時間：2022-08-06 20:32:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇緘默知識，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【中圖分類號】G515.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-9646(2008)08-0206-01
1 知識的緘默性
最早提出“緘默知識”概念的是英國物理化學家和思想家波蘭尼(Polanyi,M.)。直到1958年,波蘭尼在《人的研究》一書中明確提出:“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的,這只是知識的一種形式;還有一種知識是不能系統表述的,例如我們有關自己行為的某種知識,如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話,那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”。
“緘默知識”是當代認識論或知識理論的一大發現。在當代知識理論中,“緘默知識”與“顯性知識”相對,是指人們不能清晰的反思和陳述的知識。通常被稱為知識的東西,如用書面語言、圖表或數學公式表達出來的知識,就是顯性知識。但是,它實際上只是知識的一種形式,還有一種不脫離認識本體、只可意會、無法明確表述的知識,如建筑師的建筑訣竅,作家的寫作技巧,這是緘默知識。根據緘默知識能夠被意識和表達的程度,可以將它劃分為三個層次:“能夠意識到且能夠通過言語表達的知識”,“能夠意識到但不能通過言語表達的知識”和“無意識的知識”。
盡管比起顯性知識來,緘默知識有上述許多的不足之處,但是在波蘭尼看來,緘默知識仍然是非常重要的一種知識類型,因為它事實上支配著整個的認識活動,包括科學認識活動,為人們的認識活動提供了最終的解釋性框架乃至知識信念。總之,無論是在認識活動中,還是在實踐活動中,人們都離不開相關的緘默知識。可以肯定地說,緘默知識構成了人們廣泛意義上的認識和實踐行為的必要基礎,因此,對緘默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認識和實踐行為。
2 教師的緘默性知識
傳統理性知識的觀點認為,教師專業知識與個人理論的概念是不存在的。此種觀點認為,在教學過程中,教師是被動的、受他人支配的,本身并不具備建構知識的能力,教師知識是由學者專家決定的,教師只不過是“傳聲筒”而已。反省實踐的認識論者則認為,傳統知識理論的觀點過于貶抑教師在教學過程中所扮演的角色,忽略了教師教學過程中的主體意識。他們強調教師在知識生產過程中的主體性,以及個人反省意識與能力對教師知識建構的重要性。認為教師本身具備建構知識的能力,相對于結構制約的自主性,同時扮演著文化傳承、文化創造者雙重角色。換言之,教師在教學過程中接受結構的影響,透過個人對事件的知覺與思考,主動地詮釋情景,并采取適當的行為。因此,教師知識并非全然由學者、專家或研究者可以完全控制,而是正式與非正式的知識形式不斷互動而提煉出來的知識精華。教師在知識形成過程中有其主動性與被動性,只是因人、因事、因物而異。所以,知識不僅僅是前人總結出來的、普遍適用的“原理”或“規律”,或書本上的知識,它富有“個人特征”。
對于“教師知識”,我們在這里只關注教師自身專門作為教師時所擁有的知識。所以,教師知識深深地依賴于特定的時間、地點和情境,它是“情境化”的,通常還是“隱性的”,即教師知識具有“緘默性”。教師知識的緘默性主要體現在教學過程中的“情境性”和教師知識的“個體性”。
教師知識具有“情境性”特征。教師知識是與其專業場景緊密聯系在一起的,教師的實踐知識產生于教學實踐的場景并服務于這一場景。在新課程的教學理念中,課程的目標、意義、內容、價值等是通過師生互動交流,在特定的教學情境中實現的。它是對內在知識體系的選擇與轉換,讓教師在變化迅速的教學過程中作出各種決策。教師在教學活動過程中,需要作出一系列的思考與決定,而這瞬間的抉擇,是以實踐性知識為指導和依據的。實踐性知識本身具有復雜性和緘默性,它來源于個人以往的經驗、先前的概念、生活史、個人的價值觀、信念、經驗或哲學觀的基礎上,也可以說是內在價值體系或假設的過濾與轉讓,惟有在教學過程中和真實情境中才能形成。即教師知識來源于情境并在情境中得以體現和發展,具有不同于一般知識的情境性。
教師知識具有“個體性”特征。既然教師的實踐知識來源于具體工作情境,是教師通過對自己經歷過或已經做過工作的反思所獲得的結果,而不同教師先賦的知識前提不同,個性也存在差異,那么不同的教師面臨同樣的情境會做出不同的理解,從而總結出富有個性化的實踐經驗。此外,教師自身各自不同的個性特征也使得他們呈現出不同的知識結構特點。因此,實踐知識是教師實踐中的個體性知識,以“緘默”的方式存在于教師身上,在教師的教學法知識、課程知識、教師自身知識及情境知識中都包含著隱性,即緘默知識的成分,它切實存在于教師知識結構之中,在教師做教學決定過程中起到重要作用。
緘默知識在教師的教學過程中起什么作用呢?一方面,它們是學生接受課程知識的基礎,它對學生理解教學內容起促進或干擾的作用。教學中的難點,學生接受起來不容易,在一定程度上是由于學生白己所持的緘默知識與教學內容自發產生沖突所致,所以對緘默知識的無視或無知,會影響到教學的效果。另一方面,它又是人們行為無意識的向導。日常的學習和生活中,特別是當顯性課程知識與緘默知識發生沖突時,其實應用最多的還是緘默知識。因為緘默知識中,有一類程序性緘默知識,它是回答怎么辦的問題,對人們的實際行為起具體的指導作用。這就是人們常說的“跟著感覺走”。
教師在課堂教學中所表現出來的各種行為、態度和價值取向,在很大程度上是受教師緘默的專業知識與教育價值觀念,以及有關教育活動的一些隱性、內在的觀念制約和控制的,并且將最終決定課堂教學的方向和效率。因為,無論怎樣,我們仍然不能否認教師在教學中的主導作用,尤其是在課堂教學中,學生是需要在教師的引導下開展學習活動的。所以,如果教師不能很好地意識到自身的緘默知識可能對教學活動產生的影響,不能在顯性知識和緘默知識之間很好地達成一致和內在的統一,不能通過自身在學習、教育中所獲得的顯性教育理論知識來不斷呈現、修正、反思、批判自己的緘默知識,不能使自己的緘默知識成為顯性的教育知識儲存的“主人”和“向導”,那么,由于這兩種知識的脫離、矛盾,將直接導致教師的教育行為無法擺脫經驗性與非理性,從而使得課堂教學將會重新徘徊在陳規陋習之中。
因此,作為教師首先應該在教學中幫助學生反思他們自己在學習活動中的緘默知識,并使之顯性化,以便更好的發揮緘默知識的作用,幫助學生學會分析白己顯性知識和想法中所蘊涵的緘默知識,特別是緘默的認知模式,從而不斷提高元認知的水平,提高對自我學習行為進行分析和管理的能力。其次,在課堂教學中,教師應該意識到學生緘默知識的存在,幫助學生將有關學習活動的緘默知識顯性化,并得到檢驗和應用。
參考文獻
[1] 石中英.知識轉型與教育改革[M].北京:科學教育出版社,2001,第223-258頁.
關鍵詞：教師專業發展；緘默知識；價值；形成
中圖分類號：G451.6
文獻標志碼：A
文章編號：1002－0845(2006)07－0114－02
綜合國內外關于教師專業發展的含義及其界定，教師專業發展是指教師的專業成熟或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的動態變化過程。根據現代教師的工作職能，教師專業結構可涵蓋觀念、知識、能力、專業態度、動機和自我專業發展等諸方面。教師專業發展就是以上諸方面尤其是觀念與知識的更新、智能素質的重構和生成的過程，即是教師從新手教師逐漸成長為專家教師或研究型教師的過程。而專家教師或研究型教師與一般教師、尤其是新手教師的最大區別在于專家教師或研究型教師在長期的教育生涯中，在特定的實踐領域中獲得和擁有了豐富的緘默知識。筆者認為，這種緘默知識可以被看成是教師專業成熟的標志和衡量教師專業發展水平的重要依據之一，對教師個體的行為具有動力性和指導性的影響作用，支配和引導著教師的教育行為。對緘默知識的辨析、改組與重構以使其不斷生成，會加速教師專業成熟的進程，有助于教師專業發展的實現。
一、教師的緘默知識及其價值
1.緘默知識解讀
人們的行為常常在一種無形的東西支配下產生，而這種無形的東西早已被注意到了，它是一種在能夠用語言清晰表達的顯性知識之外存在著的“只可意會不可言傳”的知識，但又無法對它做出合理的解釋和界定。一直到20世紀50年代，伴隨著現代知識的逐漸解構，英國著名物理化學家、思想家波蘭尼才在他的《人才研究》一書中明確提出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或圖形、數學公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”并且，波蘭尼認為，這種隱性的緘默知識是不能通過語言、文字或符號進行邏輯說明的，它是人類非語言智力活動的結晶，它不能以正規的學校教育、大眾媒體等形式進行傳遞和傳播，它也不能加以“批判性反思”，因此這種緘默知識不像顯性知識那樣具有公共性、可傳遞性和共享性等特征，它是一種需要通過個體在長期實踐活動中尤其是特定的實踐領域中積極地感知、辨別、檢討和澄清，通過解構、重組和重構才能生成的一種具有個體獨特性的實踐智慧，它深藏于一個人的觀念之中，成為個體觀念系統中不可或缺的一部分，導引和支配著個體的行動。對教師而言，這種隱性的緘默知識會幫助教師不斷地成熟，使其成為專家型教師或研究型教師。
2.教師的緘默知識及其價值
波蘭尼關于緘默知識的研究思想，也引起了教育理論與實踐工作者的極大關注，并將其引申到教育活動領域中來。人們發現，在特定的教育實踐領域中，在廣大教育實踐與研究者的認識和行動中，必然存在著豐富的關于教育教學的緘默知識。尤其是在專家型教師的實踐行動中，這種緘默知識會廣泛存在并影響和支配著其行動。這種教師個體在特定教育領域中經過反復實踐建構或創造生成的知識，被看成是教師的教育緘默知識。教師的緘默知識對教師整個教育教學活動產生極大的影響，它會不知不覺地塑造著教師的教育教學行為，它會導引教師下意識地去行動。假如教師觀念中存在“教學就是傳遞知識和掌握知識的過程”，“教學就是開發學生的智力，培養學生能力的活動”等這些緘默知識，那么他就會在這種隱性知識的引導下將自己整個的工作重點放在對教材知識的分析、闡釋以及學生掌握這種知識狀況的檢驗上，放在重視學生的智力培養上，他的一切教育實踐如備課、上課及課內外輔導都是圍繞著這個任務展開，他的講解、演示、提問、課堂管理等都非常自然地受到這個觀念知識的支配。假如教師觀念中存在著“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”等這樣的緘默知識，那么教師就會在其教育實踐中十分關注學生的幸福，對全體學生高度負責和寬容，就會將學生的幸福追求和教師本人自我完善的目標達成一致，實現教師與學生的生命對話。假如教師觀念中沒有“課堂是一種動態的、生長性的、開放性的生態環境”等這樣的緘默知識，他就不能及時地對教育教學活動的不確定性的情景做出理性的反思和決策，使自己陷于教育教學的習俗和慣例之中，導致其教育教學活動的僵化、機械化和缺乏生趣，陷入陶行知所說的“教死書”、“死教書”、“教書死”的悲慘境地，這樣的教育活動就會逐漸失去其強盛的生命力，成為一種讓世人失望、讓受教者逃離的禁地。可見科學合理的緘默知識會給受教育者帶來幸福，會提升教育的生命價值，使教育活動充滿生命力和散發出迷人的魅力。所以，教師認識、理解和提煉自己的緘默知識，有助于提高教育教學活動的理性自覺程度和反思水平，有助于教師形成高超精湛的教育教學藝術。一個教師高超精湛的教育教學藝術和智慧就是在實踐中提煉的，是教師在自己的專業領域中通過反思不斷積累的。獲得和積累這種緘默知識的過程也就是教師專業成熟的過程。在這個長期而復雜的過程中，需要教師積極地實踐，不斷地實現顯性知識的內化和隱性知識的喚醒、覺察、檢討、澄清和重構乃至生成。這也是新手教師成為專家教師從而實現專業發展的必由之路。擁有豐富緘默知識的教師對教育教學情境、對學生有更敏銳的觀察力，對問題的分析更為清晰和透徹，解決問題的方法和策略更具有獨創性、新穎性和恰當性。
二、教師緘默知識的形成機制
緘默知識是“只可意會不可言傳”的，是不能用語言文字符號系統描述的，是不能采用正規的形式加以傳遞并且不容易進行批評反思的，因而常被人們看成是很神秘、不能認識的。其實不然，因為這種緘默知識常常通過個體行為反映出的觀念、態度、知識、技能、智慧等多方面表現出來，因此人們是可以感悟和察覺的。教師的教育緘默知識有其獨特的形成機制。它的獲得與個人的閱歷與經驗、知識與技能、思維與想象、情感態度與價值觀等是分不開的，更離不開漫長的實踐探索與研究。緘默知識也是教師在實踐中運用已有的顯性知識解決復雜的實際問題中形成的。探尋一種新型的教師職前教育和職后培訓及長期實踐互動統一的教育范式是有效地形成和擁有緘默知識，實現教師專業發展的必由之路。
1.系統的教師教育專業培養是緘默知識形成和獲得的基礎和前提條件
