開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇思修社會調查報告，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

【關鍵詞】民國；瑤民數；分布

【中圖分類號】K901.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-454X（2013）03-0110-010

關于瑤人分布的研究一般都以某個朝代為中心，論述當時瑤人在相關地區的分布情況，例如：李默的《宋元廣西瑤族分布考略》、《明代廣東瑤族的分布》及吳永章的《清代廣西瑤族分布述略》等。而民國時期瑤民分布的專門研究并不多見，僅有的《廣西通志·民族志》也只羅列廣西少數民族的總量及其比例的增減，并未論述各地瑤民分布的情況，而且缺乏對數據的考證。本文從民國前期官方和學者難以調查各地瑤民的情況出發，再分析人們如何擺脫1934年對瑤民分布的局限認識。在此基礎上，進一步分析四個民國后期的統計資料，選取較為可信的《廣西統計年報》瑤民數及劉介調整的瑤民數，并用均值還原的方法復原各區縣的瑤民數，以求證于方家。

一、調查的難度

在光緒《廣西輿地全圖》記載各地瑤民聚落分布情況后，廣西地區一直缺少全省瑤民分布的資料。直到1933年，廣西省教育廳才開始調查各地苗瑤族的社會狀況。這期間，該問題一直困擾著官方及相關學者，具體原因有兩點：

首先，多數瑤民都生活在各縣的偏遠山區。例如：吳彥文認為瑤、苗等群體：“大都在深山窮谷，從地理環境說，那兒有的是峻極于天的崗巒，崎嶇蜿蜒的鳥道。邃密的林菁，逼人的嵐瘴。”與吳彥文類似，莫一庸和張先辰也是從瑤民所處環境去認識他們。而王澤民更具體地提到瑤民受制于山地環境，他們：“除了買賣東西之外，輕易不到山外邊來……侄子是常常住在徭山里的”。他們主要分布在相關縣的山區：“比較著稱者，如桂平、平南、蒙山、修仁、荔浦、象縣、武宣七縣問的大藤山，三江、龍勝、羅城、融縣、西隆、都安、凌云、南丹、東蘭、平治、宜山、忻城、隆山、鎮結、賀縣、興安、全縣、義寧等縣山地。”總體而言，這些人群最明顯特征就是僻處山區，且受制于閉塞環境的落后群體。正因為如此，陳正祥將未同化的瑤、苗、僮等統稱為山地居民。

其次，民國前期，廣西政局長期不穩定，缺乏有組織的調查機構。這些山地居民遍布廣西數十縣，任何個人或學術團體都難以完成全省的調查。有感于此，1930年閉元璋曾斷言：“關于蠻族的人口，向來沒有真確的統計，欲知道他們的確實數目這是不可能的。”后來，1936年周瑞荃還認為：“去調查瑤民，是一件很困難的事，這是因為他們都是散居于各邊界處的山地上面”。甚至，楊永凡明確提到：“散布在廣西境內的原始民族：包括苗瑤侗僮，分布的地區占幾縣，及人口總數幾多，向來（1932年以前）不曾有過可靠的統計”。因此，一方面，瑤民居住在偏遠山區，調查的難度非常大；另一方面，官方沒有相應的調查機構。

二、局限的認識

在廣西政局穩定之前，全省瑤民總量都為簡單的調查和估計。從1933年起，教育廳為發展苗瑤民的教育，才開始調查各縣苗瑤族的社會狀況。在這次社會調查中，教育廳共收到四十四縣匯報的苗瑤族情況，接著在當年就將有些縣的調查結果公布于《廣西教育行政月刊》。例如：忻城、昭平、鎮邊、百壽、三江、鳳山、融縣、蒼梧、象縣、全縣、恩陽、興安、羅城等縣。隨后，統計局還根據這次調查推測全省約有5萬瑤民散布于三十四縣，其中2.5萬瑤民聚集在大瑤山。此后，這個估計一直都被官方和諸多學者引用。本節將論述官方和學者如何逐漸擺脫這些局限認識：即瑤民聚居大瑤山、瑤民散布三十余縣及全省約有5萬瑤民等。

（一）并非聚居大瑤山

在光緒《廣西輿地全圖》將潯州府、平樂府及柳州府交界的統治空白區標記為瑤山（即大瑤山）后，官方和諸多學者都認為廣西瑤民主要分布在大瑤山地區。正如劉介所言：“此（瑤）族在吾桂省，以歷史言之，較各族為最古。其散播地點，幾乎遍于省境……大藤瑤尤為瑤族之大本營”。而官方組織的廣西省農村調查，也提到：“中部一大方塊（大瑤山）則為瑤民之居住地，遍地皆山，至今猶未劃分區界”。甚至，1932年《廣西公路路線圖》稱此處為“群瑤地方”。

當時研究者普遍認為瑤民最多的地區為大瑤山，不過各自對當地的瑤民數說法不一。例如：閉元璋認為：“據最近的估計，居于桂平北境之瑤山者約有瑤人六七千人。”龐新民在參加瑤山調查后，估計當地有萬余瑤民。唐兆民在深入瑤山調查后，認為全山約有一萬七千多瑤民。鐘濟新在《廣西瑤山見聞記》中，提到大瑤山地區共有瑤民萬余人，“其五種瑤之戶口估計約二千余戶口，人口約萬余人左右。”而王澤民也認為：這里的瑤民分為五種：“叫做正傜、寨傜、花籃傜、板傜、山子傜……合起來共有一萬多人。”

