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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇英語文學碩士論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：當代；語文教師；形象
中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）12-0012-01
1.教師形象的概念
形象是指能引起人的思想或情感活動的具體形狀或姿態。不同的研究者根據自己的研究需要和研究視角對"教師形象"進行界定，這些概念涵蓋了以下方面內容：第一，教師形象是在特定的歷史條件和文化背景下形成的，其具有歷史性和文化差別；第二，教師的職業形象是教師形象的核心內容；第三，教師形象是對教師個體特質和群體特質的表征，體現為社會公眾對教師角色的印象，并且，教師形象通過教師個人和群體的內在特質及行為方式的外化與社會公眾對教師行為的評價、期望和規范二者相互作用形成。
教師作為一種特殊的社會職業，具有鮮明的社會形象，這個形象是其氣質、品格、學識等方面的綜合表現。教師形象是在一定時期和一定環境下，社會公眾對教師的外觀形象和內在素質的印象、看法、認識的綜合體現。
2.教師形象的構成要素
眾多學者都不同程度地分析了教師形象的構成要素。殷堯認為教師形象包括外顯層面-體態形象，智能層面-職業形象，個性層面-人格形象三個層面，其中外顯層面由端莊的儀表、良好的教態、健康的體魄構成，智能層面由廣博的科學知識、較強的教育能力構成，個性層面由高尚的道德、強烈的師表意識、完善的人格構成。張德山指出教師形象包涵著視覺、理念、行為三大識別要素。張燁認為教師形象主要包括教師的理念特征、行為特征、個性特征和成果特征四個有機組成部分。張小光也認為教師形象包括三層，分別是表層形象、中層形象和深層形象，表層形象由儀表、談吐、舉止構成，中層形象由知識（專業知識、文化基礎知識和教育科學知識）、能力、行為構成，深層形象由心理、觀念、情操構成。
3.語文教師形象的具體內涵
3.1 外顯形象
3.1.1 語言形象。語言是一種藝術，它是教學過程中最重要、最常用，然而又最難用好的一種工具，它用聲音再現人的思想和智慧。 "語一言是師生靈魂碰撞的媒介，是文化傳遞的橋梁。教育的存在和發展離不開語言。"在課堂活動中，教師借助的主要工具就是語言。我們可以將教師的課堂語言大體分為審美的語言、引導的語言、評價的語言和維序的語言。語文教師的語言自然要做到生動形象、循循善誘、節奏鮮明、飽含激情。
3.1.2 非語言形象
（1）服飾語言。服飾指人們的穿著打扮，是重要的非語言手段之一。服飾包括服裝、鞋帽、發型、化妝等等。因為服飾是附著于人體而顯示其意義的，所以我們說服飾是人體語言之一。
（2）目光語言。眼睛是心靈的窗戶，是最富有表現力的身體語言。教師的眼神是共鳴、微笑，是精神面貌的反映。因此，眼神成為最基本卻又是最高級的教育力。所謂"眉目傳情"、"畫龍點睛"正說明了目光的表現力。
（3）面部表情語言。面部占人體表面面積不足八分之一，但卻可以作出人體所發出的80%以上的表情，是肢體語言的"稠密區"。
（4）手勢和身姿語言。
一個合格的語文教師，必須具備得體大方的儀表。特別是女教師，端莊優雅的教姿教態，是每個女教師需要具備的。
3.2 內隱形象
3.2.1 教師信念。信念是人們認識世界和改造世界的精神支柱，是從事一切活動的激勵力量。教師信念：指教師對有關教與學現象的某種理論、觀點和見解的判斷，它是長期積累的一種教育價值觀系統并指導著教師個人的行為。
3.2.2 敬業精神和人格魅力。所謂高度的敬業精神，就是從熱愛教育事業、熱愛學生這種強烈的情感出發，對事業全身心的投入，工作一心一意，勤奮進取，想方設法地做好、完成好。這種敬業精神對服務于現代學校中不斷面臨新情況、新變化的教師來說，是十分必要的。人格是指人的性格、氣質、能力等特征的總和，也指個人的道德品質和人的能作為權力、義務的主體的資格。而人格魅力則指一個人在性格、氣質、能力、道德品質等方面具有的很能吸引人的力量。烏申斯基說："教師的人格是教育事業的一切，是任何東西都不能代替的照亮學生心靈的陽光。"
3.3 教師專業素質。教師的教育理念、教師的知識結構和教師的能力結構三方面構成了教師專業素質的核心。
不僅如此，語文教師還需要具備獨特的、創新的而又不失科學性的教風教法。高中生迫于高考壓力，對語文學習的重視普遍較低，更別談對文學的熱愛。讓學生能體會到文本的美、感知到文學的美的所在，成了很重要的一點。教師對教材文本嫻熟的把握，能夠讓學生體會到課文的美之所在，激發學生學習語文的興趣，甚至讓他們產生在課外閱讀文學經典的欲望。而科學的、創新的課堂教學活動設計，比如有可行性的自主合作探究的課堂等，能鍛煉學生對文本美的把握能力，讓他們不僅愛上文學，同時能夠具備獨立正確把握文本的能力，并形成自己的獨立閱讀觀點。
作為一個教師，還需要時刻具備一顆熱愛學生的心。愛學生需要三個詞：友好，保護和表揚。正確地處理師生關系，用友好的笑容面對他們，一個平易近人的老師才更容易打開學生大的心扉，獲得學生的喜愛和尊敬。保護，則是要保護他們對文學作品的獨特閱讀體驗，不要用自己主觀的看法或是教參上條條框框的分析束縛了學生自由閱讀文學的心。表揚，就是要多看到學生的優點，每個同學身上都有閃光點，特別是后進的學生，更加需要老師表揚的呵護，在教學中，表揚的力量不可小覷。
參考文獻