理論是實踐的基礎，認識是行動的先導。一名合格的教師必須擁有相應的包括教育法規知識、學科知識、通用知識、前瞻性知識和現代教育技術等專業知識技能，現代生活與處世做人的知識技能以及終身學習的知識與技能等等。如果沒有系統的學科專業知識技能和教育專業知識技能，就難以形成教師的緘默知識。同時，教育活動是一種十分復雜的又充滿生活樂趣的活動，教師的專業知識技能，可以使教師在職業生活中感受到職業美和實現著生命價值；教師的處世做人的知識和終身學習的知識技能會使教師在不斷的積極探索中感悟人性美和教育的生命真諦。所以，要形成良好的緘默知識，必須要受過系統的教師教育專業培養，獲得系統的教師教育專業顯性知識。這是教師緘默知識形成的基礎和必備條件。而系統的教師教育專業培養會使教師系統的專業顯性知識不斷地內化并逐漸形成為優秀教師的專業理念、專業態度、專業服務意識、專業情懷和專業德性等，使其逐漸成為一名成熟的專家教師。
2.豐富的教育教學實踐是挖掘和促進教育緘默知識生成的有效途徑
如上所述，緘默知識作為“不可言說”或“難以系統表述”的知識，難以通過正規的形式或渠道加以直接傳遞，它只能通過實踐和直接經驗去總結和概括，或者通過“師帶徒”模式去感悟和獲得。這意味著，教師必須通過大量的教育見習、實習和長期的實踐才能獲得緘默知識。基于這種考慮，師范生或在職教師尤其是新手教師不僅要通過教育實習或實踐去“應用”和“檢驗”從課堂上得到的顯性知識，更要重視教育實踐中專家教師的言傳身教。實踐表明，許多新手教師可以通過實踐和直接經驗的方式，通過“師帶徒”的形式去認識和體會教育緘默知識及其對教育工作的意義，并從中感悟和獲取更豐富的教育緘默知識。通過熟練教師和專家教師對未來教師或新手教師的言傳身教，未來教師或新手教師可以掌握和理解大量的課堂上所學不到的緘默知識。如果沒有這些專家教師的指導和幫助，未來教師和新手教師僅僅靠自己在教育實踐中摸索，在嘗試中學習，甚至為了應對復雜問題而自己花費大量時間精力去查閱資料，尋求臨時解決辦法，勢必會嚴重影響教師的專業發展，延緩教師專業成熟的過程。為此，職前培養和職后培訓要十分注重教育教學實踐。
3.師范院校與中小學的合作與交流，是教育緘默知識形成的支持系統和平臺
加強師范院校與中小學校的合作與交流，開展諸如“活動分析”、“產品分析”、“課例研究”等多種實踐反思活動，實現真正意義的“合作”與“對話”，是理解和提示、檢討和澄清、重構和生成緘默知識的契機和動力，是專家教師成長的有力的支持系統和平臺。教師在從教前尤其是師范教育期間所獲得的“教育緘默知識”，對其教育行為有著深刻的影響。雖然有時教師自己可能未曾意識到或者模糊地意識到，難以用言語表述出來，但教師又常常會據此在課堂中進行判斷，做出決策，采取行動。而且教師在師范院校和工作崗位上學習教育理論時，先前形成的教育緘默知識、隱性教育觀念以及相應的心理期待會影響他們對這些顯性知識的理解。師范院校與中小學校的合作，可以使未來教師和在職教師有更多的實踐和機會，在實踐中通過指導者喚醒和提示其已有的緘默知識，并能加以澄清，就可以避免已有的緘默知識對教師教育行為的誤導，實現未來教師和新手教師已有專業顯性知識真正意義上的內化。尤其是借助“活動分析”、“產品分析”和“課例研究”等形式使教師學會了更好地利用顯性知識和緘默知識來提高自己教育教學的理性化水平，并學會辨認和防止不合理的緘默知識的干擾。通過“活動分析”、“產品分析”以及“課例分析”等方式可以使教師能夠在這種“臨床觀察與診斷”中使自己的教育技藝更精湛，使自己的緘默知識更豐富。合作、交流、反饋以達到緘默知識的顯性、澄清、改組、重構和生成，使新手教師更快地成長，這也是塑造專家教師的必由之路。
4.校本培訓是發展和豐富教育緘默知識的有效路徑
教師任教的學校不僅是培養學生的場所，更是教師專業成長的主要環境和重要基地。立足本校、以校為本的全員教師培訓，是以全體教師的全程發展為出發點和歸宿的，既可以使教師在校本培訓中通過所面臨問題的解決來提高教育教學能力，加快自身的發展，以帶動學校的發展，同時通過任教學校的專家教師的指導和幫助，又可以使教師尤其是新手教師的緘默知識得到進一步的檢驗、內化乃至生成和發展。
緘默知識源于實踐，用于實踐。只有經過系統的教育專業培養和長期的教育實踐鍛煉，才能使教師的緘默知識日益豐富和發展，以達到促進教師專業發展的目的。
參考文獻：
［1］石在英.知識轉型與教育改革［M］.北京：教育科學出版社，2001.
［2］葉瀾，白益民，王，陶志瓊.教師角色與教師發展新探［M］.北京：教育科學出版社，2001.
關鍵詞：緘默知識；幼兒教師；專業化發展
中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）02-0014-03
一、緘默知識理論
緘默知識這一概念最早在20世紀50年代，由英國物理學家、哲學家波蘭尼(Polanyi，1958)提出。在他看來，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”[1]緘默知識是構成人類總體知識的有機組成部分。緘默知識理論的提出，引起了廣大研究者的興趣，后來逐漸滲透到各個研究領域。這些研究成果都證實了緘默知識的大量存在，用波蘭尼的一句話真切地道出了緘默知識的存在狀態――“我們所認識的遠多于我們所能告訴的”。[1]在教育領域緘默知識同樣是大量存在的，在日常教學中，緘默知識在教師的潛意識之中對教師的教育教學行為都產生廣泛而深刻的影響。
教師的緘默知識是指不能用語言進行系統表達，也不能通過正規方式進行傳授，甚至主體沒有意識到但對其教育教學行為和思想產生深刻而持久的影響的一類知識，即教師“日用而不知”的一類知識；而顯性知識是可以用語言系統表達，教師自己能明確意識到的知識，可以通過正規方式傳授與學習的知識，以語言文字、符號、圖形、音像等形式存在，顯性知識是經過人類長期的實踐證實過的客觀性知識，具有客觀性和普遍性等特征。相對于顯性知識，教師緘默知識具有以下一些特征：一是不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明；第二，不能以正規的形式加以傳遞；第三，不能加以“批判性反思”。隨著對緘默知識的研究進一步深入，我國學者石中英提出了緘默知識特征還具有情境性、文化性和層次性等特征。[1]
緘默知識對人們的行為具有“導向功能”，波蘭尼認為，與顯性知識相比，隱性知識具有優先性。隱性知識是顯性知識的基礎，一切顯性知識都有其隱性的根源，默會能力是人類獲得和持有知識的終極技能。[2]
波蘭尼已經認識到緘默知識對科學家的科學研究所起的作用是不自覺的，科學家沒有意識到緘默知識對其科學活動的幫助，即緘默知識作用的發揮是自發的，不輕易為知識主體所注意。緘默知識具有兩極性，“既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下設置失敗的根源，緘默知識的功效取決于人們對他們的接受及有效使用”。[3]正是教師緘默知識的緘默性，不為教師所注意，任緘默知識自發發揮作用，其后果是負面功能的發揮則阻礙了幼兒教師專業化發展。組織管理好緘默知識對幼兒教師專業化發展具有重要意義。
二、緘默知識是幼兒教師專業成長的根基
緘默知識在幼兒教師的教育教學中大量存在，對其教育活動時刻產生影響，但輕易不為教師所意識到。由于緘默知識自身的特點，造成教師對其關注不夠，忽視緘默知識的存在，實際上，它對教師的教育教學活動起著導向的作用，是教師專業化發展的歸宿與根基。主要表現在：緘默知識是教師專業化發展的邏輯起點；是教師專業化發展的知識基礎；是其專業化發展的實踐性智慧。
1.緘默知識是幼兒教師專業成長的知識基礎。教師專業化發展是一個不斷學習提高的過程，是一個不斷遇到問題并不斷解決問題的過程，是一個人的職業素養和內涵不斷增長的過程，也是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、提升、創新的過程，換言之，就是一個人發展為一個教師職業合格人員的過程，主要包括內化教師職業價值、獲取教師職業手段、認同教師職業規范、形成教師職業性格等幾個方面。[4]幼兒教師專業發展就是以上幾個方面不斷更新、演進和豐富的過程。
（1）幼兒教師顯形知識的掌握離不開緘默知識。無論是內化教師職業價值、認同教師規范還是形成教師性格，都是將教師的專業素質結構用明確語言表述，通過專業培訓等正規方式來促進教師專業素質的達成。其實是對教師顯形知識的規定與要求。波蘭尼的緘默知識理論也告訴我們，相對于顯形知識，緘默知識具有優先性，緘默知識是掌握緘默知識的基礎。用他的話來說――“沒有緘默知識的顯形知識是不可想象的”。因此，從理論上來說，幼兒教師專業素質的達成與完善是以其自身緘默知識為基點。幼兒教師是扎根于現實生活中的人，在其自身的成長過程中，所經歷的點點滴滴，經過長期的積累和內化，逐漸積淀在幼兒教師的內心深處，沉淀為教師隱性知識，即緘默知識，這些知識是其接受師范教育，以及后來的教師專業化發展的基點，既是他們在教師職業生涯中掌握專業知識的“固著點”，也成了支配他們在日常教學中教育行為的“終極框架”。
（2）幼兒教師緘默知識具有“優先性”。與顯形知識相比，緘默知識與教育實踐有更強的“親和性”，對教師教育行為影響更大。幼兒教師在日常生活及教學活動中形成的緘默知識的支配下進行新的理論知識和實踐技能的學習與掌握，在這個過程中既運用了已有的緘默知識，也產生了新的緘默知識，同時，幼兒教師對顯形知識的長期運用，慢慢地顯形知識也可以內化為緘默的知識，然后以隱性的、不自覺的方式作用于幼兒教師的教育教學行為中，進而影響其專業化發展。緘默知識是非自覺地作用于幼兒教師的教育行為，幼兒教師不能輕易意識到。在教育現實中，有部分幼兒教師已經掌握了很多先進的教育理念，但在教學實踐中，還是表現出傳統的教育行為，究其根底，這種現象的產生是因為指導幼兒教師教育行為不是那些機械的、顯形的知識，而是教師內心真實相信的緘默知識。因此，幼兒教師擁有的緘默知識之于其顯形知識對其教育行為的指導作用具有“優先性”。
2.緘默知識是幼兒教師專業成長的實踐性智慧。教育是一種實踐性很強的社會活動，由于幼兒身心的特點，使得幼兒的發展必須通過活動來完成，決定了幼兒教育具有更強的實踐性，對幼兒教師來說，實踐性智慧就顯得尤為重要。實踐性知識有利于教師職業走向專業化；教師實踐性知識有利于增強教師的主體性精神；教師的實踐性知識對新手型教師向專家型教師轉變有決定性意義。[5]
緘默知識是幼兒教師的實踐性智慧。幼兒教師的緘默知識是其“內心真正信奉的，在日常工作中實際使用的知識，它支配著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學行動中。”[6]緘默知識雖是內隱的，但幼兒教師所做出的每一個教育行為都要受其已有的緘默知識支配和調節。緘默知識相對于其顯形知識具有優先性，與其教育實踐有更強的“親和力”。
（1）幼兒教師的緘默知識根植于教育實踐。幼兒教師的緘默知識具有多樣性，在生活的方方面面都有緘默知識的存在。在這里，旨在討論在教育教學層面的緘默知識。哲學告訴我們，實踐是認識的來源、發展的動力、檢驗認識的標準、同時也是認識的目的。[7]幼兒教師在教育領域的緘默知識主要是在教學實踐中產生，來源于其自身的教育活動。在教育實踐中，幼兒教師從根據自身的興趣和愛好來選擇教學參考書提供的某個活動方案按部就班地進行教學到根據幼兒的興趣和需要，創造性地設計符合本班幼兒原有知識經驗水平的活動方案，并能夠在活動過程中根據實際需要對活動方案進行及時調整；幼兒教師從教案怎么寫就怎么上，一般不考慮用教案以外的方法和策略，到熟練掌握多種方法和策略，能因時、因地、因內容，熟練自如地運用最適合本班幼兒的方法和策略；幼兒教師從根據教學目標和內容布置好的有關的墻飾，準備教學直接需要的玩教具，到能深入挖掘環境的作用，通過創設問題情境等激發幼兒主動思考、探索，使環境具有開放性和參與性；幼兒教師從集體教學任務基本完成，但幼兒處于被動的學習狀態，機械地接受集體教學內容，到教學內容、教學方法及手段能有效地激發幼兒的興趣，調動幼兒的積極性，還能根據幼兒的需求靈活地調整教學，進一步生成新的內容，滿足幼兒探究的欲望。[8]幼兒教師的這些成長就是在教學實踐中，通過對孩子的關注，與孩子的互動過程中完成的，專家型幼兒教師是幼兒教師專業化成長的過程。專家型幼兒教師的善于為教學活動創設條件，能敏銳地洞察到教育情景中的教育契機，深刻挖掘教育資源，積極引導幼兒主動參與到教學活動中來，還能根據幼兒的興趣和需要自覺生成新的教育內容，這些都是專家型幼兒教師的實踐性智慧。幼兒教師的實踐性智慧不是通過書本學習的，也不是通過系統的理論學習而得來的，而是在教育實踐中獲得的。幼兒教師實踐性智慧不能通過語言傳授，不能通過正規方式傳授，只能是在實際教學中通過對專家型教師的模仿而習得的緘默知識。
（2）幼兒教師緘默知識作用于教育實踐。緘默知識是通過教育活動對幼兒教師的教育行為產生作用的，教育活動是幼兒教師緘默知識發揮作用的中介，教育行為是緘默知識功能發揮之載體。幼兒教師所擁有的緘默知識是通過教育行為而展現出來的，比如，如果幼兒教師潛在的觀念里認為教師就是知識的權威，那么在教育活動中，他不會尊重孩子的主體性、允許孩子作個性化的思考；如果幼兒教師相信孩子是有獨立的人格，則他就會蹲下來和孩子對話，細心地了解孩子的內心世界，給他們的發展提供適宜的環境；如果一位幼兒教師相信聽話就是好孩子的話，那么她就會不停地強化孩子對紀律的遵守，嚴格控制孩子的行為，等等。幼兒教師的這些行為都是其緘默的教育觀念在起作用，教育行為上就其緘默知識的外在表現，無不作用在幼兒教師的教育實踐中。幼兒教師的緘默知識在其教育實踐中滋生、發芽漸次茁壯，也是在教育實踐中發揮它的作用，其生成和作用其實是在同一過程中完成了，二者是一體的，決然不可分裂。
參考文獻：
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[6]陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論,2003,(1).