在各種估計數面前，省府依然不清楚當地瑤民數，而且1933年“各縣苗瑤族社會狀況調查”并未調查各地的瑤民數。因此，統計局的《廣西年鑒（第一回）》（以下簡稱《第一回》）只好根據瑤酋李榮保的估計，推測大瑤山約有2.5萬瑤民，甚至還認為大瑤山是瑤民最多的地區。此后。《廣西年鑒（第二回）》（以下簡稱《第二回》）、楊永凡及萬光漢等都延續《第一回》的觀點。甚至，在吳彥文匯總各縣瑤民數后，數據已顯示大瑤山地區的瑤民數并不比桂東北和桂西北多，但是他并沒擺脫“瑤人主要分布在大瑤山”的觀念。此后，張先辰依然認為“瑤人主要分布在大瑤山”。晚至1946年，陳正祥還認為瑤人主要聚居在大瑤山。

直到《廣西年鑒（第三回）》（以下簡稱《第三回》）重新匯總各縣瑤民數后，統計部門首先認為大瑤山并非瑤民的主要聚居地，當中提到：“徭族分布于東北及西北各縣，其中以義寧、興安、全縣、灌陽、修仁、賀縣、宜山、南丹、東蘭、都安、平治、田東、萬岡、凌云為最多”。此后，1947年《廣西統計年報》更進一步地統計出了全省各地五十五縣瑤民的具體數量。其中，大瑤山地區的桂平、平南、蒙山、修仁、荔浦、象縣、武宣等七縣瑤民數（33633人）只占全省瑤民總數（206546人）的16.3%。因此，大瑤山地區的瑤民所占比例并不高，“瑤民聚居大瑤山”的觀念也與現狀不符。

（二）超越30余縣

在1934年《第一回》之前，除普遍認為大瑤山地區有瑤民外，各界對其他區縣“有無瑤民”的爭議很大。根據教育廳的各縣（苗瑤族）調查報告，《第一回》認為廣西全省共四十四縣有原始民族，并首次估計全省共三十四縣有瑤民，但同時也矛盾地列舉了瑤民在三十七縣的分布情況。與此同時，《廣西各縣概況》在介紹各縣語言概況中，還提到三十六縣有瑤民。引本小節將論述隨后的語言調查如何擺脫三十余縣瑤民的局限估計。

1934年，省統計局在進行全省農村經濟調查后，確認瑤話散布六十一縣，明顯超過此前三十余縣的觀點。相對于苗瑤族社會狀況的局部調查，語言調查比較容易確定某地有無說瑤話的人群，進而確定有無瑤民。此前，劉介也提過全省瑤話的分布情況，并將瑤話分布當作瑤民分布，但其數據來源不清楚。而《第二回》依據各縣農村經濟調查，正式用瑤話分布取代《第一回》的瑤民分布，如表1所示：

表l瑤話的分布情況據廣西省政府統計局《廣西年鑒》（第二回），1936年5月，第161-164頁制作而成。此外，省轄九區主要依據廣西省政府統計處《廣西統計年報》，1947年，第37頁，及莫一庸等《廣西地理》，桂林文化供應社印行，1947年，第60-68頁。

由表1可知，北部有瑤話人群的縣比較普遍，而南部比較稀少。首先，瑤話分布最集中的地區為桂東北及桂西北。在第一區和第八區的二十二縣中，僅百壽縣無瑤話人群。與桂東北類似，桂西北（第五區）除樂業縣外，其余十縣均有瑤話人群。其次，桂北的第二區很多縣都有瑤話人群，但內部南北差別明顯。在該區的十九縣中，除南部的柳城、柳江、中渡、雒容、來賓及遷江等六縣外，其余北部十三縣都有瑤話人群。第三，桂南的第四區南北差別明顯。其中南部的邕寧、橫縣、永淳、綏淥、隆安、同正、扶南、賓陽、上林、武鳴等縣均無瑤話人群，而該區北部的都安、隆山、平治、那馬、果德等縣都有瑤話人群。第四，桂東南很少瑤話人群。在第三區和第九區的十三縣中，除北部的平南、桂平及蒼梧縣外，南部十縣均無瑤話人群。

瑤話分布雖能確定某地有無瑤人，并取代三十余縣瑤民的估計，但僅記載“有無瑤話”的語言調查無法獲知各地瑤民的數量。此后，在《第三回》的特種民族分布巾，統計部門進一步補充了各縣瑤民的具體數量。

（三）從5萬到20余萬

在《第一回》之前，廣西瑤民總數一直都含糊不清。例如：閉元璋估計廣西瑤民總數少于3萬，而德國學者Hans Wist在《華南瑤族》中，綜合1931年之前的各家調查，推測廣西瑤族有46000人。1934年，《第一回》根據四十四縣匯報的《苗瑤社會狀況調查表》，估計廣西瑤民約有5萬。隨后，行政院農村復興委員會的農村調查隊也認為廣西約有五萬瑤民，而萬光漢更是直接轉述《第一回》的瑤人分布情況。當時，廣西共有5萬瑤民逐漸被各界所接受。

