遵循的原則相悖。
聲名顯赫大紅大紫的交際法?在被引進中國的20年來?在教學實踐中始終處于附庸甚至是完全被忽視的地位?多數外語教師首選的仍是傳統教學法。當前的社會外語需求和語言自身的科學性都迫切需求交際教學法?即使不能完全取代傳統的語法翻譯法?至少應該兩者并存、并重、互補、互利。為什么會出現傳統的教學法一枝獨秀的局面呢?我們有必要對影響交際法推廣的諸多障礙進行全面的剖析。
1絕對障礙
交際教學法是從西歐泊來的異質文化思想。移植不易?沖突難免。其中諸多的文化原因、社會發展原因、行為主體素質差異等原因?絕非是翻譯介紹以及局外人的慷慨陳詞所能解決的。本土的文化傳統會以其“有時候比現代化更有力量”而依然默默地延續。教學觀念的困境?并非教學實踐所創造出來的?恰恰相反?是理論上的觀念改造遇到不能適應它的實踐而發生的。教學觀念的超前要適“度”。如果不足?發展會停滯緩慢;如果過度?就會造成理論與實踐脫節。中國與西歐國家在語言、文化等各方面的巨大差異使得交際法賴以成功的前提條件不存在。在歐洲能迅速獲得的語言能力到了中國卻需要耗費數倍的時間、精力和心血?這正是導致傳統的教學法無人提倡而又非常盛行的局面形成的原因。沒有語言能力的支撐?交際法的實行也就無從談起?因為事實卜不存在無語言能力的交際能力?同樣也不存在無交際能力的純語言能力?，F代的大學生在整個中學階段經歷了傳統的語法翻譯教學法的洗禮?具備了一定的語言能力。因此?交際法在中國大學英語教學中具備了實行的前提條件。
2文化障礙
采用交際教學法意味著要求采納“兼顧過程”的課程設計和“以學生為中心”的教學原則。Nunan(1980)認為:“以學生為中心的教學原則是隨著交際法的出現而發展起來的。以學生為中心的課程設計兼顧學生的交際需求?在教學內容選擇、排序?語言技能培養?教學互利和學員評估方面都考慮學生的參與?！睂W員是交際法的核心?沒有學員的積級主動的參與與配合?交際法無法操作起來。交際法在東方推行時最大的阻力來自于學員。交際法提倡的從學生需要出發和以學生為中心的原則是學員遭遇到的最大的文化障礙。這是由于東西方人人格結構的差異造成的。人格是人們在適應環境的過程中所表現出來的一種穩定的行為模式或傾向性。它反映的是人們在信息接收、加工以及作出行為反應方面的特點。人格結構也是文化的產物。文化既是人類適應環境要求的產物?又反過來對人類適應環境的過程產生巨大的影響。在不同的文化背景下?人們所面臨的生活和生存壓力會有所不同。作為長期適應的結果?人們在人格結構上也會出現差異。在同一文化背景下?相似的自然環境?社會、法律制度?行為規范等因素的長期作用?會塑造出人們相似的心理結構以及相似的行為模式。由于東西方文化的炯然不同?東西方人的人格結構和行為模式也必然存在著差異。交際教學法在教學實踐中有以下特點。
2.1以學生為中心?教師的地位放在次要的位置在中國的語言課上?自愿發言者寥寥無幾?他們認為自己是群體的一員?每一個具體的行為都會影響群體對他們的評價。有句諺語‘’槍打出頭鳥”?發言的學生害怕成為眾人攻擊的目標?害怕背后有人說愛出風頭?害怕說錯了被眾人嘲笑。這種意識扼止了學員發言、參與教學過程的欲望。同時?學生對于被推到教學的中心?師生位置的互換感到陌生不習慣。
2.2重語言流利性?而不是準確性?容忍犯錯誤這與傳統教學價值觀嚴重沖突。傳統教學法深信不疑的是“嚴師出高徒”。期待教師的是極盡其洋、準確無誤、清楚明了的解釋。要使他們相信在語言學習的過程中?犯錯誤是從必然王國走向自由王國的必經階段?這是極具挑戰性的?甚至是不可能的。特別是對那些將參加關系到他們未來命運與生存的大學英語考試的學生而言?倡導交際法的教師就是嚴重的不負責任。語法翻譯法的最大特點是把日語和書面語分離開來?把閱讀能力的培養作為首要目標?使學生有可能在不具備起碼的聽說能力的條件下獨立地發展閱讀和翻譯能力。另外語法被當作語言的核心?各種教學活動均以掌握語法項目為直接目標。這恰好適應了暢行多年的以考核語法掌握程度、閱讀翻譯能力為主?完全忽略口語能力的評估體系。但它無法培養交際能力的內在缺陷使它無法滿足目前特別是將來外語作為交際工具的社會外語需求?這就是目前大學英語所面臨的尷尬局面。大學英語評估體系的改革勢在必行?迫在眉捷。
3教學目標的導向
Haris曾在“語揣分析”(Discourse Analysis)一文中指出:“語言不存在于零散的詞或句子中?而是存在于連接著的篇章之中?！背寺犝f以外?交際能力還包括閱讀、寫作、翻譯。從大學英語統考的試卷看?有閱讀與寫作?極少涉及英漢2種語言的互譯?口語能力更是不在考慮范圍之內?同時有相當規模數量的詞匯與結構試題。因此在平日的教學中?絕大多數教師只限于講解詞匯用法?分析語法現象?不從整體上研討詞句存在的語境?句子之間的內在關系?學生又怎能理解文章的篇章結構、文體特色以及作者的思想意圖呢?而考前強化訓練階段占去了大學英語基礎階段兩個學年中大半個學期甚至全學期的寶貴時間。在這種急功近利的教學目標導向下?交際法實踐于教學過程只能是徒嘆。
4交際法本身的不足
任何一種方法論作為某種思想體系的組成部分?都有其產生的思想史前提和科學史前提?都是時代精神的具體體現。世界上一些影響較大的人文學術流派?其源頭幾乎都在歐美。由于他們研究的對象和范圍不相同?也由于文化傳統和時代精神的影響?使得這些流派的理論具有明顯的時代局限性和地域文化的局限性。然而?社會人文學術理論?特別是心理學和語言學理論?恰恰又是我們研究和認識語言教學法的理論前提?教學法研究總是依賴于這些學術理論的發展而發展。從歐美語言教學法研究的歷史看?當一種新的心理學或語言學理論流行時?就會相應地流行一種新的語言教學法理論。它使語言教學趕時髦形成了一種風氣。由此?形形的教學法理論的局限性、片面性、傾向性就不言而喻了。奢望一種全能的、完備的教學法是不現實的。交際法作為70年代產生于歐美歷史文化土壤而嫁接過來的權宜教學法?自然也有它的局限性。
4.1交際法要求教師具有很高的外語水平?特別是口語水平
要求教師事先精心準備、設計教學內容?并且要有很強的課堂組織調控能力。同時?課堂的人數不宜太多。
4.2語言交際功能的實現要求有一個交際背景和共同感興趣的交際話題
背景和話題對交際的方式、方法、內容及課程均有很大的影響。但目前我國大英教學所采用的教材無專門的會話環節?因而很難實施“情景教學”。從目前的幾套教材來看?其編排體例大都是應試性而非交際性。
4.3語言是一種社會文化行為?操外語實現交際功能要求對目的語國家歷史、地域和文化有較充分的了解
大學英語課程對目的語國家背景知識的介紹少之又少?學生又很少有機會與以母語為學習者目的語的交際對象進行交際。所以學生對目的語國家文化背景知識的積累非常困難。因此?當學生操目的語進行交際時?往往感到緊張、無助?心中沒底?錯誤百出。筆者認為?在大學英語的教學中應有意識地輸入目的語國家的諸如文字、風土人情、歷史地理、科學技術、政治經濟及文化背景的知識。
4.4交際法滿足特殊需要的特點使之成為使學生在短時間內掌握某種專業外語的理想方法(如飛行員英語、飯店英語、旅游英語等)全面提高學生的外語使之達到相當的層次?是一個漫長的過程。而我國高校大學英語基礎教學只有2年?課時又有限?這就使交際法不具備普遍適用性和現實可行性。
4.5交際能力不只包括聽與說。閱讀、翻譯、寫作也是重要組成部分
交際能力實現的一個條件是交際雙方需建立某種聯系?尤其是心理方面的聯系?要富有合作精神和使用精神。而大學英語的教學采用大班制?未設立口語和寫作課程?師生之間及學生相互之間的聯系很難有效地建立起來?學生很少有與教師交談的時間和機會?學生的心理活動及對所授內容的理解程度等一系列問題都難以在課堂卜得以考證。師生之間的聯系是松散的?交流是單向的。教師輸出信息?而從學生處反饋的信息幾乎為零。因此?筆者認為?應改革大學英語的課程設置?加強動手與動口的教學環節?盡快建立起與交際法配套的考試、評估體系。否則?學生交際能力的培養、提高與實現就永遠是空談。