一、何為“緘默知識”
英國學者波蘭尼早在1958年的《人的研究》一書中就提出一個觀點：人類的知識有兩種，一種是通常所說的用文字或圖案、數學公式來表達的知識，是通過正規的形式如學校的教育，大眾媒體等進行傳播，能夠同時為不同的人們所擁有的，具有公共性的知識，又稱顯性知識；而另一種則是不能系統表述的，具有感性、內隱、意向化，零散性的，只可意會，不可言傳的知識，相對于顯性知識，又稱“緘默知識”，它是人類非語言能力活動的結晶，是感性的。波蘭尼舉例說，我們可以認識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認出我們所認識的這張臉，但是我們卻說不出我們是如何辨認出這張臉的。在我們的生活中，這種說不明，道不清的感覺時常在我們的感知世界里出現。單從音樂的角度來說，我們經常可以通過一個人的聲音來確定他是誰，但往往我們說不出根據什么因素判斷的。一個作曲家、演員在創作音樂作品的時候，總是要進行構思，要找藝術感覺、一種風格，如果沒有這些活動，創作就沒有個性，而這些活動又恰恰是在說不明道不白的個人緘默感覺支配下進行的，這就是緘默知識的力量。無論在生活、工作或學習中，不可言說的緘默知識和顯性知識一樣是大量存在的，甚至前者比后者更多，兩者共同構成人類知識的總體。對于這種認識，波蘭尼用一句精煉的話進行概括，即“我們所認識的多于我們所能告訴的”。
音樂作為藝術學科中的一種，其特殊的學習方式使得在音樂課堂審美教育中感性的緘默知識要比理性的顯性知識更重要一些。音樂學科的教學方法與一般的知識課和技能課的施教方法有所區別，對一首樂曲的理解感受、文字及語言等顯性知識只能作為輔助手段，重要的是體驗者自己對曲子的理解、感受等獨具個性化認識即個體的審美經驗。而所謂的“樂感”和“審美經驗”就是一種對音樂特有的感知能力和個體對音樂藝術作品的感性認識，是一種緘默的音樂知識，
二、緘默知識在音樂學習中的體現
1．緘默知識來自音樂實踐活動
緘默知識是在實踐過程中獲得的，具有不明晰性和不可表述性，個體只有在實踐過程中親身體驗以及同伴間的大量的交流才能把握，是一種在研究性學習過程中進發出來的智慧的火花，是一種在實踐中獲取的經驗。因此，培養學生良好的音樂的藝術感覺必須重視音樂實踐這一環節，只有參與各項音樂活動，走進音樂，才能獲得一些“心照不宣”的藝術感覺，即音樂類型的緘默知識的獲得。而在反復的音樂實踐中不斷地從已有的實踐性知識的基礎上生成新的經驗、新的感覺，一種更深層次的領悟能力。具體做法就是觀察生活，注意觀察記錄生活中的音樂素材、音樂特點；討論反思，在音樂實踐中不斷體驗、不斷反思緘默知識，積累緘默知識；合作交流，開展以自主、合作、探究的音樂學習小組，在音樂學習活動中，通過交流合作傾聽他人的音樂見解，借鑒他人的音樂觀點以提高自己的音樂認識水平和經驗。
2．緘默知識是音樂創作彰顯個性的重要元素
《音樂課程標準》鼓勵學生參與音樂創作，目的在于通過音樂創作豐富學生的形象思維，開發創造性潛質，張揚學生的個性。我們要創作一首音樂作品，除了必須具有作曲的基本常識等顯性知識外，知識結構當中緘默知識的儲備量決定了作品的質量和風格。同樣，我們去演唱一首音樂作品，進行二度創作，首先要了解作品創作的背景，它的思想內涵等，然后調動自己的知識經驗(緘默知識)，根據自己個性化的創造進行演唱，豐富了歌曲的內涵。這個音樂實踐過程中，通過已有的緘默知識或獲得緘默知識的途徑，發現一個有創意的獨具個性的理解，而這種理解處于隱蔽模糊的狀態，而這個創作的過程中又獲得新的經驗，生成新的緘默知識。
3．緘默知識豐滿了對音樂作品的認知
感受與鑒賞是音樂教育的重要內容，目的是培養學生音樂感受能力和審美能力。高爾基說：“聽音樂時要用自己的經驗、印象和知識的積累去補充”。換句話說，作曲是一度創作，演奏、演唱是二度創作，欣賞同樣也是二度創作。
藝術學科中的內容都是形象性、情感性和主觀性的。由于個人知識修養(顯性知識)、生活經驗(緘默知識)、體驗的角度不同，對同樣的作品，學生會有不同理解與感悟。正如人們常說的，“有一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”。周大風先生說過：“多加會意，少靠言傳”，用這句話來作為音樂教育的教學方法，是比較恰當的。也就是說依靠感覺而得，教師的言傳應該是啟迪性的、引誘性的，用旁引側敲，或用比喻、形容來幫助學生起用已有的潛伏在腦海中的緘默知識來理解具體的音響，使之能得到更多、更快、更具個性的對音樂的感知能力，才能達到“仁者見仁，智者見智”的欣賞效果。比如，對肖邦的24前奏曲中的第15首，由于傳說是肖邦在一座海島修道院時傾聽屋檐下的雨滴聲時寫作的，并且又有類似于雨滴的音型貫穿于全曲，因此，許多人把它叫做“雨滴”。而法國鋼琴家柯托有他獨樹一格的解釋，他認為第15首就應理解成“死亡像陰影一樣在那里”。又如第24首，柯托的解釋是“血、的地獄、死”，但是許多演奏家更傾向于將這首前奏曲解釋為肖邦對祖國的淪亡所感到的悲憤和悼念的情緒。
4．緘默知識有助于展開音樂幻想的翅膀
波蘭尼指出：緘默知識代表著人類知識總庫中那些無法言傳的、不能明確地以概念、命題等陳述的知識。這種緘默知識以隱蔽的方式存在于人的認知結構中，“我們的知識多于我們所能講述的”，說的就是緘默知識的隱蔽性。偉大的科學家愛因斯坦說過一句非常發人深省的話：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”他又說：“我的科學成就很多是從音樂啟發來的。”在我國，也有這樣一句俗語：“只怕想不到，就怕做不到。”
三、緘默知識、顯性知識在音樂教學中的作用
波蘭尼在研究顯性知識、緘默知識的時候曾提到它們與教育的關系，他一方面指出顯性知識通過教育傳播，另一方面也指出緘默知識在教育過程中的作用，認為人們的教育活動中只有以這種“潛在的知識”為基礎，才能意識到自己“理智的力量”。對于前一點理論，我們非常熟悉，在傳統釣音樂教育中，我們強調的是“雙基”，過于強調樂理知識等顯性知識的傳遞，教師比較滿足于唱歌教學的標準化、模式化，不重視通過學生的自主活動所獲得的審美體驗使他們形成緘默知識，忽視了學生自身的緘默知識在學習過程的影響作用以及緘默知識自身的反思結果。這些與音樂教育教學活動相關的緘默知識與其他活動領域的緘默知識一樣，對于教學既可能起到積極的影響，又可能起到消極的影響。從積極的影響來看，它們可能會提高教學活動的效率，對于具有音樂審美經驗和音樂創作訓練的學生來說，可以從具體的音樂作品中感受到更多、更全面、更深刻的審美經驗；從消極的影響來看，它們則會降低教學活動的效率，甚至會從根本上阻礙某種顯性知識的教學。
因此認識和了解緘默知識在教學生活中的作用，在新課程標準下的音樂教學要關注以下幾點：
1．充分認識緘默知識的存在
在傳統知識觀的支配下，知識簡單地等同于顯性知識，教師也就成了顯性知識的傳遞者和權威的闡釋者，學生則被看作是一個完全“無知”的人，在學習中完全處于被動接受的地位。而知識觀念的轉變則告訴我們，學生來到課堂的同時也帶來了他們生活中獲得的緘默知識和個體的知識，他們不僅是已有知識的接受者，而且還是已有知識的批判者；不僅是知識的消費者，而且還是知識的生產者。
2．充分發揮緘默知識在學習過程中的積極作用
教師教育教學的任務，不僅要借助于學生的緘默知識和個體知識來獲得顯性知識和公共知識，更要借助于顯性知識和公共知識來檢驗、批判、修正他們的緘默知識和個體知識，還應該指導學生掌握關于方法和資源方面的知識。在傳統知識性質觀和現代教育觀的支配下，教學的核心任務或基本任務就是正確、有效地傳遞和掌握課程知識，師生關系的基本性質就是知識的傳遞者與學習者之間的關系，學生被允許的活動范圍也就限制在這個極其狹小的圈子里而不能越雷池半步。新課程提倡張揚個性，充分發揮緘默知識在學習過程中的作用，所謂“仁者見仁，智者見智”。在教學過程中，教師應該堅決克服那種“滿堂灌”或“一言堂”的習慣，使教學過程變成一種師生雙方以及同學之間自由的對話，對話的雙方都不是固守一種看法，而是努力挖掘自己對教材知識或其所提問題的理解。正是在這種討論中，每一個人緘默的認識觀點、立場、模式才能伴隨他從具體的見解中“顯現”出來，從而既可以為自己也可以為他人所認識和理解，并在此基礎上進行檢討、修整、批判或利用。作為一種自我反思的過程，教師首先要反思自己的緘默知識，包括自己對于學生、教學、課堂管理以及一些音樂學科知識的緘默知識，要把自己對具體音樂作品的審美經驗心得和作品本身內隱的審美經驗內容植入學生的心靈結構當中，內化為學生自己的審美經驗和能力。其次，教師要幫助學生反思他們自己在學習活動中的緘默知識，使他們學會不斷地從自己顯性的觀點和想法中分析自己所使用的緘默知識，特別是那些緘默的認識模式。同時教師不僅僅只是傳遞和反思課本上的顯性知識，更要幫助學生將那些難以說清的知識即緘默的知識用一些特殊的符號表達出來，從而對他們進行理性的分析和檢驗。例如，有些學生在演唱歌曲的時候，能夠無師自通地表現出一些小技巧，像顫音、花腔等，問他為什么這么處理，說不出來，憑感覺，這個感覺就是緘默知識，教師在這個時候幫他總結什么叫顫音、花槍等等，其實也就是把緘默知識顯性化。
新課程強調音樂學習過程從某種意義上說比學習結果更為重要，因為對于審美教育來說，重要的是體現“潤物細無聲”的潛效應，許多目標就蘊含在學習的過程中。授人以“魚”，不如授人以“漁”，學會音樂，不如會學音樂。從緘默知識的理論來看，學會學習，不僅包括掌握學習的一些方法，而且包括學生對自己的學習行為進行比較深入的認識和理解，更重要的是對自己有意或無意的緘默知識在學習過程的影響有深刻的認識和理解。
3．要重新構建備課環節中的“三備”
從實際教學工作的各個環節來說，都應該考慮到相應的緘默知識。眾所周知，教學中的備課一般包括“三備”，即“備教材”“備學生”“備教法”。傳統意義上的“三備”主要考慮的是熟悉教材、熟悉學生基礎以及如何圍繞教材知識的掌握組織課堂教學的問題，學生的緘默知識根本沒有考慮。從緘默知識的理論出發，教師在“備教材”的時候，不僅要像以往那樣理解教材知識及其結構，而且要考慮學生在響應問題上可能存在的緘默知識。比如訓練合唱時，我們就要了解一下有多少學生接觸過合唱，有沒有多聲部合唱的經驗，和指揮的配合是否默契。當我們在講解北方戲曲的時候，我們要了解學生是否聽過、唱過或演出過，不要想當然地以為南方的孩子不懂北方的音樂，北方的學生不愛聽南方的音樂，特別是在開放的年代。在“備學生”的時候，不僅要關注學生已經掌握的顯性知識，而且要關注到學生已經掌握的那些緘默知識和認識模式。在“備教法”時，不僅要備教材上顯性知識的“教法”，而且要備緘默的個體知識的教法；不僅要備如何使學生掌握顯性的教材知識，而且要備如何使學生的緘默知識和緘默認識模式顯現出來，如何檢驗、批判、修正和利用它們。由于這種個體的緘默知識來自個體的生活，因此，在備課過程中，教師應該關注學生的校外的社會、家庭生活的背景和文化背景，它們的差異會造成學生所蘊含的緘默知識的不同，從而造成對教材知識理解的不同。對這種不同的認同、尊重和關注可能是真正地實施新課程所提到的“因材施教原則”的思想前提。
知識觀的轉型就是社會形態的轉型，就是教育的轉型。恰逢新課程的改革，適時地了解新知識觀，建立嶄新的知識觀念，有助于我們更好地詮釋音樂新課程的理念，服務于新課程。
參考資料：
[1]石中英．《知識轉型與教育改革》[M].教育科學出版社，2001．5
[2]葉瀾．《教師角色與教師發展新探》[M]北京教育科學出版社，2001．3．12
【摘要】緘默知識又稱為“隱性知識”、“默會知識”等，指的是“不能或不完全能用言語、文字、圖標和數學公式等可直接傳遞的形式表述的知識”。緘默知識可以轉化為顯性知識。因此，關注高中物理教學中的緘默知識有著重要的實踐意義。本文從緘默知識視野下探索物理新課程的結構、內容、實施以及提出落實新課程目標的物理教學策略。
【關鍵詞】緘默知識 物理教學 新課改
