時間：2022-09-13 11:02:13
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對外漢語碩士論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
摘 要：本文簡要回顧了近年來對外漢語教學研究的狀況，以綜述的形式呈現出來，以期在回顧整理自己此方面的閱讀的同時，能夠對此有更系統的理解。本文包括兩部分：對外漢語教學研究概況，狹隘視野內對對外漢語教學研究不足的思考和展望。
關鍵詞：對外漢語教學；研究綜述；習得
本文討論的“小范圍”是指所參考的文獻是對外漢語教學研究核心刊物的論文，主要參考了世界漢語教學、語言教學與研究、語言文字應用、漢語學習、語言研究等刊物的論文，其他的著作及學報、學刊上的文章，本文未作討論。
一、對外漢語教學研究概況
以下簡要說明對外漢語教學研究大致狀況，包括六個方面，大致從橫向角度，依據對外漢語教學研究對象進行分類。
（一）對外漢語教學本身
1.學科定位
對漢語教學的研究，首先是從本身開始，或者說對外漢語教學自身的發展，也要從其學科定位開始。劉《也論對外漢語教學的學科體系及其科學定位》認為所有模式都認為本學科有自己的理論體系，這一體系正是學科得以存在和發展的標志之一；所有模式都強調具有綜合性和跨學科性，對外漢語教學應定位于語言教育學科。潘文國《論“對外漢語”的學科性》從學科體系的角度，指出對“對外漢語教學”一語正確的切分應該是“對外漢語/教學”，進而論證“對外漢語”名稱的合理性和本體性，解釋了造成“對外漢語教學”至今沒能發展為一門學術意義上的學科的原因。
2.學科發展
對外漢語教學學科從無到有，不斷發展，關注對外漢語教學學科發展的論文也發展開來。程棠《對外漢語教學學科發展說略》持對外漢語教學研究是中國語言學的一個組成部分，學科建設三個階段：準備階段、創建階段和發展階段。崔希亮《對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望》在回顧了對外漢語教學與漢語國際教育發展的歷史，分析了對外漢語教學與漢語國際教育發展的動因的基礎上，展望了對外漢語教學與漢語國際教育發展的前景。另外，對外漢語教學學科發展的論文還有很多，這也預示了這門學科的蓬勃發展的態勢將不可阻擋。
（二）語言各要素教學
1.語音教學
王溫佳《也談美國人學習漢語聲調》討論了外國人學習漢語聲調的問題，四聲中除陰平外，其余三聲均有調型和調域錯誤，在調型錯誤中，陽平主要是被讀為調值與半上聲相同的低平調。程棠《對外漢語語音教學中的幾個問題》持語音學習是外語學習的基礎，語音教學是外語教學的重要組成部分。其他的關于漢語語音教學的論文諸如林燾《語音研究和對外漢語教學》等，不再贅述。
2.詞匯教學
詞匯教學是第二語言教學的重點，語言學界特別是對外漢語教學界，對對外漢語詞匯教學原則、方法，已經做過不少有益的探索，這些探索無疑是我們開展進一步研究的基礎。肖賢彬《對外漢語詞匯教學中“語素法”的幾個問題》分析了“語素法”在對外漢語詞匯教學中的優勢和困難，并對將來編寫貫徹“語素法”理念的教材提出了幾點設想。詞匯教學的效果直接影響著留學生漢語的整體水平，但至今國內對外漢語教學界尚未建構起一個理想的詞匯教學體系和途徑。
3.漢字教學
對外漢語教學，我們積累了比較豐富的教學經驗，關于漢字對外漢語教學的研究也是不甘示弱，厚積薄發。劉社會《談談漢字教學的問題》認為漢字教學最基本的經驗為：語文步并進、用字素分析來進行漢字教學、字不離詞、詞不離句的漢字教學原則，提倡漢字教學是對外漢語教學有機的組成部分。萬業馨《文字學視野中的部件教學》從文字學的角度對漢字部件教學的有關問題展開討論。
4.語法教學
對外漢語語法教學是整個對外漢語教學的一個重要組成部分，對外漢語教學語法體系不僅是學科發展成熟的標志。這方面的論文可謂卷帙浩繁，數不勝數，其下位可分為句式、句法、句型、虛詞等，限于篇幅，只列舉一二，以點帶面。
周小兵《比較句語法項目的選取和排序》考察了有代表性的語法大綱，參照中國人語料和留學生作文中比較句的使用頻率和偏誤，測量語法項目的常用度和難易度，用多種練習方式。陸儉明《對外漢語教學中的語法教學》論述與說明了語法教學在對外漢語教學中的定位、其中的語法教學應著重教什么、其中的語法教學該怎么教等問題。趙金銘《漢語句法結構與對外漢語教學》文章展現了句法結構在漢語社會生活和第二語言教學中的廣泛應用，并借鑒我國傳統語文教學的經驗，提出運用漢語詞組進行初級漢語教學的構想與思路。
5.語義教學
在對外漢語教學中，面向教學的語義研究似乎沒有語法那么繁榮，但也不乏深入的研究，我們可以以此為出發進行更全面、更系統的研究。吳春仙《“反而”句的語義邏輯分析》旨在研究反而句成立的條件，通過對“反而”句出現的語境的分析，得出反而句一般出現在一個包括前段預期和后段結果的邏輯場內。其他又如許德楠《幾種特殊的詞義轉移現象》。
（三）對外漢語教學研究
按照研究對象的不同，教學研究可從教師、教材、習得（或稱教與學）研究三方面。
1.對外漢語教師
針對外國人教學的教師研究，涉及到教師教學語言規范、素質、技能、應有意識等多方面，隨之對應的研究也就紛至沓來。呂必松《關于對外漢語教師業務素質的幾個問題》對外漢語教學的教學水平和學術水平，歸根到底是由教師的業務水平所決定的，必須提高教師隊伍的素質。王添淼《對外漢語教學中教師體態語的運用》通過實地觀察、教學錄像和師生訪談等方法，認為教師體態語的有效運用對對外漢語課堂教學具有輔助、替代、暗示、反饋和模仿作用。
2.對外漢語教材
楊寄洲《編寫初級漢語教材的幾個問題》以語法結構為綱，重視語義分析，這是對外漢語教學初級階段教材編寫要遵循的重要規則。李泉《論對外漢語教材的針對性》重點討論了教材針對性的緣由和理據，最后指出針對性與教材編寫的其他原則的關系問題。楊石泉《教材語料的選擇》提出教材是教學的基礎，應堅持科學性、實踐性、針對性等原則。
3.漢語教學習得研究
可以理解為教學過程中教師教和學生學的整個過程中需要研究的問題，涉及到漢語習得，偏誤分析，教學順序研究等。魏紅《漢語常用動詞帶賓語的習得研究》提出影響留學生漢語動賓結構習得的因素主要有普遍因素和類型因素，在對外漢語教學中應針對漢語動詞帶賓語的特點和規律來開展教學。魯健驥《偏誤分析與對外漢語教學》偏誤分析，就是發現外語學習者發生偏誤的規律的過程，偏誤分析的意義在于能夠使外語教學更為有效、更為有針對性。
（四）文化因素教學
文化因素是語言和語言教學中一個不可或缺的組成部分，通過近幾年的研究和討論，在對外漢語教學領域內，文化因素在不斷融入對外漢語教學中，其論文狀況也是如雨后春筍一般出現。李楓《對外漢語教學文化因素處理的階段性劃分》研究對外漢語教學中文化因素的處理問題，闡述了對文化因素進行階段性劃分的依據、必要性及其相應的分類原則、劃分辦法。胡明揚《對外漢語教學中的文化因素》在語言教學中注人文化因素還應該注意不要喧賓奪主，不要把語言課講成文化課。
（五）理論與對外漢語教學研究相結合
近年來，將某種語言學理論與對外漢語教學法相結合的研究也成為一種趨勢，雖難于行走但不乏新作，二者結合將為對外漢語教學提供一條新的思路，在教學意識上提供一些啟發。方艷《語境理論和對外漢語教學》澄清不同語言學平面上的語境概念，揭示語境的本質屬性，提出語境理論給我們提供了如何參與交際以及在交際中如何發揮作用的指導。其他與對外漢語教學研究相結合的理論有如，配價理論、字本位理論、模糊理論、非語言交際理論、含意理論等。
（六）對外漢語教學研究述評
對外漢語教學事業不斷發展，對外漢語教學的研究工作也一直在不斷進步，學者們也就研究的狀況進行了一些梳理和總結。論文如：
崔永華《二十年來對外漢語教學研究熱點回顧》簡要回顧了二十年來對外漢語教學學科研究的八個熱點問題：構建學科理論框架，國外語言教學流派介紹，文化與文化教學研究等。孫德金《五十余年對外漢語教學研究縱覽》基于《對外漢語教學研究論著索引》的編輯工作，概要描述了50余年對外漢語教學研究的基本面貌。
二、對外漢語教學研究不足
在以上對外漢語教學研究小范圍內的簡單而拙劣的總結基礎上，筆者很是牽強的提出少許自認為有缺憾的地方。
1.碩士論文中體現的研究問題
隨著對外漢語教學事業的發展，這方面的碩士論文也相繼越來越多，我們似乎被其對外漢語教學的論文的巨大的數量所迷惑，事實上，其中不乏一些張冠李戴之作。他們或者將此教學法用于彼教學中，或者將此國別的漢語習得調查用于彼國別的偏誤分析中。
2.教與學的失衡
以往的研究都過多從對外漢語教師如何教的角度考慮，而關注學生如何提高學習效果的研究卻是一塊很安靜的領地，如從學生角度研究如何避免習得偏誤和母語負遷移，如何有效利用教學對象中年的特點優勢等等。
3.對外漢語教學的研究視角偏窄
一個領域的各部門的研究也多有失衡，對外漢語詞匯教學研究，特別是從綜合領域里，一直是一個薄弱環節，極需加強。另外，語音及其教學的研究，有滑坡現象，這方面的研究論文數量在歷屆論文集中呈遞減趨勢，漢語語段、篇章，漢語風格及其教學的研究，除個別文章外幾乎一無人問津。
在總結與發現中，我們將不斷前進。伴隨著對外漢語教學事業的逐步發展，可以說，對外漢語教學已經初步確立了學科地位。我們應珍惜這份來之不易的家底，它融入了學者們多年的心血和智慧。開路先賢，功不可沒，承先啟后，是學科健康發展的正確道路。（作者單位：內蒙古師范大學文學院）
參考文獻
[1] 崔永華.對外漢語教學的教學研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.