論文摘 要：任務型教學法指一種以“任務”為核心單位，計劃、組織、實施第二語言教學途徑。它從學習者的需要出發，強調從“做中學”。作者選取山東食品藥品職業學院部分學生為實驗對象，通過教學實驗論證了以下假設：與傳統的教學法相比，任務型教學法能更好的激發高職學生的學習興趣和學習動機，提高學生自主學習英語的能力，從而有效地提高學生的英語口語交際能力。
教育部于2001年5月頒布的新的《英語課程標準》中，將“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合運用語言能力”寫入教學建議。目前，國內外很多專家已經作了很多關于任務型語言教學法的理論研究。但是在中國，將任務型語言教學法的理論和實踐研究應于高職院校英語口語課堂的嘗試卻是寥寥無幾。
2009-2010年，作者參與了有關高職英語口語任務型教學法的實驗，旨在探索任務型教學法應用于高職英語口語教學的可行性及有效性。通過對測試成績的分析，筆者得出任務型教學法在提高學生英語口語水平方面比傳統教學法更有效的結論。
一、當前高職英語教育中傳統教學法存在的問題
我國高職英語教學發展較晚，總體水平不高；重知識輕能力；教學模式與教學方法存在問題，教學效果不理想。許多高職學生的英語交際能力、知識結構和綜合素質不能適應社會發展的需要。
長期以來，高職英語教學模式，教學方法較單一。最常見的教學模式是純分析式教學和注入式教學模式。學生把重點都放在了死記一條條詞意上，無暇顧及這些詞實際應用。教師有時雖然也提問學生，但這往往是為了檢查“裝填”的效果，而不是真正調動學生的心智進行創造性的思考。
因此，如何更好的激發高職學生的學習興趣和學習動機，培養學生自主學習英語的能力，成為有效提高學生的英語口語交際能力的關鍵。
二、任務型教學法課堂教學的實施過程
任務型教學課堂模式把任務置于中心地位，學生運用語言完成任務。任務型教學法是在蘇聯心理學家Vygotsky及其追隨者Wertsch等人關于語言和學習的理論發展起來的。任務型教學法的基本觀點是：在課堂教學中通過學生和教師共同完成某些任務，使外語學習者自然地學習、習得語言、擴展交際詞匯和促進外語學習進步。根據任務型教學法的這些基本原則，理論家們設計出如下教學模式：前期任務期：主要是介紹題目和任務。執行任務期：執行任務階段可以分為三個階段：執行任務階段、計劃任務后活動階段和匯報工作階段。最后，在前兩個階段完成后，應該專門設計一些活動強調語言體系的某些特殊形式，還可以組織一些專門的練習。
作者選取山東食品藥品職業學院2009級藥品經營與管理專業的46名學生為實驗對象，實驗為期一學年，進行了多次基于任務型教學法的口語實驗課。這幾次實驗課采用的理論是任務型教學的三段法，即任務前，任務中和任務后，而這一理論實際上源自于威利斯提出的任務型教學的實施框架：前任務、任務環和語言焦點。任務前實際上是任務的設計階段，任務中是整個課堂教學的中心環節，即整個任務的實施階段，而任務后則是任務的后續階段，即反饋階段。本著這一理論基礎，教師針對實驗班學生進行了三次任務設計。 轉貼于 以第一次為例：
任務前：選取的主題是At the Market Place，目的是為了讓學生通過模擬的市場買賣的場景，來進行貿易往來，從而掌握相關的英語表達。成員安排：全班46人，一共分為7個組，其中的5個組為人均7個人，兩外的兩個組分別為人均5至6人。每個組設有一個組長，負責整個小組人員的安排以及任務的排演；另設一名記錄員，負責全組人員整個準備以及正式表演時過程的記錄。其他人員根據相應的任務自由選擇角色配合演出。
任務中：課堂開始的前10分鐘為任務段，即由教師向學生說明此次任務的主題、目的以及相應場景，并向學生介紹與主題相關的表達方式。
任務后：在整個任務的實施階段結束之后，便是反饋階段了。這個階段主要由教師針對學生進行完的任務進行有針對性的評價。
在任務實施的過程中，每個人都表現出了極大的熱情，對于合作意識理解的也更加深刻了。后來，由于對任務型教學這種模式越來越熟悉，學生表演起來也更加的自然了，忘詞的現象也較之以前有了減少，語言表達也更加地流利和準確了。學生表示通過這種任務型教學，學習英語的興趣大大地提高了。他們對使用英語進行交流也有了更大的自信。
三、任務型教學法比傳統教學法能更有效提高學生英語口語交際能力
在實驗之前，作者在本校2009級各專業學生中隨機抽取了200名學生，與實驗班學生一起進行了英語口語測試?？荚嚨男问讲扇〉氖菄夜J的PETS（二級）口語考試。實驗前測成績表明實驗班學生的英語口語成績與其他09級新生的口語水平相同。
在實驗過程中，教師對實驗班學生采取任務型口語教學法組織教學，而其他班級仍使用傳統的教學法組織教學。
在實驗結束后，作者又一次隨機選取了200名09級各專業學生與實驗班學生一起，組織了相同形式，但內容迥異的PETS（二級）口語考試，結果實驗班學生測試成績明顯高于非實驗班學生。
作者運用SPSS軟件對所得數據進行分析，通過對問卷和訪談的定性分析，筆者發現任務型教學法能提高學生說英語的積極性。通過對兩次測試成績的定量分析，筆者得出任務型教學法在提高學生英語口語水平方面比傳統教學法更有效的結論。
實驗表明，任務型教學法對于改變我國傳統英語課堂教學的確具有重要意義。與傳統的教學法相比，任務型教學法能更好的激發高職學生的學習興趣和學習動機，提高學生自主學習英語的能力，從而有效地提高學生的英語口語交際能力。
參考文獻：
論文關鍵詞:傳統法;交際法;教學模式
?？朴⒄Z的教學目的是指在有限的教學時內，幫助學生打好語言基礎，同時還要培養和提高學生的語言實際應用能力，并能進行簡單的口頭和書面交流。教學目的的實現需要借助一定教學方法的實施。近些年來，我國開始風行實際法教學，而忽視強調語法知識的傳統教學法，出現顧此失彼的情況。認為只有將二者進行有機結合，相互取長補短，才能搞好英語教學。
一、教學現狀
近幾年，由于招生規模不斷擴大，使英語師資緊張，加之現代化教學設備不足和學生英語水平參差不齊等情況，給英語教學帶來了一定的困難，采用單一、固定的教學法是行不通的。為了研究適合專科英語學習的教學法，對32名學生進行了一次問卷調查(多向選擇)，部分問卷內容如下:
1.你學習英語的近期目標是:a.通過各類英語考試;b.提高口語，聽力水平;c.提高閱讀水平;d.提高寫作水平。
2.你學習英語的遠期目標是:a.與外國人交流;b.出國;。.找好工作;d.熟練掌握英語。
3.你認為學好英語的重要因素是:a.個人有強烈的興趣;b.學習方法得當;。.教師的教學質量;d.能持之以恒。
4.喜歡的教學方法:a.教師講解為主;b.學生自學為主，教師加以輔導;c.學生提出問題，教師加以解答;d.師生共同討論。
5.口頭表達困難的主要原因在于:a.詞語貧乏;b.害怕拼錯;c.平時缺乏訓練;d.不夠流利。
調查發現，在第一題中有68%的學生選擇a，說明大部分學生目前仍有較大的考試壓力;在第二題中有89%的學生選擇了d，看來學生們已經普遍認識到了英語學習在未來的工作和生活中的重要性;在第三題中有85%的學生認為“學好英語的重要因素”是興趣和恒心;在第四題中，b選項占65%，而a選項只占21%，可見以學生為中心，教師進行引導和輔助的教學模式已得到學生的認可;在第五題中，有70%的學生選擇c項，它提醒教師應盡量為學生創造使用語言的機會。從此次問卷可知，學生已經普遍意識到參與課堂教學活動的重要性，并努力嘗試各種學習方法，希望通過學習英語，擴大知識面，增加交流與溝通的機會，提高自身競爭能力。如何幫助學生改進英語學習，提高語言技能，還要從教學方法上人手。
二、教學方法
傳統教學法有助于鞏固英語基礎知識，但不利于激發學生的學習興趣和實際語言技能的形成，容易出現“啞巴”英語。因此，近些年我國的外語教學風行培養學生英語交際能力的交際法教學，逐漸忽略傳統的語法翻譯教學法。事實上，專科院校學生的英語基礎不夠扎實，如果不顧實際地一味追求交際法教學，學生則很難準確理解并進行表達，所謂的交際活動也很難順利進行下去。
下面具體分析一下英語教學法在《實用英語》教材中的應用。根據教材編制，把專科英語課程分為兩個階段進行。