1．緘默知識概念界定。緘默知識又稱為“隱性知識”、“默會知識”等，指的是：“不能或不完全能用言語、文字、圖標和數學公式等可直接傳遞的形式表述的知識”。緘默知識的研究以英國著名物理化學家波蘭尼（Polanyi, M.）為代表，他一個很著名的例子就是：“我們能在成千上萬張臉中認出某一個人的臉。但是，在通常情況下，我們卻說不出我們是怎樣認出這張臉的”，而這種能認出某張臉的知識就是緘默知識。
本文中所講的緘默知識是指：高中物理教學活動中存在著一類不能或很難用言語、文字、圖形或公式符號表達的物理知識、方法、思想等，它存在于教師和學生個體之中，存在于物理學科知識內容之中，是高度個體化，難以形式化或言語溝通，而且難以與他人共享的知識。
2．緘默知識的轉換。波蘭尼和斯騰伯格都認為，緘默知識可以轉化為顯性知識。
2．1 個體水平的緘默知識與顯性知識間轉換。緘默知識轉換為顯性知識，意味著要尋找一種方法來表達那些“只可意會不可言傳”的東西。它是物理教學過程中的重要方法，比如，物理概念教學中建立概念可以采用：“情景”、“類比”和“模型”三個階段，是將緘默知識顯性化的過程之一；情景引發概念，類比化解矛盾（與相反或相類似的概念之間混淆），模型明確概念。
2．2 個體水平緘默知識與群體顯性知識間轉換。一種個體緘默知識轉變為群體顯性知識，有兩個階段，首先是個體緘默知識轉變為個體顯性知識，然后是個體顯性知識轉變為群體顯性知識。“意識”（conscience）是指從個體的緘默知識轉變為個體的顯性知識。“同化”是與這一過程相反的過程。
緘默知識轉換理論，給物理教學的實踐性提供依據。只要教師關注物理教學中緘默知識的存在，以及意識到緘默知識對物理教學的重要性，便會自覺的運用緘默知識提高課堂教學的有效性。
3．物理教學中緘默知識的實踐意義。
3．1 關注高中物理教學中的緘默知識，可引領解決物理“難教”的現狀。傳統的教學方式滿足于為學生提供確定的、客觀的顯性知識，對于學生學習效果的考核以保持和記憶確定的知識結果為標準，至于學生個體對知識是否理解及理解程度如何并未給予足夠的重視。其實知識并不僅是一件“告知”和“被告知”的事情，而是一個“主動”構建的過程。物理教學應該重視學生的內心體驗與主動參與，對于不便于言傳的緘默知識，必須由學生親自去操作、使用、探究。
3．2 關注高中物理教學中的緘默知識，可重新審視物理“難學”的現狀。一方面，實踐表明，在當前高中物理難學的潛在因素中，所涉及的知識均存在著“難以告知”的緘默之維。從緘默知識的視界研究高中物理教學，為解決物理學習中“一聽就懂、一看就會、一做就錯”的現狀提供一種思路。另一方面，學生的物理學力水平有待提高。“學力”也由顯性部分和隱性部分組成。“顯性學力”是靠“隱性學力”的支撐才能存在和發展的。嘗試在教學中，從緘默知識的視界來整合不同的教學方式與不同的學習方式，提高學生的物理學力水平。
3．3 關注高中物理教學中的緘默知識，能調和“新課程理念與應試情結”之間的矛盾。從新課程理念到實踐需要一個不斷學習、內化、反思、實踐并檢驗的過程。隨著學生緘默知識的合理利用，教師教學緘默知識的增長，師生只有“雙邊和諧溝通”達到“心有靈犀一點通”，才能在“新課程改革和應試教育的博弈”中做到雙贏。
4．緘默知識視野下物理教學策略。物理新課程的目標之一是：學習科學探究方法，發展自主學習能力，養成良好的思維習慣，能運用物理知識和科學探究方法解決一些問題。
一直以來“授人以魚，不如授人以漁”是一種不錯的教育隱喻，卻暗藏了某種教育的隱患，隨著新課程改革的逐步推進，這種隱患將會突現。“授人以魚”固然簡單保守，“授人以漁”亦免不了受緘默知識的嘲弄。因為在緘默知識的視野中，知識（答案）自然不是一件簡單的可以告訴或言傳的事情，而與知識相關的“方法”、“技能規則”、“價值觀”有更多不可言傳性。于是，“授人以魚，不如授人以漁”在緘默知識的視野中可被改寫為“授人以漁，不如由人以漁”。
“由人以漁”意味著將自由選擇的機會重新歸還給學生，意味著把親歷、體驗、發現、生成的時間和空間還給學生。物理教師的智慧在于提供科學、有效的信息，教會學生親自感知，讓學生在親歷中對物理知識“心領神會”。
“由人以漁”是教學的一種大度，免于我們陷入“細節教學”的災難。物理知識的學習并非完全是焦點知覺，也不完全是附帶知覺，真正的物理知識學習是在大量的附帶知覺支撐下的焦點知覺。在物理課堂教學中，教師的任務是創設或幫助學生創設適當的、有意義的、有效的物理學習情景，將物理還原于生活；學生在學習過程中體驗物理情景，并且附帶地擁有“細節”知識，教師并非勉強的將“細節”知識單獨地提出來言說、討論，以免學生徒增知識“怯場”的苦惱。
“由人以漁”使教學并非“放羊式”教學。“由人以漁”的核心方法是：學生在教師創設的物理情景之中，學生的活動能夠產生一些物理觀念，證實一些物理觀念，堅守一些物理觀念――即察覺到事物的物理意義或內在的聯系。但是，教師不是袖手旁觀，保持沉默，而是要共同參與學生的活動。在這種共同參與的活動中，教師可能是學習者，而每位學生也可能是一位教師；最高的教學境界是：無論是教師或學生越少意識到自己在那里施教或受教就越好。
緘默知識最早是由英國著名物理化學家和思想家波蘭尼（Polanyi）提出的。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中明確提出：人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，如有關自己行為的某種知識。如果將前一種知識稱為顯性知識，那么后一種知識稱為緘默知識。也就是說，人類通過認識活動所獲得的知識包括通過言語、文字或符號的方式所表達出來的知識。在這些知識之外，還存在著其它類型的知識，即“緘默知識”，而通過語言、文字或符號等方式表達出來的知識就是“顯性知識”。如騎自行車，一個學習騎自行車的人盡管可以掌握許多別人告訴他的顯性規則，但是無論如何對他來說都是不充分的，他必須在學習騎自行車的過程中個性化地、真正地理解和應用這些規則并從中發展出許多只有自己運動著的身體才能夠理解的新規則。沒有這種個性化的理解、應用及難以分析的新規則，一個人就不可能最終學會騎自行車。因此可以說，顯性知識的規則是有用的，但是其發揮作用的方式卻有賴于一些緘默的規則知識。
二、獲得地理緘默知識的有效教學方法
1.指導觀察，直觀感知地理現象
從宇宙到地表形態,從高山到海底世界,這些都是地理學科的研究范疇,教師在課堂教學環節中會提及眾多的地理事物和地理現象,而其中的很多學生都是聞所未聞,無法逐一直接感觸。這無疑會給學生的理解、認知帶來障礙,甚至會影響學生進一步深入學習地理的信心和勇氣。因此,用生動、形象、通俗、易懂、有趣、直觀的地理教學語言,輔以恰當的身體語言、表情、語調及教具,將抽象的地理事物和現象逼真地描繪出來,將會引導學生積極進行形象思維,使學生好似身臨其境,那么枯燥無味的知識將變得風趣有味。
地理教學中，我們無法走進世界的每個角落，也不可能解釋世界的每一個現象，但是，地理事物有其整體性的特征，同時還存在著差異。只要充分利用客觀存在于學生周圍的，為學生所熟知的鄉土地理材料，就能夠加深學生對地理概念、地理知識的理解，從而逐漸培養學生對生活觀察的習慣。例如，講述“板塊碰撞對地表形態的影響”時,因學生既沒有過多時間去感知自然,又未有專門機會外出實踐,很難理解和想象自然界的鬼斧神工,變幻無常。于是，老師可以伸出雙手各代表一個板塊,并用簡潔明了的語言描述如下:高的代表陸塊,低的代表洋塊,當兩者相遇時,代表洋塊的手向另一只手下俯沖,在俯沖地帶形成海溝,而陸塊在受到洋塊的俯沖擠壓作用后,隆起形成島嶼或海岸山脈。如果陸塊受到的擠壓力過大,地下巖層就會發生斷裂,地下積聚的能量就會沿斷裂帶迅速向外釋放,引發火山和地震。這樣,寥寥數語,加上簡單的手部動作,有利于學生明白這些抽象復雜、枯澀難懂的地理現象。
因此，教學中教師一方面要強調學生平時注意觀察周圍的山水、風云、廠礦、田園等地理事物或現象,另一方面要充分利用學生野外考察、社會實踐、郊游野炊等的機會,有目的地指導學生仔細觀察一些重要的地理事物或現象，從而得出比較有深度的地理原理或規律。
2.創設情境，引導學生自主探究
地理教學活動總是在一定的情境中進行。有的中心問題，可多創設情境，給學生思維空間的動力，思維的靈感有時在于激發，教材上和課外具有大量優美詩歌、照片、漫畫等材料，可作為創設情境的材料，根據這些材料盡量巧設教學情境，促使學生轉換思維方向，改換思維方法，培養學生思維的靈活性,使學生在“ 我愛學”、“我會學” 的氛圍中愉快地接受、運用和掌握地理知識。
創設情境，運用生活顯示、實物演示、音樂渲染、直觀再現、角色扮演、語言描繪等創設，將學生引入一定的情境和一組情境之中，激起學習式練習的情緒和感情的體驗，使他們產生一定的內心感受和情緒體驗，從而克服一定的困難和障礙，形成一定的志向，積極地進行練習，這樣，把知、情、意、行融為一體。在此過程中，教師應善于當好導演，創設情景啟發學生充分活動，演好每一場“戲”。例如，學習“ 人類活動地域聯系的主要方式”時,可以布置“ 畫一幅家庭或學校所在社區的平面草圖, 看圖中有哪些服務設施及它們在加強人們之間的聯系方面各有何作用” 的作業, 讓學生分組完成, 每組提交一份圖文并茂的調查報告。從學生書面報告中常能得到這樣的啟發―“地理就在我們生活中”。再如，學習地球的自轉中, 給每小組一個地球儀, 使每位同學都能動手演示, 觀察地球自轉方向,“從北極上空看逆轉方向旋轉, 從南極上空看順時針旋轉” , 這樣學習印象深刻，便于深入探究。
3.重視實踐，鼓勵主動親身體驗
《普通高中地理課程標準(實驗)》在教學建議中提出“開展地理實踐活動,特別是野外考察,能夠使學生親身體驗地理知識產生的過程,增強地理實踐的能力”。在其地理課程的基本理念中提出“重視對地理問題的探究。倡導自主學習、合作學習和探究學習,開展地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐活動”,在課程目標中提出讓學生“學會獨立或合作進行地理觀測、地理實驗、地理調查;掌握閱讀、分析、運用地理圖表和地理數據的技能”可見地理新課程對地理實踐的高度重視。
地理是一門實踐性很強的學科。對中學生來說，自身體驗是最直接最真實的，“百聞不如一見”， 鼓勵學生參加天文、氣象、地學等興趣小組，帶學生到工廠、農村進行觀察，開展各種社會調查。同時又將教材編排的“活動”內容有選擇性地分類，精心組織結合到課堂教學，地理討論課、黑板報、社會實踐活動、游戲競賽、辯論課等形式中去。
例如，講到“聚落”這一課時，可帶領學生觀測農村聚落（用地規模數量、空間的變遷、建筑形態變遷等），通過實踐教學形成學生的地理技能、技巧或行為習慣等，強調學生在接受知識的實踐活動中手腦并用，學以致用。實踐教學能夠培養與增強學生的學習能力、社會責任感、合作精神及實事求是的科學態度。
4.模擬實驗，提高地理分析能力
地理教學中實驗的內容很多，但多以模擬實驗為主。它可以將自然界中不易觀察到的宏觀現象和演變過程通過模擬實驗讓學生了解。模擬實驗可以使自然現象和過程形象化、具體化和動態化，促使抽象的概念易于理解，使學生對地理現象的形成機理獲得形象而生動的感知。實驗教學強調演示與參與，尤其是學生親自進行操作的實驗。從設計實驗、操作實施到分析結果的過程中，學生可真正成為學習主體，激發學習地理興趣，喚醒自主學習意識，并在實驗過程中培養想象、觀察、分析和創新等能力。又如，通過實驗教學可培養學生正確選用實驗器材和操作常用儀器設備的能力；培養學生采集數據、處理數據、觀察、分析、判斷實驗現象和結果的能力。例如，太陽直射點在地球上的周年變化規律，可以運用多媒體制作而成的三維模擬動畫，實現虛實、遠近、快慢的轉換，引導學生進行多元化的觀察。
5.討論交流，促進隱性知識外顯
【關鍵詞】緘默知識；意義；顯性化