此外，這期間有些研究者認為瑤民總數有幾十萬，但均為主觀估計，并非實地調查。例如：周瑞荃認為全省有50萬瑤民，陶保桓認為幾十萬瑤民，唐兆民認為40余萬瑤民。具體周瑞荃提到：“據調查所得，全省共有五十萬之眾，不過在實際上來說，去調查瑤民，是一件很困難的事，這是因為他們都是散居于各邊界處的山地上面，向來有事未完糧納稅，不肯服從政令的國民，五十萬這個數，未必十分準確，也許還要多些，或者少些，都不一定”。陶保桓也認為：“廣西境內差不多全被五嶺和苗嶺等山脈盤踞，在這些山脈所綿延的地方，都有苗瑤民族，占整個廣西一半以上的縣份，他們的人口多少，現在雖然沒有正確的統計，至少有幾十萬以上，是可以說的”。

在差距極大的各種估計數面前，《第二回》放棄了《第一回》的各縣瑤民分布概況，并用各縣瑤話分布取代瑤民分布。此時，統計局雖然仍認為廣西有五萬瑤民，但已意識到自己公布的數據并不準確。而且從1931年起，省政府已著手調查和收集各地苗瑤等族群的戶口及人口情況。基于這些資料，吳彥文首次羅列出多數縣的瑤民數，而劉介開始認為廣西有20余萬瑤民，他提到：瑤人“約為二十余萬……傜族分布五十余縣。”此后，邱昌渭、莫一庸及張先辰等人也認為廣西瑤民總數為20余萬。例如：張先辰提到“特族人口數目，尚乏精確數字，據歷年調查所得約數估計……（瑤族）約二十余萬”。

綜上所述，官方和相關學者逐漸擺脫《第一回》對瑤民的局限認識。從《第三回》開始，他們意識到大瑤山并非主要的瑤民聚居地，該地瑤民所占比例不是50%，而是16.3%，只比各縣均值高一點。廣西僅有30余縣瑤民的估計，也被61縣瑤話取代。從吳彥文的匯總數據起，諸多研究者開始認為廣西瑤民總量并非起初估計的5萬，而是20余萬。

三、詳細的數據

從1939年開始，官方和相關學者逐漸認為全省瑤民約有20余萬，但具體數量仍不清楚。隨著官方數據所覆蓋區域逐漸增多，瑤民總量日益清晰。下文首先考證吳彥文匯總數、陳正祥調整數、《第三回》匯總數、《廣西統計年報》匯總數及劉介調整數等五個數據，其次分區探討各縣的瑤民數。

（一）數據來源

1939年2月的吳彥文匯總數、1946年11月的陳正祥調整數及1946年12月的《第三回》匯總數均來源于統計局20世紀30年代收集的調查數據。首先，吳彥文最早用官方的調查數據，匯總出各縣瑤民分布情況。令人詫異的是，吳彥文并未仔細分析他的匯總數，依然延續《第一回》的觀念。這一匯總數隨后被張先辰等人轉載。其次，在《第三回》匯總數中，統計局結束了《第一回》關于瑤民分布的各種估計。除抄寫或計算誤差外，吳彥文匯總數與《第三回》匯總數完全相同。此外，陳正祥也有一套匯總數，但并沒交代數據來源。從有些縣的瑤民數來看，陳正祥的數據只是摘抄吳彥文等人的匯總數，例如：中渡、榴江、忻城、南丹、天河、融縣、三江等縣。

這三個數據的問題，從曾紀緯、潘質彬及王同惠的調查經歷可略知一二。首先，有些瑤民拒絕上報戶口。曾紀緯提到：“（龍勝瑤民）戶口人口調查，現尚未能從事，因此次瑤民雖戰敗，但他們的什么都還不肯告訴漢人，寧可死都好”。其次，有些地區的瑤民類別還沒有調查清楚。潘質彬提到：“（廣西）各縣的（瑤民）種類不一，在東蘭宜北瑤人的種類，還沒有調查出來”。第三，官方的人口數與真實情況差別較大。王同惠提到：“花籃瑤的人口在象縣政府有一個統計，但是我們并不知道這統計是怎樣得到的。據我們詢問當地各村頭目所得到關于各村的家數，卻和上述的統計大有出入”。此外，歷次特種部族的匯總數據雖然都以瑤民為主，但有些縣的匯總數將瑤與苗、僮、侗或倮儸等一起統計，無法單獨計算瑤民總數，例如：融縣、三江、西隆、田陽、龍勝等縣。因此，推測廣西瑤民總數，仍需更有針對性的調查和匯總數據。

抗戰后，不同族群的數量統計逐漸分開，各縣都已有具體的瑤民數。例如：1947年統計部門將1946年各縣的瑤民數公布于《廣西統計年報》。其次，劉介根據多個實地調查瑤民的報告，并結合歷次官方公布的各地瑤民情況，計算出各縣瑤民的數量。他提到瑤民數的推測：“系根據省府學事調查表，及特種教育師資訓練所假期教師邊區調查團歷期調查報告表，畢業生服務工作報告表，學生假期回籍工作報告表參合制訂，雖不能謂全部皆絕對正確，然而近矣”。

（二）各區縣瑤民數

由前文分析數據來源可知，在修正各地瑤民數時：首先，不必過分重視《第三回》的瑤民數，因為吳彥文早已用同樣資料匯總出各縣瑤民數。其次，后期匯總數據已將不同族群完全分開計算，比前期數據更有針對性。例如：《廣西統計年報》公布的1946年各縣瑤民數，及劉介調整的1948年各縣瑤民數。第三，吳彥文匯總數、陳正祥調整數及劉介調整數均為多次調查的匯總數據，而《廣西統計年報》為1946年1-2月的調查數。因此，本節主要依據《廣西統計年報》及劉介調整的瑤民數，用兩者的均值復原1947年前后的各地瑤民數。各地行政區劃情況以1947年6月為準，當時省轄1市及9區，全省共有99縣。下文將分區討論各縣瑤民的具體數量。

