時間：2022-12-06 20:55:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇國培送教下鄉研修總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】縣級教師發展中心；職責；置換培訓；送教下鄉
一、“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目背景
（一）實施鄉村教師支持計劃，對于解決當前鄉村教師隊伍建設領域存在的突出問題，吸引優秀人才到鄉村學校任教，穩定鄉村教師隊伍，帶動和促進教師隊伍整體水平提高，促進教育公平、推動城鄉一體化建設、推進社會主義新農村建設、實現中華民族偉大復興的中國夢具有十分重要的意義。[國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015―2020年）的通知〔2015〕43號]
（二）從2015年起，“國培計劃”集中支持中西部鄉村教師校長培訓。繼續實施“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目，采取頂崗置換、送教下鄉、網絡研修、短期集中、專家指導、校本研修等方式，對中西部地區鄉村中小學幼兒園教師進行專業化培訓。繼續實施“國培計劃”――示范性項目，加強培訓團隊建設，探索培訓新模式，為各地開展鄉村教師培訓培養“種子”、打造“模子”、探索“路子”。[教育部 教師[2015]10號文件]
（三）“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目
中央財政支持中西部省級教育、財政部門組織實施“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目，按年度分批遴選項目縣，主要面向鄉村中小學和幼兒園教師，進行2-3年的周期性培訓，持續提升鄉村教師能力素質。
實施置換脫產研修，建立鄉村教師培訓團隊；實施送教下鄉培訓和教師網絡研修，建立鄉村教師專業發展支持服務體系，形成區域與校本研修常態化運行機制；實施短期集中培訓，支持村小和教學點教師、鄉村幼兒園教師和鄉村校園長培訓。
二、“國培計劃”――中西部項目和幼師國培項目中縣級發展中心職責分解
在國培計劃有關文件中，明確規定采取頂崗置換、送教下鄉、網絡研修、短期集中、專家指導、校本研修等方式，對中西部地區鄉村中小學幼兒園教師進行專業化培訓。同時也明確了縣級教師發展中心的各項職責。
（一）送教下鄉活動
由省級統籌，項目縣組織，高等學校、縣級教師發展中心、鄉鎮片區研修中心協同承擔，以本地教師培訓團隊為主體，整合全省（區、市）專家資源，分學科組建送培團隊，開展送教下鄉培訓。縣級教師發展中心在此項活動中的職責為：
1.制定縣級送教下鄉培訓計劃和實施方案。2.積極整合本地培訓資源，建立院校中心教研鄉校四位一體送教體系。3.建立高水平送培團隊，制定激勵政策，按1：30標準建立縣培團隊。4.落實培訓經費，保證經費的合理使用。5.健全制度，落實職責。 6.加工生成性資源。7.進行過程監管， 績效評估。8.發掘先進和典型經驗，宣傳推廣。
（二）網絡研修，鄉村教師工作坊
遴選具備“國培計劃”遠程培訓資質的高等學校和教師培訓專業機構承擔網絡研修任務，組織實現網絡研修任務承擔機構與項目縣對接，每縣對接1家機構，支持雙方協同開展2-3年周期性培訓，建立縣域教師網絡研修社區，形成區域與校本研修常態化運行機制。
網絡研修包括網絡研修和校本研修整合和教師工作坊研修兩類培訓
1.按省市要求，制定計劃方案。2.完善制度，明確職責，建立激勵和約束機制。3.加強中心建設，建立協作機制。4.建立縣級網絡研修社區。5.建立縣級培訓者隊伍，加強校長培訓。6.經費落實7.開展跨校區研修。8.做好資源庫建設。9.過程監管，績效評估。10.發掘先進推廣宣傳。
（三）置換脫產
遴選培訓成績突出的高等學校、網絡研修績效居前的國培遠程培訓機構、能發揮示范作用的縣級教師發展中心和校本研修特色明顯的中小學幼兒園協同承擔，組織高年級師范生頂崗支教，置換出擬承擔送教下鄉和網絡研修培訓任務的中小學幼兒園骨干教師教研員，進行為期4-6個月的脫產研修，各地可跨年度分段實施。培訓主要包括院校（機構）集中研修、縣級教師發展中心和中小學幼兒園“影子教師”跟崗實踐、返崗培訓實踐和總結提升等四個環節，跟崗實踐時間不少于1/3。須建立工作坊，將網絡研修貫穿始終。省級教育行政部門要組織專家統籌設計課程，合理配置理論課程與實踐課程，系統整合網絡研修課程，堅持教研類課程與培訓類課程并重，培訓類課程須涵蓋送教下鄉培訓、網絡研修和校本研修的實施方法與技能。高校集中研修，影子跟崗實踐，返崗實踐，總結提升四個階段。
