時間：2022-06-22 04:30:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語文知識論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 語文語言民族性工具性人文性
“語文是什么”是一直以來困擾很多人的大難題，葉圣陶先生雖確立了語文的本體是語言，但是語文教育教學實踐中仍然存在著不少偏誤，語文的性質之爭也是一波未平，一波又起，對“語文”概念和性質的厘清與重申顯得非常必要。
一、從語文教育教學的兩種偏頗談起
當今的語文教育和教學有兩種偏頗，一是明確了語文的本體是語言，但是對語言的崇尚到達迷失于語言文字訓練中不可自拔的地步，另一種是伴隨著新課改的潮流，高舉人文大旗，無視語言本體的存在或者置語言本體于不顧，自顧自地表演或者帶著學生唱戲。
1.語文教育教學的“工具性”偏頗
華東師大鐘啟泉教授在《課程知識論》序言中強調：“技術理性對課程與教學領域的宰制是極具破壞性的。”“技術理性強化了課程與教學的工具價值，漠視其內在價值。”[1]這種“工具性”偏頗傾向的產生，本質上是因為對語文實質缺乏準確的理解和把握，陷入了這樣一種敘事模式：自葉圣陶就確定了語文是語言，所以語文教學要回歸本體，以語文的方式上出“語文味”，這種語文味突出表現在對文本的崇尚，尤其是對語文知識的迷戀。這種敘事模式導致了語文教學重視對文本的讀寫訓練，而忽視聽說訓練，重視對語文知識的掌握，卻忽視了能力的養成和情感態度價值觀的培養，加之標準化考試的助推，語文就不自覺地陷入應試教育的怪圈。這種偏向的課堂是人文性失落的課堂，在教學中具體表現為“‘馬拉松式’的識字教學，‘只見教材不見人’的閱讀教學和‘畫地為牢、重抑輕揚’的作文教學”[2]。著名特級教師于漪就極力反對這種見文不見人的課堂，她認為這樣的課堂“只強調語文的工具性，用解剖刀對文章進行肢解，枝枝節節，只見樹木不見森林，閃光的啟迪智慧的思想不見了，吸引人、凝聚人、感人肺腑的情感被肢解得無蹤影了，留下的只是雞零狗碎的符號”[3]。
2.語文教育教學的“人文性”偏頗
“人文性”偏頗傾向則是對語文本體的悖離，把“人”提到了前所未有高度，認為語文工具論是學生精神發展的桎梏，這種對工具性的消解是語文本身的裂變和異化。所以語文課堂中有不少解放手腳甩開書本的所謂體現新課程的人文課，或架空分析，或思想教育，或游戲表演。筆者就觀摩過一個講課大賽，講課篇目是魯迅先生的《中國人失掉自信力了嗎》，教師大談愛國主義，播放愛國歌曲《五星紅旗》，放映反映中國自信力提升的圖片，最后讓學生振臂大聲呼喊“中國人具有自信力”三遍，課下不少人疾呼：“這是語文課嗎？”這儼然是傳遞中國正能量的思想教育課，在這種華麗的包裝下是語文本體的失落。
二、語文：一體二維三性
語文教學的偏頗在根本上是對“語文”本質理解的不到位。筆者對“語文”的理解可以簡要概括為“一體二維三性”。
1.語文的一個本體
1949年，葉圣陶主持華北人民政府教科書編審委員會工作，將“國語”和“國文”統稱為“語文”，自此“語文”作為課程教材名稱確立。那么什么叫語文？葉圣陶說：“口頭為語，書面為文。”“把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[4]由此可見語文的本體即語言。徐林祥教授肯定了這一觀點，在多篇論文中強調“語文就是語言”[5]，并論證了這里的“語文”實際上已經包容了語言文字、語言文章、語言文學和語言文化的意思。實際上，當今語文教育教學的工具性偏頗或多或少地將語文窄化理解為語言文字或文章，而人文性偏頗則更多地將語文泛化理解為語言文學和文化，其操作失誤緣于對語文的語言本體認識上的不足。
2.語文的兩個維度
語文本體（語言）有兩個意義指向，一是索緒爾所謂的整體語言和個體語言，前者是被動和集體固有的社會符碼，其本質是“概念和符號的聯想結合”[6]，即所謂的狹義的語言，主要是一些語法規則；而后者是主動和個體的“依照個體觀點的整體語言符碼的個體運用”[6]，即所謂的言語。另一個指向是語言的內容和形式，語言是表情達意的工具，以一定的形式傳達一定的信息，如特定的思想和文化內容。第一個指向要求語文教學不僅要重視讀寫訓練，還要重視聽說發表，第二個指向要求語文教學雙管齊下，文道合一。
3.語文的三個屬性
關于語文的性質之爭由來已久，歷史上有工具性和人文性之爭，現在比較流行的說法是《普通高中語文課程標準》（實驗版）的表述：工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。課標對語文課程性質的表述受到了不少論者的質疑，因為沒有揭示出語文課程區別于其他事物的特征。
實際上，工具性和人文性都是語文的屬性，除此之外還有民族性，因為語文本體中的語言主要是指中華民族通用語，但是這三個屬性并不在一個層面上，語文性質之爭主要是集中在語文課程的根本性質的爭論上。確定一個事物的本質關鍵在于揭示出其區別于其他事物的特征，所以語文課程性質應該在與其他事物的區別中來探討。語文和政治、歷史、數學同屬于課程，但是之所以不同于政治、歷史和數學，是因為語文是學習數學等學科的工具，是思維和交流的工具，更側重于對語言形式的把握。語文和英語、法語等都是學習本民族語言文字的課程，英語和法語可看作“外國語文”，而且這些課程的學習也側重于形式，但語文又不同于外國的英語和法語等課程，因為語文是中國的語文，它是學習中華民族通用語的一門課程，具有民族性，有自己民族特有的文化符號和表達方式，有特定的思想和文化內涵。所以筆者認為，語文作為一門課程，其根本特性在于民族性（本土性）和工具性（形式性），前者是中華民族賦予語文學科的獨特個性，而后者則是語文學科內在的規定性。那么如何理解語文的人文性呢？數學、政治和歷史等學科同樣具有人文性，所以這個屬性不能將語文和其他課程區別開來，不能作為語文課程的本質特征，用屠錦紅的話說：“人文性是工具性進行中的‘副產品’。”“人文性不是語文學科和語文教育的‘獨生子’。”[7]
另外，“人文性”也不應該作為“工具性”的對等概念出現，因為“人文”對應的概念是“科學”，這里的人文性筆者傾向于理解為“思想性”和“詩性”。
從語文課程的角度講，語文具有民族性和工具性的特性，語文課程是以語言為本體學國語言文字運用的工具性課程，這是語文課程的性質所在，但是對應于語文教育，人文性卻不能不提。語文課程是母語學習的課程，漢語言文字有著特定的民族文化內蘊，中國傳統文化有人文教育的傳統，這要求語文教育應該提升學生的文化力、思維力和審美力，培養學生學習和熱愛中華民族優秀的文化。語文課程是一門工具性課程，但是“工具是用來達到某個目的的，工具不是目的”[8]，“漢語言文字不是單純的符號系統，它有深厚的文化歷史積淀和文化心理特征……符號因意義而存在……”[9]，所以語文教育不應該囿于形式訓練而置思想文化內容于不顧，也不應該局限于對語言工具的掌握而無法自拔。總之，語文課程雖然是一門工具性課程，但是它具有人文教育的優勢，語文教育要求語文課程負擔起教書育人的職責，人文教育應該是語文教育的應有之義，這是語文教育的價值追求，而不是語文學科的“本分”，所以反對給語文學科和課程以沉重的人文負荷，反對脫離語文本體的純人文教學，但是提倡在語文教學中滲透一定的人文教育。
同樣，語文教育也具有民族性、工具性和人文性。徐林祥教授認為語文教育的根本性質是民族性，語文教育是中華民族通用語的教育，其特殊性就在于語文教育要遵循漢語言教育、母語教育的規律，此外語文教育還具有人文性和工具性的特點。“民族性”將中國語文教育與外國語文教育區分開來，“工具性”將語文教育與其他學科教育區分開來，而“人文性”則是語文教育和其他教育的共同屬性。
工具性是語文課程的根本屬性，這是語文教育的基本要求，而人文性則是語文課程與教學的共同價值追求，語文教育首先應完成語文學科基本的教學任務，即以語言為本體學習和運用祖國語言文字，然后在這個基礎上發展思想和涵育情感，追求學生語文素養的綜合全面發展，此為處理語文教學的工具性與人文性關系的度和層次所在，也可以從某種程度上解釋以下兩個困惑：
1997年《北京文學》發起語文教學大討論將葉圣陶作為“純工具論者”來批判，葉圣陶和張志公先生真的是“純工具論者”嗎？