表2據以下資料制作：①吳彥文：《廣西之特種教育》，廣西省政府教育廳，1939年2月，第2—7頁；②陳正祥：《廣西地理》，正中書局，1946年11月，第124—136頁；③劉介：《現階段的廣西徭族》，《廣西省通志館館刊》，1948年7月，第三期，第4—10頁；④廣西省政府統計處：《廣西統計年報》，1947年，第23—24頁。

從表2可知，第一區11個縣的瑤民分布情況，未列入表格的懷集和信都均無瑤人。其中，富川瑤民數為《廣西統計年報》數據，因劉介的200余戶約等于《統計年報》的1210人。其余各縣瑤民數為《廣西統計年報》數據與劉介調整數的平均值。因此，第一區瑤民總數約為34100人，其中賀縣瑤民的數量最多。

從表3可知，第二區19個縣的瑤民分布情況，未列入表格的柳江、柳城、雒容、來賓、思恩等縣均無瑤人。其中，《廣西統計年報》無中渡、遷江兩縣瑤民的數量，這兩縣修正數為陳正祥及劉介數據的平均值。其余十二縣瑤民數為《廣西統計年報》數據與劉介調整數的平均值。因此，第二區瑤民總數約為37960人，其中忻城瑤民的數量最多。

從表4可知，第三區7個縣的瑤民分布情況，未列入表格的藤縣、容縣、岑溪等縣均無瑤人。其余四縣瑤民修正數均為《廣西統計年報》數據與劉介調整數的均值。此外，在這四種資料中，同屬桂東南地區的第九區的六縣均無瑤民，而且在《第二回》的各縣語言中，這六縣也都無說瑤話的人群。因此，桂東南地區瑤民的數量為8300人，他們主要分布在清代潯州府的平南縣和桂平縣。

從表5可知，第四區16個縣的瑤民分布情況，未列入表格的邕寧、橫縣、永淳、同正、隆安、扶南、賓陽、武鳴等八縣均無瑤人。上思及上林的瑤民數為陳正祥調整數及劉介調整數的均值，因《廣西統計年報》無記載這兩縣的瑤民數。其余五縣瑤民修正數均為《廣西統計年報》與劉介調整數的平均數。此外，在四種資料中，只有《廣西統計年報》記載綏淥縣有26個瑤民，其他資料均無提及。因此，第四區瑤民總數約為36400人，其中都安瑤民的數量最多。

從表6可知，第五區11個縣的瑤民分布情況，其中西隆和田陽的前兩次匯總數據，瑤民都與苗民或倮儸一起上報。因此，在修正瑤民數時，筆者不考慮這兩縣的前三個數據。在劉介調整數中，西隆縣沒有瑤民數，只好采用《廣西統計年報》詳細公布的西隆瑤民數，而田陽縣瑤民數為3000余，本文估計其不超過前期3131人，大致在924人與3131人之間，修正數為兩者均值2000人。其余九縣修正數為《廣西統計年報》數據與劉介調整數的均值。因此，第五區瑤民總數約為43470人，其中凌云瑤民的數量最多。

從表7可知，第六區7個縣的瑤民分布情況，未列入表格的靖西、龍茗均無瑤人。在四種資料中，鎮結瑤民數前后反差較大，后期三個匯總數據都認為鎮結沒有瑤民，而此前的《廣西各縣概況》也認為鎮結沒有瑤話人群。與鎮結縣類似，僅《廣西統計年報》記載向都縣有117個瑤民，其他資料都無記載。綜合考慮，筆者認為鎮結和向都皆無瑤民。因此，第六區瑤民總數只有3400人，其中60%以上在敬德縣。

從表8可知，在第七區11個縣中，明江縣、思樂縣及雷平縣可能有少量瑤民，而未列入表格的龍津、崇善、萬承、養利、左縣、上金、寧明、憑祥等九縣都沒有瑤民。首先，劉介提到明江地區有流徙無常的盤瑤，而此前及此后均無資料提及當地有瑤民。其次，前期數據認為思樂縣有苗瑤85人，而后期的《廣西統計年報》和劉介調整數又認為當地沒有瑤民。第三，在《廣西各縣概況》介紹明江與思樂的語言情況時，兩縣都沒有瑤話人群。此外，陳正祥雖然提到雷平縣有512個盤瑤，但并非實地調查的情況，而其他資料都無提及相關情況。綜上所述，除一些疑似記載外，第七區各縣幾乎沒有瑤民。

從表9可知，第八區的11個縣都有瑤民。其中，《廣西統計年報》并無臨桂和百壽的瑤民數，筆者修正數為陳正祥及劉介調整數的均值。與這兩縣類似，劉介調整數也無資源和灌陽的瑤民數，筆者修正數為陳正祥及《廣西統計年報》數據的均值。此外，其他七縣均為《廣西統計年報》的瑤民數與劉介調整數的均值。因此，第八區的瑤民總數約為38800人，其中灌陽瑤民的數量最多。