1.建立協同機制。2. 遴選優質學員，實行（四級協同）局、鄉、校。3.組織置換。4.建立優質資源庫。5.總結宣傳，激勵卓越成長。6.經費落實。7.組織影子培訓。
（四）鄉村教師訪名校校訓
分批組織本省（區、市）教學點教師到一線或東部中心城市高水平院校，村小教師到本省（區、市）省會（首府）或東部中心城市高水平院校，進行為期10天左右的集中培訓，針對教育教學突出問題，采取專題講座、案例研討與名校觀摩等方式，幫助教師開闊視野、更新理念、提升能力。
1、專題講座、案例研討、名校觀摩；
2、15天跟崗實踐研修，提升課堂課堂教學能力。
三、縣級教師發展中心的任務綜合匯總
搭建平臺提供資源，組織研修實地指導，線上線下活動助學，培養骨干建設團隊，開發資源提煉特色。
四、優秀縣級發展中心的要求：
1.實現培訓教研電教部門的整合。 2.承擔過省以上培訓項目，效果好，社會譽高。3.教師培訓團隊數量足，機構合理，水平高。4.課程資源建設豐富，質量高。5.注重模式創新，有特色。
摘要 本研究采用自編問卷對“國培計劃（2013）”——骨干教師高端研修項目人大附中高中數學班學員進行教師專業發展水平、
>> “國培計劃（2013）”——骨干教師高端研修項目人大附中高中數學班培訓需求調查報告 “國培計劃（2013年）”貴州省農村中小學骨干教師脫產置換研修學習心得體會 “國培計劃（2013）” 城市優質教育資源進村校項目活動心得體會 “國培計劃”高中生物骨干教師研修項目培訓方案的設計與實踐 小學科學國培計劃（2015）縣級教師培訓團隊“送教下鄉”培訓需求調查報告 教育部辦公廳 財政部辦公廳關于做好2013年“國培計劃”實施工作的通知教師廳 “國培計劃”轉崗培訓心得 “國培計劃”培訓策略研究 “國培計劃”小學數學骨干教師培訓班級的服務與管理研究 “國培計劃”、“省培計劃”等培訓項目可持續發展研究 “國培計劃”農村體育骨干教師培訓解讀與策略 “國培計劃”中西部農村骨干教師培訓的課程建構 “國培計劃”初中美術骨干教師培訓問題及策略分析 "國培計劃"農村英語骨干教師培訓模式探索 體育游戲在留守兒童中的延伸"國培計劃"2013 “國培計劃”輔導教師培訓總結 “國培計劃(2011)”緊缺薄弱學科培訓項目綜述 “國培計劃”中的“影子研修”探索 結合兵團實際 創新國培計劃培訓模式 “國培計劃(2011)”緊缺薄弱學科培訓模式探究 常見問題解答 當前所在位置：l.2011-12-12/2013-10-24
11 李淑文.對中學數學教師專業知識需求的分析.現代中小學教育，2006，（12）：62-64
（責任編校：齊媛）
校本研修講座培訓日志
2018年就要過完了，而我們此次的國培計劃送教下鄉項目也到了成果展示、總結提升階段。寒冷的天氣抵擋不住老師們來學習的熱情，早早地就簽到完畢，開始了今天的學習之旅。趙云老師精心安排課例觀摩，基地學校校本研修展示，還專程請來了專家徐文祥老師為我們做校本研修的講座。
上午，張曉慧老師給我們帶來一節課《我們眼中的繽紛世界》，張老師精心準備，課堂內容十分豐富。先是跟同學們一起做“請你像我這樣做"的游戲，接著展示了十張非常漂亮的圖片，一起引導學生學會多種感官并用，認真細致觀察。接著讓同學們自讀習作要求，確定寫作對象和范圍，并選取同學們最熟悉的水果，讓學生拿出提前準備好的最喜歡的水果，先進行顏色、形狀的觀察，再讓學生們品嘗自己的水果，說說味道，學生積極性很高。學生寫好片段后通過改一改和秀我風采展示環節，我們看到學生的習作很成功，學生用到“我的愛果"、“人間圣果"、"蘋果很光滑，摸起來像小孩子的臉"等等詞句，這都是學生們認真觀察的結果。接下來是專家評課，徐文祥老師講了本節課的優點，也根據自己的經驗，給我們講了好作文的標準、如何選材和正確利用教材的方法，讓人茅塞頓開。
下午，基地學校的許主任給我們介紹了開展校本研修的白道口中心小學的做法以及成果。徐文祥老師做了校本研修專題講座，從校本研修的目的、學校發展和個人發展的要求、校本教研的常見形式等方面一一介紹，他指出“教師的思想和理念必須更新、與時俱進，教師的行為和實踐必須跟進、引領發展"。另外，徐老師根據自己多年的教學經驗和親身實踐，還講了多媒體課件制作的要求等問題，字字箴言讓人受益無窮。
帶著值得深思的問題、帶著滿滿的收獲，戀戀不舍得結束了今天的課程，反思自己的教學，差距不是一星半點，路還很長，我會繼續努力探索前行。
大家好!
