時間：2022-07-19 06:05:49
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育科研方法論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、培養和提高教師的教育科研素養的必要性
1、科研素養是教師實施素質教育所必需 當前擺在每位教師面前的一個重要任務就是全面推進素質教育，培養二十一世紀現代化建設需要的社會主義新人。目前的人才培養模式，教育內容，教學方式相對滯后，必須加強教育領域的各項改革。而進行教育改革，必須教育科研先行，這就需要教師具備一定的教育科研素養，因此教師的科研素養是實施素質教育所必須。
2、 教師的科研素養是提高教育教學質量的保證 教育質量的提高，關鍵是教師。教師素養的高低，決定素質教育的質量和水平。21世紀所需要的教師必須具備創新精神和實踐能力。教師的科研素養既是一種實踐能力，又是一種創新能力，也是教師素質中的一個重要方面。它決定著一位教師是否能從事教育改革的科學研究，是否能開創性地高效性地工作。從這個意義上說教師的教育科研素養，是提高教育教學質量的保證。
3、科研素養是二十一世紀專家型教師所應具有的素質 從教師自身的發展來說，二十一世紀的新型教師不再是一個教書匠，而是一個真正的教育專家，一個教學的研究者。他們必須能反思自己的教學行為，進行教學的研究和實驗，才能在反思中發展，在研究中提高。在這過程中，教師的科研素養發揮著重要的作用，它是進行教學研究的基礎，是21世紀教師所應具備的素質。
二、教師教育科研素養的特點
1、潛在性 教師的科研素養是以內隱的形態存在于人的潛在能量之中，當人們進行科研時，這種內在的潛能就轉化為現實的能量和外顯的行為。
2、積淀性 教師的教育科研素養有一個知識積淀、積累、不斷內化，逐漸發展的過程。
3、敏感性 長期的學習和知識的積淀，使之對教育信息較為敏感，較為容易接受新的教育觀念，對教育的問題的發現和教育現象的觀察，對教育動態、趨勢的分析，具有較敏銳的眼光，這是發現和提出問題的前提，是進行科學研究的基礎。
4、實踐性 實踐性一方面是指教育科研素養必須通過科研實踐外化，另一方面科研素養必須在教育科研的實踐中形成發展和提高。 5、綜合性 教育科研素養是多方面的綜合分析，判斷的理性思維、實際操作、科研組織和管理，文字敘述和表達等多方面素養和能力的綜合表現。
三、教師教育科研素養的主要構成從以下三大方面進行剖析：
1、教育科研的理論素養
（1）教育科研的基本理論和知識
（2）教育科學研究方法論和方法學
（3）學科理論
（4）相關學科理論
2、教育科研能力素養
（1）發現問題的能力
（2）信息收集和處理的能力
（3）科研規劃和組織的能力
（4）開拓創新的能力
（5）撰寫科研論文的能力
3、教育科研的道德素養
（1）求實求真、腳踏實地
（2）嚴謹治學， 一絲不茍嚴謹
（3）尊重人格、作風民主
（4）批判繼承、大膽創新
四、 培養和提高教師教育科研素養的根本途徑
1、在教育理論的學習在中提高 教育科研素養的提高是一個潛移默化的逐步積累和漸進的過程，需要教師自覺努力的學習教育理論，并把理論的學習和日常的教學實際及科研活動相結合，才能不斷的提高自己的理論水平和思想素養，有了扎實的理論素養，教育科研素養的形成和發展，才有穩固的基礎。
2、在科研實踐中鍛煉 小學教師教育科研素養同任何人的能力一樣，只有通過實踐才能體現和發揮出來。經過實踐的鍛煉，才可能獲得更多的經驗和體驗。才能學會和掌握小學科研的方法和技能，并通過科研報告和論文的寫作提高科研素養。只有這樣，才能逐漸的完善自己。
關鍵詞 職業教育 科研評價 異化 復歸
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A
Discuss Dissimilation and Return of Vocational
Education Scientific Research Evaluation
LI Jie
（Kaifeng Adult Teaching and Research Section， Kaifeng， He'nan 475002）
Abstract On evaluation aim of vocational education management standard； Antagonism between subject and object of the evaluation process； Emphasis on forms of evaluation content view； Pursue unified view of the evaluation standard of all of these to the vocational education scientific research evaluation mechanism to produce alienation， so vocational education scientific research evaluation rational return， controlled by the management evaluation towards service evaluation， the evaluation main body consists of single monologue to diversified dialogue and consultation and build the evaluation main body， by notice to the formal result evaluation to comprehensive systemic evaluation of the process， from simple to carry on the quantification measure to multiple comprehensive evaluation method， from the unification standardization evaluation to the personalized feature evaluation.
Key words vocational education； scientific research evaluation； dissimilation； return
職業教育科研，是“以職業校教師為主體，以學校教育現象為對象”，①以學校教育教學實踐問題的解決為目的的系統探究活動。激發教師的自我意識、啟蒙教師的專業自覺，促使教師對于自我教育教學實踐的理性審視與批判性反思，提升教師的科研意識與科研素養，實現教育教學實踐的改進和教師的專業成長，是其原初的價值期待和本真的研究立場。評價作為一種反饋調節系統，必須緊扣學校教育科研的這一基本立場，引領學校教育科研活動的健康發展。然而，時下的職業教育科研評價機制，出現了理念偏差和實踐錯位，背離了學校教育科研的本真價值追求，阻礙了其良的發揮與理想價值的實現。具體表現為以下幾個方面：管理本位的評價目的觀；主客對立的評價過程觀；強調形式的評價內容觀；追求統一的評價標準觀。
學校科研多是根據自身實際，開展的具有自身特色的探究活動，常常具有較強的個性化和情景性。因此，標準統一化的科研評價難以勝任學校科研評價的具體任務，也不可能作出全面、客觀、合理的評價結論，其結果是誘使教師將自己活生生的科研實踐向“標準”看齊，對他人“標準化”科研進行簡單模仿。
學校科研評價的錯位與偏向，在實踐中產生了極其嚴重的消極后果，使學校科研遠離了教育實踐，陷入了追求形式（寫論文、出著作）與貪圖功利（獲獎、評職稱）的誤區，背離了其原初的價值期待與理想追求。走出學校教育科研的病態現狀，創設良好的學術氛圍，引領學校教育科研的健康繁榮，必須更新評價思路，轉變價值立場，實現評價機制的根本轉向。
1 由管理、控制型評價轉向服務、發展性評價
引領學校科研的健康發展，必須首先實現評價職能的徹底轉換，改變評價的管理、控制角色，樹立評價的服務指導意識和促進發展提升的理念。發展性評價，“是以促進人的發展為目的的評價，是立足于評價對象的過去、服務于評價對象的現在、面向評價對象未來的評價。”②學校科研評價，應當吸收發展性評價的基本精神，確立發展性科研評價的基本立場與價值追求。堅持以師為本、以校為本、面向發展和促進發展的評價理念，樹立以發展為本，以促進改善為實的評價目的觀。立足于學校和教師的科研現狀，注重發現優勢與不足，從而為教師教育科研意識的培養、科研能力的提升、科研實踐的改進和學校教育教學實際問題的解決提供具體的幫助、建議，為學校和教師的全面發展服務。
2 由一元評價主體獨白走向多元評價主體對話、協商與共建
教育科研評價，既是一種價值判斷的活動，也是一種提供信息的手段，更是一個共同建構的過程。它需要作為科研主體的教師、學生、教師同行以及專職評價者等多元評價主體的共同參與。評價的過程，是一個多元評價主體之間進行平等對話、交流協商與合作建構的過程，不僅是要（下轉第19頁）（上接第15頁）全方位、多角度、多渠道地收集評價信息，對學校和教師的教育科研做出全面、客觀、公正的評定，而且要注重激發教師的專業自覺，促進教師的自我反思，通過多元主體的交流與對話實現其認識的提升與能力的建構。因此，必須注重教師（科研主體）在評價過程中主體意識的展示和主體精神的發揮，通過教師的自我評價和對于自身科研活動連續不斷的叩問與反思，從中發現問題、探尋改進策略，為進一步的發展和科研能力的提升奠定基礎。同時，這也有助于教師養成一種反思、追問與探究的主動生活方式，促進教師的專業成長。
3 由注重形式化的結果評價轉向全面關注過程的系統性評價
學校科研評價，不僅要關注成果本身，更需要關注結果的生成，在強調科研成果的同時，還要全面關注科研過程，是對學校及教師科研全過程和各個科研階段的系統性評價。“教育科學研究的復雜過程決定了教育研究質量評價的基本范圍以及評價系統具有的系統性、連續性特點。”③系統性的科研評價，首先是對科研課題的價值和意義的全面審視與追問。學校和教師的科研課題直接來源于教育教學實踐中的問題與困惑，其研究的結果必然指向于具體問題的解決和教育實踐的改進，它不是對他人研究的簡單模仿，更不是寫論文。其次，強調對于教師教育研究具體過程的全面關注，包括研究活動的組織和監控、研究方法的運用、研究資料的收集整理與分析和研究結論的獲得以及研究過程中的感悟等等。最后，在對于科研成果的評價中，在關注物化科研成果（諸如研究報告、科研論文）的同時，應強調成果的實際應用和研究所取的“現實效益”。
4 由簡單進行數量化衡量走向多元綜合化方法的評價
學校科研評價，需要以科學的方法論為指導，注重量的方法與質的方法相互結合和實證化評價方法與人文化評價方法的綜合運用，實現實證化方法的客觀、準確、高效、說服力強與人文化方法注重過程、強調人際交流與溝通、針對性強的優勢互補。在保證科學性、客觀性的前提下，綜合運用觀察、訪談等質性方法，全面收集評價信息。在進行量的認識的基礎上，經過質性的分析和判斷，把握“本質特征”，給出定性評論，對學校科研活動作出全面深刻的描述與理解。同時，注重非正式評價的運用，隨時隨地對學校和教師的科研狀況做出評價，及時地發現問題與不足，并將這些信息迅速地反饋給科研主體，啟發研究主體的自我反思，促進研究實踐的調節與改進。
5 由統一化、標準化評價走向個性化、特色性評價
學校教育科研導源于學校和教師的教育教學實踐，是教師對教育生活實踐遭遇與困惑進行自我反思的“延伸”，“反思是其起點，問題的求證是其本質，教育意義的實現是其旨趣所在”，④因此，學校和教師教育科研，通常帶有強個性化與情境性的特點，同時由于教師個體的知識經驗水平以及科研意識、科研能力不同，其科研的參與程度明顯不同，我們也不能用整齊劃一的標準來評定個別化的教師以及他們各具特色的科研活動。學校科研評價，應當正視和尊重差異，實施差異化、個性化和特色性評價。依據研究課題、科研主體、科研過程、科研對象和研究成果以及學校傳統的具體實際，通過多元主體平等協商共建多元化、區別化和層次化的評價指標體系。實現評價的規范性與針對性的統一，在保證評價的科學性、客觀性和公正性的基礎上，注重標準的適宜性，提高評價的有效性。從而對具體教育科研實踐給出有針對性的反饋和建議，并彰顯學校教育科研評價本真的價值和意義。
注釋
① 潘國清.學校教育科研新論[M].上海：上海教育出版社，2005.9.