四、復原的結果

至此，民國廣西各縣瑤民的分布情況已基本清晰。起初，學界關于廣西瑤民的記載只有含糊的描述和片面的估計。當時廣西政局動蕩，官方無暇調查各地的少數民族。20世紀30年代，隨著廣西政局日趨穩定，省統計局開始公布各地瑤民的調查情況和局限估計。最后，1940年前后，全省各地都開始有了具體的瑤民數。而關于這個時期的瑤民分布研究，《廣西通志·民族志》雖然列舉了民國時期廣西少數民族人口的總量，但并未分析各種數據的來源，因而難以藉此了解各個族群的數量及分布情況。

第2篇

總的來說，信息技術和教育相整合大約要經歷這四個階段，在第一階段，人們將計算機看作是一種獨特的對象，和物理、化學一樣，專門開設一門計算機課程，旨在提高學生的計算機素養；在第二階段，人們要求計算機能輔助學校的傳統教學，作教學演示或個別化教學，或者輔助教師進行教學管理；在第三階段，人們要求進行以計算機為基礎的課程改革，這種課程明顯有別于以書本、粉筆和黑板以及幻燈、電視和錄像等傳統教學傳媒為基礎的課程；在第四階段，人們要求以 信息技術為基礎，進行整個教學體系的全面改革，使教學目標、內容、方法和形式甚至連學校結構都發生根本性的變化。從這一演進歷程中，我們可以看出信息技術與教育的整合程度越來越深，在教育中的地位也越來越高，對教育的影響也越來越大。下面，我們就來看看這四個階段的具體情況。

一、計算機素養的培養

以計算機為核心的信息技術整合于教育的第一個階段，就是計算機素養（Computer Literacy，亦被譯成計算機文化）的培養。在計算機作為新生事物出現在社會生活中時，這是十分自然的。由于計算機在社會中起著廣泛作用，人們普遍認識到，在學校教育目標中，讓學生具有一定的計算機基本知識和技能是必不可少的，于是，在學校里開設了大量的計算機素養課。在這一階段，人們往往是把計算機當作一種獨特的東西來看待的，游離在學校各科日常教學課程之外。計算機素養課包括這樣四種常見的模式：編寫程序、計算機素養課、問題解決以及應用軟件或工具。無疑，它們都給學校課程添加了新的東西。

1.編程模式

微機首先進入學校時，實際上無軟件可用，唯一可用的是機器固有的BASIC語言。一般來說，數學和自然科學教師是最先嘗試使用新設備的人，由于他們學習程序語言相對來說容易一些，因此，在許多學校，首先由他們改行教學生程序語言。

阿瑟·列爾曼（Arthur Luehrmann），被人們稱為計算機素養之父，提倡將編程作為計算機素養的核心。列爾曼（1982）寫道：“要想告訴計算機你想干什么，你必須能和它交流，因此，你就需要學習一門計算機語言，用它寫下你的想法，檢查、交流、并改進你的想法”。他強調指出，計算機素養意味著用計算機做建設性的事，而不是零星半點的知識。一個具有計算機素養的人必須能寫和解釋計算機程序，能選擇和解釋別人寫的程序，能根據自己的經驗知道計算機能做什么不能做什么。對于許多教育工作者來說，計算機素養和編程成了同一語。

2.計算機素養課

綜合不同學者的觀點，計算機素養課應當包括這樣四個方面的內容。①生存技能。如果學生要想在計算機上有效地工作，就必須獲得這樣一些技能：開機、操作軟盤、打開軟件包、使用鍵盤和鼠標。這些低級技能對所有使用計算機的學生來說是十分重要的。②計算機知識。涉及那些能有助于我們了解計算機能做什么不能做什么的知識和技能。它包括計算機的用途、計算機的濫用、計算機所帶來的倫理道德問題以及計算機技術的發展和趨勢等。③應用技能。包括字處理、數據庫和電子表格。這一模式強調使用已有的程序，讓學生完成某些任務，這對日后生活需求是很有價值的。④編程。在計算機素養中，編程并不是為將來作程序員作準備，相反，只是為了增強學生解決問題的能力。

計算機素養課既可通過已有的課程如常識課來完成；也可在各個年級中專門開設獨立的課，將計算機素養的所有內容分配。

3.問題解決

有人（Norton，1988）將問題解決作為計算機素養的另一個模式。問題解決能力的發展歷來是人們普遍關注的目標。在這一模式中，這一目標的實現，一是通過問題解決的軟件來實現，一是通過LOGO語言的學習來實現。但是，問題解決的軟件都是一般性的，很難與課程聯在一起；而LOGO語言到底與什么具體的問題解決能力有關，也很難說清。因此，教師一般不會花許多時間來尋找合適的軟件，也不會花心思去思考LOGO語言與具體的問題解決能力的關系。

4.應用軟件或工具

到了80年代中，計算機素養課實施起來比人們想象的要難得多。LOGO語言的作用懸而未決，教師也沒有足夠的時間去尋找問題解決軟件。但教育工作者們仍然要設法讓計算機發揮作用，于是，他們轉向了應用軟件。1988年，有人（Collis）提出，作為計算機素養的最普通的定義，應用已經取代了編程。其理由是很充分的：計算機是我們生活中的一部分，學校要為兒童的社會生活作準備，既然人們的現實生活將與計算機密不可分，那么，學生需要在學校中學會使用這些工具。