[2] 呂必松.漢語和漢語作為第二語言教學[M].北京：北京大學出版社，2007.
[3] 崔永華.二十年來對外漢語教學研究熱點回顧[J].語言文字應用.2005（1）.
關鍵詞：對外漢語；教學設計；詞匯
一、教學內容
《冬天快要到了》是北京語言大學楊寄洲老師主編的對外漢語本科系列教材（語言技能類）第二冊上的第三課，主要適用于對外漢語本科一年級的學生，這一課中包含了40個生詞，我們選取了其中的一部分進行講解。
二、教學設計的原則
（一）直接聯系的原則
用什么樣的方法，怎樣進行詞匯教學呢？原則上我們是要用直接的、直觀的方法，也就是說要使學生把所學的詞語直接跟所指的事物聯系起來。直接聯系的原則除了指用直觀的方法：實物、動作、表演等方法外，也包括直接用第二語言解釋第二語言，也就是說直接用漢語去解釋漢語的詞匯。
（二）操練與講解相結合的原則
講解是對教師而言的，一定量的理論知識的講授對成年人習得第二語言是必不可少的，因此教師要循序漸進地組織教學，為學生提供可以理解的又稍稍高于現有水平的語言知識。操練既是對教師說的又是對學生說的，對老師來說是讓老師給學生留出練的時間，為學生設計出多樣化的練習形式，對學生來說是讓學生有充分的練習時間。各種形式的反復操練是將“陳述性知識”轉化為“程序性知識”的一個必不可少的手段 。
（三）在Z境中教詞語的原則
不要孤立地以詞解詞，要創設一定的語境便于學生理解。第二語言教學的目標是培養學生運用目的語，依據交際的場合、交際對象的職業、性別、社會地位以及交際雙方的親疏關系選擇恰切的語言進行交際的能力。為了實現這一目標，教學中要創設大量與真實生活相近的情景以提高學生的開口率。
三、教學方法
（一）直觀法
廣泛利用實物、圖畫、動作等手段來教授外語的一種方法，旨在讓每一個詞語和它表達的意義、代表的事物建立起直接的聯系。不通過母語有助于培養學習者用外語進行思維的能力，可以讓學生丟掉心譯這個拐杖。一些意義比較具體的詞，如滑冰、滑雪、樹葉、紅葉、撿、表、電池等均采用直觀法進行教學。
（二）定義法
我們所說的定義法是用已經學過的詞語給新的詞語下定義解釋詞義，而不是使用詞典上的定義。本課采用定義法講解的詞語有：愛、有名、涼快、落。
（三）對立法
利用反義語義場中的意思相反或相對的詞語解釋詞義的方法。讓學生知道其中一個詞的意義后，只要告訴他另外一個詞與它相反，學生就知道另外一個詞的意思了。講解好事、壞事、結婚、離婚這四個詞時就可以采用對立法。
（四）情景法
我們在課堂教學中，如果單單講一個生詞可能學生的感覺不會那么明顯，如果把這個詞放在一個句子里，那么這個詞的用法會更明了，如果把句子擴展為一個場景，那么學生理解起來就更容易了。所以在講解生詞時，最好創設與之相關的情境，一則可以讓學生身臨其境，二則也有益于鍛煉學生的交際能力。本課剩余的生詞全部采用情景法進行講授。
四、具體的教學設計
（一）教學對象
大學一年級的外國留學生，大約學習了7個月的漢語。
（二）教學時數
一課時（45分鐘）
（三）課型
初級漢語綜合課
（四）教學內容
課后生詞的詞意及用法。
（五）教學目標
通過生詞的講解讓學生能夠在理解詞意的基礎上靈活運用。
（六）教學方法
采用現代多媒體教學手段，運用PPT演示和現場演示的方法講解生詞。抓住課文中的范句，并精選學生容易理解的例句來講解生詞。每一個生詞講解結束后，立即進行練習。布置課后作業，讓學生能及時鞏固所學知識。
（七）教學環節和教學步驟
1.組織教學：師生互致問候。（3分鐘）
生：老師好！
師：同學們好！今天我們要學習第三課《冬天快要到了》。首先，我們先來檢查一下同學們的預習情況。PPT上有三十六個白色的方塊，每一個方塊后面都有一個本課的生詞，我們來請同學讀一下。（依次翻動大屏幕上的白色方塊，請學生朗讀。遇到學生讀不準的詞語，老師要及時做示范朗讀，對于學生讀起來有困難的詞語可以多領讀幾次。）
2.講練新知（41分鐘）
師：大家都預習得非常好。那下面讓我們來一起學習一下本課的生詞。
（1）滑冰/滑雪/愛
師：哈爾濱的冬天很冷，那么冷你們喜歡到外面去嗎？
生：不喜歡。
師：可是A說她喜歡到外面去，那我們看看她都到外面去做什么呢？（用PPT在大屏幕上出示滑雪和滑冰的圖片便于同學們理解。）
生：她去滑冰/滑雪。
師：B，你喜歡滑雪嗎？
生：我不喜歡滑雪，我喜歡打籃球。
師：“B愛打籃球”，愛就是非常喜歡、很喜歡，愛的程度要比喜歡多（在黑板上板書“愛≥喜歡”）。（隨機提問）你愛吃中國菜嗎？你愛睡覺嗎？
（2）有名
師：C愛踢足球，那C你最喜歡的足球運動員是誰？
生：我喜歡貝克漢姆。
師：貝克漢姆很有名。有名就是很多人都知道。同學們都知道老師的名字，那老師有名嗎？
生：老師有名。/老師沒有名。
師：知道老師的人還不多，所以不能說老師有名。如果中國人或者哈爾濱人都知道老師，那就能說老師有名。中國的長城（出示圖片）大家都知道，我們就可以怎么說？
生：中國的長城很有名。
師：哈爾濱冬天有很漂亮的冰燈（出示圖片），哈爾濱人都知道，我們就可以怎么說？
生：哈爾濱的冰燈很有名。
（3）風景/區/旅游
師：周末大家都做什么了？D，你做什么了？E，你做什么了？我知道A出去玩了，A你可以告訴我們你去哪兒旅游了嗎？去了哪個風景區呢？風景漂亮嗎？
生：（A敘述了自己的旅行）。
師：風景區有樹、有花，這些都是漂亮的風景，所以很多人去玩兒，去旅游。我們哈爾濱有太陽島風景區，很有名，夏天大家也可以去玩兒。我們同學有去過其他地方旅游的嗎？去過哪里？風景漂亮嗎？給我們講一講。
生：（介紹自己的旅行）。
（4）尤其
師：我知道F愛旅游，他去過法國、英國、日本。那F你最喜歡哪里呢？
生：我最喜歡法國。
師：那么我們就可以說，F去過很多地方，這些地方他都很喜歡，他尤其喜歡法國。“尤其”就是更的意思，一般用在句子的后一部分（板書“A.尤其+形容詞/動詞”）。尤其除了這樣的用法之外我們還可以在“尤其”之后加“是”（板書“B.尤其+是”）。哈爾濱的風景也很漂亮，也有很多人來旅游，那么一年四季哪個季節來的人最多？
生：冬天/夏天。
師：對，一年四季都有來哈爾濱旅游的人，尤其是冬天/夏天，來旅游的人特別多。
（5）涼快/避暑/靠
師：一年四季，同學們最喜歡哪個季節？
生：（回答）。
師：老師最喜歡秋天，因為秋天很涼快。涼快就是不熱，也不太冷。我們上次說“暑假”的“暑”字有兩個太陽（板書“暑”字），兩個太陽就太熱了，是不是？太熱了所以我們要到涼快的地方去旅游，這就是避暑。同學們暑假都到哪里去避暑？
生：挪威/英國。
師：夏天我們去風景區旅游，去涼快的地方避暑，都需要錢，那這些錢你們是靠自己打工掙的呢？還是爸爸媽媽給你們的呢？