第一階段為基礎階段，側重培養學生掌握基本的語言知識和日常交際能力。學生剛人校時英語基礎較差，主要采用傳統教學法來鞏固基礎知識。隨著學習的深入，逐步過渡到交際法教學，根據實際情況對教學方法進行優化組合，如“語法翻譯教學法”，“情景教學法”和“交際法”等方法的綜合應用，而不是采用單一的教學方法。
第二階段為業務英語階段。它是對第一階段學習的提高，培養學生對科技、經貿、管理等方面的閱讀和翻譯能力，加強學生在涉外業務活動中的交際能力。訓練方式以對話樣例和套用練習為主，采用敢說一說得出~說得流利~說得準確一說得得體的步驟，提高學生的口頭表達能力。
不同的教學階段，不同水平層次的教學對象決定著不同的教學方法。實踐證明，英語教學沒有靈丹妙藥，根本不存在能適用于各種教學環境的固定的教學方法。將傳統教學法和以交際法為代表的新教學法結合起來，才能搞好英語教學。
三、教學模式
在教學實踐中經過不斷研究，結合教育心理學，改進專科英語課堂教學模式，以《實用英語》第一冊第十單元“廣告”(Advert ising)一課為例。
1.預習檢查:通過聽寫或提問的方式，檢查學生背誦單詞的情況。
2.課文導人:設置一些問題，使學生的注意力集中到課文內容上。例如:
(1)What or le does advert ising play in our life，
(2)What have you bought anything advetr ised，
(3)What business do you think advert ising is，
然后教師介紹相關背景知識—廣告的歷史，功能及分類;最后介紹一些英文廣告詞，比如:
(1)Things go better with Coca一Cola.
(2)When it rains，it pours.-Mort on Salt.
(3)Wonder wheer the yel ow went.-Pepsode.
請學生給出相應的中文廣告詞。這些活動可以很快調動學生的積極性，課堂氣氛熱烈。
3.閱讀訓練:讓學生快速閱讀課文并劃分文章段落，用英語概括段落大意，然后由老師總結。
4.課文講解:在詞匯方面，主要對ef ective，ex-pand，er spond等重點詞語進行講解。在語法結構方面，重點復習虛擬語氣和特殊的反意疑問句。在內容講解上，抓住“anintorductiontoad”和“thehistory ofad”兩條主線，再分別進行細分:
(1)a.Advetr ising is patr of our daily lives;
b.Advetr ising is a big business;
c.The purpose and deif nition.
(2)a.Advetr ising is very old;
b.The development of advert ising.
5.角色扮演:將學生分為4-6人的小組，組員分別扮演客戶和廣告公司的職員。先由客戶描述產品，然后公司職員為產品做出宣傳計劃并設計廣告詞。請1-3組進行表演。幫助學生加深對課文內容的理解，鍛煉了學生的應變能力。
6.小組討論:將全班按每組5-8人分組。根據中國在“世界廣告大賽”上選送的幾十部廣告作品竟無一獲獎的現象，討論他們的看法。
7.雙向提問:教師關于課文內容和語言點提出問題，要求學生總結中心思想或復述課文。然后由學生對教學中的不明之處向教師自由提問。
8.布置作業:布置口頭和書面作業。
論文摘 要: “后教學法” 是20世紀中后期以來西方外語教學研究中出現的超越傳統“教學法”概念的新思想。作為一種新思想,它并沒有簡單地否定傳統教學法,而是在學習、分析和深入研究傳統教學法基礎上創新了傳統教學法。它的重大貢獻就在于突破了傳統教學法的思維局限,把教學經驗系統化,使之上升為理論,并重新定義了教師、學習者和教師教育者在外語教學中的作用。
一、對教學法的繼承
后教學法又稱后方法。它擺脫了教學法流派中推崇一種或疊加多種教學方法進行教學,采取靈活、開放、動態的外語教學思想,吸取教學法中的合理成分,繼承并超越了教學法。
幾個世紀以后,全世界各個國家的語言學者和外語教學研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學法,以便提出更加有效的新理論為教學服務,其中外語教育界最有影響力的七大流派有:
(一)翻譯法(translation method)
(二)直接法(direct method)
(三)聽說法(audiolingualism,audiolingual method)
(四)情境法(situational method)
(五)認知法(cognitive approach)
(六)交際法(communicative approach)
(七)任務型教學法(task-based language teaching approach)
通過對各教學法優缺的不斷學習和分析,我們不難發現它們發現共同的特點是忽略了具體的教學環境、教學目的和教學對象。事實上外語教學是由諸多因素構成的復雜動態的系統工程。教師應該全面分析具體教學環境,把握影響外語學習的種種變量,把教學法和教學實際相結合。
后教學法在強調學習、分析、綜合和創新教學法的理念下,使教學法成為其理論創新的來源,把學習教學法作為自己理論的起點和基絀,并認為教學法是外語教學有益的工具。教師掌握的教學法越多,對外語教學理解就越全面、越深入,就越有可能創新教學法。后教學法鼓勵教師建構自己的教學理論,推動基于對當地的語言、社會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學”。
據此原則,庫馬批判教學法,進而提出十個宏觀策略(macro-strategies)。一是學習機會最大化,課堂教學是創造和利用學習機會的過程,其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化,盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進協商式交流,鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流;四是培養學習自主性,指導學生發現掌握個性化的學習策略和自我監控能力;五是增強外語語感,不僅注意語言形式結構,還要注意語言的交際價值和社會功能,增進對語言本質的認識;六是啟發式語法教學,提供豐富的語料庫并引導幫助學習者逐漸形成內化知識的能力;七是外語輸入的語境化,提供語言輸入的語篇上下文、交際環境和文化背景;八是語言技能綜合化,聽、說、讀、寫技能綜合全面發展;九是語言教學的社會性,注意語言知識和社會政治、經濟、文化大背景的結合;十是提高文化意識,鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎,積極創設學習機會,參與課堂交際。
二、對教學法的超越
后教學法是kumaravadivelu于2001年提出的一個三參量的外語教學理論體系。三個基本參量分別是具體性、實際性、社會性。他提出對待教學法的新思路。其超越性主要體現在以下兩方面。
(一)教學經驗理論化。
他提出教師的教學經驗應該上升到理論的高度,這是后教學法超越教學法的重要體現。教師經驗理論化意味著教師的教學經驗應當通過自我實踐不斷反思,通過教學實踐來證實或證偽教學理論,并使之不斷得到修正和完善。外語教學經驗來源于教師不斷的外語教和學的實踐經驗,對于外語教師來說是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各種主客觀因素的影響,所以具有片面性和非本質性的特點。
(二)三種身份(教師、學習者、教師教育者)重新定義。