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【關鍵詞】土建工程類高職語文課程建設辦學理念課程定位
近幾年，各高職院校在深化高職教育改革中，把加強學生實踐能力和職業技能的培養作為課程建設的重要任務。因此，專業課程建設圍繞著以就業為導向、以培養技術能力為主線構建。然而，當前高職學生職業技能和水平雖然得到了提高，但人文素質不高。這一問題引起了專家和學者的高度重視，各類職業院校的教師也紛紛從各自的專業進行改革。高職學院大學語文課程是培養學生人文素質的主干課，它在培養高職生人文素養中發揮著其他課程無法替代的作用。高職院校語文教師應將培養學生的人文素質與專業結合，與職業教育培養目標結合，加強對大學語文課程的建設。
一、高職學院大學語文課程建設面臨的問題
當前，部分高職學院對《教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》中“高等職業院校要主動適應經濟和社會發展需要”理解過于功利化，造成在專業和課程建設中，就業前景好的專業就保留，能幫助學生成就一技之長的課程就開設，即用對學生就業是否有直接作用作為標準的“實用”原則來對專業和課程進行建設。大部分高職院校把加強學生實踐能力和職業技能的培養作為課程建設的首要和重要任務。因此，專業課程建設圍繞著以就業為導向、以培養技術能力為主線構建。受“實用”原則影響，承擔文化傳承與培養學生人文素質的大學語文課程成為“課余”的選修課。作為培養學生人文素質主干課的大學語文處于這樣的尷尬地位，無疑使學校的人文教育進一步受到削弱。學生方面，迫于就業壓力，多數高職生認為到職業學院就是來學技術的，只要學好技能就萬事無憂，放松或完全放棄了自身素質特別是人文素質的培養。在這樣的情況下，很多學生對大學語文課程不感興趣，不關注中華民族的優秀文化。從近幾年部分高職畢業生的信息反饋來看，高職學生職業技能和水平不低，人文素質卻不高，他們崇尚個人主義、享樂主義、拜金主義的生活方式，價值取向功利化。具體表現在：首先，缺乏社會責任感和使命感。具體到生活實際中，人際交往以利己為重，行為的出發點看對自己有多大的好處；在工作中不愛崗敬業，更不會為企業奉獻、犧牲。其次，民族、國家、社會等概念模糊。中國傳統文化中提倡的“大公無私”的崇高人格，以及“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、“天下興亡，匹夫有責”等以天下興亡為己任的情懷，在以自我為中心的年輕一代身上有所淡化。
二、圍繞專業推進高職學院大學語文課程建設
提高高職學生的人文素養，將高職學生培養成具有高素質的技能人才，同時也為改變高職學院大學語文課被邊緣化的尷尬處境，創新大學語文課程改革成為廣大高職學院語文教師最迫切的使命。高職學院大學語文建設可以從以下幾個方面進行創新。
（一）創新辦學理念和課程定位。
《中國教育改革和發展綱要》指出：世界范圍內的經濟競爭、綜合國力競爭，實質上是科學技術的競爭和民族素質的競爭。這一綱要明確提出素質教育與科學技術同等重要。愛因斯坦在《教育的神圣職責》一文中指出：“用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，學生可成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人，要使學生對價值有所理解并產生熱烈的感情，那是最基本的。”科學前輩提醒我們，職業教育使學生成為“精神人才”比“技術人才”更重要。目前，我國土建工程類高職學院重視學生專業知識傳授與職業技能的培養、輕視人文素養提升傾向比較突出，導致培養出來的學生專業知識扎實，但知識面窄，有一技之長，但水平不高，可持續發展需要的素質和能力更是欠缺。這在很大程度上源于對職業教育培養目標認識偏差與人文教育缺失。作為職業學院的管理者，必須改變觀念，強調“以專業為主，職業能力與人文素質協調發展”的辦學理念。作為素質教育的實施者教師，應進一步強化高職學院大學語文課程是專業課程的基礎。教學實施時，協調語文學科的人文性與工具性，在大學語文課程體系建設中強化人文性，將人文素質理念滲透于各個環節。在職業教育不斷發展的今天，結合專業和職業教育培養目標，重新將大學語文課程定位為“提升學生的人文素質兼具培養學生的職業素質與能力”。從這個意義上說，高職教育能否在今后的國際競爭中處于戰略主動地位，632016.2創新辦學理念，科學定位大學語文課程的地位是實施人文教育的前提。
（二）以學生為主體，協調發展人文素養與職業能力。
土建工程類高職學院大學語文課程具有高職語文學科的共性，既培養學生人文精神，提高學生人文素養，又發展學生聽、說、讀、寫等能力。同時必須具有個性特色即與專業結合、與學生將來就業結合、與職業教育結合，以學生為主體，使人文素質與職業能力協調發展。
1.激發學生學習語文的興趣。
教師和學生雖然都是教學活動中的主體，但教學活動中學生處于被動地位，跟隨教師興趣被動接受知識的學習和興趣的陶冶。為此，語文課教師主動改變自己，由主體地位向主導地位轉變。在教學活動中應以學生為本，注意學生的興趣愛好，切實踐行“授之以魚，不如授之以漁”的理念；讓學生養成主動學習習慣，主動滿足自己學習欲望，真正實現將課堂還給學生。
2.突破時空限制。
在信息化高速發展的今天，大學生思維非常活躍，接受知識的途徑和方式更多元化。大學語文課教學不應局限于有限的時間與有限的空間。應通過互聯網或是讓學生參與社會實踐即給學生創設一個可以自由的吸取知識滋養，翱翔于知識海洋的活動平臺，主動獲取知識，擴大視野，提升素質能力，為可持續發展蓄備力量。