筆者認為葉圣陶和張志公先生將語文本體確定為語言，同時突出語文的工具特性讓語文學科有根有底，他們實際上確立了語文學科和課程的本質屬性，同時對語文教育提出了最基本的學科要求，但是并未否認語文的人文性。葉圣陶在《對學習語文要有正確的認識》里說：“就學習語文來說，思想是一方面，表達思想內容的工具又是一方面……學習語文，這兩方面都要正確對待。”[10]另外，葉圣陶極力主張為人生的教育，可見他并非否認語文教育的人文性。
為何于漪、魏書生等語文教育家均將“育人”放在首位？
于漪強調“教文育人”，魏書生回憶自己的教改之路，最滿意的是將“育人”放在首位，這些語文教育觀并非無視語文學科的工具特性而走入人文性的偏頗，而是從語文教育的角度對語文學科提出的價值要求，正如于漪所說：“認識語文教育必須超越實用主義的局限，從精神的拓展、從人的發展的高度去把握，才能領會語文所包蘊的豐富的內涵。”[11]從他們的語文教學實踐可以發現，于漪在品讀文本語言的基礎上注重情感熏陶，而魏書生在語文自學訓練中滲透思想道德方面的教育。
三、基于“語文”理解的教育教學觀
要規避語文教育教學的工具性和人文性偏頗，必須正確理解語文的內涵和性質，把握好語文的“一體二維三性”，同時樹立新的語文教育教學觀。
1.以本色語文為基礎
語文的本體是語言，包括書面語言和口頭語言，所以本色語文就是回歸語文本體的語文，是姓“語”的語文。這要求語文教育和教學以語言為本體，既注重語言規律的把握，又注重口語交際的訓練，既探究語言的形式，又關照語言的內容，要求語文教育和教學首先要培養學生學習和運用漢語言文字的能力，這是語文教育教學最基本的目標和要求，也是語文課程的基本任務。
2.以詩意語文為追求
語文以語言為本體，可是語言不是枯燥無味的的符號，它包含豐富多彩的文化思想內涵，所以語文課應該是富有生機和活力的，應該是富有民族風味的。不少教師經常會有這樣的困惑：我上的是本色語文，可是學生為何沒有興趣去聽呢？因為課堂太沉悶，陷入語言文字符號的糾扯中無法自拔，而學生的心理被忽略。語文教學要考慮學生的心理特征，要恰當調控語文課堂的節奏，所以語文課要上出“詩意”，即思想性、人文性、趣味性和藝術性，語文教育要以詩意語文為追求。
3.以素養提高為目標
本色語文也好，詩意語文也好，最終要為提高學生素養和促進學生發展服務。這里的“素養”含義很豐富，既包括語文學科知識和能力的層面，也包括學生情感、態度和價值觀的層面。1912年《中學校令施行規則》規定國文要旨在“通解普通語言文字，能自由發表思想，并使略解高深文字，涵養文學之興趣，兼以啟發其智德。”黎錦熙也闡釋了國語要旨包括語文方面的理解發表和語意方面的擴充智識、啟發想象和涵養德性，這些都很好地規定了語文教育教學的目標。
四、結語
語文可以理解為“一體二維三性”，語文的本體為語言，語文課程是以語言為本體學國語言文字運用的工具性課程，其根本性質在于民族性和工具性，所以要上出本色語文；語文課程具有人文教育的優勢，語文教育有著更高的人文價值追求，所以要上出詩意語文；語文教學反對絕對化的人文性或工具性偏頗，其最終目標在于提高學生的素養。
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參考文獻
[1] 李召存.課程知識論.上海：華東師范大學出版社，2009.
[2] 黃曉.語文課堂教學人文性的失落與回歸.南京：南京師范大學碩士學位論文，2004.
[3][9][11] 于漪.我和語文教學.北京：人民教育出版社，2003.
[4][8][10] 葉圣陶.語文隨筆.北京：中華書局，2007.
[5] 徐林祥.語言?語文?語文教育.徐州師范大學學報（哲學社會科學版），2011（6）.
[6] 索緒爾.索緒爾第三次普通語言學教程.上海：上海世紀出版集團，2007.
>> 全球化后的現代性反思 從全球化看現代性 在全球化的背景下對現代性的思考 全球化與人文知識生產 論人文學術還家 承續與發揚：全球化視野下中國優秀傳統文化的現代性轉換 全球化時代文化沖突的現代性根源析論 文學“大眾化”問題的現代性境遇 高中生物與人文學科教育的聯系 簡析社會科學與人文學科的關系 我國人文學術研究展望 全球化進程中的英語教育與人的現代化 論現代化與人的現代性的關系 試談抗戰前后中國人文學術界的集體學術轉型現象 漂泊的東干人文學 高校人文學科在現代大學教育中的價值功能 “科學”的兩次“狹化”及人文學的邊緣化 現代性與人全面發展的矛盾 現代性與人的精神世界 論經濟全球化與人的自由流動 常見問題解答 當前所在位置：，2015年4月10日訪問。但需要特別指出的是，經濟規則的全球實施也同時連帶了其背后的價值附加，所以，后續發展國家除了依據統一規則進行商貿活動、復制發達國家或區域的生產方式和管理程序外，還必須履行規則所附加的道德承諾，如環保和減排。但是，在環保和減排為標識的合法性背后不僅遮蔽了發達國家或區域將重排放、高耗能的產業早已轉移到了后續發展國家或區域的歷史事實，即資源環境的遞次轉嫁，同時也遮蔽了后者的制造水平。這使得在價值統一體下，后者必須向前者訂購符合環保和減排標準的設備，全球新的經濟結構鏈就此形成。因而，人們不難理解全球化也是某種全球政治合謀的癥候。此外，后續發展國家的內部制度，如用工管理，并無全球統一規則，因而也無人過問。由此，“全球采購”和“血汗工廠”構成當代全球化特有的悖論。加之資本跨界后必然引發文化資源的挪用，即傳媒利用文化資源進行消費引導，導致不同區域的消費同質化，因而跨國過程也不是“僅僅簡化為特定的經濟過程”。〔4〕因此，人文社科學界對全球化的觀察往往會關注經濟一體化背后的文化政治問題，即通過當代經濟全球化過程透視到其背后典型的“后殖民”（postcolonial）式文化運作。實際上，“后殖民”學術命題和闡釋均與此相關。所以，對于作為通識語和基本概念的全球化，應從多角度加以透視。
在政治、經濟和文化三者的結構性關系中，前者作為確定性條件雖然可以決定后兩者的狀況，但并不能替代或等同于后者。換言之，人文社科的學術活動總是歷史階段中的認知行為，這一思想陳述有其自身的慣例和邏輯。因為，“文化系統是政治經濟體系的產物，這是最為顯而易見的，而重要的是由語言所再現的，但還包括各類體制性機構，從管理層、宗教實踐、建筑和大學課程和文獻不等。”〔5〕所以，概念及其意指實踐之間并非只涉及到意義是否等值，而是存在著一個概念與文化關系所導致的意義范圍和轉義的問題。正如全球化研究者沙士森米耶（Dominic Sachsenmaier）所認為的，“甚至所有最為全球的術語‘全球化’本身也猶如‘現代性’或‘歷史’一樣，在不同的語言中包含著全然不同的意義范圍”。〔6〕我們可以認定，作為“漸進”（Aysmptotic Progression）①的全球化，首先是一種認識論意義上的概念。在當下形成了認識共同體（epistemic communities）的語境下，在如此廣泛的范圍和處于不同發展階段的文化區域中，這一問題的所指和論述層次必然會出現差異。對這樣一種復雜的蔓延過程進行觀察和解釋，跨學科就成為必不可少的手段或方法論。“就關注的學科而言，全球化是社會學、政治學、地理學、人類學、媒體研究、教育學、法律和文化研究的主題。”〔7〕簡言之，全球化不論是作為某種通識語，還是作為經濟一體化的現象，對于不同區域社會文化的影響均是持續而深刻的，而且這一現象所引發的思考直接進入了文化研究和文學研究，其間也產生了一些重要的論述，如菲瑟斯通（Mike Featherstone）所編的著名論著《全球文化：民族主義、全球化和現代性》（Global Culture： Nationalism， Globalization and Modernity）自1991年出版以來不斷再版；而安斯勒（James Annesley）在其《全球化小說》（Fictions of Globalization，2006）中則將以全球化作為主題的虛構小說進行了系統梳理和研究，受到評論界的重視。