生：是靠我自己打工掙的。/我爸爸媽媽給我的。
師：你們家靠什么來生活呢？
生：我們家靠爸爸媽媽工作來生活。
（6）經營/發財
師：風景區有很多人去旅游，所以風景區的家庭靠開旅館、飯店掙了很多錢，開旅館飯店也可以說經營旅館飯店，掙很多錢就是發財，所以我們就可以說“風景區的很多人家都靠經營旅館、飯店發了財。”發財的中間可以加“了”或者“大”，我們可以說“發大財”也可以說“發了財”。G開飯店掙了很多錢，我們就可以說“G開飯店發了財。”那H開工廠掙了很多錢，我們就可以怎么說？
生：H靠開工廠發了財。
（7）樹葉/落/紅葉/撿
師：老師說自己為什么喜歡秋天？
生：因為秋天很涼快。
師：對，因為秋天很涼快。而且秋天樹葉（出示圖片）都會落，樹葉從樹上掉下來就是“落”。老師覺得樹葉落下來很漂亮！秋天樹葉落了，我們就可以撿到好看的紅葉（出示紅葉的圖片）。你們看到漂亮的紅葉會撿起來嗎？
生：會撿起來。
師：那在教室里，我們看到地上的垃圾是不是也要撿起來扔到垃圾桶里呢？（隨手撿起地上的廢紙扔到垃圾桶）。
（8）著急/遲到/壞/停/電池/表/該
師：老師今天早晨八點上課，可是七點四十才起床，你們說老師著急不著急？
生：老師很著急。
師：老師害怕來學校來晚了，來晚了是遲到了還是早到了？
生：遲到了。
師：老師為什么七點四十才起床？因為我的表不走了，它的電池（出示圖片）沒有電了，所以停了。那怎么辦呢？老師就該換池了，該就是應該、需要，“你該……了”就是我覺得你需要做什么了。八點鐘要上課C七點半還沒起床，C的媽媽就會說“C，你該起床了”，那不起床就怎么了？
生：不起床C就遲到了。
（9）結婚/離婚/好事/壞事
師：（板書“好事壞事”，在中間畫一條分割線）“李明遲到了”是好事還是壞事？
生：李明遲到了是壞事。（把“李明遲到了是壞事”的卡片貼在寫有“壞事”的一邊。）
師：“李明結婚了”是好事還是壞事？
生：李明結婚了是好事。（貼在“好事”一邊。）
師：“李明離婚了”是好事還是壞事？
生：李明離婚了是壞事。（貼在“壞事”一邊。）
3.布置作業（1分鐘）
師：好的，今天的課就上到這里。請同學們回去預習第三課的課文，復習一下今天學過的生詞。（下課鈴響了）我們明天見。
五、教學設計的反思
我們在做《冬天快要到了》的詞匯教學設計之前，查閱了許多專家學者的相關研究成果，也參看了一些對外漢語一線教師們創作的優秀教學教案，并且在此基礎上加入了自己的理解，進行了大膽嘗試。本文在攥寫的過程中，由于時間精力有限，對于對外漢語綜合課詞匯教學設計的理論研究還不夠那么細致深入；同時，由于缺乏一定的對外漢語教學實踐經驗，在教學設計過程中不能充分地考慮到課堂教學設計在操作過程中可能出現的問題，這些都為本文留下了一些遺憾。我將會在以后的學習和工作中繼續探索，為漢語的國際推廣貢獻一份自己的力量。
參考文獻：
[1]劉.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出社.2000.
[2]蔣可心.對外漢語教學法研究[M].黑龍江：黑龍江大學出版社.1999.
[3]楊寄洲.漢語教程第二冊上[M].北京：北京語言大學出版.2008重印.
[4]張和生.對外漢語教學示范教案[M].北京：北京師范大學出版社出版.2009.
關鍵詞：對外漢語 詞匯教學 語素 詞語 習得途徑
1.引言
漢語是孤立語，缺乏詞形變化，相對于英語詞語是詞根和詞綴的組合來說，漢語的構詞主要是詞根與詞根的組合。也就是說亞詞匯之間以及亞詞匯與整詞之間存在很大的關系。基于此，對外漢語詞匯教學界提出了亞詞匯的教學模式――語素教學。本文從詞語習得途徑的角度，來探討語素教學的利弊，以期促進教學。
2.詞匯的加工和存儲
要探討詞語的習得途徑問題，首先有必要了解詞語的加工和存儲模式。基于對英語詞匯的研究，對詞語的加工和存儲模式有兩種認識，一是分解模型，該理論認為詞根構成了詞綴詞的心理詞條。二是整詞模型，該理論認為詞素單純詞與詞素復合詞的加工沒有區別，同一個特定的詞匯形式，相聯接的詞素信息只是語義信息的一部分。然而在漢語當中，情況有所不同，大部分亞詞匯本身（語素）都是意義的實體，具有很強的理據性和可操作性。不管是分解還是整詞模式的習得，對漢語詞語的習得來說都是必不可少的過程。但具體到哪些詞語是通過哪種途徑存儲到心理詞典中的，還應該具體分析。
3.漢語語素的成詞性與詞匯習得途徑
漢語詞語的習得有其自身的特點，與漢語構詞特點密不可分，因而不是一個簡單的線性序列和單向循環，而是一個相當復雜的交互過程。根據漢語語素的成詞性一般分為成詞語素，即語素本身就是詞，不參與構詞；自由語素，既能單獨成詞也參與構詞；黏著語素，只參與構詞。下表是根據《漢語水平詞匯等級大綱》統計出的各類型語素的數量及比例：
假定《漢語水平詞匯等級大綱》中全部詞語的等級分布基本代表了學習者詞匯習得的各個階段。從統計結果中可以看出，甲級詞中，自由語素占82% ，說明在初級階段學習者要掌握大量的自由語素，而這部分語素可以獨立成詞，具有可稱謂性的特點，因而有利于詞語的習得。但隨著等級的提高，自由語素的比例在不斷降低，而黏著語素的比例在不斷上升，丁級已達到76%，這說明隨著詞匯量的擴大，學習者要面對更多的黏著語素。
4.實驗研究
漢語語素是一個相當復雜的系統，第二語言學習者是如何獲得這些復雜的語言符號的？本文通過實驗將加以驗證。
實驗一
實驗設計：我們從涵蓋甲級、乙級、丙級、丁級四級的《（漢語水平）詞匯等級大綱》中隨機抽取32個合成詞，每級8個，且排列順序不定。采用紙筆測試的方式，讓被試判定整詞以及語素的含義。如果“知道”則寫“Y”，“不知道”寫“N”。時間為20分鐘。
實驗材料舉例：比賽 道理 口語 語言 空氣 語法 報紙 筆記 道路 高大 結論 打擾 比方 打敗 大哥 出門 地板 代價 跑道 破碎 氣流 論證 打發
實驗任務：意義判定。
被試：北京語言大學的30名留學生，漢語水平大體為中級。
從上表看出，中級階段學習者對詞的掌握總體上不是很好，對于甲級和乙級的詞來說語素的判對率好于整詞，而隨著等級的升高，判對率趨于相同，其原因是：從各類型語素的數量及比例表中得知初級階段學習者已經習得了大量的自由語素，且A類自由語素（單獨成詞的用法早于語素構詞的用法或者二者在同一等級的語素）的比例在甲級和乙級中都占有很高的比例，因此語素的掌握好于整詞。然而對于高等級詞的判定，由于黏著語素的增加，以及B類自由語素（單獨成詞的用法晚于構詞用法的語素）比例的上升，導致語素判斷率的下降，進而導致對整詞判斷率的下降。
實驗二