3.激發學生創造性。
高素質技能型人才是指高職學生不但有一技之長，更重要的是有創新和勇于實踐的精神。要使職業院校畢業生成為未來新技術、新工藝、新發明的創造者，在教學中應注重激發學生的求知欲望，創設自主學習情景，倡導自主、合作、探究的學習方式。讓學生通過自主探究或獨立思考后勇于質疑，從而培養學生的創新精神和能力。
4.培養和諧發展素質與能力。
從近年來的市場調查發現，社會及用人單位認為人文素質，是產生巨大經濟效益的生產力之一，是企業可持續發展的資源。學生的形象和水平將直接影響到企業的形象和企業的未來發展。人文素質對個體也是決定個人行為、做事能否成功的關鍵因素。良好的職業能力的習得，需要有良好的人文素養。課堂教學的熏陶培養是良好的人文素養形成的主渠道。大學語文課既能充實學生文化底蘊，還具有豐富的人文含量，能提升人文素養，因而成為培養學生人文精神的主干課。將高職學院大學語文定位為專業教育服務，應立足職業，突出應用、實用，人文素質與職業能力和諧發展。
（三）以學生能力為主線，結合專業構建教學內容。
“語文教材是語文教育的一個機制，任何教學思想、教學主張、教學方式都是通過教材去實施的，沒有好的語文教材一切都無從談起。”教材編寫以及教學內容的選擇是一個關系到教學改革成敗的關鍵性問題。高職學院大學語文教材的編寫方式及內容選擇，應突出語文學科特色，結合職校生特點，選取貼近學生生活，反映時代特色，與專業、就業崗位結合進行建設，達到既為學生學習專業服務，也為學生“成人”服務的目的。
1.當前高職教材存在的問題。
當前高職學院大學語文的教學內容及教材建設模式主要有：沿用本科院校通用的大學語文教材和各學院自編的語文教材或讀本。本科院校通用的大學語文教材編寫體例大多以文學發展為主線和以文體分類為主線。按文學發展編寫的教材強調系統化，脈絡清晰，有助于學生充分了解各個時代的文學流派、文學風格，在閱讀選文的同時也是對文學史的一次梳理，不足之處大多限于名家名作，忽略學生學習興趣與現實性。按文體安排內容有利于學生對各種文體特點的把握，有利于提高寫作各種文體的水平及鑒賞能力，但長時間學習單一的同一體裁文本，容易使學生產生倦怠、乏味的感覺，不利于激發學生的學習興趣，還會影響學習效果。高職學院自編教材有的以語文人文性為主線或工具性為主線，有的將語文人文性與工具性結合，有的將人文性、工具性和職業性結合，然后按模塊組合編排。這些自編教材體現了一定的科學性和創新性，內容具有一定可操作性，時代性和彈性。不足是針對性和專業性不強，同一套教材各種專業的學生都可用，不能體現以“學生為主體”“能力為本位”、“就業為導向”的職業教育特色。大學語文教材文本的選擇，是編寫大學語文教材最重要的工作。教學效果和教學目標的完成，除與教師的教學手段和教學方式有關，更與教材的質量及教材選擇什么篇目有直接的關系。所以，歷年來教材的編寫者們對選文特別用心。現行大學語文教材主要的不足有：一是注重傳統經典名篇，而缺乏反映當代現實生活的文章。開設大學語文課程目的是使學生通過古今優秀的文學作品的學習，傳承中華民族的優秀文化，弘揚人文精神，陶冶審美情操。因此，對于當代優秀作品應該廣泛地選用，而不應厚此薄彼。二是大學語文教材選文與中學教材選文重復篇目多。大學階段的學習，無論是從知識的深度還是廣度方面要求都應比中學高。如果大學語文教材選文與中學語文教材選文重復，會降低高職生對大學語文學習的興趣，因此，大學語文教材與中學教材在要求上應該有較大的不同。三是外國文學作品入選太少或未選入。當前，全球經濟一體化、教育國際化的大趨勢加劇了世界各國文化融合。外國文學作品反映了特定歷史時期外國的風土人情、社會風貌，通過閱讀外國文學作品，有利于高職學生開闊眼界，面向世界。
2.與專業結合建設大學語文教材。
目前高職教學中，課程改革方向是圍繞專業設置課程。公共課中的英語、數學與專業結合取得很好的實效。高職語文教材建設與專業相結合是可能的。為實現高職學院大學語文教材建設與專業結合，應以學生對專業學習興趣遷移為突破點，以服務學生就業為目標，通過市場調研，了解行業從業人員的崗位素質能力需求，以“職業崗位需求”并結合語文學科特點構建教學內容。針對大學語文教材的不足，筆者結合多年來語文教學實踐，對現有的優質大學語文資源進行重新組合優化。根據土建類專業特點和學生能力素質要求，大學語文教材建設應以培養學生能力為主線分模塊編寫教材。具體內容有土建類工程應用文寫作、水文化導論、建筑文化導論、實用口才、文學欣賞五大模塊。每個模塊內容分冊編寫，其中土建類工程應用文寫作模塊內容是必修內容，其他模塊內容作為選修，各專業由任課教師根據學生的需要和興趣自主選擇。教材選文注意傳統經典與現當代美文結合，中國作品與外國作品結合。
3.構建立體化教材。
教材是以教科書為核心的一切用于教和學的包括紙質媒介和電子媒介的語文材料。在網絡高速發展的今天，我們要充分利用現代教育技術手段，開發輔助教學的光盤、多媒體課件、課程網站等資源。通過多介質，多種手段有機配合的形式來激發學生學習興趣，培養學生自主學習習慣，提高大學語文的教學效果。隨著人類社會不斷向前發展，新工藝、新技術將會給職業教育帶來什么影響，職業教育人才培養目標對未來的勞動者的技能和知識的會有什么要求，這一切都難以確定。因此，高職學院大學語文課程建設要走出困境，走出特色，必須以學生為主體，與專業結合，將人文素質理念滲透于整個課程體系中，為實現職校生的職業能力和人文素質協調發展的目標服務。這是大學語文最終的教育目標，也是教學創新的方向。
【參考文獻】