當盛夏的躁熱漸漸褪去，當金桂的馨香飄逸悠遠，水坪鎮中心學校全體師生迎來了一個新的學年，開始了新的學習生活。今天我們隆重集會，召開新學期開學典禮，這是一次迎新會，又是一次加油會、動員會!首先向新入校的285名七年級新生表示歡迎。水坪鎮中因你們的到來更加充滿活力。八年級的同學你們正處在承上啟下的關鍵節點，希望你們勤奮學習，打牢基礎。九年級的同學，你們肩負著2021年水坪鎮中中考的未來，責任重大、使命光榮，希望你們繼續發揚拼搏不息，奮斗不止的精神，祝愿你們金榜題名。下面我對上學年教務處工作進行總結，并擬定本學年度教學工作計劃。
一、推進課改，確保教學質量
回顧2019―2020學年度我校在學校班子的正確領導和大力支持下扎實開展“新課改”。立足課改的主陣地“課堂”，通過“課堂教學評價”活動，老師們精心上課，扎實評課，促進了教學成績的提升。受疫情影響，有近3個月時間居家上網課，但復學過后，全體師生爭分奪秒，改進授課模式、創新授課方法，將失去的時間搶回來。上學期期末考試，八（5）班語文全縣第一，數學、英語全縣第三，八年級生物全縣第三，九（1）班數學全縣第三，畢業班普通高中升學率穩中有升，這些成績的取得離不開老師們的辛勤付出，更離不開我們實踐“新課改”的不懈探索。
二、落實常規，促教研促進步
扎實開展聯校協作活動，通過開展“協作區常規檢查”，促使老師們在常規精細化上下功夫。經過不斷努力，全校呈現出：備課符合學生學情、上課注重方法、作業批改細致、考試設置合理、試卷講解通俗易懂，“培優輔差”落實到位的大好局面。
承辦“國培計劃”化學、數學兩個學科送教下鄉活動，在參與和舉辦教學研究活動的過程中，促進了我校教研水平。在教師與資源發展中心的指導下，我校集體備課、教學研討水平得到極大提高。
疫情期間，我校各年級教師積極參與縣教師與資源發展中心舉辦的線上教研，有效的保證了網課教學進程。教學與研究互相促進，為老師們解決教學問題提供了平臺，為教師進步發展提供了源源不斷的動力。
三、線上教學，不懼嚴峻挑戰
受疫情影響，春季開學推遲，全體教師開展線上教學。教務處迅速制定方案、開展培訓、指導網課，老師們通過釘釘、騰訊課堂、騰訊會議等授課平臺開展線上教學。實現了“停課不停學，停課不停教”。在網課期間，教務處開展“線上巡課、線上評課”，對網課存在的問題，進行指導整改，扭轉了網課的弊端。同時，定期舉行線上教學經驗分享會，讓優秀老師將自己的網課經驗分享出來，指導老師們開展網課教學，取得了很好的效果。
四、教師培訓，關注教師成長
首屆“青年教師技能大賽”，使一批年輕教師在活動中迅速成長起來。翟輝存、代艷、王麗莉、陳慧、全萍等老師代表我校在協作區參加復賽，取得優異成績。
疫情期間，組織教師參加“2020年疫情期間全省中小學幼兒園教師公益網絡研修”培訓項目，幫助老師們在教學技能、業務素養等各方面全面發展，全面提高。鼓勵年輕教師參加“讀書挑戰活動”，一大批年輕教師堅持讀書與寫作，理論水平得到提高，教學理念得到更新。
(一)國家政策層面的引領
我國的黨和政府高度重視教育師資問題，把提高教師的質量和積極性上升到了戰略高度優先考慮。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》在“加強教師隊伍建設”一章中明確指出，“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃……完善教師培訓制度，將教師培訓經費列入政府預算，對教師實行每五年一周期的全員培訓。”［1］2010年頒布的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》也強調，“多種途徑加強幼兒教師隊伍建設。加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍……完善學前教育師資培養培訓體系。”［2］2011年出臺的《幼兒園教師專業標準(試行)》提出，“幼兒園教師需要經過嚴格的培養和培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能”。［3］這些國家層面的綱領性文件，無一例外地強調了幼兒教師培訓的重要意義，并逐步得到了政策和標準的細化，成為引領幼兒園教師專業發展、職前培養及職后培訓的重要依據。
(二)多元文化教育的訴求
放眼當今世界的教育，多元文化教育無疑是一個重要命題。聯合國教科文組織國際21世紀教育委員會在論及“教育的四大支柱”時提出，“教育的使命是教學生懂得人類的多樣性，同時還要教他們認識地球上的所有人之間具有相似性又是相互依存的”。［4］因此，它建議從孩子的幼兒時期開始，廣大教育機構就應該充分利用一切機會和各種方式來實施多元文化教育。我國的學前教育階段，幼兒的個性化發展、幼兒園課程的文化適宜性、對幼兒的觀察和評價、教育資源的利用等方面均體現出多元文化的發展態勢，其最終目的是要幫助幼兒最終形成多元文化意識和跨文化交際能力，亦即多元文化社會所必備的能力、情感、態度與價值觀。在此過程中，教師作為文化傳播者和知識引領者，其多元文化的素養直接影響到幼兒對多元文化的認知。因此，對學前教育階段教師進行相關培訓是實施多元文化教育的前提和基礎。
(三)提升民族地區學前教育質量的重要途徑