實驗設計：從B類自由語素中隨機抽取30個合成詞，讓兩組被試分別對詞的真假做出判斷。用power point做成幻燈片的形式，幻燈片之間相隔5秒鐘，紙筆記錄判定的結果。第一組被試接受第一種實驗材料的測試，第二組被試接受第二種實驗材料的測試。如果目標詞為真，就回答“對”，假就回答“錯”。
實驗材料舉例：分作兩種形式：
第一種：先出現與目標詞中某一個語素相同的兩個常用合成詞，然后呈現目標詞。如：
專門 專業 隔5秒鐘再出現 專人
自己 自由 隔5秒鐘再出現 行自
第二種：先出現目標詞中兩個語素，然后呈現目標詞。如：
專 人 隔5秒鐘再出現 專人
行 自 隔5秒鐘再出現 行自
實驗任務：真假詞判斷。
被試：北京聯合大學的30名留學生，15人一組，隨機分作兩組，漢語水平大致為高級。
結果及分析：
正確率：第一組81.1%；第二組29.91%。由此看出，占23%的B類自由語素由于其獨立意義習得的比較晚，基本上和黏著語素具有相同的特點。所以采取從語素到詞的習得途徑效果并不好，因此與A類自由語素的習得途徑有所不同，基本上是采取常用詞語到形成獨立的語素義再到新的詞語的習得途徑，或者說其習得效果更好。而對于這一途徑的形成需要經過一個很長的規則獲得的過程。
5.結語
從上述統計和實驗看，第二語言學習者詞語習得存在不同的途徑，并不是偶然的現象，有其必然性。
5.1語素習得的優先級。詞語的習得途徑有別于語素以及亞語素本身有直接的關系。因此這一階段主要采取第一種習得途徑，會在短時間內突破詞匯量貧乏的瓶頸，反之，由語素到詞的習得就很難實現。
5.2習得的反向回歸。隨著學習的深入，學習難度的增加，一部分留學生認為漢語越學越難。實驗中我們發現學習者習得途徑的發展是一個動態的過程。中高級的學習者在積累了一定量的詞匯之后，會慢慢向第二種習得途徑過渡，因為這一習得途徑具有更廣泛的適應性、靈活性和可擴充性，這也體現了詞語習得加工的兩種模型。當然在學習當中，詞語的習得與語素的關系是非常復雜的，都應區別對待。
不同的語素有其不同的習得途經，影響詞匯習得的因素是相當復雜的，而且在習得過程中語素是否起作用，作用的大小都因詞語（亞詞匯）而異，所以在承認語素教學的積極作用的同時，還應當對語素在整個語言體系中的作用有一個更加全面的分析和了解，才能更好地發揮語素教學在對外漢語詞匯教學中的作用。
參考文獻
[1]馮麗萍.詞匯結構在中外漢語學習者合成詞加工中的作用.北京師范大學論文，2002.
[2]郭勝春.漢語語素義在留學生詞義獲得中的作用.語言教學與研究，2004（6）.
[3]郝美玲，張偉.語素意識在留學生漢字學習中的作用.漢語學習，2006（1）.
[4]邢紅兵.留學生偏誤合成詞的統計分析.世界漢語教學，2003（4）.
[5]邢紅兵.《（漢語水平）詞匯等級大綱》雙音合成詞語素統計分析.世界漢語教學，2006（3）.
關鍵詞：詞匯，不對稱，綜述，研究
中圖分類號：F592.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）10-0000-02
最早的不對稱研究是20世紀30年代關于語音的不對稱研究，涉及到詞匯不對稱的文章最早的是1981年盧甲文的《單音節反義詞的分類及運用》，隨后有很多關于成對的詞匯不對稱現象的研究，比如有王靜的《“黑”、“白”的對稱與不對稱研究》、曾芳、楊小雪的《大/小”的對稱與不對稱及認知解釋》、皮奕的《“長/短”的對稱與不對稱分析》，近年來有很多人研究詞匯的不對稱現象，本文就將這一現象進行綜述研究。
一、不對稱研究分類
1.標記理論研究
關于詞匯的不對稱研究，就不得不提到標記理論（markedness theory）。標記理論（markedness theory）是有關一個范疇內部存在的某種不對稱現象的理論。由布拉格學派的兩位大師N.Trubetzkoy和R.Jakobson在20世紀30年代創立，標記理論最初主要用于解釋語音中的不對稱現象，語言學家們將理論的運用范圍擴展到語言研究的各個層面，它是語言中詞組不對稱研究的基礎理論。在詞匯層面也經常要用標記理論來解釋意義上對立的反義詞聚合的一些不對稱現象。正確判別有標記項和無標記項是對語言中不對稱現象進行深入描寫的前提。中國學者沈家煊（1999）綜合前人研究，把判別標準歸納為以下六條：組合標準、聚合標準、分布標準、頻率標準、意義標準、歷時標準。
因為漢語是缺乏形態標志的語言，因此在進行不對稱的研究時，對分布標準和頻率標準的掌握和熟練運用就顯得尤為重要。結合標記理論對漢語反義詞進行研究的主要有沈家煊（1999）石毓智（2001），黃國營、石毓智在《漢語形容詞的有標記和無標記現象》里，首次將標記理論與漢語反義形容詞完美結合起來。沈家煊將形容詞分為“大小類”“好壞類”“冷熱類”，其分類標準是形容詞有/無標記對立程度的差別；石毓智將形容詞也分為“干凈類”“大小類”“冷熱類”，其根據是形容詞的數量特征，二者的歸類并無實質區別，只是兩人觀察的角度不一樣。沈家煊認為形成標記模式的主要原因是認識和評價上都傾向于“常規”；石毓智則認為形成有標記和無標記現象的決定因素是形容詞的數量特征。
以往研究者將“標記理論”用于漢語研究，針對漢語語法層面的不對稱現象進行描寫和解釋。現在研究者將“標記理論”用于漢語詞匯研究，將觀察的視角擴大到漢語詞匯層面的不對稱現象研究。
通過研究發現有/無標記項作為語素的構詞力是不對稱的，無標記項構詞力強于有標記項。這與句法層面無標記項使用頻率高于有標記項相一致。有/無標記項的對立在詞法、句法層面保持高度的一致性。
2.反義詞的不對稱現象研究
早期對反義詞的不對稱研究主要有：盧甲文的《單音節反義詞的分類及應用》（1981）；崔永華的《與褒貶義形容詞相關的句法和詞義問題》（1982）；石安石、詹人鳳的《反義詞聚的共性、類別及不均衡性》（1983）。盧甲文主要研究了單音節反義詞在構詞詞序方面的不對稱，他認為出現在前邊的語素一般表示積極意義；崔永華則在文章中討論了褒貶義形容詞的語義和句法問題；石安石、詹人鳳描寫了形容詞的肯定式和否定式的不對稱現象，他們發現有些否定式沒有相應的肯定式，有的雖然兩者兼備，但是在意義上已經發生了變化。早期的這些研究已經注意到了反義詞間存在各種不對稱的問題，但多以舉例為主，沒有系統理論的指導，更沒有挖掘產生不對稱現象的深層原因。
目前對于反義形容詞的研究數量不多，主要集中在單音反義詞的研究上。有段益民的《從單音反義形容詞的句法失衡看聚合組合的多元對應》，段益民對單音節反義形容詞有較為深入的研究，他談到了單音節反義形容詞的句法失衡現象，試圖研究在靜態中具有多元聚合特征的表度量的單音節反義形容詞，在句法組合上的總的非對應性，并解釋形成句法組合失衡的多元動因。此外還有占云芬的《單音反義形容詞組合A_1A_2式相關問題研究》，郭怡穎的《基于對外漢語教學的反義形容詞不均衡性研究》，楊希英的《從單音反義形容詞看漢語語法的邏輯證明系統》，孟凱的《留學生反義屬性詞的類推及其成因》。宋暉的《單音節反義形容詞不對稱現象研究》。