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關鍵詞：隱喻 喜悅 中韓對比
一、引言
隱喻（metaphor）一詞出自希臘語。從詞源學角度講，這個詞由兩個詞根“meta”（意為carry）和“-phor”或“pherein”（意為carry）構成，所以隱喻（metaphor）就暗指一種由此及彼的運動，一種轉換。英語詞‘metaphor’出現在1533年，意指一種修辭格，表示一種類型的詞或詞組被用來代替另一個詞或詞組，從而暗示它們之間的相似（likeness or analogy）。傳統的語言學將隱喻看作是語言形式上的修辭，是語言裝飾的手段，因而只是修辭學、文學和語言學研究的對象。近年來的認知語言學和心理學的研究表明，隱喻是人們對抽象概念認識和表達的強有力工具，不僅是語言的，更重要的是認知的、概念的。1980年，Lakoff和Johnson在他們所著的《Metaphors We Live By》一書中，提出了一種與傳統隱喻觀念迥然有別的隱喻認知觀——“概念隱喻”。該理論認為，概念隱喻是用隱喻形式來表達概念，隱喻不僅是語言問題，它更是一種思維方式，人們賴以思考和行為的概念系統大多是以隱喻的方式建構和界定的。
許多表達“喜悅”情感的語言按照傳統觀點并非隱喻，但從認知的角度看卻具有隱喻思維的特征。本文對日常漢、韓語中“喜悅”情感概念隱喻的認知模式及表達方式進行歸納，找出兩種語言中“喜悅”情感概念隱喻系統的異同，并對其異同的原因進行對比分析，從而幫助人們進一步了解“喜悅”情感隱喻的實質。
二、中韓“喜悅”情感隱喻的共性
人類的認知活動根植于日常的身體經驗，而不同民族的身體經驗大多是相同的，因此在人類語言里大部分涉及無生命的事物的表達方式都是用人體及其部位或用人的感覺和的隱喻來表示的。各民族的文化雖然千差萬別，但人類都生活在同一個星球上且具有相同的生理結構、心理狀態和許多相同的生活經歷，因此不同民族會有許多相同的文化積累，從而產生共識文化，這是全人類的共同財富。共識文化反映在語言中便形成共同文化語義，因此有共識文化就會產生相同的概念隱喻。
喜悅是人的基本情感之一。按照普通心理學的解釋，喜悅或快樂是達到盼望的目的后，緊張解除時個體產生的心理上的愉快和舒適。喜悅的強度與達到目的的容易度和或然性有關。另外，當人們的愿望在意想不到的時間和場合得到滿足，也會給人帶來更大的喜悅體驗（束定芳，2000）。
（一）與方位有關
心理學家認為，情緒在體內是垂直上下運動的，喜悅是向上的，而悲傷是向下，這是人類身體生理的共同點。因此在英漢情感隱喻中出現類似的方位情感隱喻便是非常自然的事情。韓、漢語中表達情感都與方位詞有關，并且一致用“上”表示喜悅。韓語中的隱喻表達為：
1）?????????????。
2）??????????。
3）???????。
漢語也不乏其例：
4）他的興致越來越高。
5）他們越講情緒越高昂。
6）老師的一番話使他重新振作起來。
（二）與光線有關
人們常常借助自身對具體自然現象的感悟來表達豐富的情感。如陽光燦爛時，人們的心情通常愉悅舒暢。人類的這種對自然光亮度的共同感知體悟使得韓漢兩種語言都以“明亮”、“光亮”來表達喜悅情感。韓語中的隱喻表達為：
1）????????????。
2）???????????????。
在漢語中這樣的隱喻也隨處可見：
3）他容光煥發。
4）他滿面紅光。
5）聽到那個好消息，他眼前一亮。
當人們高興喜悅時，通常體內血液流動加速，因此身體表面便呈現出光亮狀態。
（三）與容器有關
我們可以用容器隱喻來隱喻情感，所以我們有“喜悅是容器中的液體”（HAPPINESS IS FLUID IN A CONTA INER）的概念隱喻。韓語中的隱喻表達為：
1）???????????????????????。
2）???????????????。
3）?????????????。
在漢語中這樣的隱喻也隨處可見：
4）他滿心歡喜。
5）喜悅之情如泉水涌入他的心里。
6）他心中充滿喜悅。
從上面的例子可以看出，韓漢兩種語言都把人體作為容器。人是獨立于周圍世界以外的實體，每個人本身就是一個容器，有身體分界面、里外等。皮膚作為分界面把它與外界隔開。當人們高興時，血液循環加速，人體這個容器就要滿，強烈時情感就外溢（overflow），而當情感膨脹時，就得沖出來（burst）。因此韓語和漢語中都有“喜悅是容器里的液體”的概念隱喻。
（四）與花有關
在中國傳統文化中，“大紅花”是幸福、快樂、榮譽的象征。人們逢喜事常常會佩戴大紅花，如結婚、開業慶典等。因此漢語中常用“花”來表達心中喜悅之情，有“喜悅是心中之花”的概念隱喻。在韓國也這樣認知，韓語中也常用“花”來表達喜悅之情。韓語中的隱喻表達為：
1）??????。
2）?????，?????。????，????????。
3）???????????????????。
漢語也不乏其例：
4）老二娶了個如花似玉的媳婦，心里樂開了花。
5）收到重點大學錄取通知書，同學們個個心花怒放。
6）媽媽的臉笑成了一朵花。
三、韓漢語言“喜悅”情感隱喻的差異
不同民族雖然有許多共識文化和相同的概念隱喻系統，但由于各民族有不同的歷史、社會環境、、政治制度和生產方式等，因而不同民族對一事物與另一事物之間的聯想就會有所不同，不同的語言里也會有一些不同的概念隱喻系統。每個民族都有民族心理的歷史積淀和深層結構，每個人都有本民族、本地域的心理遺傳特征，這些因素決定人們的思維方式乃至行為取向。由于各民族的語言都有其相當悠久的歷史，它們負載了大量有關民族思維方式、民族習俗、民族傳統文化和歷史文學典籍等方面的獨特內容，因此每個民族都有自己獨特的認知方式。人們將自己對情感的認識和理解投射到語言上面，從而使得人類語言中的情感概念隱喻系統呈現出某些不同的民族特色，主要表現在以下方面：