眾所周知，教師是教育的一個關鍵性因素，教師質量直接關系到教育質量的高低。現代教師教育包含了對教師職前、入職導入、職后三個階段的教育，講求教師的一體化發展。在“終身學習”的理念指導下，職后教育無疑是幼兒教師專業化水平提高的必由之路。幼兒教師通過參加各種專業化的培訓，不斷學習、不斷實踐、不斷自我反思，在專業上得到持續的進步與成長。高質量的學前教育對于幼兒社會性/情感、身體動作、認知、語言等的全面發展，以及家庭的幸福、社會的和諧，均具有舉足輕重的作用。我國民族地區歷史和現實的諸種因素，形成了其學前教育較之發達地區的嚴重滯后局面，因此民族地區的幼兒教師肩負著更大的歷史責任和現實挑戰。緊緊抓住幼兒教師這一關鍵環節，加強當地教師培訓，促進教師的專業化發展水平以及師資隊伍的優化，必將推進我國民族地區學前教育的跨越式發展，從而縮小民族地區與發達地區學前教育的發展差距。
二、我國民族地區幼兒教師培訓的基本現狀
(一)培訓經費投入不足
由于當前我國的學前教育并未被納入義務教育的范疇，各級政府和教育部門在學前教育上的投入仍然十分有限。民族地區由于自然條件的限制和經濟發展的落后，其本身的財政收入不夠雄厚，在教育上的投入相對較少，分攤在學前教育上的投入更是少之又少。幼兒教師培訓由于牽涉到諸多的人力物力因素，會產生諸如參與培訓教師的往返交通費、食宿費、資料費、講課費、場地費、活動材料費、基地幼兒園研修費等一系列開支，如果沒有一定的財力支持是無法保質保量開展的。筆者在調研中了解到，由于培訓經費有限，民族地區的S院校在承擔“幼兒園教師國家級培訓計劃”和省級幼兒教師培訓時，并未把民族幼兒園和普通幼兒園的教師區分編班，而是采取大班額的形式和一套培訓方案籠統進行培訓，導致培訓內容的泛化，民族教師在培訓結束后普遍感覺吃力并收獲較小。
(二)培訓總體質量不高
廣大幼兒教師培訓院校培訓前的需求分析和培訓后的效果評估不夠，導致培訓質量普遍不高。盡管國家和教育行政部門一再強調培訓之前應對參與培訓教師進行需求調研，做到“按需設課、各取所需”，但由于人員、經費、時限等方面的原因，實際情況并不理想。培訓院校很少下大力氣深入一線幼兒園去做需求調研，也沒能在每次培訓之后深入評估總結有待改進的方方面面，更多的只是憑著固有經驗按照一成不變的模式在舉辦各級各類培訓。此外，民族地區的幼兒教師構成更為復雜，除了普通的新入職教師、骨干教師、轉崗教師、保育員之外，還有雙語教師這個特殊的教師群體。而且每次參與培訓教師的專業背景和入職經驗也不盡相同。如果一味地憑借培訓院校的主觀經驗進行培訓，勢必導致每期的培訓都大同小異，缺乏相應的針對性和靈活性，培訓質量自然會大打折扣。
(三)幼兒教師參與培訓的積極性普遍不高
積極參加各級各類培訓，促進自身的專業化發展本是廣大幼兒教師職業生涯的題中之意，然而在調研中發現現實情況并非如此。一方面，民族地區幼兒教師的工資待遇偏低，導致其職業認同不高，缺乏自主追求更高層次發展的信念。這與馬斯洛的需求層次理論是相契合的。其次，由于教育對象的特殊性，幼兒教師的工作壓力普遍偏大，然而社會中個別幼兒園惡劣行為的媒體曝光，導致幼兒教師的社會認可度及公眾形象并不高。這在一定程度上打消了她們專業化發展的積極性。再者，民族地區教育文化資本的匱乏，導致培訓內容和模式的創新性不夠，低水平的重復性培訓對幼兒教師的吸引力不強。
(四)缺乏對幼兒教師多元文化意識的培訓
我國的少數民族地區歷史悠久，文化傳統和資源十分豐富，學前兒童在接受國民教育之初，理應受到更多的民族文化浸染和熏陶。但由于民族地區幼兒教師缺口較大，導致教師的入職門檻較低，教師的學歷層次普遍不高，對當地的民族文化也缺乏較為清晰的認知和熟練的把握，更缺少實施多元文化教育的基本技能，諸如多元文化課程設計能力、保教策略、評價能力、多元文化班級管理能力、以及與幼兒園、家庭和社區的合作能力等。民族地區的幼兒教師培訓院校對這個問題也缺乏必要的重視，普遍不能較多地、更好地將少數民族地區優秀的文化傳統和資源引入到培訓課程之中。這直接影響到幼兒教師多元文化意識和素養的提升，更直接關系到少數民族地區民族文化與知識的接受、傳播及更新的進程。
三、加快民族地區幼兒教師培訓的對策
(一)政策保障的立法化
強有力的立法保障是民族學前教育得以健康發展的重要基礎。以美國為例，自20世紀80年代以來就先后頒布了一系列法律法規法案，譬如《兒童保育法案》、《提前開始法》、《兒童早期教育法》、《早期學習機會法》、《不讓一個兒童落后》等，它們均包含了有關學前教育師資方面的重要內容。1986年我國頒布實施了《中華人民共和國義務教育法》，并于2006年和2015年對其做了兩次大型的修訂，從根本上保障了新時期我國兒童、學校及教師在義務教育階段的合法權益。同理，專門的《學前教育法》也應提上議事日程并爭取早日出臺，它必將成為我國教育事業發展的又一嶄新的里程碑。并且由于歷史和現實的原因，它應該給予少數民族地區的學前教育和學前兒童更多的國家關懷，從而保證教育起點上的公平和民族團結進步。各級地方政府應在國家相關學前教育政策的引領下，根據當地學前教育和當地幼兒的發展實際，確立相應的地方學前教育法規并落到實處。少數民族地區應積極推進當地學前教育的立法工作，為學前教育師資隊伍的建設提供堅實的法制保障。
(二)國家與地方財政的大力支持