1958年，匈牙利裔英國物理化學家和哲學家波蘭尼（M.Polanyi）在其著作《個人知識》中首次明確提出：“人類有兩種知識。通常所說的是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們可以將后一種知識稱為緘默知識。”
一、什么是教師緘默知識
在教師的教育知識結構當中，存在著一些連教師本人也沒有意識到的知識，它藏匿在教師的日常教學行為背后，影響和決定著教師的教育行為和一切教育實踐，而且不能用語言明確表達出來，這種知識就是教師的緘默知識。
教師的緘默知識是教師知識的重要組成部分，對教師的教學起了功不可沒的作用。由于教師的緘默知識是在教育教學實踐過程中不斷生成的知識，是教師教學經驗積累的成就，具有較高的情境適應力。這種緘默性知識是鑲嵌在實踐活動中，富有情景性和個人化，且往往不能以正規的形式加以傳遞，又很難像其他公共知識那樣能夠被其他教師學習，而只能在具體的教育情景中靠自己的反思和體悟去生成，是不能明確表述的內隱性知識。
我們常說起的：教師個人的教育信念，教師對自我的了解和調節意識，教師對學生的感知和溝通能力，教師應對多變教育情境的教學機制，教師在教學活動中對內容知識的理解、把握和運用策略，教師在日常行動中展現的批判反思精神等等。基于此，有學者把教師緘默知識分為教師的教育價值觀、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的批判反思知識、教師的策略性知識六種類型。教師的緘默知識不斷塑造著教師的價值取向，豐富教師的教育教學經驗，形成教師可以應對教學情境中各種復雜問題的策略與方法，也是教師個人在教師生涯中不斷探索的興趣與動力。
二、教師緘默知識對教育所具有的積極意義
1.教師的緘默知識促進教師的專業發展
在教師的專業發展中，知識無疑處于核心地位。從某種意義上說，教師的專業發展即教師的專業知識與技能、專業情意等的發展等問題。教師應當掌握具備專業化成長所需的客觀、明確的顯性知識，還應主動建構起自身必要的緘默知識體系。因為教師的緘默知識是與人的日常生活與實踐教學聯系在一起的，它影響教師對理論性知識的學習和運用，并支配教師的日常教育教學行為，正是因為緘默知識影響著教師的思想和行為，但是又不為教師自己所察覺，教師一旦理解自己的內在的緘默知識并有意地利用和改造自己的知識，他們的教學實踐就會發生真正的轉變。
重視并發展教師的緘默知識是教師專業發展極為重要的途徑。教師認識、理解和提煉自己的緘默知識，有助于提高教育教學活動的理性自覺程度和反思水平，有助于教師形成高超精湛的教育教學藝術。一個教師高超精湛的教育教學藝術和智慧就是在實踐中提煉的，而獲得和積累這種緘默知識的過程也就是教師專業成熟的過程。尤其是在提倡終身學習的現代社會，能夠科學地對待緘默知識將成為教師的終身財富，這也是促進教師專業化的有利途徑。
2.教師的緘默知識凸顯出教師的主體性、人文性和創造性
教育是一個充滿偶然性、機遇性、情境性的活動，對于學生的成長，這些情境因素更具有教育意義。所以我們就應重視教師個體豐富的知識，注重積累并反思教師的教育實踐的知識。教師的教學行為本是內涵深刻的，在教學中感悟、體驗與升華是教師教學生活的應有之義。可這種現實當中被異化的教師教學生活卻仍以追求外在的目的為宗旨，教學中教師本身的創造與審美活動與價值被遺忘，但是正是這種審美與創造活動才是教師教學生活的價值所在。
現實中的教師在教學中很少關注自身的內在形成的緘默知識，這樣的教育就喪失了內在的生命價值與意義。因此，對教師緘默知識的關注，就是要關注教師個人的教學生活體驗，強調教師知識的個體性和私人性，強調教師自身的主體性。如果能在教師的教學生活中高度重視教師個人的緘默知識并發揮其在教師生活中的作用，那么教師也會積極參與到教學之中，凸顯生命的魅力，給教學帶來無比的動力。
有學者曾對科學家的發明、發現過程進行過專門研究，甚至認為科學家的創造性工作至少有50%歸功于緘默知識。在教育研究中，富有個性化的緘默識更具有創新性，更能創造價值。經驗豐富的教師與初登講臺的新教師采用相同的備課方案講授相同的內容，最后的教學效果卻相差甚遠，這就是由于每個教師的緘默知識不同。所以動態、個性化的緘默知識是實施素質教育和進行教育改革的關鍵。
3.教師的緘默知識使教育理論走向教育實踐
教育理論與教育實踐相脫離和對立，教育學總是遠離實踐者生活的日常性與復雜性，這是我們在教育領域看到的一個怪現象。教學的成功與否最終還是落實在教育實踐上。但在具體的教育情境中，如何實現理論與實踐的結合仍是教育界急待解決的難題。教師的緘默知識使集教育理論與教育實踐于一身，提供了溝通理論與實踐的橋梁。這是因為教育理論是一種‘倡導的理論’，只有通過進一步的學習與實踐，這些外在的觀念逐步被教師所感悟、理解、接受和內化，并轉化為其“自我的概念”后，教師的教育行為才會有實質性的改善。這種‘自我的概念’實際上就是一種緘默知識，是教師自己建構起來的個人知識。這種緘默知識的介入就決定了教育的實踐取向。教育理論要經過教師個人的緘默知識的過濾才能被接受，教師實際的教學實踐必須有教師個人的緘默知識的支持才能完成。
心理學家斯騰伯格就認為：緘默知識是實踐智力的核心。因此，教師的緘默知識就是把教師的有關教育的理論與日常教學經驗連接起來的橋梁，它支配著教師的日常教學行為，對其教育行為具有規定性的影響，對整個教育活動起著引導的作用。教師在課堂教學過程中所表現出來的各種教育行為、態度和價值取向，在很大程度上是受教師緘默知識制約和控制的，而且緘默知識最終決定了課堂教學的方向和效率。因此，這種隱藏在教師內心的、鑲入在教師的日常思維的緘默知識，隨時隨地對教師日常教學行動和實踐發生作用，并以無意識的方式影響著教師的課堂教學思維和處理教育教學事件的方式，因而它對教師的教育教學效果和學生發展具有不可忽視的作用。
三、教師緘默知識顯性化的途徑
教師的緘默知識會給受教育者帶來幸福，會提升教育的生命價值，使教育活動充滿生命力和散發出迷人的魅力。因此，使教師緘默知識顯性化具有現實和深遠的意義。教師緘默知識顯性化的主要方式有：
1.反思性札記
它是教師教學反思的一種形式，包括教師經常做的課后小結、課后札記，及課后教學自我評價等。一節課結束后，教師對自己這節課上的總體設計是否得當合理，對教學內容的重點難點是否把握恰當，以及學生的反應如何等方面進行總結、分析和自我評價。通過這樣的反思性札記，教師能夠明確意識到什么樣的教育理念在支配著自己的教育教學行為，哪些是合理的，哪些又是有待于修正的，教師內隱的教育信念和理論就能顯性化。所以這種反思，為教師個人緘默知識的顯性化留下難得的素材，實現專業知識的顯性化和凝固化。通過反思自己的個體經驗，使其個人心得將越來越豐富，教師就可以從經驗中獲取進步的起點和方向，在經驗中研究，在教訓中思索，在反思中成長，由“經驗型”向“研究型”“專家型”教師轉變。
2.教師博客和教育論壇（BBS）
博客通常稱為網絡日記。教師博客就是以文字、多媒體等方式，將自己日常的生活感悟、教學心得、教案設計、課堂實錄、課件等上傳發表，超越傳統時間局限，促進教師個人緘默知識顯性化，并讓全社會可以共享知識和思想。教師在整理自己思維的過程中，發掘或揭示內隱于生活、事件、經驗背后的教育思想、教育理論和教育信念，使得思想得到升華，促進自身的緘默知識的顯性化。這種網絡日志的形式不僅讓教師反思教學，還可以促進教師和教師之間進行教學日志和心得的交流，使其在知識層面有更深的理解，從而在實踐中容易把自身擁有的緘默知識外顯化。另外，當我們在論壇中透過別人的生活感悟、教學心得、教案設計、課堂實錄時，他也會思考，假如我面臨同樣或類似的問題該如何處理，繼而他人的緘默知識自然而然就顯性化了。
3.錄像教學
隨著先進的教學手段進入課堂，使教師的研究更加便利了。隨堂把教師的課堂教學過程用攝像機錄制下來。通過課后觀看、分析、推敲錄像，讓教師自己邊看錄像邊剖析自己的教學行為，對活動過程進行重新編碼與組織，建構自己的經驗。這有助于將自己已有的緘默知識再一次進行澄清與梳理。如教師自己的教學語言是否明確、生動，學生是否主動發言等等。這種立足于教師教學行為的研究方法更為注重教師對自己教育實踐活動的反思，以教師的變化促教學的變化，能有效地促進教師的教學能力和教學水平的提高。而且每一次重現都有不同的感受和領悟，每一次反思都會產生一定的收獲，久而久之，反思能力會逐漸加強，并成為一種自覺的行為。
4.導師制
事實上，導師制是“師傅結對”模式的別稱，這種方式不僅可以傳授含有大量隱性成分的技藝、技能的常規方法，而且其思維模式及其價值觀等也能對其他年輕教師產生潛移默化的影響。我們知道，教學中的技巧或訣竅可以是對教材的某些處理、課堂上語氣的頓挫，甚至是一個眼神、一個手勢，并且這些技巧或訣竅主要是以緘默知識的形式存在于每一位優秀教師身上的，是他們長期教學實踐和教學經驗的結晶。因此，要想和這些優秀教師學會各種教學技巧和教學經驗，就必須建立一種溝通的橋梁，讓其他教師與這些教師多交流、多溝通，而“導師制”就是他們溝通的最好的橋梁。通過對資深教師教學實踐的觀察、模仿和資深教師的具體指導和幫助，逐漸地感悟到教師職業的隱性經驗或緘默知識，理解和掌握骨干教師長年累月積累的寶貴的教學經驗、專業技能和智慧，使顯性知識達到程序化，同時通過觀摩與對話，逐步使根植于專家那些不能充分表達的經驗中的緘默知識得以清晰化、顯性化。
5.集體備課和相互聽課
集體備課可以集思廣益，優勢互補，資源共享，共同發展。一般采取的形式是有主講人講解主題和重點，集體進行研討，在研討中采用的是“頭腦風暴法”。通過集體設計，分工完成教案，或者對已經完成的教案進行討論，它一般在備課組內完成。在進行討論和交流中，不僅能使年青教師能理解骨干教師的隱性的教育經驗或方法等，而且對于骨干教師或者老教師來說也可以吸收年青人創新性的奇思妙想，突破長期以來形成的定勢思維。因此，這樣可以使雙方的緘默知識在這種交流中潛意識地傳遞給對方，實現緘默知識顯性化的效果。
另外，教師之間的相互觀摩、彼此聽課，也是教師的緘默知識外顯的一個途徑。這種方法注重教師對自己以及他人教學實踐活動的反思，使教師的教育教學行為具有更開放、更積極的特征。每個教師通過觀摩其他教師的課堂教學，觀察優秀教師、精品課程的亮點所在，進而通過自己的琢磨與演練來豐富自身的授課技巧和經驗。這同時也是一個緘默知識傳遞的過程。
當今，我們不得不面對至今眾多諾貝爾獎的獲得者中卻沒有一位是真正的中國人的現實，這是教育的悲哀。創造性的缺失是整個教育意義的缺失，不僅學生的創造性缺失了，教師的創造性也缺失了。年復一年地教著同樣的課，日復一日地采用同樣的教學模式，這就是當前中國教師生存狀態普遍的真實寫照。因此，從教師緘默知識的顯性化研究中激發教師的創造力，創新性，不僅對教師本人的教學，而且對實現教師終身的專業成長，都有重大意義。
【參考文獻】
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關鍵詞：知識觀；研究性學習
知識觀是人們對什么知識最有用和掌握什么樣知識的根本看法，不同的知識觀會形成不同的教學觀、課程觀，如傳統知識觀重視陳述性知識，這便產生了接受性教學。一種什么樣的知識觀需要研究性學習，或者說，研究性學習是建立在什么樣的知識觀的基礎上的，這個的問題的思考對于深入開展研究性學習有重要的價值。
一、新知識觀關于知識性質的看法，在本質上內含著它在學習方式上對研究性學習的必然選擇
傳統知識觀認為知識具有客觀性、普通性和中立性。所謂“客觀性”，即指知識陳述正確地反映了事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯系，與事物本身的屬性及事物與事物之間的本來關系相符合；所謂“普遍性”是指“普遍的可證實性”以及建立在其上的“普遍的可接納性”；所謂“中立性”，也稱“價值中立”，即知識是純粹經驗和理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關，而不與認識主體的性別、種族以及所持的意識形態等等有關。在傳統知識性質觀的影響下，形成了以知識傳授為基本特征的教育觀。