顯然，全球化的進程在人文社科領域帶來了某種全球化語境下認知同一性的現象，即西方觀念隨著經濟和文化活動的展開獲得了復制并形成某種學術語言、范疇和概念為基礎的認知共同體，因而，米尼奧羅直接指出，“我將首先探討一下在過去五百年中語言與文學概念之間、人文學科與學者文化的界定的共同性，這五百年是具有現代性的五百年，也是全球化在西方世界體系形成與擴張中得以充分實施的五百年”。〔8〕其中，最為明顯的就是后續發展國家的公立教育，尤其是高等教育，以及學術體制為保證知識共享的規范性使得歐美學術文化獲得了大面積覆蓋和復制。于是，我們可以看到，從語言、文化到學術文化，全球的學術活動逐漸集中到主要的幾個語種和文化模式上，由這些語言和文化致思的方式輻射到全球各區域并形成了某些共同的類型：
語言及人文界限之間的聯系形成了歐洲現代文學、學術文化及文明的概念。全球化的現代階段正經歷著巨大的轉變，它以語言（英語、法語、德語、意大利語）、各種語言的文學 （及其希臘文、拉丁文的遺風）、學術文化（主要是英語、法語和德語文化）之間的密切聯系為特征。〔9〕
值得重視的是，由經濟全球化帶來的人文學術全球化表征，以及全球化本身在人文學術各分支領域成為關鍵詞的一個重要原因是學術資源所引發的，其重要原因是各個后續發展的文化區域在新的時期出現了與發達國家歷史階段中相類似的社會文化現象以及相關的問題。在表層的類似現象和現成言說之間，發達國家的學術方式，包括命題、理論和方法論等相關資源，會獲得首選，即后續發展國家對新現象解說的歷史性滯后或乏力，必然使其學界對發達國家的研究資源有著自然的渴求，如中國學界在新時期對歐美理論持續引介，對其理論話語形態就一直抱有熱情。所以，區域的學術現代性與全球化進程是密切相關的。猶如沙士森米耶以歷史學為例所指出的，“當代學術機構中的歷史研究在很大程度上是一種全球變革（global transformation）的結果”。〔10〕與此同時，人文學術，包括文學研究自身的發展，其學術指向也不斷發生著變化，這種變化在20世紀后半期尤為明顯。當代美國文論家利奇（Vincent B. Leitch）教授在說明當代文學理論特質時特別指出：
由于后結構主義、文化研究以及新的社會思潮，特別是婦女及民權運動的影響，文學理論日益對體系、體制和規范等進行質疑，對其采取某種批判或反抗的立場，對理論盲點、矛盾和由一些根深蒂固的觀念掩蓋的曲解感興趣，日益將個人或地方性實踐與更為廣闊的經濟、政治、歷史以及文化倫理的力量結合起來。〔11〕
人們面對不同的社會文化狀況，總是會尋求有效的解釋方式，并由此帶來理論生產的動力。20世紀前期由語言學轉向（linguistic turn）帶來的理論分析方式對19世紀晚期和20世紀前半期的有效性并不能自然延續至后半期。因此，理論發展與尋求針對社會文化特定現狀進行有效闡釋是直接有關的：
語言學轉向似乎不再能夠提供文學、歷史和文化研究之間的關聯，使之可以“應用”到特定的社會和地區。取而代之的是出現了一個新的時髦術語，……這個術語就是“全球化”。該詞在1980年代晚期只限于討論國際金融市場和共同基金，到了1990年代末，“全球化”已經成了最最熱門的話題，不是作為理論范疇，而是向常規學科提出的一種經驗主義挑戰，特別是在人文學和美國的“地域研究”方面：東亞研究、南亞研究、拉美研究、非洲研究、東南亞研究、中東研究。在美國學術領域，這些是研究其他社會和文化的地方，過去通常是比較文學的主要支持者。〔12〕
因此，我們可以看到，全球化以來的人文社科領域的重要命題，如文學理論在20世紀的重要思潮，除了早期的以語言學為支撐的形式主義文論外，其他的理論流派都與歐美學界密切相關，如精神分析（奧、法為主）、新批評（英、美為主）、原型批評（加拿大為主）、結構與解構（法國為主）、讀者反應批評與接受研究（德、法、美為主）、女性主義（法、英、美為主）、新歷史主義（美國為主）、批評（意、英、法、德、美為主）、族裔批評（美國為主）、后殖民批評（美國為主）以及文化研究（英、美、澳為主）等，其中所涉及到的理論結構性問題、全球政治文化生態、族群與性別、多元文化觀等，都是歐美學界在其學術體制下的產物，是這些國家和區域的學者在其社會文化狀況中依據自己的觀察和理解，并針對前期學說的理論盲點和言說缺陷所提出的。例如，在歐美各高校普遍使用的當代文學理論選集之一，即由理福金（Julie Rivkin）和萊恩（Michael Ryne）合作主編的《文學理論選集》（Literary Theory： An Anthology，2004）將當代文學理論分為12個部分進行選論分述：1.形式主義：俄國形式主義與新批評；2.結構主義，語言學與敘事學；3.修辭學、現象學與讀者反應批評；4.后結構主義、解構主義與后現代主義；5.精神分析與心理學；6.歷史主義；7.政治批評：從到文化唯物論；8.女性主義；9.社會性別研究；10.種族文學與文化研究、種族批評理論；11.殖民與后殖民，跨民族研究；12.文化研究。每一部分除了導論之外，引入5-12個學者的英（譯）文專論，選集共涉及到90余名國際學者的論著和觀點。所選學者除了少數為前蘇聯、東歐和發展中國家或區域之外，95%為西方高校或研究機構任職且得到學界公認的歐美學者。其他重要的、受到學界公認的選集或指南的選編情況與此選集大致相當，如《布萊克維爾文學理論指南》（The Blackwell Guide to Literary Theory，2007）、《當代文學理論讀者指南》（A Readers Guide to Contemporary Literary Theory，5th ed.， 2006）以及《諾頓文學理論與批評選集》（The Norton Anthology of Theory and Criticism， 2001）等。所以，米尼奧羅特別指出：
對語言和文學的研究就是在同一個認知構建中的。文學語言大多是現代時期殖民語言，希臘文與拉丁文的遺風猶在。文學研究也承襲了同樣的傳統。……文學研究，無論是1945年前用歷史哲學作理論，還是70年代時用結構主義或后結構主義作理論，其研究重點都在沃勒斯坦所說的五個學術國家的文學作品上。〔13〕
上述相關的文學理論思潮不僅在全球蔓延開來，而且還進入了認知同一性的再生產，如論文、論著、項目與學位論文等，形成當代人文學術的全球化現象。如果仔細審視全球各個區域，尤其是經濟得以持續發展的東亞的人文學術，就可以看到這一學術生產鏈的清晰軌跡。全球化帶來了某種學術現代性：非歐美文化區域大多將上述理論和議題作為本土思考的入口，在本土經驗層面上來展開資源借鑒式的解釋。正如中國臺灣地區學者陳光興所指出的那樣：
總的來說，在整個20世紀歷史進程中，亞洲各地的知識圈都是把眼睛往歐美看，一個世紀下來，所有事物的基本參照體系都是以歐美經驗為主。百年之中，這個逐步建立起來、極其穩固的知識結構，造成了學術思想上巨大的問題，不僅是分析視野的窄化，把歐美之外該參照的多元歷史經驗割除，更糟糕的是歐美的知識方式幾乎變成了惟一的典范。〔14〕
當然，我們并不能由此就主觀臆斷，歐美學界的知識就是某種霸權知識，采納這一知識方式的惟一后果就只能將歐美經驗地方化和普遍化。由于知識的最基本功能是對經驗的間接性體驗和共享，以此形成知識本身的推進，而對知識的采納包含著使用者的基本判斷和符合學理的陳述條件。所以，單一主觀主義的知識論往往是無效的。參見〔英〕卡爾?波普爾：《客觀知識：一個進化論的研究》，舒煒光等譯，上海：上海譯文出版社，2005年，第三章。只是我們在過去并沒有特別意識到人文學術的全球現象或現代性問題，沒有注意到知識結論也可能是全球化的產物，也沒有對其理論言說和本土經驗之間的張力做出有耐心的審視和反思。所以，學界確實需要對不同理論資源擁有判斷和甄別意識，在此基礎上去“把握與理解我們自身的生存環境。如何透過亞洲不同次區域之間的知識圈互動，能夠彼此看到，進而能使得各地的歷史經驗成為彼此的參照點，多元轉化既有的參照坐標，才有可能創造出新的、更有解釋力的知識方式。” 〔15〕