學前教育是國民教育的起點，少數民族地區的學前教育，承擔著培育民族地區未來棟梁的重任，是民族地區發展的希望之所在。少數民族地區由于社會經濟發展速度緩慢，國家和地方財政理應向民族地區的學前教育傾斜，保證有充足的教育經費投入到民族地區幼兒教師培訓中來。基于學前教育普惠性和公益性的特質，民族地區應將學前教育教師培訓經費單獨列入財政預算，設立專項資金，將教師培訓與薄弱幼兒園改造、優質幼兒園創建等放在同等重要的地位，為教師培訓的常態化提供物質保障。值得關注的是，自2011年9月開始，教育部、財政部聯合在全國實施“幼兒教師國家級培訓計劃”，所需培訓經費由中央財政安排專項資金予以支持，并鼓勵省級教育部門予以配套資金作為補充。2012年國家出臺的《關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見》，特別明確“實行幼兒園教師5年一周期不少于360學時的全員培訓制度，培訓經費納入同級財政預算。幼兒園按照年度公用經費總額的5%安排教師培訓經費。”［5］民族地區的教育行政部門應抓住發展契機，爭取到更多的培訓經費和培訓機會，讓更多的幼兒教師能夠受益。
(三)培訓內容的豐富性
少數民族的優秀歷史和文化是民族地區特有的精神財富，應該經由教育以及其他有效途徑，一代代地傳承下去并發揚光大。尊重少數民族地區的文化傳統，建構適應各民族地區社會文化的幼兒教育課程，教師在課程設計與實施中起著至關重要的作用。因此，在對民族地區的幼兒教師進行培訓時，要有針對性地改革培訓內容，大量引入當地的有用文化資源，充分體現民族文化多樣性的特征，使培訓內容更加立體和生動。為了保障幼兒教師國家級培訓的質量，教育部出臺了相應的《“幼兒園教師國家級培訓計劃”課程標準》，包含了課程目標、建議課程內容、課程設置與實施建議等模塊。《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出:“適當向幼兒介紹我國各民族和世界其他國家、民族的文化，使其感知人類文化的多樣性和差異性，培養理解、尊重、平等的態度。”［6］要達到這些目標和標準，民族地區在進行幼兒教師培訓時，不需要一味向發達地區看齊，應讓本土化、生活化和經驗化的民族歷史、風俗、游戲、文學藝術作品、節日、禮儀等文化內容更多地進入培訓之中，加大實踐性課程的比例，普遍提升教師對多元文化的認知和多元文化技能。之后再經由民族地區的幼兒教師傳遞給民族幼兒，必將在幼兒的成長中發揮積極作用，并最終加速民族文化的保護、傳承和創新。
(四)培訓模式的多元化
當前我國的幼兒教師培訓，主要采用參與式培訓、專題培訓、案例培訓、影子教師、遠程培訓、園本研修等模式，在時間和形式上有四個月的置換脫產研修、十天或十五天的短期集中培訓、兩天的送教下鄉等類型。由于民族地區大都地勢偏遠、交通不便，在開展頂崗置換、集中研修和送教下鄉等培訓過程中均存在各種各樣的現實困難。因此，廣大培訓院校不必局限于單一的培訓模式，而需要因地制宜，靈活選擇多元化的培訓模式。以為例，全區地域遼闊、東西部跨度大，且有些地方氣候條件惡劣，省級教育行政部門在分配幼兒教師培訓任務時就應按地域特點做一個明確區分，在東部區和西部區各形成幾個培訓重心。培訓院校在組織培訓時，也應充分考慮地域特點和培訓對象再確定培訓模式。例如有些地方教育基礎較好位置便利，可安排頂崗師范生去做長期的頂崗置換;有些地方幼兒園集中但又交通不便，可組織專家團隊直接上門送教;骨干教師培訓更適合參與式培訓和專題式培訓;全員培訓更適合遠程網絡研修。民族地區的幼兒教師培訓，千萬不能搞“一刀切”，多元化的培訓模式齊頭并進，才能開創教師培訓的新局面。
(五)完善監督與評估機制
目前的民族地區幼兒教師培訓，在國家和省級教育行政部門對培訓院校進行評估、培訓院校對培訓學員進行評價以及培訓院校自評的過程中，普遍存在著重結果評估和輕過程監督、培訓評價細則過于泛化、評價標準過于單一等現象。教育行政部門和培訓院校在實際關注中，往往只關注培訓的兩頭，即培訓開始前的招標及籌備、培訓結束時的總結評價，而疏于對培訓過程的監督、跟蹤與指導。此外，培訓對象、類型、層次不同，評估的標準也要相應地有所變化。例如，對待“國培”、省級培訓、地級培訓和園本培訓，評價標準就要相應地按難度區分開來;對待雙語教師、新入職教師、“轉崗教師”、骨干教師和保育員，評價標準亦要有所不同。因此，各級教育行政部門和培訓院校要不斷完善監督評估機制，制定嚴格而具體的評價細則和標準，并充分發揮其導向作用。這些評價細則和標準不僅要兼顧過程與結果，還必須相互銜接，且具有較強的實用性和可操作性，才能從根本上保證幼兒教師培訓的質量。
(六)現代信息技術的全面覆蓋與靈活運用
民族地區大都地處偏遠，經濟文化較為落后，與我國發達地區的發展差距較大，現代信息技術在教育上的運用還遠未能達到普及的程度。當地政府及教育行政部門應積極發展現代信息技術與網絡，使當地教育盡早實現現代化和信息化。教育部自2014年開始推行“教師信息技術應用能力提升工程”，廣大民族地區的幼兒教師培訓應抓住這一難得的發展機遇，學習新技術，促進新發展。首先，信息技術網絡資源發達，能為民族地區的幼兒教師提供更為豐富的學習和參考資源，助力教師的知識更新與專業成長。其次，MOOC、微課、翻轉課堂等先進的信息化教學方式經由幼兒教師培訓的傳播，將越來越多地進入幼兒園課堂，并必將產生革命性的影響。再次，培訓院校可建立遠程培訓平臺，定期更新培訓資源，并通過組織學前教育專家進行網上答疑活動等互動形式，對教師進行培訓結束后的跟蹤指導，使他們在現實工作崗位上的各種困惑和難題能夠得到及時有效的解決，也使有限的培訓得到更進一步的拓展和延伸。