新知識觀認為，認識對象并不是獨立于認識主體的客觀存在，缺乏認識主體的認識興趣及其他許多與認識行為相關的條件，就不會有任何的認識對象。正是這種建立在一定社會政治、經濟和文化發展狀況的基礎上的對知識的價值需要，以及其他許多與認識行為有關的條件，使認識主體“選擇”了認識對象，建構了認識對象。而認識活動也是以認識主體的“先有”、“先見”為基礎的，這種“先在結構”決定和制約著認識主體在認識活動中進行著某種自覺或不自覺的選擇和取舍，它不可能是對純粹實體的純粹“復寫”和“描述”。從來不存在脫離社會歷史和現實的認識主體，也從來不存在脫離社會歷史和現實的認識活動、認識產品和對認識產品的辯護，它不可避免地要受到所在的文化傳統和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰不可分割。所以，新知識觀認為“文化性”而非“客觀性”才是所有知識的基本屬性。緣此，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進一步質疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的種種知識進行新的審視、修正或拋棄，并發展出適合于自己這個時代需要的新知識。
隨著知識客觀性的被證偽，與其密切相關的“可證實性”也成了問題。在經驗的意義上任何一種理論都不能被“證實”，但是卻可以被“證偽”。事實上，從來沒有哪一種科學實驗能夠拒絕或排斥任何的“反常”，而歸納推理的全稱命題永遠不能建立在個別觀察事實的積累上，用來證明認識結果的“證據”也是被“制造”出來的和被理論“污染”過的，人們日常所看到的“符合”不是與認識對象的客觀性質相符合，而是與一定的文化中已經存在的認識規則或“知識游戲”的規則相符合。任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的，離開了這種特定的境域，既不存在任何的認識主體和認識行為，也不存在任何的知識。
隨著知識的“客觀性”、“普遍性”的被解構以及知識的“文化性”、“境域性”的被揭示，人們越來越認識到：①認識對象是主體和社會所建構的，自然反映出主體和社會的價值趣味與文化偏好；②不僅所有的感覺都接受著理論的指導，而且理性與文化及其包含的價值觀念之間也存在著非常密切的關系；③事實證明，所有的知識生產都是受社會價值需要指引的，所有知識本身是體現著一定的價值要求的，所有的知識在傳播過程中都是受著權力因素制約的。這一切都表明，所謂知識的“中立性”只是人們一廂情愿虛構出來的神話，知識本來就具有價值的特性。
在傳統知識性質觀和現代教育觀的支配下，教學的核心任務或基本任務就是正確、有效地傳遞和掌握課程知識，師生關系的基本性質就是知識的傳遞者與學習者之間的關系，教學的基本形式、教學原則、教學方法、教學評價的核心或最終目的也都歸結于此、服務于此，學生被允許的活動范圍也就限制在這個極其狹小的圈子里而不能越雷池半步，至于發展智力、培養能力、進行思想品德教育等等都被看成是建立在課程知識的傳遞和掌握基礎之上的，甚至被直接歸結為對某種知識的掌握和應用。新知識觀則揭示了長期被現代知識觀所掩蓋的文化性、情境性、價值性、建構性。在這種知識觀下，為了形成知識，個體的學習方式就應發生一定的變化。顯然，傳統的教學方式是應該遭到摒棄的，研究性學習是新知識觀在學習方式上的一種必然選擇。要獲得具有文化性的知識，知識掌握的主體必須參與社會生活，參與實踐，把學生限制在課堂上，限定在教材上，他們得到的知識就缺乏鮮活的文化根基。研究性學習自始至終充滿著學生的實踐探究與社會體驗，通過這種方式獲得的知識必然富有文化性。研究性強調在知識掌握過程中的主體體驗，它提倡在問題的調查研究中解決問題，因此，具有很強的情境性特點。知識的價值性是指個體對知識滿足個體的一種屬性，研究性學習是在使用與體驗中獲得知識的，因此，由此所獲得知識的價值性是顯而易見的。同時，知識的建構性也需要學生在學習當中進行探究，研究性學習就是這么一種充滿了探究意味的學習方式。
二、知識類型觀的新發展與研究性學習
（一）世界經合組織從經濟學角度對知識的分類為我們進行研究性學習中的內容選擇提供了方法論指導。
世界經合組織從經濟學角度對知識的劃分：一是知道是什么的知識（Know-what），即關于事實的知識；二是知道為什么的知識（Know-why）即指自然原理和規律方面的科學理論；三是知道怎么做的知識（know-how），即關于技能和訣竅方面的知識；四是知道是淮的知識（know-who），涉及誰知道某種信息的知識，即關于人力資源方面的知識，它包含了特定社會關系的形成。其中，第一類和第二類知識可以通過讀書、聽演講和查看數據庫而獲得，第三類和第四類知識屬于“隱含經驗類知識”，是難以編碼和度量的知識，它們的獲取主要靠實踐。這個分類生動地反映了當代知識體系的結構性變動。傳統教學基本是教給學生“是什么”的知識與“為什么”的知識，而較為忽視后兩種知識。這個分類給我們的啟示是：在教學中，我們要重視怎么做的知識與人力資源方面的知識。要獲得怎么做的知識，就必須要求學生親身實踐，而這正好是研究性學習的優勢之所在。這個分類為我們進行研究性學習提供了知識內容選擇方面的方法論指導。
（二）顯性知識和緘默知識：我們重視研究性學習的一個理由。
顯性知識是指可以用語言文字來表達的知識，緘默知識是指以整體經驗為基礎的只可意會、不可言傳的知識。緘默知識不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明，甚至就連知識的擁有者和使用者也不能清晰地表達，不能以學校教育和大眾媒體等正規的方式加以傳遞，不能通過理性加以批判和反思。但是，緘默知識與顯性知識二者又存在著密切的聯系，它們互為前提，還在一定條件下互相轉化。
從功能上而言，緘默知識對于認識與實踐的影響是非常復雜的。在顯性知識的獲得方面，緘默知識既可以起到一種基礎的、輔助的甚至是向導的作用，也可能干擾和阻礙顯性知識的獲得，給人們獲得顯性知識造成種種困難。在實踐方面，緘默知識既可以使我們在面臨各種復雜因素時克服信息不充分的缺陷迅速地做出正確判斷，也可能使我們的判斷發生錯誤，從而給實踐帶來損失。
從類型上而言，不僅有緘默的“程序性知識”的存在，而且有緘默的“命題性知識”的存在；不僅存在著一些具體的緘默知識，而且存在著緘默的“認知模式”。
傳統的滿堂灌式教學只是基于對顯性知識的重視，而不重視通過學生的自主活動所獲得的體驗使他們形成緘默知識。緘默知識是一種非常重要的知識類型。在教育教學活動中忽視大量緘默知識存在和發揮作用的結果只能是：緘默知識在教育教學活動中自發地產生影響，在學生頭腦中產生緘默知識和顯性知識的分裂。這既使學生學到的顯性知識不斷地受到干擾甚至歪曲，又使學生認為“理論”（顯性知識）與“實踐”（建立在緘默知識基礎上的實踐）脫節；既不能使他們意識到“理智的力量”和知識的用途，又不能借助于顯性知識修正自己的緘默知識，提高自己緘默認識的水平，從而出現“高分低能”的現象。“高分”說明他們掌握了很多的顯性知識，“低能”說明他們在實踐中與那些未受過教育或末受過同等教育的人一樣，應用的仍是緘默知識和緘默力量。
緘默知識在一個人的發展中起著十分重要的作用，它的形成主要靠“經驗”與“實踐”。正因為如此，研究性學習這種可以使學生形成緘默知識的教學方式才成為目前教學理論與實踐中的一個熱點問題。在緘默知識和顯性知識之間存在一個“中間地帶”，這個中間地帶的緘默知識在外界的幫助或自己的努力下，可以從“緘默的”狀態轉變為“顯性的”狀態。這個“中間地帶”，也是通過研究性學習而形成的。
（三）私人知識和社會知識：從私人知識轉化成社會知識需要研究性學習作為教學手段。
我們把那些暫時停留在人腦中尚未實現物化的知識稱之為“私人知識”，把那些已經實現了物化，可以通過百科全書、著作，以及通過無數勞動產品所能夠體現的知識稱之為“社會知識”。我們既要承認“社會知識”的作用，也不可忽視“私人知識”的地位。每一個人都能通過親身的實踐獲得知識，而這種知識是一個人極其寶貴的財富。任何社會知識都起源于私人知識的概括和總結，而新的私人知識的產生又必須以一定的社會知識為基礎；私人知識表達出來就成為社會知識，社會知識經個人吸收并加以發展就又成為私人知識。私人知識和社會知識二者緊密聯系，相互轉化。私人知識如果永遠是私人知識，它就會失去知識本身應有的價值，只有在知識社會化的過程中，知識才能體現出它促使個體發展與社會發展的功能。由此可見，將私人知識在盡可能短的時間內轉化成社會知識具有十分重要的意義。只有在實踐中，在個體的內部活動與外部活動的結合中私人知識才能轉化成社會知識。我國傳統教學，由于注重知識的授受，學生缺乏必要的實踐機會，在他們身上所存在的由教師灌注的私人知識很難變成一種社會知識。研究性重視學生的實踐探究，強調學生在社會性活動中主動建構知識，這本身就是私人知識轉化為社會知識的一個過程。
（四）小知與大知：為學生打破學科限制的課題研究提供了理論基礎。
與傳統的“小知”相比，“大知”的新含義主要表現在以下三個方面：第一，“大知”認為人類各種知識是一個有機的整體，一個現代人不應該把自己束縛在狹小的單學科天地里，做井底之蛙，而要在掌握一門專業的基礎上，朝多學科、跨學科的方向發展，成為一個全面發展的人，以適應現代科學、經濟、社會綜合發展的需要。第二，“大知”還表現在不僅重視科學知識本身，同時重視知識產生的背景、發現過程、思維方式、運用方法等，換句話說，后者也是“大知”所包括的內容。應該改變干巴巴的講知識的、演繹推理的教學方式，代之以“活化”的知識——把知識的背景、過程、思維、方法等作為知識要素有機結合到知識講授中去，使知識本身有血有肉、活生生的，使學生不僅能掌握知識的淺層部分，而且能把握其深層部分，特別是把握發現知識、創造知識的方法。第三，我們不是為“知”而知，而是為“創”而知。為此，我們的知識不能局限在可以言傳的書本知識上，而且要把動態的意會知識包括在內，后者是創造過程中的重要因素。現代社會中問題的解決越來越需要綜合性知識，即“大知”，研究性學習課程的開設的一個主旨是讓學生在課題研究中獲得綜合性知識。
三、幾點結論性認識
知識性質觀和知識類型觀的新發展使我們對知識論的一系列問題有了一個嶄新的視角，它打開了一片新奇的天地，為研究性學習的應運而生奠定了堅實的知識論基礎。這表現在：
第一，知識觀念的轉變，使我們重新認識教師、學生的角色和教育教學的任務，從而為研究性學習的開展打破了觀念上的堅冰，提供了廣闊的自由空間。在傳統知識觀的支配下，知識簡單地等同于顯性知識、公共知識和“是什么”、“為什么”的知識，并過多地強調了知識的客觀性、普通性和中立性的一面，教師也就成為了顯性知識、公共知識和“是什么”、“為什么”知識的高效的傳遞者和權威的闡釋者，學生則被看作是一個完全“無知”的人，在學習中完全處于被動接受的地位，這就從根本上否定了研究性學習存在的必要和生存的空間。而知識觀念的轉變則告訴我們，學生來到課堂的同時帶來了他們生活中獲得的緘默的知識和個體的知識，諸如“兒童的數學”、“兒童的物理學”、“兒童的化學”、“兒童的文學”、“兒童的經濟學”、“兒童的哲學”、“兒童的歷史學”等等。他們不僅是已有知識的接受者，而且還是已有知識的批判者；不僅是知識的消費者，而且還是知識的生產者。教育教學的任務不僅要借助于學生的緘默知識和個體知識來獲得顯性知識和公共知識，更要借助于顯性知識和公共知識來檢驗、批判、修正他們的緘默知識和個體知識，還應該指導學生掌握關于方法和資源方面的知識。教育教學要通過豐富多彩的科學實踐、社會實踐、藝術實踐，讓學生應用和深化課堂教學所得，獲得在課堂里根本學不到的其他知識，并生產和創造出兼具個人價值和社會價值的多種類型的新知識。這種由知識觀念的變革所引發的教育教學觀念的變革，為研究性學習的出現和實施奠定了堅實的理論基礎。