② .發展性教育評價探微[J].基礎教育課程，2005（2）.
關鍵詞：中小學教師；教育科研；問題；意見
新世紀伊始，中國教育轟轟烈烈地推動了新課程改革，這給中國教育帶來了巨大的挑戰，也迎來了機遇。伴隨著新課程改革，信息技術革命也在悄然展開，信息技術不斷融入教育教學之中，國家的教育改革也在持續跟進。對于中國教育而言，三大變革直接指向中小學教師教育科研。近年來，隨著新課程改革的進一步深入，一些中小學在努力抓好教育教學工作的同時，積極引導和組織教師開展教育科研活動，對促進素質教育和教育教學質量的提高起到了積極的促進作用。但是，對大多數中小學來說，教育科研工作仍然是薄弱環節，對教育科研的認知、參與等仍停留在形式上。因此，如何加強中小學教師教育科研工作，提高教育現代化服務水平，提高教育教學質量是一個亟待解決的現實問題。
一、概述
1.中小學教師
中華人民共和國教育部令第七號（1999年9月13日）《中小學教師繼續教育規定》附則第二十二條描述中小學教師，“是指幼兒園，特殊教育機構，普通中小學，成人初等、中等教育機構，職業中學以及其他教育機構的教師。”
2014年1月11日，教育部關于印發《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》的通知。《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》第二條描述，中小學教師“是指幼兒園、特殊教育機構、普通中小學、中等職業學校、少年宮以及地方教研室、電化教育等機構的教師。前款所稱中小學教師包括民辦學校教師。”
根據教育部的規定，我們以2014年教育部教師[2014]1號文件來定義中小學教師，即是指幼兒園、特殊教育機構、普通中小學、中等職業學校、少年宮以及地方教研室、電化教育等機構的教師。
2.教育科研
李春生主編《中國小學教學百科全書?教育卷》指出，教育科研是指從教育實踐中探討教育理論，以符合教育發展的客觀規律，指導教育實踐，促進教育事業發展。
張光忠主編《社會科學學科辭典》指出，人類最早的教育研究活動是以各學派聚徒講學的形式開始的。春秋戰國時期，中國就有“九流十家”各派招聚門徒和講授包括教育學說在內地各種學說，以孔丘、孟軻、荀況等人為代表的儒家學說和以墨翟為創始人的墨家學說影響較大，并產生了《論語》《墨經》等有關教學學說內容的著作。17世紀末，歐洲出現了“基督教學校兄弟會”的教育學術組織。1968年，英國成立了基督教知識普及協會。19世紀初，德國教育家赫爾巴特（1776―1841）在柯尼斯堡大學創辦了教育研究所。1921年，英國成立了“新教育協會”。1943年，蘇聯成立了俄羅斯聯邦教育科學院（1966年改組為蘇聯教育科學院）。1951年，聯合國教科文組織在漢堡成立了教育研究所。此后，教育研究在世界各地蓬勃開展起來。我國的教育科學研究的學術團體出現于19世紀末20世紀初。1979年4月2日中國教育學會成立后，其他專業研究會（如教育學研究會、教育思想研究會）也陸續成立，促進了教育科學向系統化、專門化方向發展。
二、存在的問題
1.教育科研認知偏差
認知偏差是指人們根據一定表現的現象或虛假的信息而對他人作出判斷，從而出現判斷失誤或判斷本身與判斷對象的真實情況不相符合。教育科研認知偏差是指對教育科研的認識不到位，不能準確把握教育科研的內涵和外延。雖說當前各種載體均沒有統一的對教育科研的定義，但在各種載體中關于教育科研的表述卻不少，他們都在一定程度上對教育科研作出了闡釋，都表述了教育科研的核心思想。很多中小學教師不注意收集相關的信息，不加以綜合的理解，往往容易以偏概全，形成對教育科研的形而上的認識。
2.研究目標定位偏差
研究目標是我們研究設計要達成的結果。研究目標定位偏差是指具體的研究活動中，我們要干什么、該干什么、怎么干，沒有清晰的認識，導致我們在研究中無所適從。比如，有的中小學教師提出“提高教師素質教育的能力的研究”這樣的研究課題，表面上看，這個課題不錯，是我們當前的熱點、難點問題。但細細斟酌，我們會發現，這個課題提法不妥。“素質教育”是什么？沒有準確的表述的情況下，我們怎么去定義“素質教育的能力”，這樣我們的研究目標是什么，我們自己也搞不清楚，目標都不清楚，那我們還研究什么呢。這樣的問題很多，研究目標的定位也是研究中最為重要的問題之一，是研究的起點。愛因斯坦曾說過，提出問題往往比解決問題更困難。
3.研究方法錯亂
教育科學研究的方法論基礎，是辯證唯物主義和歷史唯物主義，常用的方法有：教育觀察法、教育統計法、教育實驗法以及調查法、歷史法。科學實驗和辯證思維是研究中的兩大武器，使教育科研的定性研究和定量研究較好地結合起來。同時，聯系實際，是教育科學研究必須遵循的原則，它在分析和論述教育問題時，根據“實踐―理論―實踐”的認識過程規律，作出科學的理論概括，并進一步指導教育實踐。研究方法錯亂是指研究中的程序錯亂或方法使用不當。教育科研也叫教育科學研究，屬于科學研究的范疇。程序的合理性就是其科學性的最重要的體現之一，一個連程序都不合理的研究，很難讓人相信其研究結論的科學性。再者研究的具體方法的應用和具體研究的內容與過程是相關的，比如，我們對理論的研究一定會用到文獻研究法，要充分運用可以利用的各種參考文獻資料，這樣才能保證我們研究的順利展開。比如，我們要研究建構主義，我們都不得不研究皮亞杰對建構主義的相關表述，我們必須查找相關的文獻資料進行深入的研究，仔細地分析比對。
教育科研每一個環節，每一個具體的研究活動，該使用怎樣的研究方法都是有一定關聯的，不是隨便什么方法都可以的。
三、意見和建議
1.加強學習，提高對教育科研的認知
學習是永無止境的，終身學習的理念告訴我們，活到老、學到老。要想完善我們對教育科研的認知，唯一可行的方法就是加強學習。通過參照各類名家大師們對教育科研的表述，糾正我們對教育科研的認知偏差。通過教育科研實踐研究活動，體驗教育科研，感悟教育科研的深刻內涵，拋卻對教育科研的不真、不實、不全、不美的認識，完善對教育科研的認知。只有完善對教育科研的認知，才能更好地指導我們的教育科研活動。
2.加強培養訓練，提高辯證思維能力
辯證思維能力是指從運動發展中、從矛盾轉化中去把握和研究事物，去使用概念和判斷等思維形式，從而更加如實地把握事物的能力。辯證思維是邏輯思維的兩種基本形態之一（另一種形態叫作“公理思維”，即運用形式邏輯的思維）。辯證思維不僅看到一定條件下A是A，而且還看到另一條件下A不是A，也就是從運動中把握住A既是A，又不是A，看到每一事物的正反兩個方面及其相互間的轉化，在統一中找到差異，在確定中把握不確定，從而更深刻地反映對象的內在矛盾性，使“抽象的規定在思維行程中導致具體的再現。”（《馬克思恩格斯選集》第2卷第103頁）這樣就能更加如實地把握事物。辯證思維是邏輯思維的高級形態，但它并不是對公理思維的完全否定。公理思維在一定的范圍內，即對于相對確定的思維過程和思維對象來說，仍然是一種有效的思維形式。辯證思維包含著公理思維，它同公理思維的關系猶如高等數學同初等數學、變數數學同常數數學的關系一樣。人們決不會因為高等數學的存在而否認初等數學的存在。當然，人們在運用公理思維時，應該十分清醒地認識到它的局限性和適用范圍，并根據思維內容的需要不失時機地使公理思維上升到辯證思維。
3.加強實踐指導，注重對教育科研程序性的把握和方法的熟練運用
中小學教師教育科研是更加注重過程的科研，只有加強過程的規范性、合理性和科學性才能保證結果的科學性。加強教育科研的實踐指導，讓中小學教師熟練掌握教育科研活動的基本程序，完善準備階段環節，形成假說，通過實驗與觀察、邏輯推理與分析，得出科學嚴謹的結論，通過撰寫科學報告和論文的形式形成結論。在教育科研的各個環節，注重具體教育科研方法的合理應用，如觀察法、假說法、實驗法、邏輯法、橫向科學法、技術開發法、數學法、移植法以及泛系方法等。
4.加強中小學教師師資隊伍建設，提高教育科研的團隊協作能力
中小學教師教育科研的核心力量是教師，通過加強中小學教師師資隊伍建設，可以極大地提高教育科研的團隊協作能力，才能從整體上提高中小學教師教育科研的工作績效。
總之，中小學教師教育科研工作任重道遠，需要我們廣大中小學教師的精誠團結、不懈努力，才能做到更好。
參考文獻：
[1]中國小學教學百科全書編輯委員會教育卷編輯委員會編，李春生.中國小學教學百科全書?教育卷[M].沈陽出版社，1993：139.