因而我們不難看到，近代以來，中國的高等教育和人文學術在很大程度上是對西方體制的一種復制或模仿。雖然，這種復制或模仿本身并不指向價值評判，只是某種歷史事實，但就全球化語境下的知識生產和知識共享方面，中國學界主要的參與和再生產方式與其他東亞國家和區域類似，如持續引介、翻譯西方理論，包括話語形態、范疇、術語、方法論和議題，繼而在此類理論與方法分析框架下，引入中國本土的經驗型個案等，但同時亦在客觀上說明了上述理論范疇的跨區域有效性。因此，對這樣一種共享知識的參與和再生產就存在一個學理性問題。因為前者是達成后者的基礎，而后者本身則需要符合前者的生產方式和原理。因此，隨之而來的學術程序應當是：其一，對引介學術參照框架和理論本身的歷史發生學應透徹把握，因為每一種理論的產生是理論家自我認知的意向性呈現，而這種意向性又與歷史性和時代性存在著互文關系。有關理論的意向性，參見〔德〕沃爾夫岡?伊塞爾：《怎樣做理論》，朱剛、谷婷婷、潘玉莎譯，南京：南京大學出版社，2008年，第十三章：理論視角。其二，對本土經驗的差異性應有清醒的認識，因為歷史和實踐均是觀念世界遞進的結果。其三，在上述二者之間尋求符合歷史現狀和本土經驗的替代性參照和有效解釋。有關歷史經驗和模式理論，參見〔英〕邁克爾?奧克肖特：《經驗及其模式》，吳玉軍譯，北京：北京出版社，2005年，第五章：實踐經驗。如是，才有可能對經驗的歷史性和理論的有效性做出基本的判斷并進入原創性生產。有鑒于此，新時期以來跟風式的學術再生產，包括缺乏關聯研究的盲目編譯和轉述歐美的學術概念或其他形態的“新說”，除開早期的資源借鑒價值外，并不能達到這一要求。此外，將此等“新說”作為認知框架或理論帽子重新套用在中外作品和文化現象上形成的所謂再生產只可能是無效言說。我們可以看到，近年來有關的文章，特別是有關生態、性別、種族（非洲裔美國文學為主）和全球化選題的文學研究類論文和學位論文，均有上升的趨勢。但其中很多論文還是在某種“全球正義論”的認知框架中，將生態、性別和種族等相關范疇置于道德制高點進行非學理性預設，然后找出文本中有關的對應要素進行支撐性說明，如用綠色書寫對應生態、批判男權及白人等級以對應性別和種族等。這種對應方式本身并無對錯，但問題是論證的方式不能僅以歸納文本中有關生態、性別和種族正義的表層編碼代替文學研究的學理性。所以，在大量的論文中，超出這些議題范圍以及對此進行質疑和批判的論文相對較少，這說明上述議題的影響力，同時亦說明理論原創的艱難。但這些研究現狀和問題已經開始受到國內學界的關注，一些反思性的論文也陸續出現，這些文章既有對理論本身的質疑，也有對研究范式的質疑。參見“全國哲學社會科學規劃辦公室項目動態”近五年來有關的全國哲學社會科學基金項目中有關國外理論中國化的立項和相關專著：，2015年4月14日訪問。這方面的討論除了學術論述之外，一些媒體也開始注意到損害學術基礎和學術環境的現象參見中國新聞網：“評：學術名流、學界高管、學術掮客不算大師”，http：///cul/2011/07-18/3188438.shtml，2015年3月30日訪問。，由于這種討論是在公共空間進行的，因而影響較之學界內部要大得多。
至此，中國學術現代性包含了兩個層面：全球化語境中的學術資源處理問題以及中國學術原創力生產問題，這兩個問題互為結構。只有充分了解和把握學術資源的構成性和指向性，才能在透視不同經驗的基礎上，對資源加以整合并生產出符合經驗的有效解釋。資源的了解和把握需要對不同資源，不僅僅是歐美資源，加以多角度觀察和理解，而且對理論和經驗的雙重透視需要克競其功，方能在學問上做到“真實”且“深透”。〔16〕
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論文關鍵詞：職業教育；課程本質；多元論
盡管學校教育核心問題是教學，而任何形式的教學最終都要通過課程體現，課程集中體現了教育的標準和要求。課程問題在任何教育體系中，總是居于中心地位，因此，課程研究一直以來都是當代教育研究的一個熱點和難點問題。在職業教育研究領域內，課程問題的研究同樣居于重要地位，其它問題的研究也會不同程度的涉及到課程問題。但對職業教育課程問題的研究，特別是對職業教育課程本質的研究，遠不如普通教育那樣深入。因此，從一定層面和視角探究職業教育課程的本質是十分必要，十分有價值的。
一、課程本質研究的典型觀點
什么是課程？課程的目的是什么？它如何影響教師和學生？這些問題歸根結底都涉及到一個根本性的問題，就是課程的本質是什么。對于課程本質的理解將在很大程度上影響著對課程的處理方法。在對課程本質的研究中，形成了以下幾種具有代表性的觀點：
（一）學科知識論
持此觀點的學者認為，課程的本質就是學科內容，即語文、數學、英語等學科及這些學科知識的組成。他們強調的是，特定學科或學科群的事實、概念和歸納性結果。斯賓塞以此觀點為基礎，建立了以科學知識為主要內容的近代課程體系。其特點是：1.課程體系是以科學邏輯組織的；2.課程是社會選擇和社會意志的體現；3.課程是外在于學習者且凌駕于學習者之上的；4.從心理基礎而言，課程主要關注學習者的認知程度。
（二）學習經驗論
該觀點源于杜威對教育和經驗的定義，以及卡斯威爾和坎貝爾在20世紀30年代的看法，即課程是“兒童在教師指導下所獲取的所有經驗”。這種本質觀認為課程就是對學習者的經驗所做的處理，將學校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有計劃的）都看作是課程的組成部分。課程是學習者本身獲得的某種性質或形態的經驗。其特點是：1.課程往往是從學習者的角度出發設計的；2.課程是與學習者個人經驗相聯系的；3.強調學習者作為學習主體的角色。
（三）活動論
持這種觀點的學者認為，課程是受教育者各種自主性活動的總和。其特點是：1.強調學習者是課程的主體；2.強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；3.強調活動的完整性、課程的綜合性和整體性；4.特別重視學習者與課程各因素的關系。
（四）行動計劃論
堅持這一觀點的學者將課程的本質看做是一種行動計劃，或一種書面文獻，它包括達到設定目標或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《課程與教學的基本原理》的作者拉爾夫·泰勒。這種課程本質觀認為課程就是由一系列的學習計劃構成，有起點，有終點，并有過程或手段，以便從起點能順利的到達終點，根據所要達到的學習目標決定什么樣的學習是重要的。
（五）系統論
系統論的觀點將課程的本質看做是一個系統，用于處理人與過程，或使系統運作所需要的人員組成和程序。這種系統論是一種手段——目的的課程觀。教育者根據這種課程觀決定采用什么樣的手段或過程，以達到預期的教育目標。
二、職業教育課程的本質
職業教育課程的本質應體現在滿足社會和人的實際需要，包括社會實際需要、職業實際需要、學生實際需要。社會是職業的聯合體，社會的全面進步依賴于各種職業的協調發展。像人生主要階段都是在從業過程中度過的一樣，學生的社會價值和個人價值都是在職業生涯中實現的，社會實際需要和學生實際需要也在職業實際需要中體現出來。因此，職業教育課程的本質應該能夠滿足社會實際需要和學生實際需要，這樣的課程才能既貼近社會發展的實際情況又滿足學生的個人發展與就業要求。
在對職業教育課程本質進行的探討中，存在著兩條途徑：其一，從課程本質中衍生出職業教育課程本質。職業教育隸屬于教育系統，但又因其特殊的人才培養目標、課程設置、教學方法等而有別于其它的教育類型。因此，單純從課程本質引申，加入職業教育特性而生成職業教育課程本質，而非從職業教育的實踐出發，是一種理性主義的本質觀。其二，從職業教育實踐中提煉出職業教育課程本質。從實踐中生成理論是教育研究中一條有效途徑。因為職業教育實踐是動態變化的，而職業教育課程本質是靜態的、相對穩定的，所以從動態的教育實踐中生成靜態的課程本質的過程需要正確的理論引導和經驗總結。即只有在課程理論的引導下，結合職業教育課程實踐，才能提煉出既具有一定實踐基礎，又具備理論高度的職業教育課程本質觀。就其特性而言，職業教育是立體多方位的一種教育類型，它既具有一般教育類型所具有的學校教育特征，又帶有強烈的職業特性和社會性。因此，可以嘗試運用多元論的思想解析職業教育課程本質。
（一）職業教育課程本質的過程取向——有機系統論