在許多情況下，這一模式修改了已有的計算機素養課，編程和計算機歷史等內容紛紛讓位，生存技能成了字處理、數據庫和電子表格等應用軟件的前奏。學生和教師都很興奮，因為，計算機變得與他們有關了。

但是，也有人（Norton，1988）批評了軟件工具模式。這一批評集中在這樣兩個方面。第一，工具模式一般只傾向于強調技巧，所設計的作業任務只是為了滿足軟件課本身的需要，而實際上，只有當學生準備用工具應用軟件來解決手頭的問題時，工具應用才有價值。第二，工具常常被看作是中性的，對人對社會無所謂好壞，但實際上，工具從來就不是中性的，它對人對社會總會產生一定的作用。學生必須了解，計算機對他們自己和社會到底有何影響，而不是只學習如何使用它們。

當然，值得一提的是，人們對計算機素養的定義及其使用存在著廣泛的爭論。也許，它可能代表了從編程、素養課、問題解決到應用的一個發展階梯。每一種階梯都有支持者和反對者，都受到過一些批評。這些批評者們都有一個共識，那就是，這些階梯都把計算機當作一個特殊的課題，并停留在計算機本身之中。

二、課程整合

課程整合（curriculum integration)比培養計算機素養前進了一步。它將計算機看作是各級各類學習的一個有機組成部分。整合取代了素養，但整合并不等于混合。混合意味著只是在學校出現了計算機設備，但硬件的增多并不表示“計算機革命”。關鍵是如何使它成為學習的一種重要工具。整合意味著在已有課程的學習活動中全面結合使用計算機，以便更好地完成課程目標。因此，要用計算機來系統地處理課程的各個方面，以建立能滿足學生需要的有機整合的系統，并且根據學生的反饋進一步改進這個系統。

整合強調計算機要服務于課程；強調計算機應用于教育其出發點首先應當是課程，而不是計算機；強調應當設法找出計算機在哪些地方能增強學習的效果，能使學生完成那些用其他方法做不到的事，或教一些重要的生活技能。

整合應當是全面而深入的，我們應當在整合之中來考慮計算機素養的培養。在課程整合中，計算機素養課中的內容只要能反映某種需求，都可以采用。這意味著，學生并不是為了編程而編程，而是為了處理數據或證明某一思想而編程。例如，在數學課上，為了讓學生理解函數和圖象之間的關系，可以讓學生編一段程序來加以證明。又如，在社會科學課上，為了讓學生更好地處理社會調查數據，可以讓學生使用數據庫。再如，可以在課程中進行問題解決。問題解決的模式從一開始就缺乏課程作基礎。這不僅僅是一個整合的問題，而是涉及到如何從整體上看待問題解決。有關研究告訴我們，以往把學習問題解決看得太簡單了。有人總結了大量的研究后指出，“雖然在某個特定領域可以教問題解決技能，但要想將這種技能遷移到其他領域，是很難達到的，因此，似乎沒有哪種單一的問題解決程序，LOGO或CAI，能發展學生在日后生活中所需的廣泛的問題解決技能”。這些看法并不是要我們放棄對這一問題的研究。相反，告訴我們，要以課程為出發點，然后來仔細檢查任何一個問題解決方式在實現課程目標方面的潛力。

有人特別強調工具軟件的模式。認為課程整合只是意味著在任何合適的課程中使用軟件工具，而不是只把他們與特定的課聯系在一起。如在英語、數學、寫作課學習使用字處理，在藝術和科學課中使用繪圖軟件，在音樂課中也使用軟件，等等。

課程整合的方式為什么就比培養計算機素養的方式要好些呢？有人認為，首先，整合強調計算機應用于教育要立足于課程而不是計算機。其次，沒有必要給學校增設與計算機有關的新的目標，相反，通過計算機應用，可加強已有的目標。第三，計算機成了一個伙伴，而不是一個對手。任何有關計算機會取代教師的擔憂都將消失。第四，整合是以一種自然的方式來對待計算機的，把計算機當作一種學習和生活的基本工具。我們不妨想一想，什么時候開設過有關鉛筆的課？也許只是對那些想做鉛筆的人開過。那為什么要開設有關計算機的課呢？除了有些工具軟件要教以外，實在大可不必。此外，整合會使人感到，計算機雖在教育中發揮重要作用，但和鉛筆或計算器技術一樣變得了無痕跡。教育工作者不把計算機技術與日常課程分開，能有助于計算機了無痕跡地結合在課程之中。這意味著，我們不會特別意識到計算機的存在，就象不會特別意識到鉛筆的存在一樣，我們關心的不是計算機或鉛筆，而是課本身。

三、課程改革

在有些教育工作者來看，課程整合只是朝正確方向邁進了一步，但還遠遠不夠。有人看到了整合方式中的重要成果，但也發現了它的不足。認為課程整合方式還沒有認識到計算機獨特的潛力。把學習和教育局限在原有的特定內容上，預先假定，已有的課程是最好的，不會受到挑戰。整合還遠遠沒有想到，有了計算機的獨特性，有些課程需要改變，因此對某些需要作出改變的課程還支持得不夠。這就是說，在計算機應用于教育上，整合還不夠徹底。

有調查報告指出，大多數學生的學校經驗主要是記憶教師和課本所給予的知識，做作業來練習所學的技能，他們在新的情境中應用知識和技能的機會是有限的。因此，必須找到一些方法使學生成為積極的學習者，擺脫傳統的角色。在尋找新方法時，計算機的應用應予以充分的重視。例如，讓學生根據一定的工具，結合已有的知識，解決有關溫度、濕度、氣壓和熱量的關系的真實性問題。