在“后方法”外語教學的理論框架下,教師不再只是知識的傳授者和理論的執行者,而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師應該對教學中各種變量作全面的調查和分析,在此基礎上籌劃方略并依據具體條件的變化適時調整教學策略。同時,教師還應該通過自身的教學實踐不斷檢驗各種教學理論,反思修正自己的信念,接納新理念,從而不斷構建和完善出一整套符合教學實際要求的個性化教學理論。有關學習者,強調學生在外語學習中的主動地位,認為外語是學會而非教會的。學習者在外語教師幫助下掌握認知、元認知和情感技能,努力培養學生成為那些愿意和能夠負責自己外語學習的自主學習者和與他人有效合作的共同學習者。外語學習中與他人協作學習是取得成功的關鍵,學習者要協商討論面臨的共同困難,承擔搜索和分享學習信息的責任,同時主動把握與合格外語使用者交流的機會。有關教師教育者,傳統教師教育者的主要任務就是把各種教學法灌輸給未來的老師們,并建議他們采用最佳教學模式,同時據此進行訓練并評估。而在后教學法中,教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學的理念和研究方法。使教師在獲取教學技能的同時,開闊自己的視野,創新自己的思維,全面提升自身的文化素質,使自身獲得全面的發展。
參考文獻:
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論文摘要:有效的課堂教學模式有助于加強語言愉入。學習者在習得語言知識,獲得語言技能的過租中呈現出階段性的特征。通過分析錄為廣泛應用的語法翻譯法和交際法.探討這兩種方法在我國外語教學中的綜合應用。
一、引言
《大學英語課程教學要求》規定大學英語教學的性質是“大學英語是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容,以外語教學理論為指導,并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系”。因此,在大學英語教學實踐中,為了適應大學英語教學改革的新要求,如何教好外語,采取何種教學模式能夠使習得者盡快獲得目的語成了擺在外語教師面前的一個十分重要的問題。實踐告知,有效的課堂教學模式有助于加強語言抽人,學習者是通過對語言知識的不斷翰人和積累而最終獲得一定的語言技能,所獲得的語言技能又促使學習者習得新的語言知識,這就決定了學習者的語言知識具有階段性的特征。針對語言的階段性特征,我們便要根據不同的階段,采取不同的教學模式。本文通過分析最為廣泛應用的語法翻譯法和交際法,探討這兩種方法在我國外語教學中的綜合應用。
二、語法翻譯法及其應用
語法翻譯法歷史悠久,它是以學習語言的語法系統為中心的方法。有些語言學家和教師認為,語法教學是外語教學中不可缺少的一部分。H~r(1983)認為,掌握語法對任何語言學習者都是最基本的。月exande巾988)指出,精確掌握任何一種語言的根源是語法。他認為,語法起著支柱性的作用,語法學習是習得任何一種語言的捷徑,它在語言教學中的作用不容忽視。如果不學習語法,那就很難甚至不可能具有說出既符合語法習慣又能讓人接受的句子的能力。
我國學者王篤勤(2002)在“英語教學策略論”一書中談到了顯性語法教學與隱性語法教學。“交際能力的培養離不開語言能力的發展,語言能力是交際能力的基礎部分,而構成語言能力的語法也自然不可忽視。傳統的語法教學以顯形手段為主,交際教學中的語法教學隱性成分增大?！薄?989年,Scott在一高級法語口語班進行了顯性與隱性教學的實驗。口語班同學分成兩個小組,實驗組接受顯性教學,學生聽教師講解語法規則;控制組接受隱性教學,聽含有相同語法項目的故事。結果發現即使控制組多聽上十遍,不論是在口頭測試中還是在筆頭側試中都無法超過實驗組?！?/p>
通過這個有趣的實驗我們發現位得語法規則后進行語言學習會省時省力很多。語法翻譯法利用學生的理解力保證了學生確切理解單詞和句子的涵義,特別是在基礎學習階段,學習者主要表現為大里吸取詞匯知識,點滴積累語言點,掌握語言的基本句型,以求達到初步的語言表達技能。翻譯可以使學生擺脫推測、猜想的困惑,避免對外語詞句造成理解不確切的情況和因而養成的一知半解的壞習慣。確切理解在外語學習中是十分重要的,只有這樣,所學的知識才會牢固,學生的自覺性和積極性才會大大發揮。
對于非英語專業的新生,進人大學后由于他們的英語水平參差不齊,部分同學英語基礎較差,有些甚至沒有學過高中英語。直接實行交際英語教學來提高他們的語言使用能力是不科學的,會使他們覺得很難適應大學階段的英語學習。從而產生心理壓力及對自己不自信。其實就連倡導交際法的Wilkin:也認為:學習的第一階段可側重rule。,第二階段偏重rul.ofuse.即使學生到了大二或大三,課文中的大部分句子,尤其是長句和難句,對于母語已經相當鞏固的學習者來說,采用語法翻譯法還是最簡便可行的。人類的語言是一個系統,有其結構和規則,語法是某一語言結構和規則的總結。我們學習任何知識,都可以找出規律性的東西,學習外語也一樣可以找規律,找規律就可舉一反三,觸類旁通,因而少走彎路,提高學習效率。
因此,在積累語言知識的基礎階段,尤其針對剛人校的新生,可以以語法翻譯法為主、交際法為輔來激發學生的學習積極性,使學生有一個適應過程.教師組織教學時注意盡t重復其學過的知識點和語言點,達到盡量補齊英語基礎的目的;一般來說,人校后堅持半年上述教學方法,學生就能完全適應新的教學方法和模式并對英語學習有了新的認識和濃厚的興趣,同時也不會對他們原高中階段的教學方法采取完全拋棄、完全否認的態度。
三、交際教學法及其應用
交際法(eonununieativeapp~h)是70年代初出現的.是以語言功能項目為綱,著重培養交際能力的教學方法。交際法強調以學生為主。學習者有充分的參與,教師的任務是組織和引導學生參與各項課堂活動,給學生提供和創造真實的交際悄景,使他們能主動地,自由地運用語言。課堂上多采用啟發式、討論式,激發學生積極思考,互動交流。比如可以設計一些語言游戲,扮演角色,講故事,棋擬情.,解決間題等課堂活動形式。
基礎階段之后,學習者已經掌握了基本的語言知識.有了一定的語言表達技能和語言習得能力,但缺乏足夠的語言知識而形響進一步的語言使用,因而急需大量的語言翰人。此時通過重視交際法教學,將語法教學法有機靈活地融合于教學中,這既能溯足習得者對語言抽人的大盆需求,又可以通過交際活動用學得的語言知識監控抽出、理解物人,以提高自身的語言交際水平和語言習得能力。交際教學法之所以在整體上為大多數的語言研究者所接受是因為它認為語言首要的功能在于交際,主張讓學習者在一定的語境中綜合運用多種交際方式以習得第二語言。
交際法教學充分體現了人文主義的教學觀念,把語言學習放在社會文化的大背景下,把學生置于中心地位,通過對學生需求的分析和語言功能的研究,因時,因地,因培養對象而異來確定具體的教學方法。比如,學生進人大一下半學期時,可適當增加角色扮演.全班同學參與的討論,編對話,短劇表演等等。在聽力課上,可以就所聽材料內容進行口頭復述.不必讓一個人復述整篇,可以在段落之間打斷,讓其他同學繼續。課文亦可使用這樣類似接力比賽的方法進行復述。這樣的練習能夠鍛煉學生使用英語的能力,但教師遇到的最大問題就是如何鼓勵學生大膽地,自信地用英語交流。很多學生由于顧慮重重,而阻礙了他們發揮自己學習潛能的機會。這時,教師在與學生交流過程中,要薄重和信任學生,應以表揚鼓勵為主,多看學生的長處一句得體的贊揚往往會激發出學生巨大的學習熱情。而且,教師在此過程中也應注憊控制時間,由于大學英語教學一般班級較大,每個班級人數都在40至50人,每位同學都說一邊,既沒時間,也很枯澡。盡可能讓大部分學生在裸堂上有口語練習的機會.保持課堂氣氛的活躍。
此外,跨文化意識的培養使交際教學法發揮更為充分的作用。任何一種語言的語言結構、語言交際模式、篇章修辭原則等等都在很大程度上受到作為該語言上層文化觀念的形響甚至制約。因此.融人躊文化意識的語言交際有著積極的愈義。它能促使學習者的語言,人和語言物出系統化、自動化,在“不自覺”的狀態中最終習得完美、得體的語言并對語言運用自如?？偠灾?不同階段教學模式的提出,本質在于使教與學的過程更加有機地結合起來,更加符合學習者習得語言能力的過程以盡快習得目的語。
四、語法一譯法與交際徽學法的相互融合
