時間：2022-05-11 10:56:15
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高校教師個人總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
“教書育人”首先是育人，然后才是教書。作為“音樂教師”首先是教師，然后才是音樂。而“音樂教育”是通過音樂的手段去塑照人、培養人、造就人的教育。所以音樂是手段，育人才是目的。關心學生、熱愛學生，做學生們的好朋友。記得有一位老教師曾經對我說過：“雖然你面對的是學生，他們的能力水平高低不等，但在家長的眼中他們卻是的，是完美的，我們不要在心里就給劃分出等級，那樣做對他們是不公平的。說我們教師這個職業神圣是因為我們的工作完全是良心活，沒有辦法去準確地衡量!”我很認同她的話，所以我課堂上嚴格要求的同時，也用愛心澆灌著學生的心靈，因此在課下每一個學生都是我的朋友。
三、教育教學方面
抓好課堂教學，提高課堂效益.音樂課的內容是豐富多彩的，它的特點就是通過藝術活動來調動人的興趣，打動人的情感，讓人愉快地受到教育。為此本學期來，我進一步貫徹落實新的課程改革標準，深入鉆研教育教學大綱，訂閱大量與自己教育教學相關的報刊雜志，認真細致地備好每一堂課。本學期我所承擔的是二級和一年級的聲樂教學課程，我根據不同年級的不同特點進行教學。在教學過程中，既要通過音樂達到教人的目的，又要通過教人來更好地學習音樂。
四、教科研和繼續教育
我經常利用休息時間去自費收集各種音樂文化資料，以便讓能多聽、多看、多接觸優秀的作品，從而增長見識，并獲得更多美的感悟。此外，我很注意自身的學習。如：參加市里的音樂教研活動;練習專業技能;閱讀一些音樂、教育、文化等方面的報刊、雜志;上英特網里上的教育工作站與各地的高校教師進行交流。
我是一個對集體充滿了熱情的人，勤勤懇懇、腳踏實地是我的工作作風，助人為樂是我的快樂之本，只要是對學校對大家有好處的事情我都會不計較個人得失，把他完成好。走過的這一年是幸福的，因為在這一年當中我付出著、收獲著、快樂著、進步著，在即將到來的新學年,我同樣會用心去面對，用我的全部熱情來澆灌我深愛著的事業。
【篇三】2021年高校教師個人工作總結
轉眼間，我在xx大學參加工作已近一年。這一年來，我滿懷信心，努力工作和不斷學習。我深刻體會到了做老師的艱辛和快樂，我的工作有校領導的支持和校老師的關懷，也取得了一定的成績，為使今后的工作取得更大的進步，我對這一年的工作做一總結。
學高為師，德高為范，身正為范，是每一位教師的座右銘。教師的舉止言行是學生學習的榜樣，特別作為一名大學教師，自己的品德非常重要。因此這一年來我堅持定期進行品德修養的學習，認真學習教師職業道德規范，積極參加進修學校組織的各類新教師培訓活動，積極參加學校組織的各種活動。我盡量在學生面前嚴格要求自己，不管在課堂上還是在課堂外我都非常注意自己的形象。
在工作之余我還不斷看書、不斷學習，充實自己的頭腦。在教學中，我每次都很認真備課、上課、聽課，做好課后反思，及時批改作業、講評作業，做好課后輔導工作。平時我還虛心向學校老師學習教學經驗并及時向他們請教。在課堂上我嚴格要求自己，也嚴格要求學生；在課外，我與學生一起玩、一起笑，成為他們生活中的大姐姐。在班級管理中，我組織好班干部的管理工作，讓他們做我的小助手，充分發揮他們的管理能力。