論文摘要：近年來，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，逐漸引起人們的重視。本文從其興起背景出發，介紹了這種方法的理論基礎、內涵、方式和特點及其實施的過程，并就目前人們對其一些普遍性的誤解進行一些澄清。
20世紀80年代到90年代中期，教育實驗法、教育調查法、教育統計與教育測量等定量研究方法在教育研究中占據著主導地位。近年來，人們逐步認識到，教育科研應該更注重人本主義的質的研究，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，也逐漸引起人們的重視。
一、教育敘事研究興起的背景及其意義
教育敘事研究最初于20世紀70年代西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。在我國教育研究領域，學者們對已有教育研究方法的反思、教師專業化實現的途徑與方法以及教育研究的目的與作用等幾方面的研究起著主要的推動作用。
敘事研究是教師專業化實現的有效途徑與方法之一。教育敘事研究還是教育理論與實踐的橋梁，它更注重教育故事所具有的意義，并通過對意義的重構與解讀，來反思與提高實踐，來豐富與優化理論；它關注教育主體實踐智慧與個人理論的形成與優化。敘事研究基于對個體經驗與故事情境的關注，降低了教師進入教育科研的理論高度，但并不否定教育理論的價值。它的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉變。
二、教育敘事研究的理論基礎和內涵
1、理論基礎
后現論
后現代思想家們關于主體的消亡、元敘事、對差異的頌揚等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現代思想家們高頻率使用的語詞。
文學中的敘事學理論
這是教育敘事研究的主要理論基礎。上世紀70年代以來，敘事學成為文學研究的核心領域，敘事學中關于敘事的情節、結構、語言以及口頭敘事與書面文本間的轉換等.都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題。同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的重心“轉移以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向，也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。
現象學和解釋學理論
這兩派哲學的主張為敘事研究提供了重要的認識論和方法論的啟示。現象學的意向性、交互主體性和懸置等思想，有助于人們暫時懸置主觀判斷和先見，盡可能地揭示教育事件本身；解釋學則從方法淪角度強調了社會科學的特殊性，主張對經驗性文本進行解釋和理解理解。
現代知識論觀點
現代以來不同類型知識的劃分表明了人們對知識理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知識分類觀點極大地拓展了傳統知識的內涵,并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識觀念。如，只有個體積極建構的知識對個體才有意義等。
人類學、社會學、語言學理論與方法論
近些年來.隨著人類學研究的升溫，對人類生存和交往模式的思考及其運用的田野作業法開始對諸多社會學科領域產生影響，同時社會學使用的扎根理論方法、行動研究，以及語言學中的符號互動理論等都構成了敘事研究的理論基礎的一部分。
2、內涵
國內目前對于教育敘事研究基本有兩種觀點：一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。另一種是狹義的，專指教師敘事研究，當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。
三、教育敘事研究的方式和特點
教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。
教育敘事研究有其本身獨有的特點：時間性、情節性和主觀性。教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的、實際發生的、有情節的相對完整的教育事件；無論是”所敘之事“還是”所用之敘”都帶有很強的主觀性，能反映參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平。
四、教育敘事研究的過程
敘事研究的過程是依照敘事研究自身的邏輯和方法所實施的過程，有研究者把它分為三個階段：
1、現場工作。
主要是指研究者進入研究現場對所研究對象的體驗。在這一階段研究者要注意兩個問題：第一，研究者與被研究者的關系。敘事研究強調研究者要參與到研究對象的活動中去，通過全面深入的了解來獲得資料。第二，研究者要從整體上對這一現場所產生的包括歷史文化背景在內的各種影響因素進行考察。
2、從現場到現場文本。
現場文本不僅包括事件的客觀記錄還包括研究者和參與者的關系，是經過選擇、演繹解釋的經驗記錄。它可以通過不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回憶錄、現場筆記、文獻分析等。
3、從現場到研究文本。
研究文本要回答意義和重要性問題，可以用文學、詩歌、科學等不同風格撰寫。
總之，敘事研究在內容與手段上與其它研究方法有著本質的不同，它還要求研究者要具有有良好的溝通能力、敏銳的洞察力、深厚的理論功底和寫作的能力。
五、對敘事研究幾種誤解的澄清
有人認為敘事研究就是講故事，就是把自己的經歷與體會表達出來。這樣的理解是膚淺的，敘事研究是通過行為者對教育故事的敘述，來反思教育實踐的合理性，及重構教育實踐的理論意義以優化教育實踐規劃質量。還有人認為，敘事研究就是不需要理論基礎的研究，其實，敘事研究既要求通過敘事來體現理論對實踐的解釋與洞察力，也要求通過對敘事者個體價值與情感的認可及對故事情境的關注，來豐富理論的視野。更有人認為人人都可以做敘事研究，實際上每個人都有實踐智慧與個人理論，都具備做敘事研究的可能；但如果只是白描事實，而不反思與重構，不通過重構來豐富個人理論，就不是做研究。
參考文獻：
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幼兒園的老師選擇課題有哪些優勢呢？
首先幼兒園的教師整天和孩子在一起，對每一個孩子的表現、個性特點、喜好、教育環境都了如指掌，這不僅會給教育研究提供便利，而且還能使有關實驗研究找到很好的事例，自然非常有利于獲得正確的結論。
其次，幼兒園教師具有豐富的實踐經驗。這也是幼兒教師進行教育研究的一個重要優勢。作為第一線的幼教工作者，長期參加幼兒教育實踐工作，對實踐有著豐富的經驗，同時還經常碰到一些新問題，而對這些經驗只要進行系統化，將之提高到理論高度就可以出成果；遇到問題，只要用教育理論去思考，去研究，在實踐中去探討，也同樣是可以出成果的。實踐中不管是成功還是失敗，只要我們用心去研究、去總結、分析其中的原因，提出自己的看法，那同樣可以出成果。
那么，我們幼兒教師在進行教育研究的過程中，應注意哪些策略呢？
一、要努力學習理論知識，為進行教育研究打下良好的基礎
幼兒園的教育研究是在理論指導下，運用科學的研究方法，以解決教育實踐問題為主要目的的研究活動。我們要進行教育研究，就必須具有一定教育科研理論素質。這方面的素質主要是指要掌握一定的教育基本理論（教育學、心理學、管理學、幼兒園教育指導綱要等）、方法論和教育科研方法。
在實踐中我們只有用教育理論及其相關的理論來武裝自己，才能使自己站得高看得遠，才能知道幼兒教育的未來走向。參加課題或者研究的老師是否有這樣的體會：在寫東西時有一些實例，最后在總結的時候，都要用教育理論、教育觀做一總結，提升。這樣就要求老師有一定的理論水平和概括能力。用科學的理論撞擊實踐，就會爆發智慧的火花，結出創造的碩果，創造出新的方法和經驗。
而相反，如果我們缺乏一定的教育理論，在實踐中就會表現為教研教學都無后勁，其具體表現為：
1.有豐富的教育經驗，但不能總結出帶有規律性的認識，開展教育研究有一定的困難。
2.多年從事教育工作，有一定的教育經驗，雖然一般能完成教學任務，但教學水平沒有多大的提高，不能有所突破。
3.不太了解幼兒，在教學方法及內容方面違犯教育教學規律，工作好了不知道原因在哪里，有失誤，也不知道從何吸取教訓。
有些幼兒教師有許多先進的經驗，可就是從來沒有想過要用教育理論去總結它。我們有許多教師都有這們的經歷──在看到別人的文章后常感嘆：別人所寫的這些，其實我也早有這樣的體會，我也都是這樣做過，但就是從來沒有想到過把這些東西寫出來，事實上也是這樣，我們心中有許多新東西是可以寫出來發表的，可就是從來就沒有想到過把它寫出來然后拿去發表，因而一次次地錯過了機會。所以我們還是要努力學習理論知識，提高自身的專業理論水平，為進行教育研究打下良好的基礎。
二、重視積累，匯溪成河
教育科研是一個漫長的積累過程，是在平凡的教學中，對細小的教學問題進行契而不舍的思考、探究、總結、升華的過程，沒有量的積累，不進行長時間的分析，是不會有教育科研成就的。在日常教學和生活中，我們堅持課后寫反思、寫教學論文，參加課題研究等這些都是為教育研究做鋪墊的，是進行教育研究的前期工作。筆者認為要做教學的有心人，善發現，勤記載，敢質疑，是進行教育科研的必由之路，既解決了教學的點滴問題，更是自己教學內功提高的有效途徑。只有持之以恒，在平凡中積累提煉，才可能匯聚成具有自己特色的教學研究成果。
三、運用缺點列舉法
將幼兒教育工作中存在的問題一一列舉出來，然后用教育理論或心理學理論去分析為什么會存在這些問題，最后通過研究找出解決問題的對策。這樣的研究是很有現實意義的，也很容易出成果。
四、讀專著與帶問題學習相結合
一是認真地讀幾本自己完善知識結構所急需的專著，這樣不但會使得我們的理論水平得到提高，思路開闊，而且在學習過程中，我們也會有許多新的感悟、新的思想火花；二是帶著工作或研究中遇到的問題學習有關的理論。由于需要，學習起來興趣濃，動力大，效益高，還能增強學習理論的自覺性和運用理論分析解決問題的實際能力。