3.具體成對反義詞的研究現狀
對具體成對反義詞的不對稱研究，目前也已有豐碩成果。
（1）曹秀玲的《漢語“這那”不對稱性的語篇考察》。這篇“這”和“那”在語義上呈現兩項對立的理想狀態，但在實際語言中卻存在著“不對稱現象”。該文統計并描寫“這”和“那”在語篇中的分布，最后從認知心理學的角度加以解釋。
（2）王靜的《“黑、白”的不對稱研究》該文試圖以標記理論和認知語言學的相關理論為指導，對現代漢語中“黑”和“白”在詞匯、語義和語法方面的對稱與不對稱現象進行考察，細致描寫出對稱與不對稱的情況，并深入分析總結產生不對稱的原因。
（3）皮奕的《“長短”的對稱與不對稱分析》。該文首先對前人有關標記理論、反義詞的不對稱以及具體詞匯的不對稱的研究成果進行了總結，并介紹了本文所要采用的一些理論方法，包括標記理論、認知理論、三個平面理論等。該文對我們生活中經常遇到的“長短”的對稱和不對稱現象進行考察，細致描寫出其不對稱的情況，歸納出“長短”對稱與不對稱的規律，并對其原因做出解釋。
（4）曾芳、楊小雪的《“大小”的對稱與不對稱及認知解釋》。通過對“大―小”使用頻率及表人名詞上的對稱與不對稱研究，得出“遠”是無標記的，“近”是有標記的，并分析出不對稱的原因。
（5）王建珍的《“多―少”的語法對稱性與不對稱性》。主要從詞法、句法兩個角度考察現代漢語中反義詞“多”和“少”的對稱及不對稱分布，用新的標記理論對其分布進行了較為詳細的描寫，并在此基礎上，嘗試從語義、語用和認知的角度做出一定的解釋。
二、詞匯不對稱研究的內容
詞匯不對稱研究的主要內容有：1.在詞義方面的不對稱包括在具體義項上的不對稱和在感彩上的不對稱；2.在構詞方面的不對稱包括詞形不對稱、在固定短語方面的不對稱和在構詞其他方面的不對稱；3.在組合方面的不對稱包括與名詞、動詞、形容詞、副詞組合時的不對稱；4.充當句法成分的不對稱包括充當定語、狀語、謂語、補語時的不對稱；5.不對稱現象的原因分析包括語言內部原因和語言外部原因。
三、不對稱現象原因分析
詞匯的不對稱現象雖然看起來毫無規律可循，但是經過我們認真研究和總結，發現它們其實還是有規律的。我們試圖探討哪些因素造成詞匯的不對稱現象，并作出合理的解釋。
首先是標記理論。標記理論在解釋語言中的不對稱現象中起著非常大的作用，但是由于語言總是隨著社會的發展而不斷演變，而且標記理論所涉及的語言現象又十分復雜，因此，到目前為止，對于這種現象，人們還沒有一個完全讓人信服、統一的解釋。
其次是對稱分布理論。一對反義詞最開始兩者在理論上應該是對稱分布的，但是詞匯系統又是隨著社會的發展而不斷變化，這對反義詞在分布上就出現不對稱的情形，而對稱分布理論研究的主要是詞義的演變規律。語言里詞義的變化發展并不是孤立存在的，一個詞的詞義變化可能會引起另外一個詞的詞義也發生變化，而處于對稱分布中的任何一對反義詞很容易產生這種反應。
對于成對反義詞的對稱與不對稱，我們嘗試從語言內部和外部兩個角度，以標記理論、對稱分布理論為指導，探討這些詞匯在各個層面產生不對稱現象的原因。
3.1語言內部的原因
比如“遠”與“近”，多少米以內為“近”，多少米以外為“遠”，這些都沒有明確的標準，這些導致了具體反義詞詞匯的模糊，從而導致了成對反義詞的不對稱。
3.2語言外部的原因
3.2.1認知原因
語言中反義詞的不對稱現象，與人們的認知有著密切的關系。人們對事物有不同的認知視點，這些多角度的認知視點反應到語言中，就使得語言產生不平衡現象。認知語言學理論認為，典型成員和無標記項在認知上都具有“顯著性”的特征，它們都很容易引起人們的注意，在信息處理中也更容易被存儲和提取，因而在形成具體的概念時也最接近人的期待，所以人們常用顯著的事物來認識和推導非顯著的事物，這也符合人的一般認知方式和規律。
比如“遠”和“近”的不對稱現象就與人們的這種認知規律有關。一般來說，對于客觀世界的事物，人們最先認識到的總是具有突出特征的事物，然后才會認識突顯特征不那么明顯的事物。比如 “遠”比“近”要更具有“顯著性”的特征，“遠”會最先引起人們的注意。由此，我們可以推測，人們總是先認識與“遠”有關的事物，通過“遠”，人們才認識“近”。
3.2.2心理因素
人們通常傾向于只注重生活中美好的一面，總是看重和追求好的一面，摒棄壞的一面，因此人們傾向于把具有肯定值的詞當作無標記的，把具有否定值的詞當作有標記的。”我們也發現在漢語的詞匯層面中，比如“遠”具有無標記的性質，是積極的具有肯定值的詞匯，多傾向于用來表達美好、正面的事物，如“遠走高飛”、“遠大志向”等，“近”是具有否定值的有標記項的性質的詞，多傾向于用來表達不好的方面，如“急功近利”、“不近人情”等。這些都與人們對美好事物的追求和對不好事物的摒棄心理有關。
世界上任何語言都要受到心理因素的影響，在漢語中表現得尤為明顯。漢民族有一種普遍的“趨褒”心理，因此人們的注意力往往集中于“顯著性”特征明顯的事物上，因為這些事物一般都比較符合甚至高于人們追求美好事物的標準，人們的這種心理一方面導致具有“顯著性”特征的詞匯較多，如 “遠”表示真實的意思上具有典型性、顯著性，由“遠”構詞的組詞也就比“近”多，這也與人們追求積極向上美好的事物有關。
3.2.3禮貌原則
一些語用因素也會影響一對反義詞在實際運用中的不對稱，比如“禮貌原則”，其中，最具代表性的是英國語言學家利奇（Leech）。他認為“在交際中要盡量減少大家認為不禮貌的表達方式，盡量增加大家認為禮貌的表達方式，比如要盡力縮小對他人的貶損，盡力夸大對他人的贊揚”。因此換句話說，“禮貌原則”其實就是褒揚原則，即對人或者事物要盡量增加贊揚，減少批評。在人們不清楚具體狀況，而又要對對方有所評價時，總是先采取肯定對方的策略，即先假定對方是正常的、積極的。尤其是在評價一個人或一件事時，要把好的情況說得充分具體，把壞的情況說得委婉含蓄，使對方不會感到不高興、不禮貌，這樣的交際策略能夠促使交際會話有效、順暢進行。由于禮貌原則的原因，表積極成分的詞會經常出現，而且使用范圍較廣，因而使用頻率也會隨之上升，這是無標記的表現。
四、結語
本文從反義詞的不對稱研究分類、研究內容和現象原因分析這三方面進行了綜述研究，得出結論是很多成對的反義詞都存在不對稱現象，這與語言的內部外部都有一定的關系。希望本文能對反義詞教學及對外漢語中的反義詞教學提供一些幫助。
參考文獻
[1]皮奕.“長/短”的對稱與不對稱分析[D].廣西師范大學碩士論文，2010.