約翰遜（Johnson,1991）對課程改革提出了一個有爭議性的觀點。

請注意，在一模式圖并不特指某一具體的科目而言的，模式圖中各區的相對大小也并不代表相應的內容量。這一模式圖只是簡單地表示了它們之間的關系。這一模式圖告訴我們，所正在教的內容中有一部分是不應當教的，盡管它們曾一度有價值；計算機有助于教我們現在未教的內容；不僅如此，計算機還增強了超越所應當教的內容的可能性。

從這一觀點，我們可以推想到，課程整合只是所正在教和計算機有助于教兩者之間的交叉，它遠不是終點，只是朝向更大目標所邁出的一步。同時，約翰遜的這一觀點也提示我們，計算機也不是包治百病的靈丹妙藥。

課程改革會牽涉到許多復雜的問題。無論是教師還是學生都可能會抵制變化。教育工作者們應當考慮一下計算機在它們工作中的作用，看看計算機能否有助于教、學和作適合于它們工作的事。社會希望學生發展高級思維技能、適應變化的能力以及創造性，教育工作者們一定要認識到計算機的獨特性，在設計課程時要擴展已有的課程觀念，不僅要強調學生所要掌握的內容，同時還要強調獲得經驗和應用知識的過程。

四、全方位教改

眾所周知，隨著信息傳遞工具的改變，整個信息傳遞模式的模式也將發生根本性的改變。有人曾作過這樣一個比擬：人類最初是用馬車來傳遞信件的，不管人們對馬和馬車作出多大的改進，例如投資巨萬改進馬車或包裝馬使之更具有流線型，減少它在空氣中的阻力，或裝備馬蹄，提高它的奔跑速度等等，但信息傳遞的速度不會發生很大的變化，如果將傳統馬車的效率定義為一個馬力的話，那么，改良后的新馬車至多達到1.2個馬力，已趨于極限。但是，人們如果投資開發一個新型的與馬車截然不同的傳遞系統，如汽車、電報等等，將會使傳遞效率得到大大的提高。據說，在電報發明后的第5天，所有馬車傳遞業務全都關張。這充分說明，傳遞工具的改革，將會使傳遞模式徹底變革。

在教育發展過程中，以文字課本為主要教學傳媒的教育模式，從根本上改變了以口傳心授為主要傳遞手段的教育模式。同理，在信息社會里，以文字課本為主要教學傳媒的教學模式，必將為以信息技術為教育傳媒的新型教育模式所取代。教育必將從目的、內容、形式、方法和組織等方面發生徹底的變革。國外稱這種變革為“第四次教育革命”。前三次教育革命的內容分別為教育青年的責任從家族轉移到專業教師手中；采用書寫文字作為與口語同等重要的教育工具；以及課堂教學與教科書的應用。這種全方位的教育改革的當務之急是改革教育的結構、內容和方式。當然首先要破除傳統的舊教育思想，即傳統的教學觀、學生觀和學校觀。

1.革新傳統的教育觀念

傳統的教學觀是教師教書本知識，學生學書本知識，教學功能只有一個，就是傳授書本知識。而新的教學觀則認為教學具有多方面的功能，它既要傳授知識，又要發展多種能力如學習能力、信息處理技術、解決問題能力，還要培養品德。兩種教學觀的根本分歧在于提高教學效果的著眼點在何處，在信息時代，一切取決于效率，而教學的效率在于怎樣使學生在有限的時間內高質量地掌握知識，具備不斷更新知識，創造新知識的能力。把發展智力提高到應有的地位，不僅是由于現代生產技術發展提出的要求，也是全面把握教學任務和教學質量標準的要求。

傳統的學生觀是把學生看成被動接受知識的客體，而教師是教學的主體。新的學生觀則認為，學生既是教學的對象，又是學習活動的主體，在教學過程中，學生是客體和主體的統一。在學習過程中，學生是學習的主人。

在計算機應用于教育的這些新的趨勢中所隱含的學習模式和教學模式，都反映了認知學習理論的觀點，學生被看作為知識建構過程的積極參與者。學習者要通過自己經驗建構知識。這些新的應用重點強調學習過程，強調有意義的學習，強調學習的許多目標都要通過學生積極地獲取材料來實現。在這些以學習者為中心的學習模式下，教師要扮演指導者、促進者和咨詢者的角色，這對教師是一個新的挑戰。

傳統的學校觀認為只有全日制、面授的，進行課堂教學的有圍墻的學校才是正規的學校。而現代的學校觀則認為全日制、面授的、有圍墻的學校是正規學校，半日制的、業余的，其他方式授課的遠距離教學、無墻的學校也是教育的場所，是正規的學校。

只有建立起現代的教學觀，學生觀、學校觀，才能實現全面的教育改革。

2.改革教學目標和內容

許多教育工作者一致指出，二十一世界的公民需要獲得以下一些技能：①信息處理(組織、獲取、操作和評價)的技能； ②問題解決能力； ③批判性思維能力； ④學習能力，⑤與他人合作和協作的能力。這些目標將使人們對教師和學生的觀點產生新的變化，目前人們主要關心如何使學生成為積極的學習者，教師成為學習的促進者。人們強調幫助學生參與真實性(authentic)任務和產生真實性項目。