（一） 漢語用天氣隱喻喜悅
“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺。”漢民族認為，感情也像天氣一樣，一會兒“陽光明媚”，一會兒“烏云密布”；一會兒“熱”，一會兒“冷”，所以往往用天氣變化隱喻喜悅心情。這些情感隱喻都是漢民族對天氣及其變化的情感體驗。
如：
（1）他臉帶燦爛的笑容。
（2）小李怎么啦？剛才還是陽光燦爛，現在變成陰云密布了。
（二）漢語用紅色隱喻喜悅
漢語里“紅色”不僅隱喻無產階級革命，而且往往隱喻喜慶、快樂。
（1）他聽到這個消息后，臉上紅光煥發。
（2）她興奮得臉也紅了，嘴唇哆嗦著，眼里也充滿了淚光。
（3）（愫方）臉上逐漸閃耀著美麗的光彩，蒼白的面頰泛起一層紅暈。
四、結語
上文對韓漢語言里“喜悅”的隱喻進行了一些對比分析。從中不難發現，韓漢語言的喜悅情感的喻體既有共性，也有差異。希望我們的研究及結論，對認識漢、韓語中情感表達的異同，對韓漢互譯和提高漢、韓語對外教學都有一定的啟示和指導意義。
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關鍵詞：極性程度補語 語法化 語義場
一、引言
程度是人類生活中常見的經驗，因此每種語言都有表達程度的方式。漢語有許多表達程度的方式，其中，極性程度結構在現代漢語中被經常使用，是個具有強大滋生力的結構，能進入該結構擔任程度補語的詞匯越來越多。這些極性程度補語是從哪些詞匯演變來的？那些詞匯是否具有相同的特性？
本文將研究漢語黏著式極性程度補語，除了早期的“死”“壞”“透”等，我們將通過網絡收集新興的極性程度補語，建立更完整的極性程度補語列表。一般而言，極性程度補語增加的速度遠超過辭典的收錄速度。因此，大部分新興的極性程度補語在辭典中無法查詢到。極性程度的表達最常出現在口語中，通過網絡較容易收集。首先，出現在網絡世界的多是年輕人，年輕人常常創新語言的用法，因此可以收集到更新的語料。另一方面，網絡語料來自很多不同的地方，有很多個人抒感的空間（如：部落格、facebook），也有可以暢所欲言的聊天室。在網絡中，網民語言交流可以不受嚴格的語法規則限定，因此可以看到語言的無限可能。再者，透過網絡可以收集到大陸的語料，進行兩岸漢語的比較研究。因此，本文分析的語料包含大陸用語①和臺灣用語。主要研究目的是找出虛化成極性程度補語的實詞之間的共性，采用“語義成分分析”?論（Componential analysis）與“語義場”理論（The Theory of Semantic Fields）分析。研究發現，同一語義場的詞匯容易具有相同的語法化現象。因此，我們可以采用語義場理論進行漢語極性程度補語的教學。
近年來，漢語學習已成為風潮，越來越多的外國人開始學習漢語。本研究希望通過將語言學的研究成果運用于語言教學，讓語言學習達到事半功倍的效果。
二、程度補語
根據定義，程度補語就是用在形容詞或心理活動動詞謂語之后，表示某種程度的補語。程度補語有很多，大體上可分為組合式與黏著式兩種：組合式必須加“得”，黏著式不能加“得”。例如：
1.組合式
熱得很 憋得慌 累得多 漂亮得多
簡單得不得了 疲乏得要命 喜歡得不行
2.黏著式
壞透了 討厭死了 樂壞了 舒服多了 痛快極了
少一些 快了 心安一點 稍慢一點
根據程度的等級，程度補語可以分為程度重和程度輕兩類，“一些”和“一點”便是描述程度輕的程度補語。人們最常使用的是表達程度重的補語，因為它們可以抒發強烈的主觀情緒以及達到夸張的戲劇效果。本文主要以這類程度補語為研究對象，并稱其為極性程度補語。
（一）極性程度補語與語法化
語法化（Grammaticalization）最早由法國語言學家Meillet提出，指的是“自主詞向語法成分轉化”的一種語言現象。根據沈家煊（1994）的定義，語法化通常是指語言中意義實在的詞轉化為無實在意義、表語法功能的成分一種過程或現象。楊成虎（2000）認為，語法化通常是指語言中意義實在的詞轉化為無實在意義、表語法功能成分的一種現象，是實詞虛化為語法標記的過程。語法化實際就是指詞義抽象化達到一定程度后引起詞義虛化，使之最終失去原有的詞匯意義，變成只表示語法關系或語法功能的語法單位的過程。
在漢語中，補語的語法功能強過其意義，因此補語作為功能詞（或虛詞），幾乎都是從實詞虛化而來。每一個極性程度補語都有其語法化的過程。范雨靜（2010）研究“透”的語法化及動因，嚴俏（2010）研究“爆”的搭配演變與語法化②，閆君（2009）分析“壞”的語法化，付哈利（2007）試論“死”的語法化過程。極性程度補語的數量越來越多，目前已經超過30個。面對這樣的情形，找出每個實詞的語法化過程并不簡單。本文主張將語義場理論與語法化搭配在一起。因此我們假設：相同語義場的詞匯容易有相同的語法化現象。
極性程度補語的共性并不值得探討，因為那已經是語法化后的結果，所有的詞匯都已是程度補語。值得探討的是為何不同的源頭最后會趨向同流，不一樣的詞匯為何最后會有相同的用法。我們關心的主要是每個極性程度補語的原詞特性。，極性程度補語大致是實詞通過語法化而來的。因此，什么樣的實詞容易虛化成極性程度補語才是重點。這些實詞的共性一旦找出，極性程度補語的語法化規則便可建立，對于漢語的學習與未來極性程度補語的臆測都有幫助。
（二）極性程度補語的相關研究