關鍵詞：漢語顏色詞 研究現狀 詞性 標準
顏色詞是現代漢語中頗具特色的一類詞，詞匯量非常豐富。近來，雖然對顏色詞的研究者甚眾，但涉及詞性問題的并不多。
一、現代漢語顏色詞的研究現狀
（一）顏色詞的文化研究
較早從文化角度對顏色詞進行研究的有：徐朝華的《析“青”作為顏色詞的內涵及其演變》（南開學報1988年第6期），楊星熒的《色彩詞和色彩描寫》（廣州師院學報1985年第5期）。
最近研究者甚眾，具體有辛亞寧的《從“這個歌星很白”看顏色詞的對外漢語教學》（鄖陽師范高等專科學校學報2005年4月），顧海芳的《漢語顏色詞的文化分析——關于對青、白、赤、黑的說解》（沙洋師范高等專科學校學報2002年第4期），吳戈的《漢語顏色詞語構、語義文化簡析》（河南師范大學學報（哲學社會科學版）2001年第28卷第l期），李春玲的《漢語中紅色詞族的文化蘊含及其成因》（漢字文化2003年第2期），安俊麗的《黃色彩對漢語詞匯的文化影響》（安慶師范學院學報（社會科學版）2002年9月第5期），陳良煜的《歷代尚色心態的變異與漢語構詞》（青海師范大學學報（哲學社會科學版）2002年第3期），于逢春的《論漢語顏色詞的人文性特征》（東北師大學報（哲學社會科學版）1999年第5期），吳開秀的《談漢語顏色詞的語義功能》（阿壩師范高等專科學校學報2002第2期），黃芳的《顏色詞黑與白的文化涵義》（中國科技信息2005年第23期），劉群的《顏色詞紅黑白的聯想意義及其反義關系》（襄樊學院學報第4期2003年7月），田伏禮的《顏色詞與文化》（丹東師專學報2000年第2期總第80期）。
（二）顏色詞的詞匯研究
對顏色詞從詞匯角度進行研究的既有專著也有單篇論文，較早的有：伍鐵平的《論顏色詞及其模糊性質》（語言教學與研究，1986），張清常的《漢語的顏色詞大綱》（語言教學與研究，1991，（3）），張旺熹的《色彩詞語聯想意義初論》（語言教學與研究，1988，（3）），姚小平的《基本顏色詞理論述評》（外語教學與研究，1988，（l）），符淮青的《漢語表“紅”的顏色詞群分析（上）》（語文研究1988年第3期）、《漢語表“紅”的顏色詞群分析（下）》（語文研究1989年第l期），從個案入手，專章闡述了對“紅”色詞群的認識；劉云泉勾勒出了“漢語基本顏色詞的發展”框架，劉鈞杰的《顏色詞的構成》（語言教學與研究，1985，（2））；梅家駒的《同義詞林》、章銀泉的《色彩描寫詞典》等則側重于對顏色詞語料的整理、歸類。
近來，又有黃友、陳波的《“彩色”的語義指向及與其他顏色詞的語義關系——由小學語文課本中的一例引發的思考》（襄樊學院學報2005年第4期），曹有鵬的《詞義的模糊性初探》（長沙電力學院學報（社會科學版）1999年第l期），葉軍的《關于建設現代漢語顏色詞屬性庫的構想》（內蒙古師大學報（哲學社會科學版）1999年6月）、《淺論現代漢語基本色彩詞》（內蒙古大學學報，2000，（3）），李紅印的《漢語色彩范疇的表達方式》（語言教學與研究2004年第6期），潘峰的《談現代漢語基本顏色詞的范疇》（湖北成人教育學院學報2005年7月），李紅印的《顏色詞的收詞、釋義和詞性標注》（語言文字應用2003年5月第2期）和《現代漢語顏色詞語義分析》（商務印書館，2007年12月1日第1版），潘峰的《現代漢語基本顏色詞的超常組合》（《黃岡師范學院學報》2006年05期）。
（三）顏色詞的修辭研究
早期陳望道、陳原在其著作中有所論述，后阮顯志有《顏色詞及其修辭作用》（《語言學論文集》，安徽教育出版社，1989年4月）。
近來，有衣玉敏《“黑”的“顏”外之意》（修辭學習2003年第6期），[韓]金福年《不同性別表達者選用漢語顏色詞的差異》（修辭學習2004年第1期），周延云《漢語色彩詞的言語義初探》（青島大學師范學院學報1998年第4期），李孝國《說“烏龍”》（語言新觀察2002年第8期）。
（四）顏色詞考釋
從漢語史角度進行探討的有：宋金蘭《“黑”名源考》（漢字文化2004年第1期），潘峰《時期漢語顏色詞匯的特征》（湖北成人教育學院學報2004年3月），吳東平《古漢語顏色詞當議》（孝感學院學報2003年9月），[法]麥里筱《漢語顏色類詞的產生》（古漢語研究2003年第4期總第61期），孫麗艷《淺談漢語中“黃色”一詞的古今詞義變遷》（內蒙古科技與經濟2002年第12期），陳建初《試論漢語顏色詞（赤義類）的同源分化》（古漢語研究1998年第3期總第40期）。
（五）顏色詞的語法研究
對顏色詞語法方面的研究多從認知語言學角度，如：張敏《認知語言學與漢語名詞短語》（中國社會科學出版社，1998），馬慶株《漢語語義語法范疇問題》（北京語言文化大學出版社，1998），王洪君《“逆序定中”辨析》（漢語學習1999年第2期），李燕《漢語基本顏色詞之認知研究》（云南師范大學學報2004年3月），陳家旭、秦蕾《漢語基本顏色的范疇化及隱喻化認知》（河南師范大學學報（哲學社會科學版）2003，（2）），高永奇《現代漢語基木顏色詞組合情況考察》（外國語學院學報2004年l月第l期），王依平的碩士論文《現代漢語顏色詞的認知研究》（黑龍江大學，2010年4月）。
可見，關于顏色詞文化研究、詞匯研究的較多，涉及詞性問題的除了李紅印《顏色詞的收詞、釋義和詞性標注》（語言文字應用2003年5月第2期）是詞匯學研究外，語法學方面的研究未見。
二、顏色詞的詞性問題
（一）現代漢語的基本顏色詞，是“指使用頻率較高、由一個語素成詞、表示確切色彩的詞語。如單音節詞語：紅、橙、黃、綠、青、藍、紫、棕、黑、白、灰、粉。”[1]又“‘紅、黃、白、黑、綠、藍、紫、灰’等8個穩定而能產的基本顏色詞。我們把這8個基本顏色詞稱為‘辨色詞’”。[2]
（二）顏色詞詞性問題
李紅印認為：“‘紅、黃、黑、白’等顏色詞詞性標注和釋義之間的糾葛源于其自身性質未被準確認識。從色彩認知角度看，‘紅、黃、黑、白’等顏色詞是漢民族辨色階段的產物，它們首先是分辨、指稱某類色彩，隨后在語言使用過程中，開始更多地用于表達某一事物所具有的色彩屬性。因此，‘紅、黃、黑、白’這類顏色詞實際上是‘身兼二職’，一方面分辨、指稱某類色彩，另一方面表示事物的色彩屬性，如‘紅’原本是分辨、指稱紅這種色彩（例：這種紅不好看），后又表示事物的紅的屬性（例：紅花；紅裙子）。前者就是所謂名詞性用法，后者就是所謂形容詞用法。”
實際上，關于詞性問題，熙先生在《語法講義》中[3]早有論述：
1.劃分詞類的根據
“實際上根據詞的意義來劃分詞類是行不通的。因為表示同類概念的詞，語法性質不一定相同。……‘紅’是形容詞，而‘紅色’是名詞。……因此給漢語的詞分類不能根據形態，只能根據詞的語法功能。”
“一個詞的語法功能指的是這個詞在句法結構里的所能占據的語法位置。舉例來說，形容詞的功能有：
a.前加‘很’。
b.后加‘的’。
c.后加‘了’。
d.作謂語。
e.作定語。
很明顯，憑借形容詞的語法功能，我們可以把它跟別的詞類區別開來。舉例來說，名詞不具備a，c，d幾項，動詞不具備a，e等項，同時，名詞、動詞的語法功能里也有一些是形容詞所沒有的。我們給漢語的詞分類，根據的就是這些功能上的異同。我們劃分詞類的時候，卻只能根據功能，不能根據意義。”（37-38頁）“兼類問題跟我們如何分析詞義有關系。……當我們把A、B兩類詞分開的時候，可以允許有一部分詞兼屬A、B兩類。”（38-39頁）