綜上所述，我國民族地區幼兒教師的培訓質量關乎當地學前教育的發展，我們必須高度重視民族地區幼兒教師培訓工作，采取有效措施加快少數民族學前教育師資隊伍建設，推進民族地區教育的均衡發展與社會的和諧發展。
作者:周娟 單位:中央民族大學
參考文獻:
［1］國務院．國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)［M］．北京:人民出版社，2010:52．
［2］國務院．國務院關于當前發展學前教育的若干意見［EB/OL］．www．gov．cn/zwgk/2010－11/24/content_1752377．htm．
［3］教育部．幼兒園教師專業標準(試行)［EB/OL］．ht-tp://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838．html．
［4］聯合國教科文組織總部中文科．教育———財富蘊藏其中［M］．北京:教育科學出版社，1996:83．
關鍵詞：農村小學語文教師；自主發展；教育閱讀；
作者簡介：韋芳(1969-)，女，廣西河池人，河池學院教師教育學院教授，主要研究方向：語文課程與教學論、教師教育。
一、問題提出
在促進小學語文教師專業發展的實踐中，各級教育行政部門、師資培訓機構、學校都投入了大量的人力、物力與財力，但這種培訓結束學習即結束的現狀仍較普遍，效果不盡如人意。葉瀾教授認為，教師如何‘育已’這一通常被人忽視，然而卻是對教育質量、教師的生命質量具有決定性意義的問題[1]3。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基認為，“讀書，讀書，再讀書———教師的教育素養正是取決于此”[2]423。據此，我們有必要重視和研究教師專業發展的“內求”路徑———教育閱讀，教師的發展才能由“被發展”真正走向自主發展。
2014年上半年，上海教育工會等相關單位發起面向上海17個區縣48所中小學、幼兒園的3411名教師的閱讀情況問卷調查，結果顯示六成受訪教師1年閱讀不足4本[3]。上海市中小學、幼兒園教師群體的閱讀現狀不樂觀，那么少數民族地區農村小學語文教師的閱讀現狀如何？基于教師自主發展的視角，我們對此展開調查研究。
二、研究設計
(一)研究對象
本研究采用目的性抽樣法，樣本來自環江毛南族自治縣(下南、長美、明倫等9鄉鎮)、羅城仫佬族自治縣(東門鎮、四把鎮等4鄉鎮)、南丹縣(里湖、八圩瑤族鄉)部分鄉鎮的小學語文教師以及河池學院2014年“國培計劃”———小學語文學科送教下鄉培訓項目學員100人(東蘭縣、鳳山縣各50人)、“國培計劃”———置換脫產研修項目小學語文教師28人。樣本學校中有城區小學、鄉鎮小學、村完小3種類型。
(二)研究方法
本研究主要采用問卷調查和訪談方式。問卷從小學語文教師的基本情況、閱讀時間、閱讀積累、閱讀方式、閱讀環境、影響閱讀因素5個維度以及開放題進行調查。共發放問卷360份，回收有效問卷332份，回收率為92.2%。同時選擇不同年齡段的10余名教師進行訪談，深度剖析農村小學語文教師閱讀現狀，與問卷調查的數據分析相互印證，以期為提出促進少數民族地區農村小學語文教師教育閱讀的策略提供支持。
三、結果分析
(一)教師的基本情況
表1數據顯示，少數民族地區農村小學語文教師332人中，城區、鄉鎮、村完小的教師分別占教師總數的19.0%、59.3%、21.7%(鄉鎮、村小教師占81%)；女教師、男教師分別占73.2%、26.8%；壯族、仫佬族、毛南族、瑤族教師占89.5%；漢族教師占10.5%。10年以下教齡教師占21.7%；11~25年教齡教師占55.4%；26年及以上教齡教師占22.9%。
(二)教師工作任務重
表2數據顯示，教授3門和3門以上課程的教師占教師總數的50.6%；教師每周課時數(課表安排)在16~20節的教師占31.0%；21節以上的教師占11.5%。訪談中得知，教師們普遍感到工作任務重、壓力大，壓力來自教授課程門數多，兼任班主任、內宿生管理工作等，以及對新課程改革的不適應。
(三)教師教育閱讀常態情況
1.閱讀時間少，閱讀積累少
表3數據顯示，每天零閱讀的教師占9.3%。閱讀時間在半小時內的教師占50.6%；閱讀時間在半小時至1小時之間的教師占35.3%；閱讀時間1小時以上教師占4.8%。
在開放題“寫出近兩年您閱讀的印象最深的教育教學類、人文類書籍”的調查中，寫不出1本書的教師有227人，占教師總數的68.4%；能寫出《第56號教室的奇跡》有13人次；能寫出《賞識你的學生》《做最好的老師》各有12人次；能寫出《愛的教育》有10人次；能寫出《課堂設計與教學策略》《班主任工作漫談》《用心靈贏得心靈》各有6人次；能寫出《給教師的建議》《跟竇桂梅學朗讀》《窗邊的小豆豆》《文化苦旅》《不跪著教書》等49本書籍的各有1人次。
在開放題“寫出近兩年您自費訂閱或經常閱讀的教育教學類期刊”的調查中，寫不出1份教育教學類期刊的教師有141人，占教師總數的42.5%。能寫出《廣西教育》《河池教育》分別有130人次、175人次；能寫出《小學語文教師》有13人次；能寫出《班主任》《創新作文》《小學教學參考》《基礎教育研究》《人民教育》各有5人次；能寫出《語文建設》《小學語文教學》《小學作文周刊》等14種期刊各有1人次。令人感慨的是，16人次的教師寫經常閱讀《河池教研》，殊不知《河池教研》已于2004年第1期升級改版為《河池教育》。