對于職業教育課程本質的探討一定要緊緊圍繞職業教育究竟要培養什么樣的人這一尺度進行，離開了這一標準探討職業教育課程的本質將會為理論而理論。職業教育歸根結底隸屬于教育范疇，既然隸屬于教育范疇就必定把培養人作為首要目標，而不是培養簡單的勞動工具。職業教育的人才培養目標，簡單地說就是培養具備一定職業素養的合格公民。因此，職業教育的課程本質并不應僅僅體現為技能或知識傳授。這種對職業教育課程本質的認識將直接導致培養片面發展而不是合格的人才。職業教育與其它類型教育的一個顯著區別在于其培養的學生掌握了足夠的實際生產技能和相關知識，能夠直接走向社會，走上職業工作崗位，越是如此，越應強調職業教育培養的人首先是“社會人”，其次才是“職業人”，必須將追求培養全面發展的人作為職業教育課程開發的價值取向。全面發展的職業人包含兩層含義：第一，具有從業的定向性和廣泛性。職業教育所培養的人才應掌握一定的生產技術技能、具備從事某一職業的素質，還應具有適應未來崗位變化的文化科學知識基礎，能在相近職業崗位領域內發生能力遷移；具有社會活動能力，具備今后多次創業和廣泛就業的潛在素質，包括創新精神、良好的個性品質、善于學習以及廣泛的興趣和愛好。第二，具有良好的公民素養。作為“社會人”，其必須具備高尚道德和發展潛力，不但具有職業道德、敬業精神，還應有法制觀念、誠信、公正、民主、愛心等基本公民素養。將這兩點完美呈現，追求的就是全面發展的人。知識或是技能的傳授只能作為職業教育課程本質的一個組成成份，并且是顯性成份，而成為社會人所應具備的其他素養，例如態度、情感的歷練則隱藏在整個的課程系統中。由此可以認為，職業教育課程本質就是由多個構成要素形成的有機整體。職業教育課程本身并不是一門門獨立學科，而是一個有機、動態的系統。這個系統包括了：主體要素，即課程的受眾者和實施者；客體要素，即各類課程信息，包括課程目標，課程內容，課程載體構成；條件要素，即課程實施環境、手段、方法等。只有這些要素和諧，并穩定地形成有機整體，才能從根本上達到預定的課程目標和人才培養目標。可見，知識或是技能的傳授并不能作為職業教育課程的本質。只有將學習課程的過程變為學生學會生存，鍛造職業精神，做有公共素養的合格公民的過程，職業教育課程的社會功能才能完美體現。
（二）職業教育課程本質的目標取向——實踐經驗論
當代的課程應當與現實的存在世界、生活世界達成視域的“融合”，課程即存在于個體生活與社會文化之中,經驗即課程。這里所用的經驗一詞指的是哲學意義中的經驗：來源于反思的、即我們由內省而知道的那些觀念。它是一個內化的動態的過程，這些觀念在職業教育課程本質中的表現為從多次實踐中得到的知識或技能。翻開職業教育的發展歷史，近代職業教育的雛形——學徒制，其作為一種在生產過程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，是手工業生產條件下職業教育的一種主要形態。當時在行會組織中普遍沿襲的是師傅向徒弟傳授技藝的做法，也是近代職業教育課程的最初形態。可見，職業教育課程的本源來自于師傅經過多年在實踐生產過程中積累的工作經驗的傳授，并經過徒弟在實際工作中反復實踐所獲得。這與普通教育的課程本質不同，其生成的邏輯理論起點完全不一樣。普通教育中的課程是文化的再生產、再創造過程。課程不是事物，也不是事物的結果，課程是對特殊環境中的特殊對象（教學主體）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物過程。職業教育的課程內容具有實用性的特征。即職業教育課程的內容緊密聯系職業實踐，所傳授的技能和知識能在生產、服務或管理工作中直接應用。因此，職業教育與以培養科學或技術領域里學術型和工程型人才為目標的高等教育不同。
之所以將職業教育的課程本質歸為實踐經驗，而不是知識或是技能，這是因為前者將職業教育的主體定義為學生，不管課程如何設置、展開，一定是學生經過實踐反思之后所獲得的，不是對已有經驗的簡單重復，而是在已有經驗上的提升與升華；后者則將主體放到施教者身上，不管是知識或是技能，其具體內容是由施教者制定的，課程實施的具體方式也是由施教者制定的，學生在整個課程體系中只是被動的接受者。這也是職業教育與其他教育類型的重要區別之一。職業教育的課程要緊緊圍繞職業教育的培養目標所設定。職業教育所要培養的人才要具備一定的職業技能，而不僅僅是具有一定的知識儲備；它要求學生具有較強的實踐動手能力，才能更好的面對今后的職業生活。另外，職業教育中的軟技能——職業素質、職業通用能力的養成在將課程看做是知識或是技能的傳授中很難實現，只有將課程作為師生共同面對職業世界所做出的價值判斷與體驗過程，以學生的現實職業生活和社會實踐經驗為邏輯起點發掘課程資源、構建課程系統，才能更好地實現職業教育課程的價值目標。
（三）職業教育課程本質的形式取向——實踐活動論
職業教育培養的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有較強的動手能力，而動手能力是很難在課堂教學中得到鍛煉的，只有不斷的參與實踐活動才能更好的增強學生的動手操作技能。所以強調職業教育課程應具有實踐指向，即課程的開發、實施與評價應著眼于學生實踐意識的養成，強調學生的動手操作和親身體驗，側重于學生實踐技能的形成。職業教育實踐活動課程本質觀對超越我國慣于“坐而論道”、“紙上談兵”，忽視技術文化和操作能力的教育傳統具有重要意義。既然職業教育以實踐活動為主要課程實施方式，職業院校的文化課和專業課都應以為實踐活動服務為原則組織教學。職業教育強調學生的親身經歷及實際動手能力，要求學生在參與各項實踐活動的過程中獲取知識、鍛煉能力，在做——反思——探究——創造——再做的一系列過程中發現和解決未來職業世界中的問題，形成職業技能，發展創新能力。因此，可以說實踐活動是職業教育課程的靈魂，其他一切課程是圍繞著實踐活動展開和設置。
綜上所述，筆者嘗試給職業教育課程下這樣一個定義：職業教育課程就是通過在實踐活動中，讓學生獲取一系列職業社會所需經驗的有機系統。在這個定義中突出了職業教育課程的三個特性：1.課程實施具有實踐性。職業教育課程必須具有實踐性，這一點是職業教育本身的特性，基于實踐的職業教育課程才是有生命力的，與社會需求緊密聯系的。2.課程內容具有職業性。課程內容的選取要面向職業生活，使學生在接受了職業教育之后能夠順利地走上工作崗位。3.課程體系具有系統性。職業教育課程是一個有機的系統，它應具備系統所具有的整體性、關聯性，等級結構性、動態平衡性、時序性等特性，它既不是各個單個課程的機械組合或簡單相加，也不是課程各構成要素孤立地存在著，每個課程構成要素在課程系統中都處于一定的位置，起著特定的作用。課程要素之間相互關聯，構成了一個不可分割的整體。
三、研究職業教育課程本質的價值
課程本質到底存在否？是否有必要探究課程的本質？即課程本質討論的價值何在？繼而引申到職業教育課程本質探討的價值所在。筆者所持的態度是肯定的，課程本質的探討是有價值的。職業教育課程本質的探討就更有價值，依據有三：
（一）職業教育課程本質探討的工具價值
職業教育的課程本質就是對“職業教育課程是什么”的追問，這個追問必然引發我們兩個方向的思考，即“職業教育課程應該是什么”，“職業教育課程不應該是什么”，不管這樣的思考能否在目前的理論研究和實踐探索中找尋到確切的答案，但思考的起點必然要建立在對現實職業教育課程的考證上，即“職業教育課程現在是什么樣的”，對于職業教育課程本質的思索和探討推動了課程研究者對現存課程的分析和考量，這也從一定程度上推動了職業教育課程論的發展，從而體現了職業教育課程本質探討的工具價值。
（二）職業教育課程本質探討的理論價值
對職業教育課程本質的探討有助于幫助我們厘清職業教育課程的內部結構和外部形態。既然要探討職業教育課程的本質就必然要先將職業教育課程的內部結構和外部形態弄清楚，既要深入到課程的內部一探究竟，根據課程的內部組成成份分析職業教育課程的本質，即課程的內部構成與本質的分解與融合；又需要跳到課程的外部察言觀色，探求影響職業教育課程外部因素，對職業教育課程本質的探求引發了我們對職業教育課程的理論需求，推動了職業教育課程方面的理論探索。
關鍵詞 中職教師；實踐性知識；教學實踐反思；行動研究；生成策略
中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）19-0047-07
一、問題的提出