2.名詞的語法特點：“（1）可以受數量詞修飾，……（2）不受副詞修飾。”（41頁）
3.“數量詞的主要語法功能是修飾名詞。”（51頁）
4.“我們用來劃分動詞和形容詞的標準有以下兩項：
（1）前邊能不能加‘很’；
（2）后邊能不能帶賓語。
根據這樣的劃類標準，我們可以把形容詞和動詞分別定義為：
（1）凡受‘很’修飾而不能帶賓語的謂詞是形容詞。
（2）凡不受‘很’修飾或能帶賓語的謂詞是動詞。（55頁）
5.“我們把副詞定義為只能充任狀語的虛詞。”（192頁）
6.“狀語是謂詞性成分的修飾語。”（151頁）
7.“謂詞主要功能是作謂語，同時也能作主語和賓語。”（40頁）“謂詞包括動詞和形容詞兩類。”（55頁）
上述是熙先生的主要論述，他認為漢語的基本顏色詞是形容詞。這里能基本解決顏色詞詞性問題，但也出現了一些問題：
1.在確定劃分詞類的根據時，朱先生有前后矛盾之處：“我們劃分詞類的時候，卻只能根據功能，不能根據意義。”（37-38頁）“兼類問題跟我們如何分析詞義有關系。……當我們把A、B兩類詞分開的時候，可以允許有一部分詞兼屬A、B兩類。”（38-39頁）既然“不能根據意義”，也就不能有所謂兼類問題。
2.在確定詞性時，使用了循環定義。名詞的語法特點：“（1）可以受數量詞修飾，……（2）不受副詞修飾”（41頁），“數量詞的主要語法功能是修飾名詞”。（51頁）
3.詞性標準封閉，對一些現象不能解釋。例：這種紅不好看。按朱先生的標準，此例中‘紅’是名詞。又如：引起批評的原因主要是電視劇的內容“太下流太黃色”。（《北京晚報》2001年1月17日）同樣，這里“黃色”則成了形容詞。
因此，為了較好地解決顏色詞詞性問題，我們認為譚景春的觀點和做法是可取的：“上文建立的三條原則雖然能夠解決詞類轉變中的一些問題，但是不可能解決詞類轉變中的所有問題。所以我們的原則是開放式的，隨著研究的深入，根據實際情況的需要可以再補充新的原則。”[4]
的確，隨著社會的發展，語言本身也在不斷變化發展，詞語的詞義和功能不可能一成不變。劃分詞類的依據和確定詞性的標準也應該具有開放性。
注釋：
[1]高永奇：《現代漢語基木顏色詞組合情況考察》，外國語學院學報，2004年，第l期。
[2]李紅印：《顏色詞的收詞、釋義和詞性標注》，語言文字應用，2003年，第2期。
[3]熙：《語法講義》，北京：商務印書館，1982年版，第37-192頁。
關鍵詞：高職院校；“一帶一路”倡議；國際化辦學
隨著國家“一帶一路”倡議的深入實施，高職教育國際化成為必然趨勢。教育部《推進共建“一帶一路”教育行動》明確指出“一帶一路”建設為推動區域教育大開放、大交流、大融合提供了契機，與“一帶一路”沿線國家加強教育合作、共同行動，既是共建“一帶一路”的重要組成部分，又為共建“一帶一路”提供人才支撐［1］。為有序推動職業教育國際化，服務國家“一帶一路”建設，繼2019年國務院印發《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4號）（以下簡稱“職教20條”）之后，國家又陸續出臺《教育部、財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（教職成〔2019〕5號）（以下簡稱“雙高計劃”）等一系列政策文件，強調職業教育國際化的重要性，號召職業教育積極融入“一帶一路”倡議，構建開放辦學新格局。同時文件還明確了高職國際化辦學的方向、形式、標準，為我國職業教育轉型升級提供了理論與實踐指導依據。
一、高職教育國際化發展現狀
改革開放以來，中國的職業教育為推動經濟社會的發展提供了堅實的人才保障和智力支撐。職業教育正以“一帶一路”倡議為契機，為構建全球職業命運共同體貢獻著中國智慧與方案。中國職業教育國際化在取得令人鼓舞的成績的同時，高職院校在國際化發展進程中仍存在諸多問題。一是國際化辦學意識薄弱，缺乏頂層設計，國際化辦學機制不健全，部分高職院校對于國際化辦學仍處于被動適應的發展狀態。在柯婧秋、王亞南基于全國231所高職院校的調查中發現有59.31%的學校未設立國際化辦學組織機構，有53.23%的職業院校尚未制定國際化發展戰略，其中已制定國際化發展戰略的學校中仍有接近60%未制定切實可行的國際化發展方案［2］。可見，我國的高職院校國際化戰略落實不到位，國際化辦學意識有待提高。二是國際化辦學領域窄、層次淺，部分高職院校對國際化辦學的理解局限于外籍教師聘用、教師出國考察、外方來訪等方面。中外合作辦學項目結構單一，主要集中在人文社科專業類別上，就福建省而言，高職院校中外合作辦學項目僅有黎明職業大學一家在國家新興、緊缺的專業辦學。此外職業教育境外辦學處于起步階段，《中國教育國際交流協會職教分會2020年度國際化發展報告》顯示，受訪的全國83家職業院校中，對境外辦學停留在規劃階段甚至沒有規劃的院校占比高達55.42%，職業教育的“輸出”意識有待加強［3］。除以上兩個較為突出的矛盾，高職教育國際化還面臨著：一是國際化發展經費得不到保障，主要體現在學校未充分使用上級財政經費，未將國際化辦學經費單獨編入年度預算［4］。二是國際課程建設處于認知階段，“中文+職業技能”課程建設不足。三是國際化師資數量與能力匱乏，缺乏載體，優質資源輸出不足。四是國際交流與合作機構專職人員人手不足，工作任務繁重等問題。
二、黎明職業大學國際化辦學實施路徑
（一）加強頂層設計，優化國際化管理體制機制
第一，健全組織機構。學校在福建省高職院校中率先成立獨立實體國際交流學院，并配備通曉外事規章，熟悉國際教育規則和標準的專職人員，統籌管理國際化辦學事務。此外，學校還成立國際化辦學領導小組，負責制定國際化辦學中長期發展規劃，建章立制、出臺國際化辦學系列文件。建立起由學校統一領導、國際交流學院歸口管理、各職能部門和學院協同合作的“大外事”工作格局。第二，構建國際化辦學制度體系。為鞏固好國際化辦學成果，學校先后制定教師因公臨時出國（境）管理規定、教職工因私出國（境）管理規定、外籍教師管理規定、留學生管理規定、學生出國（境）研修管理辦法等，在國際化建設中做到規范化、制度化管理。第三，建立國際化工作考核機制。為貫徹落實學校制定的國際化發展戰略，提高職能部門參與國際化辦學的積極性和配合度，學校充分發揮政策導向激勵作用，出臺國際化辦學考核管理辦法，細化二級單位在國際化辦學戰略中的職能和責任，鼓勵學院尋找國際對口合作伙伴，促進學科交流。第四，設立國際化辦學專項經費。經費的支持與院校國際化建設和發展有著緊密的聯系。為推動國際化辦學工作向縱深發展，學校建立多元經費投入機制，設立國際交流專項經費，將國際化辦學經費單獨編入年度預算。同時多渠道融資，加強與“走出去”企業的合作，形成良好的經費保障機制。
（二）堅持“引”“輸”結合，打造對外開放新高地