我努力用一顆平等、博愛及寬容的心去看待、教育每一位學生。這一年我有幸能與一位教學經驗非常豐富的董老師一起管理班級，她在教學方面和班級管理方面給了我很多寶貴的建議。這一年雖然我付出的是汗水和淚水，然而我收獲的卻是那一份份充實，那一份份沉甸甸的情感。我所帶的班的學生在每次比賽中都能積極參加，并能取得很好的成績，還被評為優秀班級。他們的每一次收獲就是對我的鼓勵，同時我也被評上了學生最喜歡的老師，在校教學技能比賽中取的小荷獎。收獲的是這一年在校領導、老師的關懷下，我的教學技能方面得到了很大的進步。成績是可喜的，收獲是豐碩的。
在總結收獲的同時，我也看到了自己的不足。首先我覺得我的教學設計能力還待提高；在處理已有的知識與傳授知識的時候，有時還不能很好協調好兩者之間的關系；對部分教材的內容把握不全面。其次論文意識不強。最后，有時自己的脾氣太過孩子氣，在處理有些事情時過于急躁，還需要有更多的耐心與經驗。教育工作是一項常做常新、永無止境的工作，需要不斷的總結與反思。我相信在反復的總結與反思中，我會不斷地完善自我和提高自我，越做越好的。
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論文關鍵詞：高校教師；壓力；健康
當前中國正處于社會轉型時期，各種社會問題凸顯，人們在尋找原因時，教育往往首當其沖成為焦點。教師作為教育的主要實施者，不可避免的要受到大眾的質疑。但另一方面，由于社會經濟、政治、文化、教育等方面發展的不平衡，以及社會價值觀中“拜金主義”等思想的盛行，教師實際上仍屬于“弱勢群體”。
一方面，社會認為高校教師作為學科前沿知識的傳授者，應該對學生的學習、生活、品德等各方面負責，另一方面，社會為高校教師提供的條件有限，教師在教學、科研的同時還面對著很多生活問題，如職稱問題、家庭問題等。在這種矛盾之下，教師必然要面對極大的心理壓力。
此外，社會對高校教師的關注度遠遠不夠，與之相對應的是中小學教師往往由于面對著巨大的升學壓力而備受社會關注，這就導致高校教師的心理問題難以得到及時、有效的疏導，高校教師悲劇性事件的發生也成為必然。因此，對高校教師的心理問題，尤其是對高校教師的心理壓力問題進行研究，有著非常重要的意義。
近年來，由壓力引起的高校教師的身心問題開始逐漸進入研究者的視野，有一批研究高校教師壓力與健康的成果出現，本文將就這些研究成果做出總結，一方面是綜合展示目前我國有關教師壓力與身心健康的研究結論，另一方面也試著發現現有研究的不足，為其他學者的后續研究提供參考。
以“高校教師”、“壓力”、“健康”等詞為檢索項，對CNKI中的檢索結果進行篩選后得到有代表性的相關論文三十余篇。這些論文的研究內容主要集中于以下幾個方面。
一、高校教師的壓力及壓力現狀
一般而言，研究高校教師的壓力主要是指高校教師的職業壓力，也稱之為工作壓力。但對于教師的壓力，或教師的職業壓力、工作壓力，不同的研究者所給出的定義各不相同。例如，“工作壓力是外在環境的刺激與個人屬性（特質）交互作用下所產生的心理與生理失衡的反應，進而干擾個體工作正常運作的現象。”“教師的職業壓力是指在工作環境中使教師個體目標受到威脅的壓力源長期、持續地作用于教師而使教師產生一系列生理、心理和行為反應的過程。”盡管對教師職業壓力的定義還有很多，且表述方式上也各不相同，但通過對各種定義的概括和總結，可以對高校教師職業壓力的基本概念有大致了解。
首先，從來源上看，教師的職業壓力大都來源于外在環境與個體之間的沖突，這種沖突往往表現為外界環境不能滿足個體的需要從而壓制個體某方面的發展。
其次，從影響來看，這種內外之間的不平衡狀態往往會導致教師在生理、心理、社會適應等方面出現一系列消極表現。
最后，大部分教師無法及時或有效地調節這些消極表現，從而導致更深程度上的沖突或不平衡。