在教學實踐中,教師應在語法翻譯法和交際法的理論指導下,設計各種各樣與學生生活密切相關的悄景,以激發他們學習語言的積極性和主動性。因此在針對熟練提高階段的語言抽人時,適當加入摘章教學有助于增加語言箱人的可理解性,而篇章教學的實施則依靠語法翻譯法與交際教學法的綜合應用。
篇章教學將句子工于文章中,將語育t于具體的語言環境中,促使學習者在學習過程中通過觀寮、分析、歸納去發現語言規律和掌握語言知識。它有助于提高學習者對語言進行分析和理解的能力。比如在課文的講述過程中,可訓練學生找出作者觀點,總結段落大愈,預側下一段的內容等等,這類訓練,使得學生能夠對文章有更加深刻的認識,并且能夠產生自己的觀點。而對于篇章中一些難度較大的語句,語法教學往往能幫助學習者更加透徹地分析理解語言,進而在交際活動中(作者觀點分析、段落復述、歸納全文中心思想、情節描述、口頭或書面回答問題、圍繞話題討論或寫作等)將所接受的語言信息準確地抽出。它們之間的協調運用既能培養學習者對所學語言的深刻理解力,又能使學習者認識到語言表達的多種可能性,進而促使學習者的語言習得能力的進一步提高。
因此在課堂中綜合運用教學法,不應片面地肯定一種教學法而忽略另一種。語法翻譯法在培養語言能力方面的作用不可替代.扎實的語法知識可以為良好的交際能力打下墓礎。
在“論大學英語教學”一書中,劉潤清談到:“交際法的大炯不以語法項目為主線來安排教學內容和順序,而是以功能項目和愈念為羞礎。當然,這不是說他們忽視教授系統的語法知識,而是把語法項目按功能和憊念加以整理,讓語法形式服從于語言功能,有人稱之為‘交際教學語法’。這是交際法的一大特征?！庇纱丝梢?交際法并不是和語法翻譯法矛盾的,而是相輔相成,進一步證實了語法翻譯法是母語環境中學習語言的基礎。
五、結論
論文摘 要:中國學生學習英語的主要問題是語言能力較差，很難進行實際的語言應用及交流，這一問題引起了很多英語教育學家及學者的熱烈討論，由此，任務型教學法被引入中國的大學英語教學之中，任務型教學法的時候主要是任務設置，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，最大限度地提高了學生使用英語的機會與頻率，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法，本文旨在對于在大學英語教學中如何使用任務型教學法提高學生的語言能力。
任務型教學法自20世紀80年代提出以來，在西方國家得到廣泛的倡導和運用，近年來在我國，任務型教學法也備受關注，本文主要論述任務型教學法的概念及其在教學中運用的基本原則，以及筆者在大學英語教學中實施任務型教學法來提高學生語言能力的實際做法，為進一步探討如何在大學英語教學中恰當地使用任務型教學法來提高學生的語言能力，以求進一步提高共識，改善大學英語教學，提高教學效果提供參考。
1?任務型教學法的定義
任務型教學是教師根據學習內容設計各種交際任務，讓學生通過完成這些任務進行學習，體驗用英語學習、學會用英語學習、學會用英語做事的過程，以任務為中心的語言教學是強調“做中學”(learning by doing)的一種語言教學方式，即把語言運用的基本原理轉化成為具有實踐意義的教學方式。
2?任務型教學法的基本原則
(1)任務型教學注重真實場景下的、以明確目標為導向的語言交際活動;它要求學生通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。
(2)任務型教學提倡以教師為主導、以學生為主體的教學活動;它倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，學生在參與教師或教材精心設計的任務型學習活動中認識語言，運用語言，發現問題，找出規律，歸納知識和感受成功。
(3)任務型教學將英語教學中常用的呈現—練習—運用(Presentation，Practice，Production)模式顛倒過來了，在常規的“ppp”教學模式中，任務通常體現為Production中的綜合運用式練習，用來鞏固所學的語法結構、語言功能或詞匯，而在任務型教學的模式中，學生通常以完成任務的活動開始學習，待任務完成后，教師再把學生的注意力引到活動中使用的語言上，并對學生使用的語言進行糾正和調整。
(4)任務型教學模式對教師的教學、教材的編寫和學生的學習都具有挑戰性，它要求教師從知識的傳授者轉變為課堂活動的設計者、組織者和指導者;它要求教材的編寫以話題為主，提供真實的語言環境，設計能引導學生完成語言目標的任務或活動;它要求學生從被動的聽眾變為主動的參與者。
3?任務型教學法在大學英語教學中提高學生語言能力的具體方法
3.1?采用網絡型交互形式，設計課堂教學活動
傳統的課堂教學活動，往往采用師生間單向型直接交流形式，這種形式使很大一部學生沒有直接參與到教學活動中來;而任務型教學模式采用的是網絡交互的形式，即教師和學生之間、學生和學生之間都相互交流、形成一個師生共同尋找解決問題方法的朋友、伙伴關系，在這種課堂組織形式下，學生不再是被動的學習者，師生關系和諧，學生成了學習的主角，教師是導演、咨詢者和參與者。 轉貼于 3.2?設置各種交際場景，培養學生活學活用的能力
任務型教學模式應該設置多種任務類型與交際場景，目的是為了讓學生在語境中理解語言知識和內容，化解難點;在語境中操練和運用語言，突出重點;在語境中就某一話題進行相互交流，從而減少和避免語際失誤，提高學生的理解能力及口頭表達得正確性和流利性，使學生更好地參與到學習任務中來。
3.3?發掘創造性思維因素，充分拓展學生創造性思維空間
英語教材的許多語篇中蘊含著豐富的創造性思維因素，積極發掘出這些因素，并創設相應的活動可起到有效培養學生創造性思維能力的目的，教師應鼓勵學生自己發現問題提出問題、分析問題和解決問題，教師在課堂上可適當留給學生展開創造性思維的空間。
亞里士多德曾說過:“思維是從疑問和驚奇開始的?！币驗橐蓡柲苁箤W生心理上感到茫然，產生認識沖突，促使學生積極思考，在這個過程中才有可能實現創新，教師在教學過程中要培養學生敢于問問題，努力消除學生懶得問問題，怕問問題的思想情緒，激發學生問問題的欲望，以問問題為突破口，捕捉學生智慧的火花和靈感，推動學生不斷發現和提出新問題，最終達到創新的目的，教師在教學過程中要多給學生創設質疑的環境和條件，鼓勵學生思維，多問，標新立異，別出心裁，把“一言堂”、“滿堂灌”的課堂轉變為群言堂，討論時的課堂，使學生在教師的指導、點撥下，通過自己的努力解決問題。
3.4?注重教學步驟中的每一個細節問題，提高教學實效
傳統教學多采用3P教學步驟，即（1） Presentation，教師成銜接個語言項目；（2） Practice，讓學生練習；（3）production，讓學生運用該語言項目進行表達，而任務型教學中采用3T教學步驟，即Text——?reconstruction， Task——?based; Team work system.我們可以看出，在任務型教中，表達突出了，這樣就增加了活動的機會，學生的語言學習就加強了，但從另一個角度講，也使學生完成任務的難度加大了，針對這一點，教師應根據學生的實際英語水平，實際難易適當的任務，例如，在完成聽力任務時，教師要交給學生適當的閱讀方法，啟發學生從課文主旨，標題，段落大意，細節等方面進行分析思考，以把握作者的寫作意圖，從而對語篇有一個全面的理解。
4?結語
通過在大學英語教學中實施任務型教學法的初步實驗驗證，任務型教學法在我國的大學英語教學中的實施是必要的，也是可行的，與傳統的教學法相比，任務型教學法更受到學生的歡迎，它對激發學生的學習興趣，培養學生的學習策略，提高學生的交際技能，培養學生的自主學習能力和研究能力，以及全面提高學生英語的各項技能都是很有效果的。
任務型教學對我國來說，還是一種新的教學模式，要把它移植好，使其適合我國的“水土”，還要做許多的努力和嘗試，我們要注意新的研究成果和教學經驗的反饋，不斷探索大學英語的教學規律，發展和完善新的教學模式，進一步搞好大學英語教學。
參考文獻
[1] Rod Ellis.Task-based Language and Teaching[M].Oxford University Press，2003.