與上海中小學、幼兒園六成受訪教師1年閱讀不足4本相比，受訪的農村小學語文教師逾六成兩年時間閱讀不足1本書；逾四成教師兩年時間沒讀過1本教育教學類期刊。《義務教育語文課程標準(2011年版)》第三學段要求小學生“擴展閱讀面。課外閱讀總量不少于100萬字”[3]。而擔當小學生課外閱讀引領者與培養者的小學語文教師，自身的閱讀積累令人堪憂。
訪談得知，教師主要讀教材和教學參考書，閱讀面窄，閱讀具有功利性。讀書與不讀書，學校不考核，缺乏閱讀氛圍，因而閱讀興趣、閱讀愿望不強。一些教師評上了職稱，四五年都沒聘任，得不到相應待遇，閱讀動機不足。訪談的十余位教師中，只有1位小學中的中學高級教師有閱讀計劃。可見，有明確閱讀目的、閱讀計劃的教師太少了。
2.閱讀方法單一，閱讀習慣沒有養成
數據顯示，在閱讀方法方面，閱讀后有時做摘記與評注、偶爾做、從不做的教師分別占40.4%、41.0%、11.1%。只有7.5%的教師養成閱讀后做摘記和評注的良好習慣。經常閱讀、偶爾閱讀、從不閱讀的教師分別占28.3%、68.4%、3.3%。在“教師不讀書現象觀察”中，認為教師不讀書現象非常嚴重、比較嚴重、一般嚴重的分別占27.4%、43.4%、13.0%。可見教師不讀書的現象嚴重。從閱讀方法、閱讀習慣的數據分析與閱讀現象的觀察中，可看出大多數教師沒有養成良好的閱讀習慣。
3.工作任務重，圖書資源匱乏
數據顯示，影響教師教育閱讀的兩大因素是教師的工作任務重、圖書資源匱乏，分別占41.0%、36.2%。訪談得知，教師對《從“教課文”到“教語文”：小學語文教學專題行動研究》《王崧舟與詩意語文》《小學語文文本解讀》《我的作文教學課例》《教師教學寫作360°》等最新的教學書籍，都沒聽說過書名。教育部門下發的圖書，多是滿足學生的閱讀需要。教師專業發展方面的書籍較少，教師想買書也不知道有哪些好書。圖書資訊、閱讀引導成為影響教師教育閱讀的因素之一。
四、研究結論
結合數據分析與訪談，我們發現了影響少數民族地區農村小學語文教師教育閱讀的主客觀原因。主觀上，教師自身缺乏閱讀動機與自覺閱讀意識，表現在絕大多數教師沒有制定個人讀書計劃，每天閱讀時間偏少，閱讀積累少，閱讀方法單一，沒有養成良好的閱讀習慣。客觀上，教師工作任務較重，沒時間、精力讀書；供教師閱讀的專業書籍、專業期刊匱乏，學校沒有形成良好的閱讀氛圍。地方教育行政部門、學校對“教育閱讀是教師內涵發展重要途徑”沒有形成共識，沒有相應的激勵與評價機制引領，因而在客觀上影響了教師的閱讀動機、閱讀情感與興趣。
五、討論與建議
教師教育閱讀習慣的養成，不僅有教師自身的原因，也與教師所處工作環境———學校的讀書制度、教研制度、激勵措施等這些外部支持環境密切相關。因此，地方教育行政部門、農村學校要以教育閱讀為最主要的切入點，引領、激勵、支持教師走上內涵發展之路。
(一)以優秀教師案例引領小學語文教師踐行教育閱讀理念
近年來，學界在探索“有效的教師專業發展”過程中，認為“教師專業發展是建立在教師自主、主動地尋求專業發展基礎上，其本質力量來源于教師內在的自我更新激勵”[4]。無限相信書籍的力量，讓教師愛上書籍，終生與書籍為伴，是教師專業內涵發展的重要途徑。正如蘇霍姆林斯基所說的“一些優秀教師的教育技巧的提高，正是由于他們持之以恒地讀書，不斷地補充他們的知識的大海”[2]7。為此，在農村小學語文教師培訓中，筆者通過以下兩方面引領教師從內心深處認同并踐行教育閱讀。首先，以竇桂梅、王崧舟、閆學等小學語文名師持之以恒讀書踐行自主發展的案例，以及自身教育閱讀的現身說法，讓教師們深刻體會到，“教的是底蘊[5]30，底蘊是書堆起來的”[5]39。領悟到“優秀教師和一般教師之間的區別就在于文化底蘊，換言之，就在于是否讀書，讀些什么書，讀的方法怎樣，讀的效果如何”[6]220。教育閱讀只有得到教師的心理支持，教師才可能自覺靜下心來閱讀，并將其轉化為自身的自覺行為。
其次，引領教師制定個人讀書計劃。借助紹興市魯迅小學教育集團“三味書社”[7]的“書壇動態”及“愛書吧、書香舍、心靈書屋”等網上教師讀書資源引領、推動教師讀書。小學語文名師專業成長經歷、“三味書社”教師的個人讀書計劃、好書推薦、讀書故事的鮮活案例，讓他們深刻認識到，教育閱讀是可行的、有效的。優秀教師獨具特色的教學風格與高超的教學藝術正是得益于他們的閱讀生活，教師只有堅持讀書才能實現持續有效地發展從而在內心深處認同并踐行教育閱讀理念。
(二)定期開展學校讀書會推動小學語文教師教育閱讀交流
教育閱讀是教師內涵發展的有效途徑，正因為如此，許多優秀學校管理者都倡導教師的教育閱讀。清華大學附小校長、著名語文特級教師竇桂梅說：“我告訴自己也告訴教師，教師不讀書，是一種工作的瀆職；教學領導不帶領老師讀書，也是一種失職”[8]。著名語文特級教師王崧舟說：“我到杭州市拱宸橋小學當校長，給老師的見面禮就是送給大家人手一本書，書名就是蘇霍姆林斯基的《給老師的一百條建議》，我們讀了一個學期”[5]41。杭州市建新小學校長、特級教師閆學，成立了“漸漸”教師讀書會。在“‘漸漸’教師讀書會成立儀式上，我給每一位老師發了新書，有帕爾默、錢理群的書，也有我自己寫的書。我相信，只要先讀起來，我們就走上了一條'漸漸'成長之路”[9]。他們的寶貴經驗值得我們借鑒。據此，少數民族地區農村小學應通過開展學校讀書會形式，創設良好閱讀氛圍，鼓勵教師讀書與交流。