關于目前高校教師的壓力現狀，主要通過一些實證調查的數據反映出來。例如，潘欣等人對西安交通大學部分教師的調查結果顯示，有80%的教師感覺職業壓力很大，75%的教師處于由壓力引起的亞健康狀態。宗曉曉對杭州4所高校教師的調查結果表明，只有6.4%的被試幾乎沒有感受到壓力。賴恒靜等人對重慶部分高校教師的調查結果顯示只有2.6%的被試認為自己沒有壓力，27%的被試有輕度壓力，54.6%的被試存在中度壓力，另外15.8%的被試則有嚴重壓力。由于調查對象的不同，選用的調查量表的不同，所得調查結果也有所不同，但這些結果都反映了一個事實：壓力存在于絕大部分的高校教師身上。
二、高校教師的健康狀況
根據世界衛生組織對健康的定義，個體的健康應該包括生理、心理和社會適應三方面。但在目前大部分有關高校教師壓力與健康的研究中，更多關注的是教師的心理健康，只有極少數的研究對教師的身體健康進行了調查分析，而社會適應方面的研究更少。
對高校教師心理健康的研究一般是采用SCL—90量表進行實證研究。例如，張虎祥等人對蘭州7所高校的部分教師的調查結果表明：高校教師在軀體化、強迫、人際敏感、憂郁及焦慮方面的得分明顯高于國內常模。宗曉曉等人對浙江部分高校教師的調查結果顯示，有15.45%的高校教師表現出中等程度以上的抑郁癥狀，21.36%的高校教師表現出中等程度以上的焦慮癥狀。這些數據表明，目前高校教師的心理健康狀況不容樂觀，這也是近年來研究人員對教師壓力與健康問題逐漸關注的原因。
三、高校教師職業壓力與健康狀況的相關性研究
由于對高校教師健康狀況的研究主要集中于心理健康狀況，因此對職業壓力與健康狀況的相關性研究主要側重于職業壓力與心理健康的相關性研究。例如，張虎祥等人的調查結果顯示，高校教師的工作壓力總分與SCL—90各因子均呈正相關，其中與強迫、人際敏感2個因子有非常顯著的相關，與軀體化、焦慮、精神病癥3個因子有顯著相關。朱小茼等人的研究結果指出，高校教師的職業壓力與心理健康得分之間呈明顯正相關關系。對這兩者的相關性作出調查分析的研究還有很多，但其研究結果都基本一致，即：高校教師的職業壓力與心理健康高度相關，壓力越大，其心理健康狀況越差。
四、有關高校教師職業壓力的壓力源分析
目前對高校教師職業壓力源的研究，既有理論分析也有實證調查分析。馬曉燕在其研究中將高校教師的主要壓力源歸納為教師職業本身特點帶來的角色沖突、工作要求、知識危機感、工作崗位的競爭、學歷需求五個方面。束仁龍的研究把教師的職業壓力總結為經濟待遇、教學和人際關系，人事管理、分配制度改革和專業發展，科研與職稱，社會期望與要求，教師個人因素五個方面。邢曉源等則把高校教師的壓力源歸為新出現的社會問題、社會期望、社會不良風氣的沖擊、經濟收入偏低四個方面。陶芳芳的研究把高校教師的壓力源概括為社會因素、學校管理及制度、個人職業發展、人際關系、工作負荷、學生方面的問題、個人特質、家庭方面的問題八個維度。孟亮的研究結果中高校教師的壓力分為心理壓力、工作壓力、職稱評定壓力、同行競爭壓力、人際關系壓力、自我期待壓力，其中心理壓力源主要包括薪酬、考核、經濟負擔、對工作的評價、管理體制不合理等；工作壓力源主要包括工作量大、職稱評定、能力有待提高等；職稱評定壓力源主要包括專著、承擔課題、外語考試等；同行競爭的壓力源主要包括能力上的競爭、職稱上的競爭、人際關系方面的競爭等。
通過對不同研究者的研究結論的綜合，可以發現，目前高校教師的壓力源主要分為四個方面：
首先，是來自于社會方面的壓力，包括社會對教師職業的期待、教師的社會地位等。
其次，是來自于學校方面的壓力，包括教育教學工作、科研任務、職稱評定、學校的管理制度等。