關鍵詞：交際教學法 口語教學 途徑
一、交際教學法
60年代后期，許多的語言研究者和教師開始重視學生的語言交際能力的培養。70年代中期，對于交際教學法的研究，語言教師開始把提高和改善學生的語言交際能力作為外語教學的目標并認為語言和交際是相互依賴的，它強調教師要向學生提供進行交際的機會，同時也強調要以學習者為中心。交際教學法的核心是認為語言是一種社會交際的工具，因而在課堂上，教師安排具體的交際功能項目為主要線索，比如看病。在真實的情景中幫助學生恰當地使用真實、準確的語言，從而學習和掌握語言規則和句型。學生針對教師發起的各種活動，如能積極參與，學生之間的活動也是大量而有效的。
二、學生交際能力的培養
英國語言學家Dwell Hymes首先提出了“交際能力”這一概念，他認為交際能力包含兩重含義：首先是對某一種語言形式的理解和掌握，其次包含在何時何地，以哪種方式對誰恰當使用語言形式進行交際的理解和掌握。語言學家Littlewood認為交際能力主要指的是達意和得體，即能夠用目的語將所表達的意義表達清楚和什么人在什么場合下說什么話。
學生的英語交際能力的培養必須在課堂中實現，教師在授課過程中要注意以下幾點：
1、真實場景的設置
在教學和授課的過程中，教師決不能逐詞、逐句地進行，這樣學生的思路是不連貫的，也不易于學生的整體理解和把握。因此，教師要把整個的教學過程放在一個恰當的情境中讓學生參與并自然理解。
2、以學生為中心
所有活動的設計和實施都是應該以學生為中心，讓學生成為主要的參與者，使學生在交際中學習語言，獲得交際技能。
3、組織教學手段多樣化
單一的教學形式和模式會使學生產生乏味、無趣的感覺，即使是多么優秀和有效的教學方法。課堂教學中，運用大量的信息轉換，使學生變換方式接受不同信息；角色扮演，讓學生通過真實參與對語言符號產生深刻的反饋和理解；游戲活動，提升學生的參與度和參與的有效性，各種形式的綜合運用可以有效地調動學生學習的積極性。而且，不同的形式也調動了學生的不同感官刺激，產生的不同的反饋效果，比如，不同聲音刺激的是聽覺，顏色和形狀刺激的是視覺，教師通過刺激學生不同的感官可以產生更佳的效果，也使課堂變得輕松愉快、有效。
4、教師對學習者要有容忍的態度
在授課過程中，對學生出現的錯誤不必有錯就糾，因為這樣很有可能挫傷學生的參與積極性。教師需要做到的是要善于發現學生的優點和保護學生的學習積極性，并且要用恰當的方式真實地給予鼓勵，引起學生的興趣和建立足夠的信心。
三、英語口語教學中培養學生交際能力的途徑
1、加強語言輸入
在加強語言輸入時，主要是要加強聽的訓練。聽的過程是接收和建立的過程。其理解過程包括三個階段：感覺，識別和領悟。學習者在學習說英語應先從聽開始，而且通過以上說明，聽的時候只有反復的多聽才能夠理解。只有聽的多了，才能知道在什么場合說什么和怎么說，從而產生說話的愿望，因此開口說話是建立在大量的聽力練習基礎上的。
2、培養英語思維
培養學生用英語進行思維，就是指排除本族語的干擾，用英語直接進行理解、判斷和表達的能力。在現實中的情況主要是，學習者首先把聽到的東西在頭腦中轉換成母語，即我們的母語漢語，然后找到漢語的表達方式之后再翻譯成英語。這種借助于母語表達出來的英語大多是Chinglish（中式英語）。比如，我們經常會說：You go first.而地道的說法是：After you！ 我們的表達方式既不地道也不自然，這樣很多時候會導致交際的障礙或者失敗，因此，要培養學生用英語進行思維，克服母語的干擾。
3、采取分級教學
任何知識的學習都應該遵循由易到難、循序漸進的原則，英語口語也不例外。
第一級要選擇比較具體而不抽象的教學內容，最好是與學生學習和生活能夠息息相關的話題，比如電視。這樣能讓他們掌握一些簡單的套語，記住一些固定的口頭話語，主要方式是背誦。
第二級是要培養學習者連貫說話的能力，內容可以是抽象點的，如愛情?？梢酝ㄟ^復述、討論、角色扮演來實現。
第三級是創造階段。通過前兩個階段的學習，學習者儲存了大量的語言表達，具備了連貫說話的能力，這個階段可以擴展到對各種問題和現象的討論，可以采用演講、辯論等方式實現。
4、加強社會文化知識
由于缺乏文化知識的了解，語言學習者在進行實際的交流過程中，不可避免會把自己的母語習慣帶入到目的語的文化中，經常會引起一些誤會。比如，我們中國人的寒暄會與英語國家的寒暄完全不同，我們會根據不同的說話對象選擇不同的語言和語言風格，而他們會比較簡單地說“Hi！”
強化文化意識的同時也要積極地學習這種差異，這樣才能準確理解。比如成語、諺語的差異，委婉語、禁忌語的應用差別等。漢語很多受佛教的影響，而英語多受基督教和古希臘、古羅馬的傳說和神話影響。
在口語的高級階段教學過程中，教師要側重導入文化知識，從差異入手，介紹中西方的思維方式、認知和語言表達等。
四、結語
交際教學法現在廣受重視和研究，但是交際教學法也為教學的實施者教師提出了嚴峻的挑戰，教師要積極探索能夠有效提高教學的各種方法，積極拓寬思路、努力提高自身文化知識、加強目的語的思維習慣、處理好各個階段層次的教學銜接和教學效果，這樣才能使得交際教學法全面順利地服務于教學。
參考文獻：
[1]張淑琴，劉津開.英語教學法教學示例.杭州大學出版社
[論文摘要] 文章旨在論述不同歷史時期影響較大的八種英語教學方法，并對其做出評價及比較，以便有助于英語教師在教學中揚長避短，提高自己的教學水平。
現代英語教學法是一個多元化、多維度、多層次的體系。現代英語教學法流派是指英語教學法的體系，是英語教學法的高層次概念。它指的是研究英語教學的指導思想、英語教學的性質、英語教學原理、教學目的、教學內容、教學原則、教學過程、教學形式、師生關系和教學方式、方法、評價手段等而形成的一整套英語教學法的科學規律的體系?，F代英語教學法流派多種多樣，學派林立，理論各異。當今世界上使用最廣泛的、最有影響的、較為大家公認的英語教學法流派主要有以下八種:
一、語法翻譯法(Grammar-Translation Method)
語法翻譯法是最古老的外語教學法，是中世紀歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學法，到了18世紀，歐洲的學校雖然開設了現代外語課，但仍然沿用語法翻譯法，當時語言學的研究對象基本上還是書面語。人們學習外語的目的，主要是為了閱讀外語資料和文獻。語法—翻譯法的代表人物是奧倫多夫(H.G.Ollendoff)。古老的翻譯法、語法法和詞匯翻譯法都屬于同一類方法。
語法翻譯法在1840—1940年代間大行其道，之后便被許多學者群起圍攻?？磥?，當標的語只被用來執行其閱讀功能時，語法翻譯法確實有其一定的教學效果，但是當學習者對標的語的需求不僅限于閱讀，而期待達到聽無障、說無礙的境界時，語法翻譯法這套祖傳秘方就必然被打入冷宮，被時代潮流淘汰了。
反思國內的英語教學，大多還是采取這種語法翻譯教學法。一些大學的必修英文課繼續沿用這樣不敷時代所需的語法翻譯法教學法——講臺上傳來英語教授句型、詞類變化和翻譯的講解聲，臺下則一片死寂，然后為提高聽說能力的學生又再去社會上的語言學校上課練習會話。究其原因，則為應試英語。
二、直接法(Direct Method)
直接法是19世紀下半葉始于西歐的外語教學改革運動的產物，是語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學法構想的先驅人物。教師采取漸進式的問答法來引導學生開口說話。此外，教學的初期不依賴課本進度，而依照教師自己設計的教案來搭配學生的學習狀況。學生則必須專心地“停、看、聽”，善用老師所示范的標的語以及其他相關背景信息，然后學習用標的語回答老師的問題。教師是標的語唯一的示范者，所以教學時一律不用學生的母語講解，而必須使出十八般武藝，運用身體語言和輔助教具來傳授語言知識，使學生能用極初級程度的標的語來了解新的標的物，并學會用口語來表達。直接法在19世紀60年代興起，至20世紀20年代逐漸沒落?；旧蟻碚f，它在規模較小的語言學校推行得非常成功，因為當老師用標的語直接進行教學時，可以照顧到每個學生的反映與需要。
直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上的一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現代改革派的發端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性，對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區別的語言學習問題，在教學中偏重經驗、感性認識，而對人的自覺性估計不足，對文學的修養不夠注意，對許多語言現象只知其然而不知其所以然。
三、聽說法(Audiolingual Method)