第二，知識觀念的根本轉變，使從事知識創新所需要的個體素質結構也發生了許多重要的變化。這就要求教育教學必須培養學生的懷疑、批判、探究和綜合意識，必須培養學生有效溝通、真誠合作、樹立形象、協調關系，以及遵循和維護一定形態的知識或科學倫理的意識和能力。由于傳統知識觀念的影響，我國的教育教學所夢寐以求和津津樂道的就是為學生將來的知識創新打下堅實的學科知識基礎，即掌握一定數量的各門學科的基本知識、基本方法或技能（所謂“雙基”）。以新知識觀來看，這種追求是值得反思的。對于學生而言，掌握和理解原有的知識盡管重要，但對這些知識進行批判和反駁并在此基礎上提出新的知識假設更為重要；對于教學而言，教學生掌握各門學科的基礎知識固然必不可少，但還應當培養學生的學科綜合的意識和能力；對于知識創新實踐而言，交往、合作、組織、協調、能力、道德，都是不可或缺的構成要素。一個頭腦中裝滿了各種不可能質疑的觀念的人是很難有什么創造性的，知識創新所需要的各種基本素質和能力正是在對所謂的“客觀的”、“普遍的”和“中立的”知識的懷疑、批判基礎上培養起來的。
第三，知識觀念轉變帶來的教育目的觀念更新，必然引起學生學習方式的變革，而學習方式變革的要求也必然會引起教學策略和課程設置的巨大變化，這就使研究性學習的出現成為知識觀念轉變的必然結果。如果知識真像傳統知識觀所認識的那樣，是“客觀的”、“普遍的”和“價值中立的”，因而是學生將來知識創新的“基礎”，那么教師“填鴨”、學生被填也是完全正當、無可非議的。問題恰恰在于，學生將來從事知識創新的真正基礎不是什么具體的確定的知識，而是他們的好奇心、求知欲、批判意識、合作意識、綜合意識等等。這就要求學生的學習方式、教師的教學策略和學校的課程設置都要進行根本性的改革。這些改革的要點在于：
①大力提倡反思性學習與合作性學習，大力提倡真正意義上的討論法、實驗法、實踐法等，促進各種形式的質疑、對話、交流與合作；
②提高教學活動的問題意識，充分利用學生的“個體知識”（所謂“直接經驗”）和“地方知識”，使教學過程變成一個在教師指導下的、以問題為核心的、師生共同探索知識及其意義的過程，以更加接近于真正的知識發現活動；
③讓學生真正認識到教師教材知識的社會性、猜測性、價值性，將被傳統教學剝奪了的對課程知識進行獨特理解、質疑和批判的權利還給學生；
④幫助學生學會不斷地從自己顯性的觀點和想法中分析自己所使用的緘默知識，從而不斷提高他們的元認知水平，提高他們對自己的學習行為進行自我分析和自我管理的能力；
⑤將教學評價從注重學生對課程知識的記憶、理解、掌握、綜合和簡單應用轉移到注重學生對課程知識的獨特理解、闡釋、質疑、批判和應用上來，實行旨在衡量一個人的知識創新意識、素質和能力水平的教學評價。
研究性學習的倡導和實施，為上述要求的實現提供了廣闊的時空和最大的自由，使知識觀念轉變引起的學習方式、教學策略和課程設置的變革由觀念變為現實。
第四，知識性質觀由客觀性向文化性、普遍性向境域性、中立性向價值性的轉變，向我們提出了開發本土課程、加強人文課程、改造科學課程的任務，而這也正是研究性學習的初衷和著力點。研究性學習課程作為一門自主開發、具有地域特色的校本課程，有利于喚起學生對于本土知識體系的價值意識和文化認同，提高他們對源自西方的所謂普遍知識的批判意識和改造意識。研究性學習面向自然、社會和學生的生活世界，在培養學生的科學精神的同時，使他們認識到人文知識對于避免個體和社會的“片面發展”和“畸形發展”，保證個體和社會的可持續發展方面的獨特價值和重要作用，從而用一種多樣性的眼光來看待所有科學知識和人文知識，實現二者之間的相互理解與對話。另外，研究性學習也對傳統科學課程的學習方式進行了根本的改革，它沖出了“客觀性”、“普遍性”、“中立性”等現代知識觀念的牢籠，向樹立正確的科學觀，達到對科學哲學、科學史、科學與社會和人類關系廣泛、全面和深刻的理解方向邁出了堅實的一步。
參考文獻：
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【關鍵詞】體育教師；內隱；教育觀
“內隱學習”是相對于外顯學習而言的，是一種無意識地獲得復雜環境知識的學習。為認識與分析體育教師的教育觀念提供了一個新的視角，本文從內隱學習的角度分析體育教師隱性的教育觀念，了解體育教師隱性教育知識和觀念的獲得過程，探討體育教師教育觀念重構的策略。
1.體育教師的隱性教育觀念
體育教師的教育觀念有用言語表達的部分，還有學習并接受的關于體育教學現象和理論，在日常教學和科研工作中有意識地總結和積累起來的教育經驗等，包括教師自我通過無意識地內隱學習所形成的關于體育教育緘默的知識和內心體驗。教學中的觀察與思考就能發現這些緘默的體育教育知識真實地存在于教師已有的知識體系之中，是體現體育教師的知識結構、知識背景和知識構成的一個組成部分，是教師解釋教育現象，規范自己的教育實踐，解決體育教育問題的一個內隱的解釋性框架。在心理學上，內隱認知是從環境中自動收集信息，然后運用已經得到的知識來指導其在新異環境中的行為。
2.體育教師隱性教育觀念的意義
內隱認知學習系統具有較強的耐久性，比外顯認知更具穩定性。這些理論觀點和研究結果使人們看到內隱學習、緘默知識的基礎地位與強勢作用，對過去只關注人的意識層面和外顯語言的思維定勢是一個挑戰，理解教師教育觀念轉變的艱巨性很有啟發意義。如果忽視體育教師通過內隱學習獲得的緘默的教育知識，我們就不可能真正理解教師的教育觀念系統及其作用，也就無法找到轉變體育教師教育觀念更有效的途徑。
體育教師的教育觀念是一個信念系統，對教師在教育工作中的態度、情感和行為的影響支配作用明顯。教育觀念作為一個信念系統支配著教師的教育行為，體育教師的知識體系有外顯體育知識、技能技術，以及體育教師教育智能的一部分，是體育教師完成教學目標和進行直接經驗傳遞的基礎。另一部分是緘默的知識，構成體育教師的隱性教育觀念作為一個內隱的信念系統同樣影響和支配著教師的教育行為，這種內隱機制在教師個人認知系統中占據基礎性地位，并對對教學行為有強大的支配作用。要轉變教育觀念，就必須觸動體育教師深層次的教育智能和思維，即隱性教育觀念。
3.體育教師隱性教育觀念的發展
顯性的意識層面的心理活動和觀察能力容易理解和控制，但隱性的意識中的內因活動在通常情況下卻很難覺察。因此，要使覺察自己的內隱教育觀念，就要有意識地把自己的言行舉止、活動表現作為研究對象。首先，要廣泛開展教育行動研究。體育教師兼顧行動者和研究者的角色，研究教師自己的教學行動，改進教學策略和教學環節。運用敘事研究審視教學過程，并進行仔細的情景回顧，總結體育教學過程中智能與經驗，潛意識的隱性觀念中的許多問題得以顯露，并重構教育觀念。其次，要提高體育教師自我覺察的敏感性。隱性教育觀念是由緘默知識形成的，需要敏銳的自我覺察能力，要在自我研究過程中時刻關注和覺察自己的行為和情緒變化，這些情緒變化往往是內隱觀念表達的信號。對教育教學過程的準確理解和敘述是促使教師自我意識的增強和自我覺察敏感性的提高的關鍵，從而觸動和揭示體育教師的內隱教育觀念。最后，要提高體育教師對內隱教育觀念的清晰表達。洞察自己在教學過程中情緒與行為背后內隱觀念，對這些內隱知識進行總結和表達，使其外顯而進入意識的層面。在此基礎上體育教師還要進行有效的選擇和分類，使那些可以有效改進教學策略，優化教學環節，改善教育觀念的緘默知識得以重構。
體育教師內隱教育觀念的覺察、選擇、分類和分析并不是一個純理性的思維活動過程，體育教師在教學中要敢于進行教學創新，對體育教學中的自我洞察、自我提升具有強烈愿望，以及敢于面對自己，進行自我研究和剖析的勇氣。緘默教育知識具有豐富的內涵和外延，有些還需要特定的教育教學情境下才有機會觸動，而體育教學的生動性和實踐性的特點為體育教師在內隱學習中不斷覺察和選擇緘默知識提供了廣闊的平臺，使新的緘默知識在體育教師的個人知識結構中不斷的增長。體育教師在教學和工作中要始終保持一種對自己認識的興趣和自我覺察的敏感性，不斷地發現和解讀自己，進而調整自己的教學思維和策略，提升自己教學智能合知識結構，使自己的教育觀念得到優化。■
【參考文獻】
［1］葉瀾.教育概論［M］.北京:人民教育出版社,1991.41.
關鍵詞：混齡教育；心理健康；研究
中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）22-0120-02
一、問題的提出
針對選擇性緘默兒童心理健康的研究，通過前一階段的教育干預，我們的研究對象馬某在各方面得到了明顯的改善。但是對于緘默幼兒來說，心理健康是一個長期且艱巨的任務。幼兒的成長過程會出現許多不可預測的情況，往往教育研究在得不到有效的鞏固之后會出現反復或倒退的現象。通過混齡教育，使其建立良好的品德習慣，能促進幼兒心理健康的全面發展。幼兒混齡教育作為一種把不同年齡段的幼兒混同在一起進行教育的組織形式，其對幼兒教育效果的影響是全面的，既包括幼兒認知能力又包括健康情感等。隨著時代的進步和現代幼兒教育觀念的不斷更新，幼兒健全的人格和社會性方面的培養越來越被人們所重視，因此通過混齡教育，使其建立良好的品德習慣，以促進幼兒心理健康的全面發展。
二、研究方法
觀察法：為緘默幼兒建立個案并進行長期追蹤觀察，并對幼兒的神態、活動、語言等進行觀察分析。行動研究法：創設情境，設計一些促進幼兒心理健康的系列活動方案與幼兒園的教育教學等緊密結合起來。經驗總結法：定期總結課題研究中的心得、體會與經驗，并以教育理論和教育實踐為支撐，不斷提高課題研究的應用價值。文獻法：借鑒國內外心理健康教育理論和心理問題行為矯治措施。
三、研究時間
2011年9月―2012年6月。
四、研究對象評估
經過前段時間的研究，研究對象取得了可喜的進步，但仍然存在著一些問題。首先，在促進研究對象社會交往方面，緘默兒童的表現經歷了反復和回歸兩個階段，這表明該幼兒在心理上仍有一些波動，尚未形成本能的反應。其次，熟悉的集體環境緩解了緘默兒童的心理障礙，在自我意識和交往能力方面取得了良好的發展，只是與心理健康這個標準還存在一定的差距，這需要我們進一步的研究。
五、具體干預過程
混合不同年齡的孩子在一個班里，這個班就像是一個小社會。在這個小社會里，孩子可以面對不同年紀、類型、能力、特質的孩子。在交叉互動之下，孩子有更多的機會學習尊重彼此的不同、互相包容及互相協助。孩子不光從教師這一方面獲得知識，同時，他們在其他的孩子身上看到了不同階段的成長結果，這也會成為督促自己追求進步的動力，較多的相互支持成為幼兒心理健康發展的源泉。
1.以大帶小，培養幼兒自信心和主動交往的能力，體驗快樂積極的情感。“大帶小”活動打破了幼兒園封閉式教學模式，讓孩子廣泛地去接觸不同年齡階段的同伴。這對培養孩子社交能力也有一定的好處。陳鶴琴等教育家認為，兒童教育兒童有三個好處：一是兒童了解兒童的程度比成人更深刻；二是兒童鼓勵兒童的效果比成人鼓勵兒童所能獲得的效果更為強大；三是兒童教兒童能教學相長。在緘默幼兒教育研究課題活動中，我們開展“大帶小”的活動，以多彩的混齡教育，培養幼兒的自信心和主動交往的能力。
2.建立良好的品德意識，促進心理健康的發展。在幼兒交往的環境中，良好的品德及習慣的養成對于幼兒心理健康的發展起著至關重要的作用。良好的品德包括：不怕困難、關心他人、責任感、合作交流等當面，這也將成為判定緘默兒童心理健康的重要依據。
六、干預效果與分析
通過近一年的混齡教育活動，經過對比發現混齡教育活動對幼兒自信心、責任感、溝通、積極情緒體驗方面取得較好的效果。尤其是自信心方面，緘默幼兒要高于其他幼兒。
七、結論
我們明顯感覺到研究對象的變化與進步。混齡教育讓幼兒在輕松愉快的氛圍中感受快樂，學習交往，養成謙讓的良好品德，為幼兒心理健康的發展奠定了基礎。在研究過程中，教師靈活地把握幼兒共性的教育目標，分析各年齡段幼兒的心理特點、綜合考慮其知識結構，不僅提高了幼兒的交往能力、合作能力，更提高了自信心和自控能力。緘默幼兒在混齡教育中獲得成功的體驗，使積極行為得到強化。混齡教育為選擇性緘默幼兒心理健康的教育研究提供了一條新的途徑。
參考文獻：
[1]彭聃齡.普通心理學[M].北京師范大學出版社，2004.