為了實現新的教育目標，教育內容也必須作出相應的改革。其總的趨勢是：教材的難度增加，重視基本理論，強調知識內在的聯系。要使用高難度、高速度和理論化原則重新編寫教材，在課程設計上重在學科結構合理，教學內容少而精，著重使學生掌握一般的基本原理以發展學生的認識能力。制定教學大綱要著眼于能力，特別是思維能力、創造力的培養，而不是現成知識的傳授和一般技術的培訓，基礎要寬。教育內容還要與生產實踐相結合，著力培養學生解決真實性問題的能力。

計算機及其相關的信息技術為實現新的目標完成新的教學內容提供了非常自然的工具，為學校步入新軌提供了途徑。計算機軟件工具，如字處理和畫圖程序，能幫助學生組織和建構復雜的任務。其他方面的工具軟件能允許學生模擬復雜的科學、經濟和歷史事件及現象，從而探討構成這些現象的變量與關系。例如，在澳大利亞，人們試驗了綜合課程的學習。〖8〗所謂綜合課程，就是綜合各科內容的交叉性課程。它是為揭示各門學科的相互依賴性、消除各門學科的界限而設計的。課程的內容劃分成一個一個主題，學生以每一個主題為基礎，進行研究和探詢。教師將利用①能表現某一主題的基礎性軟件，如歷險游戲、問題求解、模擬及交互式科幻小說等；②能反映這一主題的某一方面的輔軟件；和③一般性的應用軟件，如數據庫、制圖軟件等，進行一系列的教學活動。學生2-3人一組進行合作學習。他們應用各門學科的知識和技能，參與收集數據、提問、分析、想象、探索、討論、決策、解決問題、發明、實驗、評價等活動。這種綜合課程的教學，能有效地發展學生的思維能力和學習能力。

3.改革教育形式和方法

我們目前教學的基本形式是班級教學，大班上課采用的教學方法是教師注入灌輸，學生死記硬背，基本教學手段是口授、粉筆、黑板、文字教科書。目前教學方法的改革，應在沿用傳統教學方法的同時，逐步采用多種多樣的教學方法進行改革實驗，把這些單一、落后的手段改成多樣化的現代化教育技術手段，要使其更適應社會發展的要求，體現時代的特征。教育學家已提出發現法、探究法、合作學習、支架式教學、情境性教學、真實性問題解決等多種教學方法〖9〗。教師要針對不同的教學任務，教學活動，不同的教學對象和教學要求，靈活地運用不同的教學形式和方法。

4.改革教育組織，學校面臨著“重建或改革”

信息社會的教育不僅要抓基礎教育，而且要改革中等教育結構，積極發展職業技術教育，還要改革高等教育結構(多形式、多學制)，發展遠距離教育、成人教育以及繼續教育，融學校教育、社會教育于一體。

教育的組織形式也要發生相應的變革。在90年代，美國的學校正在卷入一場被稱為“重建或改革”的運動。盡管不同的人對這些術語有不同的理解，但這些運動都強調為了使學校適應信息時代生活的要求，需要改革學校。重建運動的倡導者們提出，學校需要在結構和功能上作出改革，以更好地滿足今天的學生的需求。

信息技術為學校教育提供了許多新的潛在可能性，為當代教育理論提供的許多實現的途徑。例如，多媒體技術能在視覺上提供一些能表現真實世界現象、事件和故事的實例，學生能用這些實例進行問題發現和問題解決的活動。多媒體制作工具十分便利，有可能使學生創造出有吸引力的夠得上專業水平的產品。又如，計算機網絡和衛星通訊技術將能促進本地和遠距離的協作以及師生之間的通訊，并且能幫助他們成為由學者和科學家組成的更大世界的一部分。此外，在課堂中計算機工作的開放性有助于培養合作、討論和反思等等。在美國，遠在阿拉斯加與華盛頓的兩地學生，通過遠程通訊，可以協作研究氣象學問題，兩地的學生同時收集各地方的氣象數據，然后相互交流和探討。這是傳統手段無法實現的。

這種以真實性問題為核心的學習，要求學校在作息時間、空間布局以及結構上作出改變。這種技術成分豐富的課程要求學生學習的時間段落較長一些。傳統的50分鐘一節課不適于學生建構一個復雜的多媒體項目或做一個科學模擬方面的研究。以項目為單位的學習方法同樣也要求學校有各種各樣的空間和工作區，學生和教師能在校外相互聯系。

目前，美國有許多試點計劃和學校正在嘗試新的結構、日程表和空間，以促進學生積極的學習。例如，有一個被稱為發現羅徹斯特(discover Rochester)的計劃，這一計劃是為發展思維和問題解決技能而設計的，它是一項具有交叉學科性質的工作。在這項計劃里，以小組為單位學習的學生，將從科學、數學、歷史、文化和文學方面收集有關羅徹斯特環境的信息。學生在Macintosh機上通過文本、音頻、圖象、音樂和地圖來交流他們的工作。學生每周有一整天花在這一項目上。羅徹斯特博物館和科學中心展出了學生的多媒體項目。這個計劃的初步結果是令人鼓舞的，學生和教師對這個計劃熱情很高，這樣做，既提高了學生們工作的質量，也提高了他們的參與感。這類技術成分豐富的、以活動為方向的學習計劃，將在學校得到越來越多的重視。