教學是一種實踐，實踐性知識是教師專業知識的重要組成部分，包含并體現著教師的專業智慧，對教學和科研活動具有深刻影響，甚至決定著教學的成敗[1]。職業教育的本質特征是實踐性， 這種特征對中職教師的實踐性知識提出了更高要求，中職教師實踐性知識將直接影響學生理論知識的學習和專業操作技能的形成，并進一步影響中職學校的辦學水平和教學質量。
教師實踐性知識的研究有30年的歷程，不同學者從不同視角闡釋了教師的實踐性知識， 但尚無一個權威統一的定義。國外最早對教師實踐性知識進行實證研究的是加拿大學者艾爾貝茲（Elbaz），她采用案例研究的方法，通過對一位中學教師進行長期的實地觀察后認為：教師以獨特的方式擁有一種特別的知識，即實踐性知識[2]。對教師實踐性知識產生重要影響的是康奈利和克蘭迪寧，他們探究了教師實踐性知識在課堂、學校改革及在專業場景中的作用，還強調教師知識的個體性，把教師的知識稱為“個人實踐知識”[3][4]。荷蘭學者貝加德、威魯普等人進一步拓展了教師個人實踐知識的研究，進行了具體的學科教學、教師評價、新手教師和富有經驗的教師之間的比較以及專業身份等方面的研究[5]。
國內對于教師實踐性知識的研究，始于21世紀后期，許多學者都對實踐性知識的內涵進行了深入研究，其中鄧友超提出教師實踐是一種反思性實踐，教師智慧是一種實踐智慧，只能在實踐中養成[6]。對教師實踐性知識研究最為全面和深入，產生重大影響的是北京大學陳向明教授，她采用質性研究，對多所中小學教師進行實地調查，提出了教師實踐知識的類型、構成要素和生成媒介，并提出了一些政策性建議。陳向明指出，教師實踐性知識是指教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識，由六個方面內容構成：教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識和批判反思知識，即戲稱為教師實踐性知識的“六個筐”[7]。
縱觀國內外文獻探討，大多都集中在對中小學教師實踐性知識的研究，對于中職教師實踐性知識的研究很少涉入，在陳向明的專著中明確指出不同學校類型的教師肯定擁有不同的實踐性知識，中職學校教師也不例外。本研究基于實踐性知識的內涵及特征，采用基于過程性的個案研究，以天津市Z中職學校為例，通過長期觀察及訪談等質性研究深入探討中職學校教師實踐性知識構成及教師在真實的實訓或實踐教學場景中實踐性知識的生成策略。
二、研究過程
（一）研究對象
質的研究對象的選取至關重要，研究對象要能夠比較完整地、相對準確地回答研究者的研究問題。一般來說，研究對象要具有一定的觀察和反思能力、性格比較外向、而且善于表達自己[8]。本研究按照這個原則，選取了天津Z中職學校（以下簡稱Z學校）的10位教師作為研究的主要對象，這10位教師來自該校3個專業，其中高級職稱3名，中級職稱5名，初級職稱2名。在研究中將對這些教師進行課堂觀察、深度訪談、關鍵事件回憶等。
（二）研究方法
本研究屬于質的研究，其本質不是為了推廣，而是為了揭示樣本本身，深入了解研究對象的經驗世界，研究者在具體的工作場景中，對研究對象進行全面、深入的了解，再現研究對象真實經歷。本研究主要采用觀察法、訪談法、實物分析法和關鍵事件回憶法。一方面有意識地觀察 Z學校10位教師在日常中實踐性知識方面的一些表現，另一方面是進行課堂觀察。根據研究需要，定期對 Z學校的教師進行訪談，深入了解課堂觀察中的一些關鍵事件及教師思想。另外，還采用關鍵事件回憶的表格工具來幫助和刺激教師回憶教學關鍵事件發生過程，以更深層次地了解教師的實踐性知識。
（三）研究數據的收集和整理
本研究歷時兩個學期，主要收集到了田野課堂觀察筆記、研究者觀察日志、訪談數據及教學實物等。數據主要有文本、錄音及視頻等。對這些數據的整理主要通過三個步驟，首先是數據編號，然后進行文字化處理，把課堂錄像和訪談錄音逐一轉為文字資料，最后進行整體復查，為防止在整理過程中有片段的遺漏，將數據發送給被研究者確認，將不正確或模糊部分再加以修正，保證研究資料的真實性。在本研究中，所有訪談內容和觀察內容均被整理成文字以供記錄和分析，其中部分訪談和觀察內容在文中有引用。
三、中職教師實踐性知識構成類型分析
在文獻梳理基礎上，依據中職教育的特點，進一步對研究數據分析表明，中職教師的實踐性知識主要體現在自我知識、策略知識、情境知識、專業技能知識及人際知識五個方面，具體見圖1。
圖1 中職學校教師實踐性知識構成
中職教師實踐性知識主要由5個方面構成，其中自我知識主要體現在中職教師的自我角色意識和自我教育信念，策略知識主要體現在對于課堂的管理和課堂積極氛圍的營造，情境知識主要體現在對教學活動的設計和課堂突發事件的處理，專業技能知識是中職教師特有的實踐性知識，主要由專業技能的操作示范和指導學生參加競賽構成，人際知識主要包括師生關系和與同事的關系。
（一）自我知識
教師自我知識是指教師在內心深處的一種自我反省、對自己所擔當的角色、自己所持有觀念等的一種認知，教師的教學實踐活動深受此類知識的影響[9]。這些知識潛在地支撐著教師的教育實踐，主要體現在自我角色意識及自我教育信念兩方面。通過對 Z學校教師的訪談及教學日志的數據分析表明，教師的自我知識影響著教師所信奉的教學信念和自我角色意識，其中W教師在訪談中認為自己是溫和型的老師，所奉行原則是溫和，要學生覺得你夠尊重他，但是必須讓他們覺得教師的底線學生不能碰，也就是有所顧忌，不管是哪種類型的教師，嚴肅型、溫和型或者中庸型的，通過自己的努力，都可以成為一名優秀的教師。
研究發現，優秀教師在長期的教學中都會在潛意識里形成一些自我的教育信念和自我角色的意識，這些知識在不斷的理論學習和實踐經驗中動態變化和提升，并在這一過程中促進教師不斷學習和進步，最終直接影響教師的教育教學實踐。
（二）策略知識
策略知識引導教師的班級日常行為，多數情況下不能用語言清楚表達，常常是自發的、常規性的、有時是無意識地表現在教學中。策略知識顯示了教師對教學的掌控能力，從而保證教學的成功，達到一定的預期教學目標[10]。Z學校教師的策略性知識主要集中體現在對課堂秩序的管理和課堂積極融洽氛圍營造這兩個方面。
中職學生自制力整體比較差，訪談中了解到，Z學校教師對于實訓課堂的管理都掌控著一定的策略，其中H老師是這樣表述的，每次去實訓機房前，她都會先強調班級紀律，叮囑需要帶的筆記本和筆，全班同學排好隊，有序地走到機房。她還對座位的排序有一定的管理辦法，給學生安排固定的座位，不讓學生隨意坐，一方面可以保護機房的設備，方便做到責任到個人；另一方面防止調皮同學坐在一起，擾亂課堂紀律。中職教師一方面要管理好課堂秩序，另一方面還要在課堂上創設積極的氛圍，調動學生學習的積極性。在一次課堂觀察中，有幾位學生一直沒有聽老師講課，低頭玩手機，L老師就走到玩手機學生身旁，微笑著說：“你的手機是不是想讓我替你保管一下？”那個學生很知趣地把手機收起來，然后L老師幽默地說道：“以后上課誰再玩手機，那就說明想把手機送給老師了，大家都沒有異議吧，咱們就這么決定了。”玩手機的學生自覺地把手機都收了起來。針對這一事件，在課后對L老師訪談時，她認為課堂氛圍很關鍵，如果是在課堂中嚴厲批評學生，整個課堂氛圍就會變得很低沉，教學沒有效率，采取一些積極的方法處理課堂中一些事件，讓整個課堂保持愉悅的氛圍，學生才可更好地接受知識。
課堂秩序的管理能力和課堂積極融洽氛圍的營造是中職教師策略知識的重要體現，教師一方面需要運用教育學、心理學方面的知識，另一方面需要從長期的教學經驗中總結，其中有效管理課堂是體現一個教師成功與否的重要指標。Z學校的W老師將課堂管理分為課前、課中、課后三部分，每一節課都灌輸課堂規范，保證課堂管理的有效性，在實訓課程中為了讓學生充分利用時間，教師從安排座位這樣的小事，都會考慮得非常周到。面對自制力差的中職學生，教師需要秉持寬容接納的態度，在課堂教學中，恰當處理一些事件，積極維持課堂氛圍，讓學生在輕松的氛圍中獲得知識，逐漸拉近教師與學生之間的關系。
（三）情境知識
教師的實踐性知識較之“理論知識”的獨特之處就在于其具有明顯的“情境性”[11]。教師的情境性知識指以課堂為核心，教師在處理教學過程中發生的突發性事件時所表現出來的靈感、頓悟及才能，反映教師的教學機智，需要教師面對教學情境及時作出判斷和決定[12]。教師實踐性知識主要包括恰當設計教學活動方案、處理課堂突發事件、教學策略選擇及課堂教學活動語言的組織等。本研究中的課堂觀察和訪談數據分析表明，Z學校教師的教育情境知識主要體現在教學活動方案的恰當設計和課堂突發事件的處理上。