五、將研究過程與幼兒園日常工作緊密結合
幼兒園教育研究的根本目的是提高保教工作的質量。因此，研究應與工作緊密結合，實現研究過程與工作過程的統一。從這個意義上說，幼兒園教育研究的本質就是以研究的態度去工作。
實踐教育研究，大致可分為以下幾個步驟：
1.從實踐中發現迫切需要解決的問題。
2.對問題的現象進行分析，找出導致問題的主要原因。
3.擬定解決問題的方案，如改革的措施與途徑。
4.在幼兒園的實踐中實施改革方案。
5.在實踐中不斷反思，修改和完善方案，再施實。
6.對方案的實施效果進行總結。
按照這個步驟實施研究，就是在不斷發現問題、不斷反思、不斷改進工作。
六、把研究范圍定位在自己力所能用的范圍內
幼兒教師平日工作就十分繁雜、辛苦，所以在進行教育研究時，最好不要完全避開平日的工作去進行所謂的課題研究，以免加重教師的負擔，并且進行課題研究也不是我們幼兒教師的特長，我們幼兒教師在進行教育研究方面的特長有三個方面，一是幼兒教育的具體操作方法；二是幼兒教育經驗的總結；三是實踐與理論相結合的研究。我們應盡量使自己的研究與日常的教育教學工作密切結合，這樣既不加重負擔，又容易出成果。
七、“專”是成為專家的必要前提
選準自己善長的幼兒園教育中的某一“點”作為研究對象，然后持之恒地研究下去。隨著我們研究的不斷深入，占有的資料會越來越豐富，我們對該“點”的問題一定會有許多獨到的認識，這就容易使得我們的研究產生一種幅射效應，進而產生出一系列的成果，到時我們也就會因此而成為某一方面的專家。
一個人的精力是有限的，一個人的能力也是有限的，進行定“點”研究，會使得我們的精力更集中，更容易把我們的研究引向深入，也更容易取得成功。
八、學、做、寫相結合
“學”可以提高我們的理論水平，開闊我們的視野，產生新的思維方式；學還可為我們的“做”與“寫”提供理論指導。“做”能為我們提供經驗，提供研究的課題。“寫”能使我們在“做”中得到的經驗不斷得到升華，同時，還能使得我們所學到的理論進一步系統化，并加深理解；再者，“寫”出的成果得到承認，還會增加我們的成就感和研究的興趣。三者并進會使我們的幼兒教育研究能力、教育能力、學習能力得到不斷地提高。
論文摘要:高素質的教師隊伍，是高質教育的一個基本保證，入職教育是連接職前培養和在職培訓的過渡階段，是實現青年教師山一名學生向合格教師轉變的關鍵環節，是一體化教師教育中的吸要組成部分.本文基于對新教師面臨困難迸行的調研分析，探討提.蕩入職教育質最的有效措施。
“國運興衰，系于教育”，高素質的教師隊伍，是質最教育的一個基本保證建設.素質教師隊伍的根本性措施之一就是加強和改革教師教育，教師教育包括職前培養、入職教育和在職培訓三個階段。入職教育是連接職前培養和在職培訓的過渡階段，是實現青年教師由一名學生向合格教師轉變的關鍵環節，是一體化教師教育中的重要組成部分。新任教師大都具有較高的政治思想素養，較系統的專業知識，較強的邏輯思維能力和健康的心理素質，形成了科學的世界觀和方法論。但在入職初期，新任教師首次面對教育這一系統工程，應該說還是陌生的，他們將而臨比其他教師更多，更復雜的問題。新任教師如何成長為一名合格的教師，成為本文關注的焦點。
1新任教師入職教育調研
為了準確了解新任教師面臨的困難，本研究課題組選取了54所中學，107名初任教師進行了相關內容的調研，調研采取問卷調查法和訪談法進行。調研結果表明:新任教師工作初期所遇到的困難主要集中在五個方面(按照難度系數排列):組織課堂教學，鉆研教材。了解學生，協調學校與家庭、社會之間的教育影響，人際交往。
新任教師在職前教育階段(主要是師范教育階段)一育是在特定的環境中(如師范院校或綜合性大學)獲得專業準備和發展的，缺乏在教育教學實踐中發展教學技能的經歷。因此入職教育成為理論知識與實踐智慧的“磨合期”，這期間需要新任教師在教學實踐中理論與實踐不斷左行反思，更需要學校、有經教師對其提供有效的指導和幫助，才能逐漸克服其在教學實踐過程中的不適應。
2對新任化學教師的幾點建議
2.1經驗豐富的指導老師
經驗豐富的指導教師對新任教師的指導并不僅僅限于直接的教學指導，更是以一種長期的潛移默化的形式影響著新教師的教育教學思想和行為，特別是對于新教師形成熟練的教學技能有著非常重要的引領作用，能夠幫助新任教師發展能力，形成自尊和專業意識。入職教育的教學指腎是以指導教師為上，有組織、有計劃、有步驟地對初任教師進行的全面培養。教學指導的直接目的是通過指導教師的傳、幫、帶，使初仟教師盡快掌握教學規律，過好教育關、技能關，勝任教學工作。教學指導的功效至少包括三個方面:(l)對初任教師而言，在觀準、借鑒指導教師課堂教學的基礎上，從教育教學方法、管理模式和技巧等方面進行反思，形成自己的教學風格對指導教師而言，不儀在業務上對初任教師給子指導，同時應在師德、師風上進行傳、幫、帶，在工作和生活上給介關心，在指導初任教師的過程中實現自身的發展。并隨時調整自己的角色，最終把自己和初任教師的觀點進行結合，共構建新的更加適合于學生的知識內容、學習觀念和教學理念對學校而言，通過新老教師的責任共享、協同合作，形成全校侄幫互助的氛圍，改善人際關系環境，促進教師專業化發展。
實踐證明，這種形式是常有效的。對于新任教師來說，成長發展的關鍵在于怎樣盡快實現知識與教學實踐的結合，完成明確的知識向緘默的知識的轉化，盡快實現殘論與實踐的初步結合和轉化，即由師范生向教師的角色轉化和理論知識向實踐能力的轉化。這咋轉化正是一個教師由新手到熟練冉成為專家的發展過程。
2.2加強知識儲備，拓寬知識結構
豐富的知識儲備良好的知識結構是作為一名成熟教師的基本要求，繼續學習是教師職業的終身需求，新任教師應該:拓寬知識領域，豐富教育教學實踐經驗，在集體備課和教研活動中，汲百家之所長，為我所用;在與學生的交流活動中，了解學生喜好，洞察學生心理，成為學生的良師益友;在參與班級和學校的各種活動中，虛心學習他人組織管理學生的靈月妙藥;在學校為教師提供的培訓中，把握機會，迅速提升能力。
2 .3鉆研新教材，開發教育資源
教材是教師展教學的基本素材，也是學生學習的上要材料，新課程理念提倡教師由“教教科書”轉變為“用教科書，教師應圍繞教科書設計開發豐富多彩、形式多樣的教學內容，讓學生體.，學習，而不是背誦教材。
教育資源的開發利用是教帥日常工作的重要組成部分，沒有課程資源的廣泛支持，課程的實施必然受到一定程度的限制和阻礙。因此，新任教師應合理有效的開發利用校內外資源，靈活的、創造性的使用教材。教師不僅是教學資源的使用者。其本身就是重要的教育資源，隨著教學資源的開發利用。必然帶動教師、學生這個“活”的教學資源的發展成熟。
2.4積極參與教育科研
新的課程改革提出了新的教育思想和理念，面對新情況新問題，教師不僅是一名教學人員更需要成為一名教育科研人員。教育科研不儀能夠解決教學工作中的問題，通過教育科研能夠更好的促進教師的成長，值得注意的是，中小學教師做科研具有其自身的特點:中小學教師的教學科研旨在教學實踐中發現問題.將教育理論運用與實踐尋找解決問題的方法，井在實踐，驗證方法的可行性。因此，不論是新任教師，還是有經驗的教師，都需要掌握基本的科研方法和技能，在教學實踐中提高自己的能力。
2.5重視實踐反思
新教師要善于反思，在實踐中構建知識和能力體，反思是教師自我適應與發展的核心手段，良好的反思習慣可以促進新教師盡快成長，縮短成長周期，在實踐中新教師可以通過以下方法加強對教育教學過程的反思，不斷積累教育教學經驗。
認真寫好反思日記，這是一種很好的實施辦法，在一課時或一天的工作結束后，新教師應主動地寫下教育教學的心得體會，列出當日教育教學過程中所遇到的或所看到的成功及不成功的教學事件，分析原囚，尋找改進方法，新教師要善于審視整個教學過程，進行全面、深人的反思，善于保持適度的警覺，及時發現、反思間題，及時進行研究，加以改進。
論文摘要:高校是進行當代理論教育的重要陣地，如何開展多種形式的高校教育活動直接決定理論教育的成敗。但是高校在傳播主體、傳播對象、傳播內容和傳播方式中存在許多問題，使得理論教育顯現的十分匿乏。本文是在分析每個問題的基礎上，提出新的傳播選擇路徑，不斷開拓高.校理論教育的領域。
黨的十七大報告指出:“開展中國特色社會主義理論體系宣傳普及活動，推動當代中國大眾化。”高校理論教育具有與高校其他理論不同的教育模式，是一種特殊的大眾化方式，是指依靠不同的傳播主體通過不同的傳播方式向大學生解讀理論，使得大學生樹立正確的世界觀、方法論和價值觀，為社會主義事業培養合格的建設者和接班人。由此得知，高校理論教育是由傳播主體、傳播對象、傳播內容和傳播方式四個方面組成，但是由于每一方面在理論教育中的特性和受我國傳統的教育模式的影響，使理論教育在存在許多不足。
一、高校理論教育中的缺陷
1.不同傳播主體不和諧
教師是高校理論課的首要傳播者，高校的理論教育是以公共課的形式進行傳播，這使得部分老師認為不用像專業課那樣進行專門的學習，老師簡單的向學生進行單向理論灌輸，忽視了理論的本質內涵和最終目的，沒有形成完善而系統的理論教學，造成廣大學生課上不認真聽講、不做筆記，課后抄襲作業，考試臨時抱佛腳等，嚴重影響了教學成果;理論科研工作者是高校理論教育傳播的間接力量，有部分科研工作者認為，教義理論是教師的本職工作，與自己的理授馬克思主沒有什么聯系，自己的工作是科學研究，與課堂教學不存在關聯。wwW.133229.COm這些認識與理論的世界觀和方法論是背道而馳，與此同時也就造成了在客觀上造成了理論“教與學、研與教”相脫離。
2.傳播對象對理論缺乏正確認識
大學生是高校理論教育的接受者，高校通過理論教育使大學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，從而成為社會主義事業合格的建設者和接班人。但隨著西方資本主義意識形態的侵人，在社會生活中出現了很多不和諧的因素，如價值觀念庸俗化、人際關系功利化，導致了大學生思想行為復雜。由此，部分學生認為理論是“假、大、空”的理論，缺乏社會根基，學習理論課只不過是應付學校的學習要求，課程本身并沒有價值意義，使得部分大學生對理論課喪失了學習的積極性，甚至產生了排斥的心理。還有部分同學認為，理論課與自己所學習的專業和畢業就業沒有聯系，自己以后工作和生活用之甚少，理論是“虛”的課程。面對每況愈下的學習現象和紛繁復雜的社會關系，如何讓學生端正學習態度，調動學習理論的積極性，使“要我學”變成“我要學”成為推進理論教育的重要任務。