最后，是來自于個人方面的壓力，包括個人心理素質、性格特點、個人的家庭因素、人際關系、個體對自身的期待等。
五、有關高校教師壓力問題與健康問題的對策研究
盡管有關高校教師壓力與健康問題的對策大都是從壓力入手，試著提出建議幫助教師改善壓力問題，從而促進教師的健康水平。但由于不同的研究對高校教師壓力源的認識不同，因此提出的對策也有所差異。例如，邢曉源認為，解決高校教師的壓力與健康問題，應從社會、學校、個人三個層面入手。社會層面主要是提高教師的社會地位，引導社會尊重教師等；學校則應該關注教師的心理需要，創設良好的學校心理環境等；個人要學會正確的自我認知、自我評價、自我調節，通過各種途徑適應社會和工作需求。宗曉曉等認為，應該從以下三個方面來解決高校教師的壓力與健康問題：一是建立高校教師支持系統，緩解高校教師壓力；二是實行開放民主的管理方式，激發高校教師的工作熱情；三是加強心理健康教育，提升高校教師心理健康水平。束仁龍提出的對策也是從社會、學校、個人三方面來論述。從社會方面而言，要營造良好的社會氛圍、提升教師的社會形象；從學校方面而言，要減輕教師的科研負擔、提供科學合理的教師評價、完善教師再教育保障機制、提高教師的工資福利待遇、為教師職稱晉升創造條件、構建輕松和諧的校園環境；從個人方面而言，教師應改變觀念，調整自己的壓力應對方式，注重休閑、放松身心。
綜合各研究的情況來看，大都是針對自己對壓力源的分析提出相應對策，大致可以概括為：
首先，社會層面，主要是正確看待教師職業，提高教師的經濟收入和社會地位等。
其次，學校方面，主要對策包括減輕教師的教學量和科研工作量，制定科學合理的管理制度、創造民主管理的氛圍、科學考核教師等。
最后，對于教師個人而言，主要是提高心理素質，改變自己的壓力應對方式，提高自己的能力等。
六、總結
綜合以上內容來看，目前我國對高校教師的壓力與健康問題的研究已趨向成熟，定性研究與定量研究相結合，理論研究與實證研究都取得了一定研究成果。盡管如此，對這一問題的研究仍有待深入和改善。
首先，研究對象的局限。大部分的實證研究都是針對某一地區的被試展開的調查，但由于我國地區差異較大，對某一地區的研究結果難以推廣到其他地區，因此，實證研究有待于擴大調查對象的范圍。
其次，調查工具的局限性。對壓力的測量主要有自編量表和已有的壓力測定量表，但對健康的測定量表就極為有限。一方面，現有研究大都只側重于對教師心理健康的測量，另一方面，對心理健康的測量大都使用SCL—90量表進行測量，有少數研究中用到主觀幸福感測量量表等。盡管SCL—90的信度、效度等都已經過科學的檢測，但該量表并不能測量出個體的全部心理問題，因此，此類問題的研究結果也就受到了影響。
第三，對壓力與健康的相關性研究方面，具體分析各個壓力源與不同心理問題之間相關性的研究還較少，大都側重于不同人口統計學意義上的群體的壓力與健康相關系數的研究，對解決實際問題的參考意義不大。
教師績效評估旨在幫助教師進行專業開發和職業生涯規劃，并保證教師的在職培訓和開發與學校和教師雙方的需求相適應，且是持續的、系統化的過程。［1］教師績效評估的三大目標：作為對學校及教職工的工作評估必須具有公信力；必須能改善學生的學習感受；必須提升教師的工作滿意度。［2］繆斯（Mills）認為，高校教師評估有兩個基本目的，一個目的是為了組織行政管理需要與組織績效提升，另一個目的是為了高校教師自身發展。 績效考核制度是為了協助組織有關決策人員就晉升、聘任、解雇提供依據；對于個人而言，評估是幫助個人對自己和工作做出進一步的決策，以提高自身職業發展的能力。