近幾年來，針對所謂“極性程度動補結構”的相關研究越來越多。有些研究（吳長安，1997;及軼嶸，2000;侯瑞芬，2005等）以 “X+死……”的討論為主，有些學者（邱冬梅，2001;劉蘭民，2003;李永斗，2005;魏岫明，2004）加入了其他的極性程度補語。針對“X死”的研究，學者們多著墨于謂語的特性，也就是將可以與“死”結合的謂語分類。意識到極性程度補語的多元性的學者則進行比較。邱冬梅（2001）比較“死”“呆”“斃”“壞”并進行句法與語意的研究。她稱這類補語為“感受程度補語”，其結論如下：
1.句法特點：謂語中心語必須是表心理感受的動詞或形容詞。
A類： S+V+R+O （1）想死我了。
B類： S+V+得+O+R （2）嚇得我要死。
“死”可以有兩種結構，“呆”“斃”“壞”只能有A類結構。
*帥得要呆 *帥得要斃 *帥得要壞
2.語意特點：
a.有“終結義”，為“終極描寫語”。
b.謂語是褒或貶義，述補結構的色彩由謂語決定;謂語是中性時，述補結構的色彩由語境決定。
c.補語的語意指向：補語先與謂語結合，并非直接指向主語或賓語。
劉蘭民（2003）稱這類補語為“極性程度補語”，他選用的補語為“極”“透”“死”“壞”。劉蘭民認為，極性程度補語必須接于性質形容詞和表示心理、生理活動的狀態動詞之后。劉根據語法、語用、語義的討論，將四個補語分成兩類：
（A）極 adv.：與褒、中、貶義詞結合
（B）透 adj.：與貶義詞結合
死 adj.：多與貶義詞結合、少與褒義與中性義結合
壞 adj.：多與貶義詞結合、少與褒義與中性義結合
邱冬梅與劉蘭民也提到謂語的類型，與“死”的搭配一樣。魏岫明（2004）列舉了流行用語的夸張形容用法，其中包括了形補“了”。他將極性程度補語稱為“程度補語”：
傳統用法：形容詞+“極了、死了、壞了、透了”
新時代語用法：形容詞+“呆了、斃了、爆了、大了、扁了、昏了、慘了、翻了”
魏岫明提供的極致程度補語是最全面的，不過，他將這樣的現象說出，并沒有語言學方面的深入探討。李永斗（2005）的碩士論文研究“很”“極”“壞”“死”的相同及相異問題，并運用語法化理論從歷時的角度進行了初步的解釋。一般來說，我們不把“很”與“極”納入研究的范圍，認為它們與“死”“壞”不同，因為后兩者沒有直接的程度義。
之前的學者并沒有針對程度補語的原詞進行比較分析。筆者（2008）在博士論文中提到會虛化成極性程度補語的詞匯具有三個語義特征：瞬成（achievement）、負面（negative）和禁忌（taboo）;不過，筆者當初僅分析了“死”“翻”和“爆”。越來越多的程度補語有助于假設的修正，因此，本文將分析目前現代漢語的所有極性程度補語，希望能找出更精確的規律。
三、討論
（一）現代漢語的極性程度補語
綜合之前學者的研究，截至2006年為止，極性程度補語有“呆”“斃”“爆”“大”“扁”“昏”“慘”“翻”“死”“壞”“透”“極”。根據筆者的持續觀察，2008年出現了“傻”“瘋”“掛”，2009年又多了“癲”“癱”“殘”“廢”“癡”。本研究再次進行語料收集時發現，又有一些新的詞匯可以擔任極性程度補語，使得目前漢語的極性程度補語至少有34個。這些后起的程度補語出現的先后順序并不容易確認，因為這些新興的用法尚未收列在辭典當中。本文中的語料都是從網絡收集而來，除非網頁特別標注時間，否則無法知道出現的確切時間。不過，我們可以從它們與謂語的搭配情形大略推測。基本上，先后順序對于本文的研究結果并不重要，也不會影響結論的可信度。下面是新發現的程度補語。
“彪” （5）周渝民帥彪了！
“飆” （6）羅志祥 你這樣帥飆了！
（7）超模海灘比基尼私密照美飆了
“猛” （8）葛大爺太有型了！帥猛了！
“狂”③ （9）看你笑好美： 非常喜歡你演的電視劇，簡直帥狂了。
（10）日本列島都熱狂了！
“崩” （11）廣告里的那個男的是誰啊？ 就是后面在手機里笑一下的那個啊！帥崩了！
（12）冷啊冷，重慶啊重慶，我要冷崩了！
“炸” （13）是讓我發瘋的甜點，甜炸了，但吃起來實在太幸福。
（14）不過排骨飯比起控肉飯真是輸炸了，太傷心了。
“裂” （15）我忽然覺得我太帥了、帥裂了。
（16）女神……側臉美裂了。
“塌” （17）羅志祥這三張側顏好喜歡啊！帥慘了，帥塌了！
（18）爬了一趟白兆山，人都累塌了哈。
“垮” （19）兒子們帥垮了！我哈哈哈哈！
“趴” （20）他以后這樣穿好了帥趴了。
“瞎” （21）我了個去！洗吹剪和h燙染組合的逆襲！帥瞎了！
（二）現代漢語極性程度補語與謂語的搭配情形
劉蘭民（2003）提到極性程度補語必須接于性質形容詞和表示心理、生理活動的狀態動詞之后。筆者（2008）在博士論文中提到，可以出現在極性程度結構中的謂語類型有心理謂語、生理謂語、性質謂語以及動作謂語，出現的順序為：心理謂語生理謂語性質謂語動作謂語。根據其與謂語類型的搭配情形，我們大致可以了解程度補語形成的先后順序。Google引擎收集到的語料有臺灣國語以及大陸用語。大陸的漢語發展得似乎比臺灣國語快，有許多程度補語在臺灣國語中并未發現。下面，我們將每種謂語都選兩個詞語來進行搭配。針對動作的部分，有動態與靜態兩種。基本上，動作可以跟很多補語組合，但是后面的補語維持原意，整個組合是結果式而非程度式。雖然有程度的語義存在，但是仍以原始義為主。這樣的例子我們將視為謂語無法與程度補語搭配，在空格中不做任何標示。針對僅在大陸才出現的用法，我們在空格中標示“大陸”，而少數只在香港普通話出現的例子則標示“香港”。
表1：現代漢語極性程度補語與謂語的搭配
心理 生理 性質 動作
氣 累 痛 冷 帥 胖 跑 告 輸