Richards和Rogers(1986，2001)指出:二次大戰期間，美國參戰后需大量派軍前往海外，為搜集情報，美軍乃請駐地當地人提供重要情境所需的語言詞匯與句型，請考古學者提供駐地的文化習俗，請語言學者協助設計編排教學對話及督導學習，指派學習動機強烈的人員，接受密集訓練。此為軍中教學法(theArmy Method)，成效斐然。當時參與的語言學者，大多是結構語言學派的重要人物，主張語言結構是語言學習的重點;也主張語言學習是習慣的形成，應不斷地作句型練習;當時也盛行行為學派的學習理論，提倡學習需經由過度練習，將刺激與反應緊密連結，形成正確習慣。聽說法在20世紀60年代達到全盛時期，之后便開始衰退，因為教師發現學生在經過無數枯燥嚴肅的機械式練習后，并不能有效勝任課堂外實際的口語溝通。更重要的是，麻省理工學院語言學家Noam Chomsky提出了足以駁斥結構學派和行為心理學派的學習觀點:轉換語法(transformational grammar)和語言能力(linguistic competence)。此外，喬姆斯基認為，語言學習并不只是經由背誦、模仿而僵化養成的語言習慣。相反的，人類并不像是學說話的鸚鵡，而是經由生活經驗和語言能力所學習得來。這兩個理念嚴重地削弱了聽說法的魅力，從此以后語言教學的領域陷入了百家理論爭鳴的世界。
聽說法又叫結構法或句型法，《英語900句》是聽說法的典型教材。聽說法把語言結構分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據。這對提高外語教學的效果，加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓練，忽視語言規則的指導作用，過分重視語言的結構形式，忽視語言的內容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。
四、視聽法(Audio—Visual Method)
針對聽說法脫離語境，孤立地練習句型，影響培養學生有效使用語言能力的問題，20世紀50年代在法國產生了情境法。它吸取了直接法和聽說法的許多優點。充分利用幻燈機、錄音機、投影機、電影和錄像等視聽教具，讓學生邊看邊聽邊說，身臨其境地學習外語，把看到的情景和聽到的聲音自然地聯系起來，強調通過情景操練句型，在教學中只允許使用目的語。因此，這種教學法又叫作情景法。它的典型教材是《新概念英語》。
視聽結合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存語言材料要好得多。視覺形象為學生提供形象思維的條件，促使學生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養成正確的語音、語調、節奏及遣詞、造句的能力和習慣，同時有利于使課堂變得生動活潑，使學生學的語言自然，表達準確。視聽法的缺點是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養，過分強調整體結構，忽視語言分析、講解和訓練，使學生對語言項目缺乏清楚的認識。
五、認知法(Cognitive Approach)
認知法又稱認知—符號法(Cognitive-Code Approach)，產生于20世紀60年代的美國，代表人物是卡魯爾、布魯納。認知法反對語言是“結構模式”的理論，反對在教學中進行反復的機械操作練習。它主張語言是受規則支配的創造性活動，語言的習慣是掌握規則，而不是形成習慣，提倡用演繹法講授語法。在學習聲音時，同時學習文字，聽說讀寫四種語言技能從學習外語一開始就同時進行訓練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認為語言錯誤在外語學習過程中是不可避免的副產物，主張系統地學習口述和適當地矯正錯誤。它強調理解在外語教學中的作用，主張在理解新學語言材料的基礎上創造性的交際練習。在教學中廣泛利用視聽教具使外語教學情景化和交際化。認知法是以認識心理學作為其理論基礎，使外語教學法建立在更加科學的基礎上，但認知法作為一個新的獨立外語教學法體系還是不夠完善的，必須從理論上和實踐上加以充實。在提倡認知法時要切忌重犯語法翻譯法的老毛病。
六、全身反應法(Total Physical Response，簡稱TPR)
全身反應法產生于20世紀60年代初期的美國，盛行于20世紀70年代，創始人是心理學教授阿舍爾(James T.Ash-er)。這種教學法是通過身體動作教授外語的方法，主要用于美國移民兒童的英語教育。全身反應法的具體操作如下:教師授新課時先讓一位學生站在講臺前，根據指令做動作，全班學生反復聽教師的指令，看該學生動作。等大多數學生理解了指令的意義后，教師可自己或請成績好的學生發出相同的指令，并要求全班按指令做動作。由于指令可以滋生出無數的句子，學生就會在行動中邊實踐邊學到很多詞匯與句型。
教師是TPR的主導者，提供學生練習、講話的機會，并像父母般容忍年幼孩子所犯之語句錯誤。TPR因為將“語言”化為“具體行動”，降低學習的壓力，所以也受到一些人熱烈的歡迎。不過，TPR的目的只在于培養初級的會話能力，所以必須再搭配其他的教法，才能使學生有足夠的語言能力來應付日常的需要。由于它可以使抽象的語言化為具體的行動，降低了學習的緊張氣氛，所以若能多運用于成人語言教學，并把“發號施令”的“特權”多多下放到學生身上，相信學生通過這樣的語言游戲，一定可以達到寓教于樂的目的。
七、交際法(Communicative Approach)
交際法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(No-tional Approach)。交際法是20世紀70年代根據語言學家海姆斯(Hymes)和韓禮德(Halliday)的理論形成的，是全世界影響較大的外語教學法流派。交際教學法認為語言是人們交際的工具，人們用語言表達意念和情態，人們由于職業不同，對語言的要求和需要也不同，教學內容也可以不同。交際教學法主張外語教學不要像語法翻譯那樣，以語法為綱，也不要像視聽法那樣以結構為綱，而以語言的表意功能為綱，針對學生今后使用外語的需要選擇教學內容。通過接觸、模仿范例練習和自由表達思想三個步驟來組織教學。
交際教學法最大的優點是從學生實際出發，確定學習目標，使教學過程交際化，培養學生掌握交際能力。但也存在缺乏語言功能項目的標準、范圍及教學順序的科學依據，語言形態和結構難以和功能項目協調一致的缺點。但不管怎么說，交際法是現代國外最流行的英語教學法之一，雖然具體方法不盡相同，但絕大多數學者已得出共識:培養交際能力是英語教學的出發點和歸宿(Communication is the startingpoint and final aim of English teaching)?！陡覍W》(FollowMe)是典型的交際法教材。
八、任務型教學法(Task-based Language Teaching Ap-proach)
任務型教學(Task-based Language Teaching)是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”(learning by doing)的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。近年來，這種“用語言做事”(doing things with the language)的教學理論逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。該理論認為:掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的，它和其他的教學法并不排斥。
任務型教學法通過完成多種多樣的任務活動，有助于激發學生的學習興趣。在完成任務的過程中，將語言知識和語言技能結合起來，有助于培養學生綜合的語言運用能力。有利于促進學生積極參與語言交流活動，啟發想象力和創造性思維，有利于發揮學生的主體性作用。在任務型教學中有大量的小組或雙人活動，每個人都有自己的任務要完成，可以更好地面向全體學生進行教學。任務活動內容涉及面廣，信息量大，有助于拓寬學生的知識面。在活動中學習知識，培養人際交往、思考、決策和應變能力，有利于學生的全面發展。在任務型教學活動中，在教師的啟發下，每個學生都有獨立思考、積極參與的機會，易于保持學習的積極性，養成良好的學習習慣，幫助學生獲得終身學習的能力。
九、結語