本研究共收集了60多節田野課堂觀察數據，其中95%的教學活動采用了案例教學法，在講解演示案例時反復提示操作要領及重難點知識，然后讓學生自己練習，練習過程中反復指導，對共性問題，集體提示。另外，70%的課堂教學中采用了合作學習的教學活動，其教學流程先是給出任務，以小組形式進行討論、完成任務，然后進行小組匯報。在課程觀察中還發現由于中職學校學生上課注意力不集中，經常會擾亂課堂秩序，中職教師都需要沉穩地處理。在一次上課時，有一男同學突然大聲說話，嚴重影響了課堂教學，W老師就邀請他演示剛講過的Flash軟件中的遮罩動畫的案例，該同學怯怯地說：“我不會做。”W老師微笑著說：“沒事，可以向同學求助，或者我說你操作，這樣可以吧？”該男生為難地點頭同意。W老師對大家說：“大家幫幫他，把這個例子完成……”然后大家開始七嘴八舌地指揮起來，該同學可能是前面知識的不扎實，有些工具、屬性找不到，很是著急，下面的同學更著急了，后來有一同學實在按捺不住，就說到：“讓我來幫你吧，你太慢了。”然后在全班的注視下，幫忙的同學重新演示了一遍。之后，W老師做了簡單點評，課程繼續。
職業教育主要培養面向社會和企業的應用型人才，因此在教學中經常采用案例教學法和合作學習的教學活動，讓學生明確知識點的應用，也讓學生盡可能多地參與教學活動，培養學生的團隊協作和語言表達能力。“教學有法，教無定法”，研究中還發現，同樣的知識點，面對不同的班級，成熟型的教師依據豐富的教學經驗和良好的教學機智，會采用不同的授課方式 。另外，對于課堂突然事件的處理，在本案例中教師的處理方式不是采用批評和指責，而是讓他成為課堂教學的中心，側面提示他注重課堂紀律，同時也給其他同學提醒，這樣的處理方式很恰當，比嚴厲批評更有效。
（四）專業技能知識
職業教育主要是培養應用技能型職業人才，因此更加側重教學知識的操作性、實踐性和應用性，對于中職學校教師來說，既要有專業理論教學的能力，又要有一定的實踐操作技能，能指導學生的技能實踐，并具有指導學生參加各種競賽的能力，因此，專業技能知識是中職學校教師應具備的特色實踐性知識。中職教師的專業技能知識主要體現在操作示范的技能和指導競賽的技能。
課堂觀察和訪談發現，Z學校教齡在6年以上的教師在專業技能方面都非常嫻熟，在長期的教學中，積累了大量實踐教學經驗。在訪談中H老師說，作為一名職業學校的教師，在實訓課程操作中，總會出現很多問題，因此需要教師在課前必須反復操練，在操作中出現的各種問題都要有預設，只有充分準備才能處變不驚、從容應對。在對《電飯鍋原理》這一節課的課堂觀察中，T老師一邊講解原理知識，一邊拿著電飯鍋進行現場操作演示，邊講解邊分步演示操作，步驟清晰，手法利落，學生都非常關注。在課下對教師進行訪談時了解到，T老師已經教這門課5年了，在課下對電飯鍋已經拆裝幾十次，但每次在上課之前他還要反復拆裝，而且每次都有新的理解和感悟，會給學生講解得更明白。在中職學校，學生經常要參加各種級別的職業競賽，在訪談中了解到，Z學校為了讓學生出成績，總會派一些專業技能強的優秀教師輔導參加競賽的學生，其中W老師具有10年教齡，有著豐富的長期指導學生參賽的經驗，指導的學生在各級大賽中都曾獲獎。
中職學生與普通中學的最大不同就是側重技能操作的訓練，身為一名中職教師，不但要掌握專業課程的理論知識，更要鍛煉實踐技能，既要具有豐富的教學經驗和較高的教學水平，又要有較為豐富的本專業工程技術實際操作經驗，如此才能更好地指導學生將理論應用于實踐，在各種競賽中獲得獎項，培養出杰出的應用技能型人才[13]。
（五）人際知識
教學活動的實質就是以教師對學生的影響為主的師生之間的互動。這種互動中就包含著豐富的人際關系知識[14]。教師的人際知識主要包括教師與學生的關系和教師與同事的關系。其中，教師與學生的關系具有一種特殊的個人性質，教師不僅僅是向學生傳授知識，而且是以一種個人的方式體現在所傳授的知識中[15]。
對于教師與學生的關系處理，Z學校的H老師在自己的日志中寫到：假如你是一名新入職的中職教師，在與學生相處時，盡量不要與學生發生正面沖突，最好是先和一部分學生建立良好的關系，給自己奠定一個基礎，對于一些年齡比較大的班級學生，有人犯了錯誤，盡量不要當眾說，私下指出來比較好，因為他們更顧及面子。對于 Z學校教師之間的關系，在對多位教師的多次訪談中，其都談到了關于相互代課的互助協作，在同一個教研組中，如果有人請假了，老師們都會主動幫同事代課，而且對于新入職的教師，老教師在教學和科研上也非常愿意伸出援助之手，耐心地給出一些自己的經驗和解決辦法。
中職學生自律能力不高，自我意識較差，許多事情都以自我為中心，不能客觀地對自己進行正確評價。這對于中職學校的班主任和任課教師來說，在工作中存在很大的難度。中職學校的教師從學生的特點出發，結合多年教學實踐經驗，通過一些教育學、心理學理論的指導，悟出一些如何處理好師生關系的實踐經驗知識。在一些研究中表明，教師之間由于存在一些競爭，同事之間的協作溝通很難協調，但Z學校的教師彼此間互助合作，老教師帶新教師，有困難一起協助，創建了良好的氛圍，這樣的合作共同體，教師成長非常快。
四、不同階段中職教師實踐性知識生成策略
本研究借鑒德耶弗斯為代表學者對于教師專業發展階段的劃分，結合研究數據的分析，將中職教師的專業發展劃分為三個階段：新手教師、成熟教師及專家教師。在對研究數據進行深入分析總結中發現，中職教師獲取實踐性知識的策略主要有：教學實踐反思、師徒結對、優秀課例觀摩、社會技能培訓、教學、技能競賽、企業實踐、參與課題研究、指導競賽等。但不同階段的教師在實踐性知識的獲取策略上有各自的側重點，圖2列出了不同階段教師在實踐性知識生成上主要側重的策略。
圖2 不同階段中職教師實踐性知識生成策略
中職教師專業發展包括三個階段：新手型教師、成熟型教師、專家型教師。教學實踐反思對于每一階段教師的實踐性知識生成都非常重要，對于新手教師的實踐性知識生成主要側重于師徒結對及社會技能培訓，成熟教師主要側重教學競賽及企業實踐，專家型教師主要側重于參與課題研究及指導競賽。在教師專業發展的不同階段，中職教師實踐性知識生成的策略雖有不同側重，但是這些策略在教師發展的整個階段均可采用。
（一）中職教師實踐性知識生成策略
本研究發現，教學實踐反思是每個階段中職教師實踐性知識生成的重要策略。美國心理學家波斯納（Posner）曾提出教師成長公式：“經驗+反思=成長。”我國心理學家林崇德也提出“優秀教師=教學過程+反思”的公式[16]。葉瀾曾說過一句在教育界耳熟能詳的話，“寫一輩子教案，你可能只是一位教書匠，而寫三年反思，你就可能成為一名教育家”。大量研究也表明，教師高水平的課后反思能力是教師從新手教師到成熟型教師再到專家型教師提升的關鍵變量。教師的自我反思是以自己的實踐過程為思考對象，來對自己的行動、決策以及由此產生的結果進行審視和分析。教學實踐反思對于中職教師實踐性知識每個階段的發展都非常關鍵。 Z學校的W老師是一位優秀的成熟型教師，在對她的訪談中了解到，她在教學中經常撰寫教學反思，隨時記錄教學中的一些靈感和思想，直接促進了她教學和科研能力的提升。
教師實踐性知識是一種動態發展的知識，需要在教育實踐活動中不斷被重新建構與修正[17]。中職教師通過教學實踐的反思，其實踐性知識才能得到螺旋式的上升，中職教師可通過敘事的方式來撰寫課程教學的精彩之處、不足之處及教學關鍵事件。
（二）中職學校新手教師實踐性知識生成策略
新手教師剛從事教師職業，懂得一些專業知識、教育學、心理學的理論知識，但缺乏在真實課堂情景中的教學實踐經驗。在本研究中有2名新入職的新手教師，在對他們進行長期觀察和訪談中發現，其實踐性知識主要來自老教師傳授的經驗及參加職業資格技能考試。
1.師徒結對
本研究表明，在新手教師專業發展中最有效的途徑就是師徒實踐共同體，師徒實踐共同體主要由老教師和新教師組成，新教師跟著老教師一起上課、一起管理班級、一起參加班級活動、一起批改作業等，通過老教師的言傳身教，可將實踐教學經驗潛移默化地傳授給新教師。Z學校多名教師在訪談中均表示對于自己的師傅傳授的經驗仍記憶猶新，老教師的言傳身教會給新教師極強的感染力，在真實具體的情境中，新手教師能夠獲取到實用的實踐性知識，師徒實踐性知識的轉化見圖3。