3.傳播內容缺乏實踐性
理論的高度抽象性使得部分教師在現實教學過程中從課堂到教材、從教材到到理論、從理論到理論的不良循環教學活動，造成了理論和實踐教學活動的偏失。不良的教學活動內容嚴重影響了學習理論的熱情，使得部分同學認為，只要我們記憶好，就能背下理論，理論就是理論不具有實踐操作性和生活現實性，“理論二記憶好”。這樣的認識錯誤與理論的基本原理格格不人，嚴重損害了理論的傳播。
4.傳播方式缺乏多樣性
高校在進行理論教育過程中，課堂是首選方式，理論灌輸為必備措施。但是我國高校教育教學方式和傳播途徑單一仍然是理論教育普遍存在和集中體現的問題。教師依舊是不停的讀教材、不停的寫板書，學生仍然是不停的聽課本、不停的記筆記，傳統的教學方式并沒有使理論深人到同學的日常學習和生活中，學生對理論的認識始終停留在課堂教授的教材和筆記。面對信息膨脹的現代社會，我們只有不斷更新傳播方式、拓展傳播路徑，高校理論教育才能發揮其應有的教育功能。
二、更新理論教育的建議
1.“教研結合”
理論科研工作者和高校理論課教師是高校理論的不同傳播者，其中科研工作者是側重于理論的維護，他們主要依靠學術論文、科研著作等等傳播理論，是理論教育的間接傳播者，而教師則是通過課堂教授完成理論的直接傳播，是理論教育的實踐者。理論教育科研工作者不但要為馬克主義理論為上，而且還要與教師的教學活動相聯系，多做調查研究，從具體教學活動出發，完成對教師教學和學生學習具有指導意義的學術論文和專著。同時，理論課的教師要轉變“公共課”的思想，教師自身也要加大科學研究力度，在講授書本知識的同時還要抓住理論教育的特殊性開展科學研究。
2.尊重個性、培養學習理論的主動性
大學生是社會成員的一個特殊的群體，他們正處在人生成長的關鍵時期—大學，在這個時期接受的教育內容直接影響今后的事業和生活，同時也是開始邁向社會的第一步。大學生在同齡群體中，他們的精神氣質更富有朝氣和活力、更具有冒險精神，但同時也存在人格不健全、分析能力差、社會閱歷淺等問題。理論課正是以科學的世界觀、方法論和價值觀為基礎，教給大學生正確看待問題、分析問題、解決問題的能力，面對教育活動中出現的種種問題，可以采取下列措施:一方面要關注當代大學生發展的個性差異，“因材施教”，尊重大學生的個性需求，不僅要教給學生“是什么、為什么”，更要教給學生“怎么辦”“授之以魚”，結合當代大學生的心理特征，培養大學生運用理論分析和解決問題的能力;另一方面既要堅持基本原理的嚴肅性和抽象性，又要增加理論教學的趣味性和開放性，如分析時事新聞、巧用成語典例等等，使枯燥的教材和生硬的原理變得具有“趣味性”，誘發大學生學習理論的熱情。
3.以原理和社會現象為基點，構建多層次、立體式的傳播內容
我國高校理論課的講授是從教材出發、由理論到理論，前提仍以原理的灌輸，這樣必然造成理論缺乏必要的社會實踐，而成為空中樓閣，但恩格斯早就指出“馬克思的整個世界觀不是教義，而是方法。它提供的不是現成的教條，而是進一步研究的出發點和供這種研究使用的方法”。社會實踐是理論課不可缺少的一部分，社會是大學生實踐理論最大的舞臺。在堅持理論課堂灌輸的同時，也要不斷踐行理論。我國正處在社會轉型時期，這個時期的種種社會現象為大學生踐行理論提供了具體且生動的社會素材。由此傳播的內容要以理論為基點，以社會實際生活為背景，充分發揮理論課的方法論和世界觀分析社會現象，講授過程中要深人淺出，從而進一步形成一套科學而系統的理論教學內容。這要求教師在教授理論課是時候，應當結合當前的社會現象，如經濟危機、大學生就業、城鄉差異等等，使高深莫測的理論以社會問題的形式呈現在課堂中，不斷更新理論的傳播內容，使高校理論教育青春永駐。
一、高校理論教育中的缺陷
1.不同傳播主體不和諧
教師是高校理論課的首要傳播者，高校的理論教育是以公共課的形式進行傳播，這使得部分老師認為不用像專業課那樣進行專門的學習，老師簡單的向學生進行單向理論灌輸，忽視了理論的本質內涵和最終目的，沒有形成完善而系統的理論教學，造成廣大學生課上不認真聽講、不做筆記，課后抄襲作業，考試臨時抱佛腳等，嚴重影響了教學成果;理論科研工作者是高校理論教育傳播的間接力量，有部分科研工作者認為，教義理論是教師的本職工作，與自己的理授馬克思主沒有什么聯系，自己的工作是科學研究，與課堂教學不存在關聯。這些認識與理論的世界觀和方法論是背道而馳，與此同時也就造成了在客觀上造成了理論“教與學、研與教”相脫離。
2.傳播對象對理論缺乏正確認識
大學生是高校理論教育的接受者，高校通過理論教育使大學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，從而成為社會主義事業合格的建設者和接班人。但隨著西方資本主義意識形態的侵人，在社會生活中出現了很多不和諧的因素，如價值觀念庸俗化、人際關系功利化，導致了大學生思想行為復雜。由此，部分學生認為理論是“假、大、空”的理論，缺乏社會根基，學習理論課只不過是應付學校的學習要求，課程本身并沒有價值意義，使得部分大學生對理論課喪失了學習的積極性，甚至產生了排斥的心理。還有部分同學認為，理論課與自己所學習的專業和畢業就業沒有聯系，自己以后工作和生活用之甚少，理論是“虛”的課程。面對每況愈下的學習現象和紛繁復雜的社會關系，如何讓學生端正學習態度，調動學習理論的積極性，使“要我學”變成“我要學”成為推進理論教育的重要任務。
3.傳播內容缺乏實踐性
理論的高度抽象性使得部分教師在現實教學過程中從課堂到教材、從教材到到理論、從理論到理論的不良循環教學活動，造成了理論和實踐教學活動的偏失。不良的教學活動內容嚴重影響了學習理論的熱情，使得部分同學認為，只要我們記憶好，就能背下理論，理論就是理論不具有實踐操作性和生活現實性，“理論二記憶好”。這樣的認識錯誤與理論的基本原理格格不人，嚴重損害了理論的傳播。
4.傳播方式缺乏多樣性
高校在進行理論教育過程中，課堂是首選方式，理論灌輸為必備措施。但是我國高校教育教學方式和傳播途徑單一仍然是理論教育普遍存在和集中體現的問題。教師依舊是不停的讀教材、不停的寫板書，學生仍然是不停的聽課本、不停的記筆記，傳統的教學方式并沒有使理論深人到同學的日常學習和生活中，學生對理論的認識始終停留在課堂教授的教材和筆記。面對信息膨脹的現代社會，我們只有不斷更新傳播方式、拓展傳播路徑，高校理論教育才能發揮其應有的教育功能。
二、更新理論教育的建議
1.“教研結合”
理論科研工作者和高校理論課教師是高校理論的不同傳播者，其中科研工作者是側重于理論的維護，他們主要依靠學術論文、科研著作等等傳播理論，是理論教育的間接傳播者，而教師則是通過課堂教授完成理論的直接傳播，是理論教育的實踐者。理論教育科研工作者不但要為馬克主義理論為上，而且還要與教師的教學活動相聯系，多做調查研究，從具體教學活動出發，完成對教師教學和學生學習具有指導意義的學術論文和專著。同時，理論課的教師要轉變“公共課”的思想，教師自身也要加大科學研究力度，在講授書本知識的同時還要抓住理論教育的特殊性開展科學研究。
2.尊重個性、培養學習理論的主動性
大學生是社會成員的一個特殊的群體，他們正處在人生成長的關鍵時期—大學，在這個時期接受的教育內容直接影響今后的事業和生活，同時也是開始邁向社會的第一步。大學生在同齡群體中，他們的精神氣質更富有朝氣和活力、更具有冒險精神，但同時也存在人格不健全、分析能力差、社會閱歷淺等問題。理論課正是以科學的世界觀、方法論和價值觀為基礎，教給大學生正確看待問題、分析問題、解決問題的能力，面對教育活動中出現的種種問題，可以采取下列措施:一方面要關注當代大學生發展的個性差異，“因材施教”，尊重大學生的個性需求，不僅要教給學生“是什么、為什么”，更要教給學生“怎么辦”“授之以魚”，結合當代大學生的心理特征，培養大學生運用理論分析和解決問題的能力;另一方面既要堅持基本原理的嚴肅性和抽象性，又要增加理論教學的趣味性和開放性，如分析時事新聞、巧用成語典例等等，使枯燥的教材和生硬的原理變得具有“趣味性”，誘發大學生學習理論的熱情。
3.以原理和社會現象為基點，構建多層次、立體式的傳播內容
我國高校理論課的講授是從教材出發、由理論到理論，前提仍以原理的灌輸，這樣必然造成理論缺乏必要的社會實踐，而成為空中樓閣，但恩格斯早就指出“馬克思的整個世界觀不是教義，而是方法。它提供的不是現成的教條，而是進一步研究的出發點和供這種研究使用的方法”。社會實踐是理論課不可缺少的一部分，社會是大學生實踐理論最大的舞臺。在堅持理論課堂灌輸的同時，也要不斷踐行理論。我國正處在社會轉型時期，這個時期的種種社會現象為大學生踐行理論提供了具體且生動的社會素材。由此傳播的內容要以理論為基點，以社會實際生活為背景，充分發揮理論課的方法論和世界觀分析社會現象，講授過程中要深人淺出，從而進一步形成一套科學而系統的理論教學內容。這要求教師在教授理論課是時候，應當結合當前的社會現象，如經濟危機、大學生就業、城鄉差異等等，使高深莫測的理論以社會問題的形式呈現在課堂中，不斷更新理論的傳播內容，使高校理論教育青春永駐。
如何撰寫教育科研結題報告
課題研究報告是反映一項研究結果并將其公諸于世的書面形式，撰寫研究報告不但是研究者對整個研究工作的全面總結，更主要的是為了將研究的結果通過各種途徑，如刊登于專業報刊、打印散發、學術會議交流等，讓更多的人能比較全面系統地了解，并由他們通過對理解與驗證，來評判、接受或應用這一研究成果。
反映教育科研成果的形式很多，有在經驗總結的基礎上撰寫的總結報告，在問題分析、資料研究的基礎上撰寫的論文，在個案研究、觀察研究、調查研究、實驗研究以后撰寫的個案研究報告、觀察報告、調查報告、實驗報告及綜合研究報告等。
論文和總結報告一般沒有固定的格式，而比較講究文章生動、材料翔實、觀點鮮明、論證嚴謹。從結構上講，雖然有時也述及研究的重要性、研究方法等，但其基本骨架不外是觀點、材料及對兩者關系的論述。而反映個案研究以及觀察、調查、實驗結果的課題研究報告，則有一個約定俗成的的格式與規范。除了一些學科和課題的特殊需要外，一般來講，研究報告依次包括標題、前言、研究方法、結果、討論、附錄等項目。如果我們仔細比較，可能會發現，研究報告的格式和內容與詳細的課題實施方案差不多，有些研究報告甚至可以說是對課題設計方案的數據填充。研究報告的一般格式如下：