外語教學法不會永遠停留在一個水平上。回顧一下外語教學法的歷史，我們就會更加清楚，隨著社會的需要，科學的不斷發展，原有的外語教學法一旦不能滿足社會對外語的多種需要，新的教學法就會產生，以滿足社會的需要。語言學、心理學、教育學等學科的發展，對外語教學法學派也會起促進作用。外語教學法各流派的產生，都有自己的客觀規律。它同社會的發展、人們學習外語的目的及現代化教學設備等有著密切的關系。各有產生和生存的原因，各有自己的歷史使命。教師的創造性就在于能合理地選擇最適合自身環境的教學方法使學生達到最佳的學習效果。因此教師應該不斷地觀察、反思和評價自己的教學過程，形成自己的教學信念和原則，并不斷實踐、檢驗和改進自己的教學理念和所選擇的教學方法。
【參考文獻】
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【論文摘要】如何在外語教學過程中有目的、有系統、有效率地實施文化教學是外語界共同關注的一個熱門話題。試從不同角度論述模擬交際教學模式的基礎和形成過程，同時介紹分析了各種語言文化教學方案和教學策略，并提出通過培養學習者交際能力的途徑，將語言文化教學有機結合，從而進一步發展學習者的目的文化交際能力。
在地域經濟同盟的推動下，對各民族文化價值、行為規范和風俗傳統的進一步了解被提上了議事日程，特別是不同語言與文化的社團如何借助共同語進行文化交際研究更加備受重視。
1 模式理論基礎
1.1 語言和文化研究中的功能主義
英國語言學家J·Firth認為，語言的研究應當根據其上下的情景在各個層次上展開，重點應當是意義。在Firth理論的基礎上，Halliday提出了一個更加系統化的概念。他認為，語言學描寫包括三個層次：內容，形式和上下文。語言學研究的三個分支恰好與這三個層次相呼應：語言學和音位學研究語言內容，語法學和詞匯學研究語言形式，語義學研究語言形式和非語言事件有關的上下文。這種理論所要解決的問題是要區分哪些概念。使用于描寫某種特定語言，哪些概念通用于所有的語言。后來，Halliday和另外兩位學者A.McIntosh和P.Strevens在Linguistic Science and Language Teaching (1964中指出，語言教學得益于對語言的充分描寫。而以結構主義為基礎的語言描寫難以令人滿意，因為它忽略了上下文意義，無法表達語言的完整圖畫。Halliday的系統和功能語法后來被進一步應用到語言教學之中。
1.2 社會語言學研究的發展與影響
美國社會語言學家W.Labov（1791，1972）率先提出語言應當置于使用該語言的社團中研究的觀點。他反對Saussure和Chomsky把語言分成“抽象”與“具體”的做法，認為日常生活中操母語者使用的交際言語才是語言學應當關注的重點。隨著社會語言學研究的深化，交際文化學得以產生。
1.3 語言能力和交際能力
語言能力是美國語言學家Chomsky于20世紀60年代，在徹底否定行為主義理論的基礎上創建轉換生成語法時提出的。他認為，語言研究的目的在于對人類所特有的語言能力作出解釋，即揭示“從深層結構到表層結構”的轉換。Chomsky所說的語言能力，主要指合乎語法的“句子能力”或句子層面上的“語法能力”，是一個人大腦里“內化”語言規則所形成的能力?！盋homsky關于“語法能力”的理論受到了美國社會語言學家Hymes的嚴重挑戰。Hymes認為，語言能力不應只包括“合乎語法”的能力，還應考慮“言語條件”等因素。即“對什么人在什么場合什么時間用什么方式講什么或不講什么”的問題（Hymes, 1971）。為此，他提出了交際能力的概念。他認為，交際能力應由“語法性”、“可行性”、“得體性”和“現實性”等四種要素構成。Canale和Swaim（1980）認為，交際能力由語言成分、社會文化成分、策略成分三個主要部分組成。
2 教學方案研究
2.1 功能意念大綱和文化研究中的功能主義
模擬交際教學早期一個著名的嘗試就是Wilkins(1976)提出的語言功能意念大綱，其立足基點是假設語言教學可以根據語言的內容，而不是語言的形式來進行組織。換句話說，在設計外語課程的時候，可以依照語義的原則來代替以往遵循的語法原則，組織與安排教學。
2.2 語用需求分析
模擬交際教學強調語言學習必須滿足學習者的交際需求。Mackey (1976)認為，特殊目的語言教，特別是ESP教學，為外語課程中組織相關文化教學提供了一個新的選擇。“特殊目的”英語是從“一般目的”英語課程中區分出來的，強調“特殊目的”，強調語言和文化的實用目的，強調學習者要學會“所為”，產生真實的交際行為。也就是說，在一個時間有限的語言課程中，學習者要能夠達到一定水平的交際能力來滿足他們個人的需求。因此，需求分析和內容選擇便成了“特殊目的語言”教學的關鍵。在有關需求分析的討論中，Munby(1978)等人做了大量的工作，他們編制的“交際需求分析表”聲稱對各種水平的交際能力都有效。
2.3 目標為本的課程設計
目標為本或程序大綱主張允許用目標或任務來決定內容，以便重新組織教學大綱和教學方法，這里的“目標”或者“任務”指通過使用目的語來完成的特別目標和活動。這種新大綱提出了語言教學不再僅僅注重“知識的積累”，而且培養學習者的“潛在能力”。Breen(1984)認為，它對外語教學中的文化教學具有不尋常的意義。一方面，目標和任務使我們有可能將語言教學的目標和文化教學的目標有機地融合在一起；另一方面，文化教學也不再被認為是為了提供有關“目的文化”的明晰知識或信息。相反，文化教學更重視對文化知識的應用，并通過應用文化知識，發展學習者的潛在能力。
模擬交際教學理論確定了文化知識在交際過程中不可缺少，強調了教學“內容”中考慮文化教學的重要性，對應用知識的潛在能力培養的補充，又使文化教學在“過程”的層次上進一步得到保證。其實，任何一種語言教學法本身也不可能是文化中性的，語言教學法本身反映了某一種文化價值。Sampson(1985)認為，任何教學法都是與文化緊密相連。嘗試與使用任何一種新的教學法都意味著在運行著明顯化的文化教學。
3 國內相似的文化教學方案研究
20世紀70年代，模擬交際教學風靡全球。70年代后期，中國正實行改革開放，大開國門，面向世界。模擬交際教學作為最新外語教學法傳入我國，立刻引起了廣大語言特別是外語工作者的高度重視，這主要體現在對英語教學和對外漢語教學的文化教學方案的探索上。
3.1 英語教學方面的文化教學方案研究
在英語教學之中倡導文化教學研究之功應首歸于原廣州外語學院。1978年，原廣州外語學院的外國專家和中國外語教育工作者向國家教育部倡議，設立適合中國學生的交際英語課程并編寫交際英語教材（Malcolm & Malcolm, 1988）。并在這方面作了大膽的嘗試和進行了許多艱苦卓著的工作，取得了可喜的成績。“該校李筱菊教授主編的《交際英語教程》是我國出版的第一部交際法外語教材，內容與形式都與傳統的結構教學法有極大的差異，該教材出版并試用后在全國引起巨大反響，并為師資培訓、課程設置、測試手段、電化教學等配套系統提出了新的問題（胡文仲，高一虹，1997：47~48）。到了90年代，大量介紹、討論和評價交際法的文章紛紛出現（Li, 1984,胡文仲，1985，司徒雙，1985；金國芬，1985，許國璋，1986）。1986年由國家教育部頒發的《大學英語教學大綱》也把學生的交際能力提到了一個非常重要的位置。之后，從國外引進的交際法教材也紛紛展現
在中國的師生面前。
3.2 對外漢語教學方面的文化教學方案研究
由于交際能力概念和交際法的引入，語言課程中的文化教學倍受重視，在對外漢語教學方面，成績斐然。熊文華、朱之俊1980年就提出重視語言教學中的文化因素（《漢語語言學習的社會因素》、《語言教學與研究》第2期），張占一于1984年提出區分“知識文化”和“交際文化”。引起了有關對外漢語中的文化教學大討論，80年代后期，趙賢洲、畢繼萬、魯健驥、呂必松等紛紛撰文探討對外漢語教學中的文化問題。李潤新（1994）分析比較了在語言與文化，關系問題上“文化導入”、“文化融合”等不同說法，提出了“有機化合”之說。同時，教學實踐方面的嘗試也逐步展開，第一本以交際法為主線的對外漢語教材《交際漢語》也在這個時候問世。
由模擬交際教學引發的種種文化教學方案具有兩個明顯的特征。其一是文化教學的“非明顯性”，其二是語言和文化在教學中的同一性。因此，模擬交際教學模式是語言文化教學中的一個新的里程碑，開辟了語言文化教學實踐方面的新天地。交際教學強調語言的社會功能，把文化教學和語言教學連到一起。文化教學已不再是人為地“強加”到語言課程中去。語言和文化的內在聯系也由語言形式，如何負載文化內容以及文化如何左右語言的使用而充分地反映出來。交際教學為學習者提供了親身經歷交際行為而獲得文化知識的機會，并且要求學習者學會應用這些知識，變知識為行動，將學習者的交際能力提高到了一個重要的位置。
參考文獻
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