［3-6］斯特科（Stake ）認為，對高校教師的評估至少有四個方面的目的：獎勵優點和改正缺點；以幫助管理者改善教師崗位匹配中存在的不合理現象；幫助教師不斷學習和鉆研其專業知識，同時促進教師理解整個學校的發展目標和要求。［7］有研究表明，高校教師的內在滿意度和得到社會的認可，比外在因素更能激勵教師的工作動機和實現或提升工作績效。［8］在一個能獲得內在滿意度和社會認可的工作環境中，可以出現較高的工作績效。 績效評估的兩種形式，即組織決策與外在的獎勵和懲罰相關聯，個人決策與內在滿意度和社會認可相關聯，這兩種形式被認為是不同的目的、程序、標準、控制，以及不同的信息類型及其信息使用方式。［9］倫斯代爾 （Lonsdale） 等就關于為個人決策評估（即進度審查）提出建議，對進程審查的目的是為了通過對過程的控制和提供必要的支持和幫助，來提高高校教師績效水平和工作滿意度。［10］
可以看出，高校教師績效評估的目的主要包括以下三方面：1）促進教師理解學校發展目標和要求，從而促使組織目標的實現；2）為高校行政管理提供依據，改進和優化高校用人制度和決策；3）促使教師績效改進和自身發展，提高教師工作滿意度，激發教師工作的積極性和創造性。
二、高校教師績效評估的內容
高校教師績效評估評什么？ 這是國外高校教師績效評估研究者研究的一個核心問題。 高校的使命和高校教師角色的活動被認定為教學、研究和服務三個功能。［11］圍繞這三大功能，沃蘭斯勊（Wolansky）認為，高校教師績效評估的主要內容包括：1）指定的任務，包括教學任務、課程開發、教學材料的開發、實驗室維護、行政分配等；2）服務，包括所在部門的教學之外的任務、學校委員會任務、學生指導、社區服務等；3）學術專業參與，包括專業協會的會員工作、學術會議的參與、顧問服務等；4）學術活動和專業發展，包括研究、出版、簡報、建議、水平提高等。［12］其基本范疇包括教學、服務、研究和研究生培養、學術公民等四個方面。［13］也有學者強調教師的價值觀、教學和科研作為教師評估內容，如萊理（Lally）和麥希爾（Myhill）提出：需要根據評估目的、教師的有效性來形成特定的標準組合，對反映每個內容的重要性標準進行選擇，把高校教師在本學科領域的價值觀和該組織對重點教學科研效果評估相結合。［14］以責任為基礎的模型研究。 基于責任的評估模型包括：授課內容的質量，在傳授知識和啟發學習的成就，老師掌握的專業技能和師德。［15］斯庫瑞文（Scriven）主張建立以職責為基礎的模式來關注完成既定職責的能力。［16］以下，筆者側重圍繞高校教師教學、研究和服務三大方面對教師評估內容做進一步的相關文獻評述。
（一）高校教師教學評估
對教師而言，如何將知識傳授給學生是非常重要的一項職責。 據戴維（David）的研究，要從課堂教學要求為中心來設定績效評估系統，以提升和促進教師的教學技能。 教師有效教學的五項主要功能，包括教學時間管理、學生行為管理、教學演示、監管學生的表現和教學反饋。 另外，還有教學促進功能、在教學中的溝通能力及其他非教學職責，從這些方面來反映教師在教學方面的勝任力。［17］同時，在教學評估中要考慮情境因素。 高校中有效的教學離不開特定的背景，需要參照學校的目標、院系的目標，并注重學生的學習成果，包括知識、理解、技能和態度等。［18］在教學中應滿足學生和決策者的需求，努力提高教育質量。 此外，在教學評估中，應注重高校教師在課堂之外的經驗學習，因為這可能會影響學生的社會認知發展。［19］費維特（Fairweather）在書中提到，赫伯（Huber）認為通過觀察和評估，以及同行教學研究的傳播和交流可以提高教師的教學水平。［20］
（二）高校教師學術評估