一、標題、署名
標題是文章的“窗戶”。一個好的標題常常可以起到極好的“點睛”作用。一些有經驗的編輯和專家，往往只要一看標題，就可以大概地判斷文章的好壞。所以，給研究報告取個好標題是十分重要的。
研究報告的標題常常直接采用研究報告的名稱，這樣顯得精確、明了，使人能對研究的問題一目了然。研究報告的標題不但應反映該項研究的核心問題，而且應能引起讀者對報告的興趣和注意。因此，要簡短、明確，并注意采用讀者感興趣的措詞。
標題下的署名是表示研究者對該項研究及報告的負責。署名大多是研究者的真實姓名，也可以用筆名。有時參加的人員很多，不便一一署名，可以署××課題組、××課題協作組等。
二、前言、引言
報告的第一部分，常常以前言或引言的形式，非常簡要地闡述下列內容：
1．課題提出的緣由；
2．研究這一課題的意義；
3．目前國內外在這一方面的研究成果、現狀、問題及趨勢；（國內外關于同類課題研究的綜述）
4．該項研究所要解決的問題。
鑒于這一部分所要述及的內容，有時也可直接以“目的、意義”作為該一小節的標題。這一部分雖然只是報告的引言，但它卻可以顯示該項研究的學術地位，使人們了解該項研究在教育理論和實踐上的價值，在有關領域中的重要性，以及在國內外同類研究中所處的水平。前言應．．．簡潔、明了、字數不宜太多。因此，前言要注意措詞，使之既實事求是地介紹情況，又能恰到．．．．．．．．．．．．．
好處地贏得讀者的信賴和注意。
三、研究采取的方法、手段
這一部分主要是向讀者交代研究方法及研究過程，目的是為了讓讀者了解整個研究的全過程，以便評價整個研究在方法論和教育理論研究上的科學性和客觀性，讓讀者據此決定是否承認和接受該項研究所得出的結果。
研究方法的介紹主要包括：研究對象的取樣和選擇、研究因素的操作與控制、資料的收集與處理等方面所采用的方法與實施的技術手段。此外，還應包括對研究課題中出現的主要概念的定義和闡述，以及對研究所采用的特殊工具、設備以及一些特殊方法手段的介紹。如果這一部分內容較多，或附有設計的圖紙、量表、調查問卷、測試題等，應以附錄的形式附在后面。方法的介紹應注意條理清楚，交代明白，使別人可以據此重復研究，而具體實施的措施介紹則未必如課題設計方案那樣周詳細致了。研究方法的介紹常常可按研究過程的順序逐一展開，在介紹過程中如果涉及一些專業性的概念或說法，則應注意用詞的準確性。
四、研究的成效（主要問題的解決）結果
結果是研究報告的實質部分，撰寫這一部分的主要目的，就是要將研究結果作為客觀事實呈示給讀者。這一部分主要包括兩個內容：一是對在研究中所收集的原始文獻資料和觀察資料、實驗資料經過初步整理、分析的結果，如對定性資料的歸納、列條，對定量資料列出圖表等；二是對資料初步整理分析后，采用一些邏輯或統計的技術手段，推斷出研究的最后結果或結論。與其他學科研究報告有所不同的是，教育科學一些研究者往往更注重定性分析，更注重舉例說明問題，即使數據，往往也停留在例舉和羅列的水平上。有鑒于此，應該強調，在研究報告中既要重視定性的分析，更要注重定量的分析，既可以有一兩個典型事例或一些數據為佐證，更要有對客觀數據資料的統計分析處理。撰寫這一部分時應注意以下幾點：
1．不可以一概全，單純從邏輯的角度推出結論，而要重視定量與定性的綜合分析。
2．對于數據資料，不應停留在僅僅作為事例例舉的水平上，而應采用一些統計分析的技術，從數量的變化中揭示事物的本質屬性。
3．在統計圖表上出現過的事實，沒有必要再用文字重復敘述，只要指出這些數字所說明的問題即可。
4．結果僅僅是對研究所收集的事實材料的客觀歸納。在這一部分只可以例舉客觀材料，嚴謹地提出結論，切忌夸夸其談，妄下結論，任意引申和發揮。
5．研究結果應以事實與數字為主，文字敘述要簡潔明了，結論要明晰準確。
五、、討論
討論是研究者根據研究得出的客觀事實和結論，結合自己對教育理論和實踐的認識和了解，通過分析和思考，對當前教育理論和實踐的發展提出自己的認識、建議和設想。因此，這一部分常常以“分析與討論”、“討論與建議”、“幾點建議”、“幾點思考”等作標題。
對研究結果的認識，可以是仁者見仁、智者見智，但作為研究報告的撰寫者，必須對研究結果有一個全面透徹的分析。這就要求報告的撰寫者既親身經歷研究的全過程，有充分的感想和體會，又諳熟教育理論與教育實踐，善于提出問題和思考問題，善于從理論的角度，邏輯的角度，實踐的角度，多角度地進行分析和討論。在分析和討論中，可以沿用一些理論與說法，可以提出一些改進教育、教學的意見、建議和措施，可以提出個人的一些看法、想法和思考，也可以提出新的問題、新的設想，以留待進一步研究。
這一部分應根據實際內容的多少，將研究者的觀點一一列出。所列出的觀點應條理清楚，觀點鮮明，切忌含糊其詞，冗長拖沓。
五、附錄、附注
在研究過程中所收集的一些客觀材料，所采用的一些工具、設備、資料等常常在表述研究結果，論證研究結論，或進行重復研究時有舉足輕重的地位，它對于讀者了解研究過程，分析與評論研究結果與結論，也是十分必要的。這樣的資料常常作為附錄，列在研究報告的后面。附錄主要包括以下三方面的內容：
一是研究中參考、引用的文獻資料目錄。這是最常見的一種附錄，一般以“參考文獻”為標題，開列出文獻資料的目錄。一般的書寫方式是以阿拉數字為序號，然后列出作者姓名、文獻名及出處。如果文獻刊載于報刊上，出處應注明刊載報刊的名稱和期數，如果文獻是一本書的某一章節，則注明書名、第幾章及出版單位、出版時間及版本。
二是研究中所收集的重要原始資料。所附原始資料要堅持少而精的原則，切忌累贅、繁雜。 三是研究中所采用的設備、工具和手段。如研究過程中所使用的儀器、設備、測驗量表、調查問卷、測試卷等都可以附在研究報告后面，提供給讀者或供結題驗收、評審時參考。 附：研究報告的一般結構：
課題名稱
署名（作者單位及姓名）
一、課題研究的背景、意義。二、課題的界定。三、研究內容。四、研究的對象。
五、課題實施的策略與方法。六、、研究的成效。七、問題的討論——對課題研究的反思。
八、附錄
課題結題報告8要8忌
標題要精當準確，忌空泛冗長；立意角度要新穎，忌拾人牙慧； 主題提煉要集中，忌貪大求全；理論依據要精當，忌東拼西湊； 實踐操作性要強，忌在理論上兜圈子；
世界競爭是經濟競爭，經濟競爭是人才競爭，人才競爭是人材培養和應用機制競爭，培養人才競爭是教師教育教學素質競爭。應用現代技術手段全面快速提高教師素質已勢在必行，那么怎么提高教師素質？
教育教學現狀
雖然一些人極力的回避應試大談素質教育，但國家從來沒說不要學生成績。培養學生各種能力不僅是國家需要，而且是學生發展和家長之需要，再看教育現狀，尤其省內教育市場——高考。我們的學校生源不比別的縣市少，考生素質不比人家差，我們的教師也出自生省內外的各大高校，而我們的上線人數呢？考好的是人家的一半，少的是幾個甚至沒有，這樣學校有存在價值嗎？這樣學校學生都有問題嗎？這樣學校教師都不合格嗎？不是的，是教育管理體制(解決見量化改革和秦市高考之我見)和教學改革方向之差所致，必須盡快改變過去教研教改和教學中不合理的方向方法，適應現代的學生現代的教材和教育，給我們的政府和社會一張合格乃至優秀的答卷，給我們的學校以繼續發展空間，因此必須研究教改和教研。
教研教改之現狀
改革開放三十年來，教育改革幾乎伴隨教學沒有間斷的進行。而真正成功的改革，應該改過之后幾十年不變，生命力還是極其旺盛，不應該今天也改明天也革，那不是改革，是對改革的歪曲。而教改現在就是這樣。 教育科研人員只研究課本的科學性，(由于競爭)大量的教師使用教材，獨立摸索教材的使用，很少共同精確研究教材的使用方法，幾年這樣，十幾年還是這樣，幾十年呢？對自己的教學了解是片面的，靜止的，孤立的。根本原因是他們沒有看到同一課別人的優點和自己的缺點。對教師定位應實是求事不應太高。教師不應該是教學改革和研究者，而應該是教學執行者，教學之最佳執行者。教材有些年級和學科已執行了幾年十幾年，至今卻沒有人給出一個使用方法。只有參考書泛濫成災(重復沒有直觀操作程序，作用甚微)，沒有一個單位(人)對其它人進行系統教學交流。我們的教育，相當于五千人重復地研究一個，最多幾個課題，而教學也是五千人研究百十左右課題。由于獨立教學，錯誤時無法快速校對，正確時無法百十人共享，是人力資源的浪費，這就是教研和教改方向之錯。
教研教改新方向
如此說來，教研和教改方向該動了，必須朝有利于教育教學方向動，必須有助于教師互助交流方向動，必須朝資源共享方向動。
過去這樣的教學交流也有。小范圍聽課互助，大范圍縣市省優質課。對提高教師業務水平上起了一定作用，那是歷史之產物，但也必須隨歷史之發展而被淘汰。優質課由于是一節課，它只從微觀教學研究，缺乏宏觀教學研究，優質課的影響力是孤立的，有的是片面的虛假的。它不易同步影響，同時還受教師水平和學生水平限制脫離教學實際不易執行。當我們研究衡水之教學經驗，不僅盯住他們的名師，復習資料，有一點不能忽略，這就是對教學全程監控，這一點必須足夠注重視。它有什么作用呢？消極的講教師不能不好好干；而積極呢，你干不好，有你學習的空間，而且是全程同步學習空間，有現在的過去的，甚至還有將來的這樣對教師就直觀形象同步，可操作，作用力大，一此名校除了有好的用人機制外，還應該有閉路或相當于閉路系統。但這也不是說我們到這些名校購買一些這樣的光碟，就可以提高我們水平，它可能脫離了我們的學生教師資料的實際，我們必須把外校的先進經驗與本單位的實際結合起來，利用我們的名師，構建適合我們自己的全程教育系統，這樣即經濟又實用，還有效果，完全不必閉路監控就能初步實現。現階段各校電腦攝影機已為這種教研提供了有力之工具，但現在這些器材，利用率不高利用方向不對，電腦除服務學生信息技術學習還應該為教學服務，不僅去用它查資料寫教案出試題，寫論文，講優質課，更應用于教學傳播，而用它把用攝影機實錄存儲下來，以供其它同學科目年級教學之參考，這比參考書直觀，比聽課實用，以研究幾個題用處大，會解決所有教師之通病，徹底走出教師高投入低產出的教學階段，改變過去各種低級的勞作方式和方法，同時還可以把大量教育教學理論做成了案例影響一代教師，影響一代代學生，改變一大批教師教學習俗，極大提高教學效果。那么如何運作呢?