一、激發內隱動力
數學學習興趣、態度作為非智力因素的重要方面，是一種自覺的動機，是學生數學學習的驅動力。學習興趣、態度需要潛移默化的熏陶，也就是讓學生通過隱性學習體驗感悟。學生在一定的學習環境中所獲得的積極的愉快的情感體驗就會被遷移到類似隋境中，再次形成情境內隱，獲得更好的情緒體驗。不斷的積極的情感體驗，能促使學生形成積極的學習態度，強化對數學文化、數學價值的深層思考，形成良好的數學觀。
激發學生內隱動力的方法很多，如在教學過程中講一個小故事，放一段動畫，做一次實驗，來一些表演，這樣或描述、或演示、或體驗，都會給學生以深刻的文化感受和啟迪。
二、創設學習情景
內隱學習需要大量與情境關聯的非結構性知識和經驗的支撐。所有數學概念的表征都使用了形式化、符號化的語言，這與學生在現實生活中使用的自然語言和符號有著極大的差異，許多概念之間也普遍存在著嚴謹的邏輯關系，這使學生在數學學習時產生了極大的困難。因此，在數學學習中，注重學習情景的創設，無疑能從學生心底調動起學習的積極因素，讓學生有似曾相識之感，有利于學生應用之前在相似情境中獲得的緘默知識，有助于新的內隱學習的發生。
新課改倡導情境創設，在蘇教版教材中也有不少學習情境，比如小數乘法一課，教材中呈現了賣西瓜的情境，學生憑借生活中學到的知識已會計算西瓜的總價了，只是說不清計算方法，憑的是直覺，這些直覺就是緘默知識的表征，在新的學習中的作用是巨大的。老師們也重視學習情境的創設，一位老師在上線段一課時出示了一條彎曲的毛線，再讓學生拉直進行比較，這樣的活動情境能激活學生的生活經驗，有利于觸發學生的隱性學習。
三、注重“精講多練”
“精講多練”教學形式的有效性與內隱學習不無關系，練習是學生內隱學習獲取緘默知識的重要形式。在美國的教材和課程中，新內容的學習是以討論的形式進行的，并且通常使用圖例說明。學生必須用語言、圖例的形式進行外顯說明，而這些外顯的規則的運用要動用大量的心理資源，而練習卻很少，由于缺乏緘默知識的支撐，學生很難掌握復雜的規則，形成熟練的技能。
有些知識如過程性知識、解決問題的技能等操作性知識是講不清楚的，需要在練習中積累經驗。練習是內隱學習的重要環節，沒有足夠的練習就不會熟悉知識，更談不上掌握規則。因此練習是一種必要而有效的認知參與方式，練習設計要注意多頻次和循環性。強化練習有利于對規則的內隱理解和遷移，有利于基礎概念的自如運用。在練習中積累豐富的解決問題的經驗，有利于形成新的內隱經驗。
四、重視實踐操作
內隱學習主要是通過觀察、閱讀、操作等活動，觸發無意識的、自發的學習活動。學習之前先進行實踐操作活動，即進行內隱學習，讓學生先調動生活經驗，一方面將先前獲得的緘默知識應用于新的學習環境，促進內隱學習與外顯學習的轉化，另一方面，操作活動也是一種新的內隱學習。
（一）新聞學專業課程研討式案例教學的含義
極力倡導研討式案例教學的克利福德克里斯蒂安認為：“案例教學應在每一個案例后的問題中都有一固定的討論題，案例后的問題是由每個案例的作者撰寫，其指導思想是它們都像同心圓。最中心的圓—微觀問題—僅僅著眼于正在探討的案例以及它反映的困境。下一個圓—中觀問題—著眼于案例與語境的關系，有時會將事實稍作改變以觀察做出的決定是否一致。最抽象的層次—宏觀問題—著眼于諸如真理、平等、責任和忠誠等等主題。如能使用得當，在任何情況下，這些問題都可以在一堂課的時間之內將討論從個別引向普遍。”[1]屬于人文科學的新聞學專業課程案例教學中，新聞專業各問題的答案學生如果不經過系統的學習和頻繁地與這些問題打交道是得不出合理的答案的。可以這樣認為，新聞學專業課程研討式案例教學是教師引導學生通過對新聞學專業課程各種特定案例的討論、分析、判斷，培養學生新聞專業精神和新聞專業技能的一種教學方法，也是一種以解決問題為中心的教學方法。通過教師創設問題情境，然后師生共同查找各種資料，分析、討論、提出解決問題的辦法，并不斷地實踐，使學生逐漸掌握專業知識和技能，并確立自己的專業精神。
（二）新聞學專業課程研討式案例教學的意義
第一，新聞學專業課程研討式案例教學有助于提升學生的新聞技能與培養新聞專業精神。我國高等院校新聞學專業的主要教育目標是培養具有新聞學基本理論和豐富的文化科學知識，能在新聞宣傳部門從事編輯、采訪、節目主持與管理等工作的新聞傳播學高級專門人才。具體包括兩方面：一是培養具有從事與媒介相關的新聞傳播實踐工作的能力，使學生成為出色的專業記者、編輯和攝影師等新聞從業人員；二是培養學生的新聞專業精神，用艱苦的工作、勇氣和獨立提供的事實、信息和思想的方式獲得公眾的信任，服務于社會，這是新聞學專業教育的核心價值所在。研討式案例教學有助于提升學生的新聞技能與培養新聞專業精神，美國哥倫比亞大學在設立“奈特案例研究開端”時宣稱：“案例教學將加強學生的分析能力、決策能力和領導才能的訓練，學生將有機會檢驗自己在采編、倫理、傳媒經營管理方面的知識深度與廣度。”[2]新聞學作為實踐性很強的人文科學，要為新聞傳媒業培養決策型與應用型人才，要讓學生在走上工作崗位之后能夠盡快適應社會與新聞工作環境，在面臨復雜的新聞傳播問題時能正確果斷決策，運用研討式案例教學加強對他們的思維和技能訓練，幫助他們掌握解決新聞傳播中實際問題的方法和技巧就尤為重要。第二，新聞學專業課程研討式案例教學為傳統的新聞教學增加一個新的向度。我國傳統新聞專業教學主要采用課堂理論教學和課外實習這兩種基本的教學方法。黨的十報告指出要“全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生創新精神。”“堅持以人為本的理念，全面深化高等學校人才培養模式改革，在教育觀念上，要管牢固樹立人才培養在高校工作中的中心地位，全面實施素質教育，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點。”僅通過課堂教學和課外實習這兩種傳統教學形式越來越難以適應高校新聞專業的教育教學要求。美國學者菲利普帕特森和李威爾金斯指出“案例研究對于研習新聞學來說是至關重要的教學手段。”[3]美國哥倫比亞大學在設立“奈特案例研究開端”時宣稱:“奈特案例研究開端是新聞學院的新探索。我們長期以來擅長于訓練研究生的報道與寫作技巧,而案例教學將使傳統的新聞教學增加一個新的向度。”[4]研討式案例教學法將成為新聞學專業教學方法改革的必然選擇，這種教學方法能夠拉近新聞課堂教學與新聞實踐運用之間的距離，縮短學院教育與職業教育的差距。第三，新聞學專業課程研討式案例教學有助于消除教學方法上的一些誤區。我國新聞學專業普遍設置的核心課程包括新聞采訪和寫作、新聞編輯、新聞攝影、布局和平面設計、新聞法律和政策、專業標準和道德規范、研究方法、新聞史和新聞評論、媒體融合等。研討式案例教學方法也被普遍運用于這些新聞學專業課程的教學中，但目前對這種教學模式存在一定的認識和操作誤區，比如將研討式案例教學等同于舉例教學等，甚至有時候會把引用案例和案例教學混同起來，即教師先傳授新聞專業課的理論知識，再例舉具體案例予以印證，以便使學生能理解與掌握這些新聞知識。新聞學專業課程的研討式案例教學則是以現實社會中的具體生動的案例為起點，以研討、分析問題為貫穿，以尋找答案為目標的一種教學方式。
二、新聞學專業課程研討式案例教學的理論邏輯
新聞學專業課程研討式案例教學需要一定的教育理論作為方法論工具，只有明確以某種教育理論作為研討式案例教學的實踐基礎，形成科學的教學觀，才能自覺進行教學改革。新聞學專業課程研討式案例教學主要基于經驗主義、建構主義、緘默知識理論等教育理論。
（一）基于歐美經驗主義理論的新聞學專業課程研討式案例教學
研討式案例教學法源于“知識來源于生活實踐”這一經驗主義哲學和“能力培養比單純的知識傳承更重要”的實效主義理論。新聞學專業課程研討式案例教學的思想來源最早可追溯到啟蒙運動之后盛行于歐美思想界的經驗主義教育哲學及其激進分支——實效主義。研討式案例教學法貫徹“知識來源于生活實踐”這一經驗主義教育哲學理念，即一種以學生為中心、以實物觀察為導向、以能力的培養為目標的現代教學理念；反對脫離實際的空洞說教，反對將知識強行灌輸給學生。經驗主義教育哲學認為教學資源必須來自于現實世界，生活中的實際案例就應來自現實世界，通過自己的觀察和研究來發現問題、解決問題，強調知識的真實性、實踐性和經驗性。實效主義教育哲學不僅強調知識經驗和知識實踐，而且關注知識的實際效用，認為能力培養比單純的知識傳承更為重要；實效主義教育哲學也強調教學應緊扣社會生活，因為“教學即生活”、“教學即成長”、“教學即經驗改造”。教學資源應來自真實的社會生活，教學過程也應與學生的社會生活融為一體。教師應引導學生投身于社會活動，在實踐中不斷重構自己的經驗世界與專業知識。新聞學專業課程研討式案例教學法強調以真實記者和真實案例作為教學模式，通過真實場景強化注重實際的特征，展示新聞理念和原則如何體現在真實環境中，探討新聞記者在實際工作中面臨的難題、哲學問題和各種爭議。研討的案例的真實性是為了在課堂與社會之間架設橋梁，使學生能通過真實案例來體驗真實的新聞環境。
（二）基于建構主義理論的新聞學專業課程研討式案例教學
建構主義教學理念和早期經驗主義教學哲學一脈相承，現代建構主義學習理論認為,學習不是（由外部力量強加）被動接受過程,而是學習者的學習行為意圖驅動的自主建構過程。自我學習行為會產生意料之外的結果，從而建立起新的意義結構，并對今后的行為產生影響或制約作用。建構主義認為，交流是自發的并可自行做出選擇；知識并不是人們所發現的客觀存在，而是社會的產物，是在特定的時間和地點通過與他人的交流而獲得的；知識是語境化的，人們給事件賦予意義是在特定時間、地點、社會背景下進行交流派生出來的，對事物的理解隨時間的變化而變化，每個人以不同的方式理解自身的經驗；理論并不是用來發現真理的客觀性工具，而是有助于人們創造新的知識，指導人們應該觀察什么，如何理解自身的經驗。這種意義建構包含三種模態，或者說三個層面：一是解釋或者讀解；二是道德感和得體的行為；三是行動中的能力感。也就是如何理解事物（闡釋）；哪些是應該做的（道德）；如何去做（能力）。反過來，學習者的行為也強化這些意義結構——闡釋、道德和能力。學習過程中，學生群體中的每個成員都會對所探討的學習主題積極發表意見，這一意義結構不是群體成員事先規劃出來的，而是長期以來群體成員學習行為的一個意料之外的“副產品”。在這種情況下，首先出現的是闡釋的規則——即每個成員都是平等的。不管探討的是什么題目，每個人都要發表自己的看法，進行爭論，說服對方。在這一教學情境之下，群體成員之間的交流討論會產生一張關系網，這張關系網為每個成員建立意義結構提供了條件。同時，每個成員建構的意義結構會影響其他成員的意義結構，或是和諧一致或是矛盾沖突。具有“研討式”特征的案例教學為每個成員獲得新聞學相關知識的意義建構創設了生動境景，是獲得新聞知識的最佳途徑。
（三）基于“緘默知識”理論的新聞學專業課程研討式案例教學
人們具備的知識通常有兩種，一種是顯性知識，也就是通常被說成知識的東西，像能用書面語言、圖表或數學公式來表達的知識；另一種是緘默知識，這是一種非系統闡述的知識，比如我們對正在做的某事所具有的知識。“我們總是意會地知道，我們在意會我們的緘默知識是正確的。”[5]匈牙利哲學家、政治經濟學家卡爾波蘭尼認為，緘默知識是職業能力的重要組成部分，但它是不可言傳的，只有在實踐中形成、應用、檢驗和修正。正規的教育渠道難以傳授緘默知識，只能通過學習者在實踐中摸索、頓悟來獲得，或者同行之間在大量隨機的相互交流和切磋討論中來獲得，從而把一般意義的知識、技能在個性化、實訓化過程中轉化為自己的緘默知識。就新聞學專業課程教學而言，研討式案例教學是學生習得緘默知識的最佳方式。發現一種稱做“Know-what”的知識而不知道如何運用，其實不能叫做真正地擁有這種知識。如果沒有緘默知識的參與，“Know-what”的知識就得不到有效的運用。因此緘默知識是知識發現與知識運用的中介和橋梁，在實際教學過程中緘默知識是重要的課程資源，通過情景“類比”或“再現”就能激發和應用。但是“緘默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識的功效取決于人們對它們的接受及有效利用。”[6]在新聞學專業課程學習中，有些學生總會在一些相同的問題上犯同樣的錯誤。這是因為與顯性知識相比，這種緘默的認知模式與學生的行為具有更大的親和性。研討式案例教學也是一種證偽主義教育哲學理念，即遵循“以經驗為基礎”的教學過程，也是一個經驗改造的過程，是糾正錯誤的緘默知識的過程。
三、新聞學專業課程研討式案例教學的模式建構與環節優化
（一）新聞學專業課程研討式案例教學的結構模式
模式是對存在的結構和過程進行的一種簡約化的表達方式，它將相關要點聯系起來，模式一旦被建構就可能成為一種操作規則。新聞學專業課程研討式案例教學的模式建構就是對教學的結構與過程進行科學設計,制定科學合理的操作規程。經驗主義、建構主義、緘默知識理論的共同之處就是強調知識與能力的獲取必須依賴一定的情境，因此，新聞學專業課程研討式案例教學應圍繞具有高度情境性的案例來建構教學模式與實踐。模式如下圖。教師主導型結構模式通常是在學生不具備充足的知識積累時采用，主要適用于新聞傳播理論與新聞史等比較抽象的新聞課程；師生互動型結構模式通常是在完整的知識單元結束后在課堂內進行，主要適用于新聞法規與倫理等課程的需要；學生主導型結構模式教師根據學生“做”的情況進行點評，給出實際解決方案與示范，主要適用于新聞實務操作課程。在各種具體的新聞學項目中，研討式案例教學都要堅持“怎么辦”和“為什么”于一體的教學理念，錘煉新聞職業所需的采訪、研究、寫作、編輯、平面設計、圖表繪制、多媒體制作等技術和媒體實用知識，同時解決“為什么”這個容易被遺忘的重要問題。