死 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
爆 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
翻 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
煞 ˇ ˇ 大陸 大陸 大陸 大陸 大陸
透 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
極 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
斃 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
壞 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
掛 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
炸 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
瘋 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
呆 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
慘 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
昏 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
傻 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
暈 ˇ ˇ 大陸 ˇ ˇ ˇ
歪 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
爛 ˇ 大陸 ˇ ˇ ˇ
癲 ˇ ˇ 香港 ˇ 大陸 大陸
癱 大陸 ˇ ˇ ˇ
殘 大陸 ˇ 大陸 ˇ ˇ 大陸 香港 ˇ
廢 ˇ 大陸 ˇ
癡 大陸 大陸 大陸 大陸
彪 大陸 大陸 大陸 大陸 大陸
飆 ˇ ˇ ˇ
猛 大陸 大陸 大陸 大陸 大陸 大陸
狂 ˇ ˇ 大陸 大陸
崩 ˇ ˇ ˇ 大陸 大陸 大陸
塌 ˇ ˇ ˇ 大陸
垮 ˇ 大陸 ˇ
裂 大陸 ˇ
瞎 ˇ 大陸
趴 ˇ ˇ ˇ ˇ
大 大陸 大陸 大陸 ˇ 大陸 ˇ
早期出現的極性程度補語（如：“死”“爆”“翻”）大部分已經完成整個泛化程序，因此可以跟所有類別的謂語結合。相較之下，后起的極性程度補語還在發展中，泛化的程度還不完全，因此無法與所有類型的謂語搭配。有些搭配只有一個例子，表示使用還不夠普遍。表1中下半部的詞語屬于比較新的極性程度補語，大部分是大陸用語，多數新興程度補語都不能與動作動詞搭配。
（三）極性程度補語與語義場理論
語義場理論最初由德國學者特雷爾（J.Trier）提出。所謂“語義場”，是指“在同一個語義系統中，在共時條件下，若干個具有共同義素的義位聚合起來的聚合體”，必須在一個共同語義要素的支配下組成。例如在“家畜”這一語義要素的支配下，“牛、羊、馬、豬、騾”等構成了一個語義場。大的語義場可以包含小的語義場，小的語義場還可以包含更小的語義場。同一語義場的詞語互相依存、互相制約，一個詞義范圍的擴大或縮小都會受到周圍詞語的影響。
一般采用語義場理論的學者多研究同一語義場中詞匯的差別，往往搭配語義成分分析法進行分析。本文探討語義場與語法化之間的關系，我們認為同一語義場的詞容易啟動相同的語法化現象。
（四）現代漢語極性程度補語的語義場
針對極性程度補語的原詞共性，筆者（2009）曾經提到可以衍生出程?補語用法的詞可分成下?幾大類：
1.死亡（死、斃、掛、壞、煞）
2.精神異常（瘋、呆、癡、癲）
3.身體異常（昏、暈、癱、廢、殘）
4.其他（翻、爆、慘）
新興的極性程度補語是否也與上述四類屬于同一個語義場？
根據語料，新興或正在成形的程度補語有“彪”“飆”“猛”“狂”“崩”“塌”“垮”“炸”“裂”“瞎”“趴”。劉秀瑩（2009）的研究并非專門進行語義場分析，因此沒有再深入討論大語義場與小語義場的可能關聯。本文旨在找出極性程度補語原詞所屬的語義場，因此我們重新將語義場的名稱修正以提供更完善的討論。基本上，這些新興的極性程度補語大部分與之前形成的極性程度補語原詞詞意有關聯。根據觀察，34個虛化成極性程度補語的詞語分別隸屬下列幾個語義場。
圖1：“身體”語義場
圖2：“精神”語義場
根據蔡冰（2010）研究，“狂”與“瘋”在作程度副詞時可以互換。有趣的是，“瘋”與“狂”都進一步衍生出程度補語的用法。
圖3：“物體結構”語義場
閆君（2009）的研究提到，“壞”原本是“毀”的意思，后來有指涉“死亡”的用法。因此，其極性程度的用法有可能因為與“死”的語意重疊而啟動相同的語法化現象。不過，物體失常的語義場本身也可以衍生出程度用法。
圖4：“平衡”語義場
屬于同一個語義場的詞匯往往有兩兩一起出現的用法，如：“殘廢”“瘋癲”“癡狂”“崩裂”“崩塌”“爆裂”“爆炸”“崩壞”等。而這幾個語義場彼此也有關聯，再進一步分析它們的共性，我們發現它們有一個相同的義素：失常。
除了失常的語義場之外，屬于量的語義場的詞匯也可以衍生出程度的用法。“極”“大”“猛”“飆”本身已有量的成分，因此衍生出程度的用法是可以理解的。
圖5：“量”語義場