教學實錄制做和應用方法
我們選擇一個小學校一科的一個年級的幾個在中考高考中優勝教師，用攝影機做出天的教學實錄，實錄不是某課的，而是一節一章一冊的，必須實出一個實而不是剪輯，平時講課怎講就怎講，教學方式方法不求新，其它教師易操作即可，實錄時顯示使用的講義教學參考書，用以比較不完成時下節課的補救措施，體現課下學生作業內容的及解決學生學習的教育行為，這樣的教研的有益之處應該不是投入大量人力物力和財力，只需自編自導自演。然后，制成壓縮光盤放入其他學校，全面地同步的影響同一學科的其它人。如果有效全面開花。其他教師每天在教學時間內利用50分鐘（還可以回家看）象影碟一樣觀察對比，找到每個問題說法正確嗎？怎么就正確；這樣教學準確嗎？怎么改進就準確；這樣教學簡潔嗎？怎么教學就簡潔；這樣課堂結構合理嗎？怎么布置就合理；這樣效率高嗎？怎么就高。不僅研究宏觀布局,還能研究微觀處理.
我們的教學有幾十年，對于教學該一種比較最佳說法了，而且應該用這種說法培養一代名師進而影響幾代學生，全面提高教學成績同時提高素質。難道這樣不能全面快速提高教師水平和教育教學質量嗎？
論文摘要:中學英語教師培訓模式整合主要涉及四個方面:一是培訓內容的整合;二是培訓主體的整合;三是培訓對象的整合;四是培訓手段的整合。注重理論與實踐相結合，集中培訓與校本培訓相結合，培訓與科研(教研)相結合。通過教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助以及專家的專業引領，進而促進教師專業發展。
一、問題的提出
農村教育的發展離不開一支高素質的農村教師隊伍。黨的十七大報告關于教育工作論述中明確指出要“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”。提高農村教師的素質，是實現教育公平，提高農村教育水平的關鍵之一。進一步加大農村教師培訓力度，提高教師教育教學能力和整體素質，促進基礎教育改革和素質教育的實施，是我國建設教育強國的迫切任務。據有關調查結果顯示，目前農村中學教師隊伍整體素質還不是很高，專業發展水平偏低，主要表現為:學科結構不合理，專業不對口，“教非所學”所占比例較大，知識結構老化，教育觀念陳舊，教學方法缺乏靈活性和創造性等等。以永州市農村中學英語教師為例，有相當一部分英語教師是由非英語專業畢業生或其他學科的轉崗教師構成，與此同時，農村中學現有的師資不僅得不到充實調整，反而挑選一些較優秀的農村中學教師到城區中學任教，使農村中學教師隊伍進一步弱化，給農村中學英語教學質量造成了負面影響。
近幾年，筆者擔任了永州市中學英語教師繼續教育培訓的教學工作，對該市中學英語教師繼續教育現狀進行了初步調查了解，發現教師繼續教育工作存在的主要問題有:
一是培訓主體方面:以培訓院校、培訓機構為本位，忽視中學教師的主體地位和主體作用的發揮。目前中學教師繼續教育的通常做法是:讓所有參加繼續教育的中學教師利用暑假到指定高校接受培訓，實行大班上課，學完規定門數的課程即可結業。
二是培訓對象方面:部分參訓教師對教師培訓的重要性和必要性認識不深，主要表現為:重學歷進修輕培訓提高，參加培訓的目的不是為了提高自身素質，僅僅是為了拿學分，上職稱。他們在培訓中往往學用脫節，被動學習。
三是培訓內容方面:中學教師繼續教育的培訓內容主要由省、市教育行政部門統一制定。這種統一課程、材、統一要求的教師培訓體系，雖然重視教育理論知識的學習，但是忽視教育理論與學科教學的整合。培訓內容以教育理論知識和教學法知識的學習為主，缺乏對實踐性知識和經驗性知識的整合，導致理論與實踐嚴重脫節。單純知識傳授，脫離教學實際，較少考慮農村教師個人成長的需求，不能解決一線教師在教學實踐中遇到的困惑和問題，培訓的針對性與實效性不強。
四是培訓手段方面:師資培訓多采取理論講座的形式，課堂上專家理論指導性強。但多數培訓者習慣于采用傳統的培訓手段:講一聽一記，重視理論灌棺，很少采取互動式、討論式和啟發式，手段單一，形式單調，直接影響培訓的質量和效果。
二、培訓模式整合的含義
“整合”在系統科學的思維方法論上，表示為由兩個或兩個以_L較小部分的事物、現象、過程、物質屬性、關系、信息、能量等在符合具體客觀規律或符合一定條件要求的前提下，凝聚成一個較大整體的發展過程及結果。
教育界引用“整合”一詞通常表示整體綜合、滲透、重組、互補、凝聚、融合等意思。這里的“整合”指的是將培訓模式的構成要素融入到農村中學英語教師繼續教育的有機整體中。“一般而言，培訓模式的主要構成要素包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段與培訓管理等，”培訓模式整合過程，就是在某種培訓目的指引下，將培訓理論與具體實踐中多種因素相結合的過程。
三、培訓模式整合的途徑和方法
(一)培訓內容的整合
從現代教師應該具備的知識結構的角度看，教師的知識結構包含四個方面:本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如英語專業知識。教育學、心理學和現代教育技術知識被稱為教師成功地進行教育教學的條件性知識。實踐性知識是教師積累的教學經驗，是指教師在實現教學日的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識。教師的文化知識是指教師具有)而深刻的社會文化背景知識。培訓內容可根據不同的培訓對象、教師培訓的不同目的進行不同的公1合，建構靈活的、開放的、動態的課程結構，不斷促進教師的發展。在培訓內容的整合方面，應注意結合中學英語教學的內容。比如詞匯、教學法、聽說技能、英美文化綜合知識、英美文學賞析等。現代教育技術也是很多農村中學英語老師的弱項，可通過培訓提高教師的業務能力，將所學知識運用到實際的教學中。
（二)培訓主體的整合
所謂培訓主體，即培訓機構和培訓者。目前，我國參與教師繼續教育的機構大致有五大類:一是大學或師資養成機構;二是專門的教師培訓機構;三是教師專業團體包括教研、科研組織;四是教師任職學校;五是遠程教育網。培訓主體的整合，應注意聘請院外知名專家和優秀中學英語教師參與培訓班的講授與專題報告，采取高校培訓與校本培訓相結合，集中培訓與遠程教育相結合，實現兩種形式優勢互補。
(三)培訓對象的整合
從教師專業發展的角度看，繼續教育要以促進教師專業發展為目標，繼續教育培訓的基本任務應當是有效地推進教師專業發展進程。教師在師范院校的學歷教育完成后，還有一個很長的持續性發展過程，這個過程帶有終生的性質。就培訓對象而言，他們處于不同的生涯階段，擔任不同年級的教學任務等特點。他們有各種不同的訴求，比如需要具有學科性、針對性強，具有可操作性的培訓;能解決他們在教學中遇到的困惑和問題;要更多地考慮如何激發他們參與，變“要我學”為“我愿學”，能取得實效。因此，為了解決老師的訴求，針對不同教師的特點、需求和問題，可采用分類培訓的模式，突出有針對性的分階段的教師培訓。例如，針對新入職教師采用“導師制”、針對一般教師采用“案例法”，針對骨干教師采用“課題帶動法”等模式開展有針對性地教師培訓，以整體提升教師的專業水平。
另外，從教師教育職前職后一體化的方面考慮，推行 “頂崗實習、頂崗支教，置換培訓”這種做法，既可以培養高校的師范生，又能夠培訓當地的中學教師，解決農村學校教師缺乏問題。這是西南師范大學率先為重新確立師范大學培養目標、推進教師教育改革、完善大學服務職能做出了有益探索。目前，這一模式在四川、廣東等省推廣。一方面，為師范生提供更多的鍛煉機會，強化他們的從教技能，另一方面，也有利于增強農村教師隊伍的造血功能。
(四)培訓手段的整合
培訓手段，即培訓媒體、方式與方法。從教師學習方式角度看，有以案例為支撐的情景學習，以問題為驅動的行動學習，以交流互動為基礎的合作學習，以經驗提升為目的的反思學習，以發現規律為追求的研究學習等。從培訓手段角度看，有微格教學模式、研訓一體培訓模式、網絡培訓模式、課堂觀摩與教學反思模式等。
由于我國現行中學教師培訓模式主要是一種外控的“單向傳遞”理論型模式，缺乏對教學實踐的關照，滿足不了農村中學一線教師的實際需求。研訓結合是中學教師培訓的一種有效模式。指科研(或教研);訓，指培訓。研訓結合模式是指把教育科研與培訓一體化，以研興培，以培促研，將科研與培訓有機地結合以促進教師專業成長的一種培訓模式。多年來，中央教育科學研究所的專家關注教育實踐，走入學校，開展合作行動研究，探索“研訓一體”化的教師專業發展模式，取得了初步成果。“這種回歸教育生活，回到教育教學的現場，解決教育教學問題的合作行動研究，是提高教育教學效能，實現教師專業發展的有效途徑”研培一體化模式又分為:“以問題為中心”的培訓模式和互動式培訓模式。“以問題為中心”的培訓模式有利于培養學員發現問題、分析問題和解決問題的能力。互動式培訓模式以專家講座、學員參與、交流評議、典型示范、研訓結合為特點，即“導一學一議一仿一研”培訓模式，這種培訓模式，有利于充分調動培訓者與被培訓者之間的主體性，實現雙向互動。實踐證明，“研訓一體化”模式是較為適合農村教師繼續教育實際的，它既可緩解工學矛盾，又成本低廉，能真正全面有效地提高農村教師的自身素質和教學水平!