老教師傳遞給新手教師的都是一線教學中比較有效的、切實可行的教學常識和技巧，新手教師在真實場景中獲得的實踐性知識經過自身的修正應用在自己的教學實踐中。新手教師的實踐性知識不斷豐富和完善，逐漸向成熟型教師和專家型教師成長，又可以以師傅的身份，指導下一輪新手教師的成長。
圖3 師徒實踐性知識的轉化
2.社會技能培訓
教師的職業資格能力是中職教師有別于普通中學教師的特色之一，Z學校要求教師必須具備“雙師型”資格。教師必須取得相應的資格證書，否則可能取消上崗資格。課題合作的10位教師全都具有相應的資格證書，并且在工作期間，都在攻讀碩士學位，其中6位老師已經取得學歷證書。
中職學校的新手教師通過參加社會技能培訓，考取相關的證書，如程序員、會計師、鉗工及電工等。在這一培訓和考試過程中，新手教師對于專業知識有了全面系統的學習，提升專業技能，在短期內可積累豐富的實踐性知識。
（三）中職學校成熟教師實踐性知識生成策略
成熟型教師通過理論知識的轉化和實踐經驗的總結積累了一些教學經驗，能確定教學重點、難點，采用適當的教學策略。本研究中有4名教師是成熟型教師，在對其訪談中了解到，這類教師實踐性知識的生成主要側重參加各種教學競賽和深入企業進行實踐。
1.教學競賽
教師的教學基本功最能體現教師實踐性知識的豐富程度，Z學校為了提升教師的教學能力，總是舉行各種各樣的教師教學競賽，并推薦優秀教師參加市里的教學比賽。其中W老師多次在學校及市里的教學競賽中獲獎，在訪談中她認為通過教學競賽，可以聽取同事和專家的指導，加強了對專業知識的理解，重難點的把握，教學過程的不斷優化，教學策略的恰當選擇。她認為，每經歷一次教學競賽，都會積累豐富的實踐教學經驗，教學能力都會上一個臺階。在教學競賽中，教師要查閱大量的文獻資料，撰寫教學設計方案，并不斷進行演練，為達到理想的教學效果，反復琢磨教學方法。在這一過程中，教師的理論知識集中轉化為實踐性知識，另一方面，教師已有的實踐性知識得到了進一步優化和完善。
2.企業實踐
身為中職學校的教師，不僅要掌握理論課知識，更重要的是要掌握專業技能。教師應該隨時保持對專業領域前沿技術知識、先進生產設備的了解，并將其引入教學。定期到相關企業進行實地考察實踐，了解企業需求，這樣在教授相關的專業技能及操作注意事項時更有針對性和實用性。Z學校多年來都在積極探索建立教師到企業實踐制度。教師進企業實踐在該校主要有三種形式：學校在假期組織教師進行企業參觀，了解企業生產流程、車間工藝流程等；成熟型教師每年進行1～2個月的企業實踐；采取將教師到企業實踐與學生到企業實習結合起來的方式，師生共同學習、教學相長。Z學校教師都非常珍惜到企業實踐的機會，中職學校教師在企業實踐可將專業理論知識轉化為專業技能，了解專業的社會最新需求，理論知識得到深化，教師實踐知識得到了提升。
（四）中職學校專家教師實踐性知識生成策略
專家教師具有豐富的教學實踐經驗，其特征主要表現在具有優良的知識結構、高效率解決教學領域問題、完善的教學監控能力及較強的個人教學效能感[18]。在對Z學校專家型教師的課堂觀察和訪談中發現，專家型教師實踐性知識的進一步提升，主要通過行動研究和指導競賽這兩種策略。
1.行動研究
行動研究是指在行動中研究，在研究中行動。中職教師在真實的實訓教學或課堂教學場景中，以行動研究理念為指導，采用科學的研究方法，通過解決實際教學問題，開拓了教師研究思路，掌握了基本的研究方法，在研究過程中激發了教師對于職業教育理念和行業動態的主動探索。這種在日常教學中獲得的能力，更容易融入教師的日常教學行為中，最終提升中職學校教師實踐性知識。Z學校的W老師一直參與課題研究，其撰寫的教學論文和視頻課例都獲得了各種獎項，其本人也成為區學科帶頭人。中職學校教師開展行動研究的模式及流程見圖4。
圖4中給出了中職學校教師開展行動研究時參考的模式及流程，教師在實施研究的過程中，可與同事及同行專家組建研究共同體，探討研究中遇到的問題，得到同行專家及優秀教師的指導建議。在研究共同體中通過分享交流，教師將在實踐中提升理論素養，理論又進一步指導教學實踐，從而達成專家型教師實踐性知識的提升[19]。
圖4 行動研究的模式及流程
2.指導競賽
對于中職學生來說，各種技能比賽證書在就業時會增加競爭力，專家型教師在知識和技能上都能勝任輔導學生競賽的能力，教師可以在輔導各種技能比賽的過程中，搜集相關素材和規范標準，系統掌握相關技能比賽的操作要領，積累大量相關經驗，成長為相關領域的權威專家。Z學校的骨干教師W教師一直參與輔導學生參加各級比賽，她指導的學生多次在全國職業院校技能大賽中獲獎。她認為通過指導競賽有助于教師自身實踐性知識的提升，她還會將指導比賽的經驗及相關技能融入日常教學。
圖5 指導競賽生成實踐性知識過程
圖5所示的是中職學校教師通過指導競賽生成實踐性知識的過程，教師為了指導學生參加技能競賽，先觀摩歷年獲獎作品，整理相關的知識點和技巧，然后精心指導學生各項技能操作，在反復操作中不斷完善作品。在這一過程中，教師通過積累知識和經驗，其實踐性知識得到完善。
參 考 文 獻
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A Case Study on the Composition and Generating Strategy of Teachers’ Practical Knowledge in Secondary Vocational Schools
Liu Guangran， Wang Caixia， Li Haiping
Abstract Practical knowledge is an important part of the teachers’ knowledge in secondary vocational schools. Through classroom observation and interviews for two semesters in z vocational school， the data analysis shows that the practical knowledge of teachers in secondary vocational schools is mainly constituted by self-knowledge， strategic knowledge， situational knowledge， professional skills and interpersonal knowledge. This paper puts forward the concrete tactics of teachers’ practical knowledge generation for different stages of teacher professional development in secondary vocational schools. The novice teachers should obtain practical knowledge by Master-apprentice connection and social skills training. It is important for the mature teachers to gain practical knowledge by teaching competition and enterprise practice. The expert teacher could promote practical knowledge through action research and guiding students in the competition； meanwhile，it is very key for teacher in the secondary vocational school to generate practical knowledge by teaching reflection.