圖6說明了大語義場與每個小語義場之間的互動。語義場主要與人體和物體最主要的構成成分有關，人以生命、身體功能以及精神為主，物體則是結構。平衡介于人與物之間。平衡是大自然的法則，因此，它也是人體與物體很重要的性質。人體失去平衡則無法正常運作，物體失去平衡則可能倒塌甚至瓦解。另外，“狂”與“猛”可以組合成并列復合詞，“猛”有程度副詞的用法，因此有可能將成分的屬性過渡給“狂”。不過，兩者的關聯需要進一步研究。在此，我們僅呈現精神失常語義場與量語義場可能的關聯。
圖6：語義場的互動
（五）語義場與語法化
詞匯會因為許多因素（比喻、類推）而產生虛化。因此，語法化的研究往往只關注某一個特定的詞。我們認為語法化現象也有可能發生在某一個特定的語義場中。該語義場如果有一個詞匯先經歷完整的語法化程序，之后同語義場的其他詞匯會做相同的改變，但是并不一定會有相同的程序。
“死”有完整的語法化過程，動詞程度副詞程度補語。不過，根據觀察，現代漢語的極性程度補語中有很多沒有程度副詞的用法。我們認為這可能是語義場直接啟動語法化而造成的。當人們常用“死”表達程度時，中間的過渡程序已被忽略。當“死”的其他替代詞（“斃”“掛”等）出現時，人們就直接與程度補語連結。因此，“斃”和“掛”沒有程度副詞的用法。
語義場與語法化的關系是：同語義場的詞匯會經歷相同的語法化過程。一個詞先語法化，之后其他的詞跟進。又因為語義場之間可能互有關聯，因此一個詞匯的語法化不僅會啟動同一語義場其他詞匯的改變，也會帶動其他相關的語義場進行改變。圖7說明了各個詞匯如何衍生出程度補語的用法。基本上，人體與物體各有啟動語法化的詞語。“煞”雖然出現得比較早，但是其功能最后被“死”取代，“死”是啟動“失去生命”這個語義場虛化成程度補語的關鍵。失去生命使得人體完全無法運作，失去身體某部分的功能或者失去正常的精神狀態也讓人體無法完全運作。因此，在“失去生命”語義場所有詞匯有了程度補語的用法之后，該語義場便啟動“失去功能”語義場與“失去精神”語義場的語法化。物體結構的語義場基本上還可以再細分：“塌”“崩”“垮”與失去平衡有關，“爆”可以與“炸”和“裂”一起出現，“壞”與“爛”有語義重疊的情況。“爆”有程度副詞的用法，其程度補語的例子比該語義場中的其他詞匯還多，而且與各類謂語搭配的情形廣，因此我們認為它是啟動整個語義場程度補語語法化的關鍵。“壞”因為衍生出“失去生命”義而有了與“死”一樣的指涉義，在明朝有了程度補語的用法（閆君，2009）。我們認為，“爛”因與“壞”語義重疊，受此影響而有了程度補語的用法。“失衡”是人體與物體失常的原因，它基本上也是種失常的現象。
圖7：語義場與語法化過程
四、漢語極性程度補語教學
極性程度補語都是從實詞虛化而來的。換句話說，這些詞匯都具有一詞多義的現象。多義詞在詞匯教學中不僅耗時，學生在記憶上也備感負擔。若單單只是介紹每個詞的極性程度補語的用法稍嫌不足，但是若一一介紹每個詞語從中心義到程度補語的完整虛化過程又太繁瑣。下面，我們提出現代漢語程度補語的教學策略：
語義場教學 認知系統鏈接 語法化規則 程度補語
（一）語義場與詞匯教學
詞匯是語言學習中不可或缺的一部分。針對詞匯教學的重要性，陸儉明提出無論就漢語母語教學來說，還是就漢語作為外語或第二語言教學來說，詞匯教學都是重要的組成部分。學生只有掌握足夠的詞匯量，才能具有較高的漢語水平。
近年來，語義場理論已被廣泛運用在詞匯教學中。很多相關文章陸續出現。不過，大部分文章多以詞匯的中心義為主，并沒有討論引申義。本文從具有相同衍生用法的詞匯找出其原始義的共性，可以發現同一語義場的詞匯有相同的語法化現象、衍生出相同的衍生義。采用語義場教學，針對一詞多義的現象，學生可以不用再背得辛苦，只要記住語義場的類別（type），不必背誦個別的詞匯（token）。本研究可以利用語義場為詞匯教學提供更深一層的應用。
（二）漢語極性程度補語的教學步驟
針對現代漢語極性程度補語的教學，我們提供下面的教學方式：
步驟一：語義場教授詞匯
先教授各個語義場以及語義場中的詞匯。
步驟二：認知連結
所謂物極必反，當事物到達極致時便會有反常現象。反常是極致的結果。也因此，反常表示事物已到達極致。
步驟三：語法化規則
動詞/形容詞 程度補語
步驟四：將例子呈現給學生看，藉此加深印象
基本上，認知鏈接主要說明語意，語法化規則主要說明詞性的改變。由于每個詞語的語法化復雜度不一，因此只須將規則簡化到與程度補語有關。將認知規律與語法化規則結合之后便得到“反常謂語會變成極性程度補語”的規則。
六、結論
本文從語義場理論出發分析極性程度補語的語法化現象。經研究發現，在漢語中，屬于幾個特定語義場的詞匯陸陸續續衍生出極性程度補語的用法。這些語義場都有“反常”的義素。找到規律之后，我們得出漢語極性程度補語更有效的教學方式：先教授語義場的詞匯，再解釋認知鏈接與語法化規則，最后呈現例子。我們相信這樣的方式可以協助學生記憶多義詞，也能臆測詞匯語義與詞性可能改變的路徑，它不僅可以幫助詞匯教學，對于衍生義的學習與臆測都有極好的效果。此外，這樣的方式并非只限于漢語的極性程度補語教學，我們可以嘗試將它運用到其他語言或者其他語義場。
注釋：
①基本上，極性程度補語在大陸的語料中更顯孳生力，很多極性程
度補語在臺灣國語中尚未出現。
②不過，嚴并未提到“爆”程度補語的用法。
③蔡冰（2010）研究“狂”虛化成程度副詞的過程，當時“狂”尚
未有程度補語的用法。現在已經進一步虛化成補語。
④在網絡收尋到的“跑趴”都是去舞會的意思。
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