[關鍵詞] 高校 跨學科 教育 創新型 人才
一、導言
21世紀，隨著全球化經濟的進程加快，以國家或地區為經濟單位的主體逐漸得到體現。一個國家或地區希望在長期的發展中獲得或保持競爭優勢，取決一個主要的因素，即科技創新能力。而科技創新的關鍵在人才，人才成長的基礎在教育。在當代，任何重大的經濟、社會和科技問題都是相當復雜的綜合性問題，都不是哪一門基礎學科所能勝任的。在這種新形勢下，各國高等學校出現了一種新的趨勢：重視培養和造就跨學科的高級專門人才。如美國政府通過建立跨學科的課題組、實驗室、研究中心、跨系委員會等多種形式來協調跨學科的科研工作和促進交叉學科的發展。同志指出：許多新的交叉科學研究領域都可能對中國未來的繁榮發展產生重要影響；科學研究應更加重視與人類前途命運攸關的全球性問題，尤其要加強跨學科交叉研究。
但是，高校要實現跨學科教育絕非一時能實現，因為教學改革對現行教育模式產生很大的沖擊，如學生不適應，老師對新的教育方式不適應，這些都可能產生不良效果。因此，本文在分析影響高校跨學科培養人才的基礎上，提出相應的措施。
二、我國高校跨學科教育現狀
跨學科（Interdisciplinary）一詞最早出現于20世紀20年代的美國，后為哥倫比亞大學著名心理學家伍德沃斯率先公開使用。最近幾十年來，跨學科教育取得了豐碩的成果。在國外，發達國家的高等教育都注重和加強跨學科人才的培養，如美國、德國、英國、法國、日本等。在我國，直到1985年，全國首屆交叉科學學術會議的召開，標志著我國跨學科研究進入了一個比較快的發展時期。經過近20多年的研究，在理論與實踐上取得了眾多成果。如北京大學以培養“厚基礎、寬口徑、高素質”的復合型人才為目標，堅持“加強基礎、淡化專業、因材施教、分流培養”的教改方針，在本科低年級實行通識教育，高年級實行寬口徑的專業教育，逐漸由學年學分制過渡到自由選課學分制及彈性學分制。武漢大學以“三創教育”（創造教育、創新教育、創業教育）為理念，以“充實內涵、重點突破、改革創新、超常發展”為指導思想，積極進行學科優化重組工作，實行講授與自學、討論與交流、指導與研究、理論學習與實踐學習、課堂教學與課外活動、創造創新與創業相結合的多樣化人才培養模式。南京大學在“三個融為一體”（融業務培養與素質教育為一體，融知識傳授與能力培養為一體，融教學與科研為一體）的人才培養思想指導下，構建了“厚基礎、寬口徑”的人才培養模式。這些跨學科教育，在培養人才方面取得了非常好的成績。
但是,由于我國受傳統的科舉制觀念的影響及沿用前蘇聯教學體制,在跨學科教育與培養人才方面與發達國家還存在較大的差距：
1.單一學科專業培養人才的觀念根深蒂固。盡管高等學校設置了學院一級，而實際上只是虛化了學系，專業的實體性組織并沒有改變，學生一入學，就被確定在某一專業學習，并按專業進行分班教學和開展活動；教師專注于從事專業課程的教學和本專業學生的培養；專業所擁有的教學資源供本專業的師生使用。
2.我國高校的學分制與國外學分制仍相距甚遠。與國外的學分制相比較，我國高校的學分制有幾個不同之處：第一，必修課程過多，選修課較少，必修課與選修課的比例大致在7∶3以上；第二，一門課程多由一位教師主講，學生選擇任課教師的自由較小；第三，規定每年必須修習的課程門數，規定了每學年必須達到的學分；第四，修業年限的彈性很小，提前或延期畢業的學生鳳毛麟角；第五，學生以固定編班為基本單位，進校后就被規定在某一院系、某一專業和某一班級，選擇專業的余地很小。學生被限制在院系、專業、班級里，公共必修課程和專業課程占據了學生絕大部分學習時間，他們難有余力進行跨學科學習。盡管有些高校推行主輔修、雙學位制度和試（實）驗班等方式推進跨學科人才培養，但由于學習時間的沖突和學習任務的壓力，以及畢業時找工作或考研的沖擊，真正堅持下來并能夠拿到輔修證書和第二學士學位的只是個別學生。在培養方案改革方面，我國高校也力圖減少學分總數，增加通識教育課程的開設，擴大選課比例，降低專業課程所占的比例，但從實際情況來看，改革和調整的幅度并不大，真正讓學生自由選修的課程仍非常少，必修課占主體的局面并沒有根本改觀。
3.對學生的指導與引導不夠。由于學生對社會需要把握不清楚，對知識的邏輯結構不了解，如果放任自流，完全由學生自主選擇，常常會出現選擇的盲目性，不僅不能培養出高素質復合型人才，甚至還可能降低人才培養的質量。另外，跨學科人才培養的運作方面也有一些具體問題制約著跨學科人才培養的深入開展。如有些高等學校的主輔修和雙學位實行按成本收費，學費較高。而且，現行的效率低、出錯率高、程序復雜的課程選修和成績管理模式也影響著跨學科人才培養的開展。因此，面對新世紀創新人才的緊迫需求，高校和社會應積極尋求解決措施，更好地為我國經濟發展服務。
三、高校實施跨學科教育的對策
1.樹立跨學科教育的觀念。我國目前的教育模式是在前蘇聯高等教育模式下，經過一系列改革，形成了以專業設置為基礎的培養方式。但是，我國高等教育仍在計劃經濟的軌道上慣性運轉，高等教育的計劃性和統一性特征仍非常鮮明。高校自身在專業的調整方面沒有發言權，也缺乏專業自主發展與自我約束的有效機制，導致高校專業的無序性發展，使專業數量越來越膨脹，專業面向越來越窄，明顯不適應21世紀國家對人才建設要求。導致畢業學生就業困難，而企業卻招聘不到合適的人才。因此，我國政府統一進行了新一輪的專業調整，以歸并專業方向，壓縮專業數量，拓寬專業面向。同時，政府也逐漸放開了對高校的直接行政管理，強調高校自主辦學。所以，高校應樹立以社會需求為目標，加強跨學科教育的校園文化建設，培養學生多學科的思維，全局、創新性地分析問題，增強學生的社會適應能力。
2.建立跨學科教育的組織。目前，我國高校組織形式主要是“校―院一系”的三級管理模式，這種層級的管理模式在便于管理的同時，也形成了實現跨學科教育的障礙。如各單位行政系統與其他工作的影響和制約，無形中增加了教學和科研組織管理的難度；在解決問題時，由于是多主體的介入，在經費使用和科研成果歸屬上留有不確定的因素，這些問題將影響推進跨學科教育。從跨學科組織的構建來看，應結合本校實際情況，通過打破學科和院系組織界限，成立各種跨學科實驗室、課題組、協會組織等，形成校級跨學科的組織管理體系，指導跨學科教育活動。另外，高校應給予院系具有學科和專業的設置、調整,以及組織推進跨學科研究、教學的自，以利于院系制定跨學科的培養制度，設置適應跨學科研究的課程計劃，引導學生養成系統的、辨證的思維觀。同時，加強學科之間、院校之間的合作和交流，比如天津大學和南開大學就采取了各自獨立辦學、相互合作的教育方式。
3.跨學科教育設計與引導學生跨學科學習。傳統的教學方式是老師傳授學生接受，學生處于被動學習地位。跨學科教育體現著以人為本的教育本質，為打造學生的主體精神，旨在培養高級理論創新人才和復合型應用人才。在跨學科教育過程中，僅僅靠跨學科知識的傳授,以及過早地參與科研課題并不一定能顯著提高創新能力，基礎知識的掌握是十分必要和有效的。因此，第一階段應對學生進行跨學科的基礎理論的教育。在課程設計方面要體現“與通識教育相關聯的課程體系設計、與學科群相關聯的跨學科課程設計和與研究型學習相關聯的跨學科課程設計”；在教育結構設計上要體現“跨學科大學教育結構設計和現代大學中的跨學科教育設計”。第二階段是面向問題的學生學習方法。如哈佛大學的“以問題為本的學習模式”體現“學生面向問題的操作訓練、思維鍛煉、知識體系整合、創新鍛煉”等。因而，在跨學科教育的背景下，學生的學習方式主要實現三方面的轉變：一是由被動性學習向自主性學習轉變;二是由一元知識學習向多元知識學習轉變;三是由單一學習方式向多維學習方式轉變。
4.加強對教師跨學科的培養。在跨學科教育中，老師是一個關鍵，只有老師具備了跨學科教育與科研的思想、精神與知識能力水平，才能在教學及科研活動中對學生進行跨學科的培養，如教師在課堂上展示自己最新的跨學科研究成果，使學生能夠接觸到跨學科研究的前沿，從而激發學生跨學科學習的積極性。因此，高校應該提供多種條件，鼓勵教師在本校或外校進修不同的專業，在資金和薪酬上鼓勵老師輔修第二學位或第三學位。同時，加強不同學科的交流，開座談會，組建不同領域的老師組建科研創新團體，進行科研活動，并對這些研究人員的學術評價、職務晉升、個人待遇方面根據其跨學科研究的特點，專門研究相應的政策。
四、高校實施跨學科教育的保障措施
1.制度保障。高校在推行跨學科教育的過程中，必須制定相應的管理制度與考評制度，如規定教學與研究方式、設立評價標準與方法、獎勵和處罰制度等，才能更好推動跨學科教育方式。在制度的作用下，經過一段時間，高校內會形成跨學科教育科研的氛圍與觀念。
2.人員保障。跨學科教育的特點是學科界限模糊、教育形式分散、人員多向參與。因而需要更多的人力資源，特別是跨學科教育的管理人員需要專家學者型，學校應在人員配置上給予特殊政策。另外，跨學科的管理組織結構應是扁平化的，淡化管理層級，強調管理協作與交叉，使管理形式與跨學科的學科屬性相一致。
3.資金保障。在初期，跨學科教育的眾多事務沒有一個既定的模式，遇到的障礙較多，費用支出可能會比一般的教育方式要多。因此，為便于跨學科教育的推行，需要在資金上給予支持。
4.教育設施保障。跨學科培養更需要較多的實驗設備，更多的講座和座談會，以及教學基地、實驗室、現代教育條件等。把跨學科教育從學校課堂推向社會，形成跨學科教育的實驗園區，促進跨學科教育的產業化進程。所以，高校需在設施、環境上給予支持和保障。
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