相比傳統的教師培訓方式，學校讀書會“以教師的自愿、自主為基礎，運用各種資源以閱讀、討論、思考、分享以及深度對話等團體學習方式，以定期或不定期聚集為形式開展活動，從而促進教師專業發展的‘校本教師教育活動’”[10]。學校讀書會由于學習內容自定、時間安排自主、學習場所靈活，具有自主性、靈活性、經濟性與終身性的特點，既符合成人學習理論，又緩解工學矛盾，可提高教師自主參與的積極性。
筆者為此與兩所小學校長合作開展課題研究，推動學校讀書會。首先，推薦專業期刊與教育閱讀書目，校長引領建設“教師書屋”，為學校讀書會的開展提供閱讀資源。專業期刊方面推薦征訂人大復印報刊資料《小學語文教與學》《小學語文教師》《人民教育》等十余種期刊；教育經典著作方面推薦閱讀蘇霍姆林斯基《給教師的建議》《葉圣陶語文教育論集》《經典閱讀與語文教學》等十余本書籍；小學語文特級教師專著方面推薦閱讀周一貫、于永正、孫雙金、竇桂梅等十多位小學語文特級教師的60多本專著；名師博客則推薦閱讀王崧舟名師工作室、吳勇童化作文工作室、薛法根博客等；至于師生共讀書目，第一學段推薦《我爸爸》(繪本)《神奇校車》等10本書，第二學段推薦《窗邊的小豆豆》《夏洛的網》等12本書，第三學段推薦《草房子》《小王子》《不老泉》《地心游記》等14本書。
其次，組建學校讀書會，形成教師閱讀共同體。根據小學語文教師任教學段，將其分為低、中、高年級3個讀書會。采用會長管理制度，每組6~15人，每月聚會1次，每次聚會2小時左右。聚會場所靈活，可以是教師辦公室、學校會議室、圖書室或戶外草地。每個讀書會在組織過程中可以集思廣益，根據實際需要共同規劃章程和各項活動。設會長、副會長各1名，負責制定讀書會實施計劃，如主題書籍閱讀的選定、討論方案的設計、時間地點設置等。為調動教師的積極性與主動性，會長、副會長可由讀書會成員輪流擔任。一般采用導讀、分享、討論的組織流程。
第三，定期開展讀書會活動，創設交流平臺。具體運作流程為：聚會前，會長推薦導讀，成員進行主題書籍或相關主題文章的閱讀，激發成員閱讀興趣。閱讀聚會時，會長組織成員依據討論提綱進行閱讀經驗、閱讀成果的分享、討論，最后會長做總結，提出下次讀書會閱讀主題。聚會后，鼓勵成員將閱讀心得與感受記錄下來，撰寫讀書隨筆或讀后摘抄。語文特級教師竇桂梅說：“對我而言，《人民教育》也已陪伴了我近30年，成為我生命中的‘重要他人’”“雜志中的思想、策略和方法融入到我的教育教學實踐中，改變著我的實踐樣態”[11]。筆者認為，讀書會成員在主題閱讀、對話分享的小團體學習中，彼此也會成為他人專業成長的“重要他人”，這種工作嵌入式的讀書活動，深度關注教師的內在需求，教師在愉悅的讀書交流活動中獲得了教育教學知識、經驗與技巧以及人文科學知識，實現了教師的自主發展。
(三)以反思性教學促進小學語文教師教育閱讀成果運用
教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》明確指出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”[12]。反思性教學是教師專業自主發展的途徑和策略，教師的教育閱讀不僅僅是增加學科知識儲備，領悟先進教學理念，還應該將閱讀成果運用于審視、反思、指導自己的教學實踐。正如葉瀾教授所說的：“教師只有在新觀念與新行為形成關聯，并能自我設計、踐行、反思和重建自己的教育實踐，創造新的經驗與闡述這些經驗時，才能稱得上是自主、自覺的教育實踐者”[13]。學者周坤亮認為，“跟進和反饋促使著教師實踐的持續改變；專業發展也需要同事和學校管理者的支持，給予教師理解和應用新知識的機會”[14]。據此，學校管理者應引領小學語文教師圍繞自己的研究問題開展反思性教學，將閱讀成果轉化運用于實踐。例如，宜州市第一小學語文教研組引領教師閱讀了管建剛的《我的作文教學課例》《“自己的話”寫“自己的事”》以及張祖慶的《“一個有魅力的人”習作賞評課教學實錄》等書籍與文章，像葉瀾教授所說的“學習的目的不是搬現成經驗到自己的學校做，而是要思考：他們為什么這么做，他們成功的經驗是什么？這個經驗適合我的學校嗎？”[15]學習后結合學校實際圍繞“小學中段習作賞評課教學樣式”開展課例研究。“以課例為載體，圍繞如何優化一節課而展開備課、設計、上課、評課等教學研修活動，研究成果主要以‘文本教案和案例式課堂教學樣式’呈現”[16]。具體操作如下：研讀管建剛、張祖慶名課教學實錄與視頻，確立《人物對話描寫訓練———提示語的妙用》課例，教師集體備課，一名教師執教，其他教師課堂觀察，根據實踐效果反思評價，再修訂教學方案，反復調整改進教學行為，探索出“精彩句段品一品(展示廳)———火眼金睛改一改(診療室)———改文句段賞一賞(進步榜)”的習作賞評課教學樣式。在整個課例研究中，學校管理者參與其中，既了解教師知識經驗轉化情況，又進行點撥與引領，有效促進教師新的教學實踐形態的誕生，同時更有效促進教師反思能力與研究能力的同步提升。教師能將閱讀所得新理念與具體教學情境中的問題結合，借助反思、研究、體驗，理解與認同先進教學理念的效用，使之真正內化為具有個體意義的具體的、可操作性的實踐理論，從而拓展與提升教師的專業品性，促進教師的專業發展。
(四)以激勵評價機制促進小學語文教師教育閱讀習慣養成