堅持資源的引進與輸出相結合是推動高職教育國際化的有效途徑。為實現教育對外開放內涵式發展，學校舉辦中外合作辦學項目、招收來華留學生、實施教師國際素養提升計劃，促進境外優質資源本土化。同時結合市場需求，承辦援外培訓項目，面向東南亞國家輸出中國職教標準，開展境外辦學，推動國內職教資源國際化，形成“引”“輸”結合、層次分明的國際合作交流格局。第一，對標國際，引進優質辦學資源。中外合作辦學是開拓國際化職業教育資源的重要形式。2016年學校聯合美國沃恩航空科技大學，舉辦“航空設備維修2+1.5”“機場管理2+1”的中外合作辦學學歷項目，項目契合福建省民航業大發展對國際化人才的需求，通過引進沃恩的課程體系，師資和專業核心教材，填補福建省機場管理以及航空機電設備維修技術技能人才培養的空白。同時，聯合韓國、泰國等國家高校舉辦了“2+2”“3+1”等多種非學歷合作辦學項目，形成了英語、俄語、韓語、日語四大語種合作高校群和國內學習與國外學習相結合的國際化人才培養模式。第二，招收來華留學生，輸出知華友華技能人才。助力中國企業“走出去”是高職教育服務“一帶一路”教育行動的使命擔當。學校緊扣國家總體部署，立足海內外校董資源，發揮專業優勢，于2018年全面啟動來華留學教育，面向“海絲”沿線國家招收留學生。為切實把握好國際學生人才培養成效，學校以市場需求為出發點，構建“訂單式”人才培養模式。與印尼巴布亞省政府合作，培養“漢語+職業技能”旅游管理人才；與印尼安溪福利基金會、印尼基督教大學合作，培養“漢語+文化”海外本土中文教師；與越南、緬甸、柬埔寨等“走出去”跨國企業合作，培養懂漢語、會技能、善管理的知華、友華技能人才。推動了“留學黎大”品牌的內涵建設。第三，引培并重，打造國際化師資隊伍。師資國際化是教師專業發展的重要路徑，是實現人才培養國際化的保障，是創造國際化校園氛圍的必不可少的元素。黎明職業大學高度重視國際化師資隊伍建設，外引內培，為國際化辦學提供人才支撐。一是多渠道、多形式引進國際化師資隊伍。二是建立人才引入考核制度，對外籍教師、專家做好考核工作，確保引進的人才符合實際需要。三是實施教師國際素養提升計劃。加強與海外院校合作，推出師資學歷提升項目，拓寬教師學歷提升通道；邀請國內外知名院校的外籍專家，通過“互聯網+”的方式為學校開展教師國際研修項目，打造具有國際視野、國際理念、國際交流能力的高水平師資隊伍。第四，實施“走出去”戰略，大力開展境外辦學。高職院校赴境外辦學是打造現代化職業教育，推動“中國方案”“中國智慧”走向世界的重要渠道。學校充分整合國際化辦學資源，探索政府、行業、企業、學校多元主體推動和共建的境外辦學新模式，分別在印尼、馬來西亞、柬埔寨、泰國、越南掛牌成立了黎明海絲學院，以服務地方政府、公民、駐外中資企業為宗旨，實施職業教育與社會培訓。2020年，黎明（印尼）海絲學院首個“中文+職業技能”項目正式落地，項目采用“1+2.5+0.5”政校聯合培養模式，為印尼巴布亞省培養百名懂漢語、會技能的本土旅游管理專業技術技能人才。該項目先后入選中國教育國際交流協會中國—東盟高職院校特色合作項目、亞洲教育論壇對外交流合作優秀案例、福建省高等職業教育質量年度報告（2020）典型案例、在中國—東盟教育交流周教育部中印尼人文交流發展論壇經驗介紹。2021年10月海絲學院作為特色品牌寫入省“十四五”教育發展專項規劃，成為福建探索，面向全省推廣。第五，依托政府行業企業，輸出中國職教標準。推介中國職教理念，服務“一帶一路”建設的重要舉措，也是學校拓展國際“朋友圈”、加強交流學習、提高國際化辦學水平的重要途徑。為提升職業教育服務“21世紀海上絲綢之路”建設的能力和水平，學校聚焦“一帶一路”國際化人才培養項目需要，以需求為導向，面向境外輸出高質量專業教學標準，形成“中文+中華文化+企業文化+職業技能”培養標準：一是聚焦印尼旅游產業發展需求，與印尼巴布亞省政府、雅尼雅加達華文教育協調機構合作，面向印尼巴布亞省輸出旅游管理“漢語+旅游+文化”專業教學標準；二是聚焦區域走出去企業需求，與鈺齊集團、雙喜集團等合作，面向越南、緬甸、柬埔寨輸出服裝設計與工藝“漢語+服裝+文化”專業教學標準；三是聚焦華人華僑需求，結合學校作為福建省委統戰部海外華文教育基地的平臺優勢，向印尼基督教大學輸出對外漢語“漢語+文化”專業教學標準；四是持續實施“走出去戰略”，制訂援外計劃，以援助帶動交流，以交流促進合作，以合作推動發展［5］。現已面向馬來西亞、印尼等60余所高校的400多名師生分享了學校在商科、數字傳媒、建筑等專業的教育理念和實踐成果。
（三）依托職教平臺，拓寬國際化發展途徑
職業教育聯盟是實現職業教育資源最佳配置的重要平臺，是推動職業教育全方位、深層次、寬領域縱深發展的重要載體。職業院校應主動服務大局，加強國際化發展的總體布局。黎明職業大學先后立21世紀“海上絲綢之路”職業教育聯盟、中國職業技術教育學會21世紀海上絲綢之路職業教育分會，并承擔秘書處職責。此外，學校還是教育部魯班工坊建設聯盟發起單位，“海上絲綢之路”職業教育國際化聯盟執行秘書處單位，東南亞職教聯盟副理事長單位，中國教育國際交流協會會員單位。通過參與中國東盟教育交流周等活動，融入國際性教育組織，參與制定國際規則，提升學校在國際教育研究領域的影響力和話語權；依托魯班工坊和海外合作高校，開展基于“黎明”專業教學標準的人才培養，形成典型經驗，逐步輻射至其他“海絲”沿線國家和地區。平臺化發展思維為職業院校與“一帶一路”沿線國家和區域開展教育合作、服務跨國企業“走出去”、院校之間辦學經驗的借鑒和交流提供了良機。
三、國際化辦學的挑戰與對策
（一）政府層面的對策
第一，加大經費的支持投入力度。目前，政府對職業教育的投入主要集中在基礎建設和專業課程建設，針對國際化辦學的專項投入較少。地方政府應完善國際化辦學獎勵機制，通過設立中外合作辦學專項補貼、留學生獎學金、境外辦學激勵機制、師生海外研修補貼等加大對職業教育國際化的投入。同時出臺相關政策，鼓勵職業院校整合海內外優質企業和院校資源，境內外聯動，全方位、多渠道籌措國際化辦學經費。第二，制定國際化辦學彈性考核機制。政府應鼓勵職業院校根據自身情況和院校特色開展國際化建設工作。在考核職業院校國際化辦學情況時，可適當進行前期調研，除硬性指標外，適當增加體現院校特色的“軟指標”，鼓勵院校在職業教育國際化的發展中“百花齊放”，從而提高院校參與國際化辦學的積極性，同時也能避免國際化辦學項目“同質化”和“一窩蜂”的現象。
（二）院校層面的對策
第一，強化宣傳教育，樹立國際化辦學意識。對高職教育國際化認識不到位是導致二級學院國際化辦學效率低的原因之一。學校可通過定期舉辦講座的形式，向師生解讀國際化辦學的政策文件，普及學校國際化中長期發展規劃，分享兄弟院校的典型經驗，從而提高認識，提升學校的國際化辦學氛圍。第二，完善內部獎勵機制，提升國際化辦學積極性。缺少獎勵機制是二級學院在國際交流合作項目中參與度低下的重要原因。因此，學校在建立國際化辦學考核機制的同時，可同步考慮設立獎勵制度，對直接承擔國際合作項目的二級學院給予資源配置上的政策傾斜與經費獎勵。通過“政策引導、資金支持、強化師資”鼓勵二級學院積極申報中外合作辦學項目，強化院部在中外合作辦學項目中的教學主體作用，并加大資源配置向承擔留學生教學任務的學院和教師傾斜的力度等。
四、結語
隨著“一帶一路”倡議的深入實施，新時期教育對外開放的擴大和增強，高等教育迎來了新的發展機遇。職業院校應把握契機，借助“一帶一路”這一有利東風，立足地域特點和自身優勢，乘勢而上，順勢而為，通過完善頂層設計、“引進來”與“走出去”并舉、境外辦學、國際化職教平臺建設等方式，探索出一條符合地方經濟社會發展需求，服務“一帶一路”倡議的國際化辦學之路，打造有中國特色的職教品牌項目，從而豐富現代職業教育體系，推動中國特色高等職業教育體系走向世界。
參考文獻：
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