高校教師活動也包括學術研究活動，以及通過學術研究傳播和應用相關知識和理論。 其中，高校教師學術研究活動通常指研究和公開發表（論文、專著等）。 高校教師普遍認為通過研究提出創造性觀點是學術活動最重要的部分。［21］學術研究包括學術發現，也包括應用型、綜合型和教學型研究等多種類型。 費維特（Fairweather）反對用“一刀切”的模式進行學術評估，不同類型的評估都有具體衡量的尺度，他同時建議，應確定每個學科主要的研究和教學型期刊，以此利用它們來幫助評估學術生產力。［22］
（三）高校教師服務評估
高校教師服務功能的發揮應從為國家行政服務轉向為公眾服務，在高校教師工作中應考慮通過評估系統的改革和體制轉型來促進該項功能的實現和發展。［23］高校教師的知識需要被理解、傳播及在解決社會實際問題上的應用，故倡導學術研究的應用性和公眾服務性。這種服務和學術的實踐包括技術援助、政策咨詢以及其他可延伸的活動。［24］高校教師績效評估內容研究匯總如表1［25-34］所示。
三、高校教師績效的多元評價與反饋方法
根據高校教師績效的內容不同，評價的方法和途徑也不盡相同。 國外在高校教師績效評估中往往會征詢多方面的評價結果以綜合獲得教師績效評估結果。 帕爾森（Paulsen）和菲爾德曼（Feldman）提出針對高校教師工作評估的基本范疇：教學、服務、科研和研究生培養、學術公民，強調營造一個有利的教學文化，有助于激勵個體，以改進有用的信息反饋，包括同行、系主任、學生和自我的多元評價主體的評價。［35］國外學者圍繞多元評價主體，包括學生、同行、行政主管及教師個人進行研究。學生評估作為一種良好的教學信息源，雖然數據可以有不同的解釋，但仍有助于識別示范教學和教師的重要信息來源。［36］莫斯（Moses）研究了學生評估的可靠性影響因子，如對（學生）成熟度、性別、經歷、年級、每班學生人數，評估的時間、學生情緒、導師的資格等級都會對學生評估的可靠性產生影響。［37］一般而言，學生對教學方面進行評價是適當的，且研究表明學生在高校教師能否創造一個有利的學習氛圍方面比對高校教師專業知識的評價更有評判權。［38］在有指導的認真評估過程中，學生的調查是一個有價值的評價教師的方法，學生能夠為其導師提供公正的評價，學生知道有效的教師品質。［39］
同行熟悉被評估教師的學科專業知識和專長，校內同行評價可對教師所在的知識和專業領域做出如下內容的判斷：課程大綱與閱讀清單；教師設定的課程目標；教師的作業、小組項目和考試；教師在課程中融入的研究內容；教師教學動機；教師指導畢業論文的技能；學生通過考試和項目的執行情況；教師參與教學研究程度；課堂上學生與教師的關系；教師為人師表的風格。［40］外部同行對高校教師學術公民行為給出評價，在“同行審查”中建立的規范、標準和程序，可幫助調整和監控系統內部各高校的學術行動，并建議高校教師的專業知識應該用到該專業領域中。 學術機構委員會和高校促進和任期委員會作為監管機構，評估符合高校教師預期的工作有效性所必需的能力，以改善高校教師的學術水平。［41］課堂觀察是評估的關鍵組成部分。 行政管理人員親臨課堂進行觀察，或者委派內部同行專家進課堂觀察。 到教室進行短暫訪問使管理者能夠看到各種各樣的學習情況，同時需要提供一個后續的教師和管理者談話的機會來討論學生在課堂上的學習情況。 這種正式的觀察與配合，使得管理者及教師不僅評價教學方法和教材，而且還有學生的反應。 同時，同行專家的觀察對管理者的評估很有價值。 當教師之間相互聽課和討論課堂中發生的情況， 可以促進他們相互支持和理解學生中存在的共性，這也是一種有效的教學提高方法。 同行專家觀察的目的是為了幫助高校教師看到自己優勢和不足以提高他們的教學技巧。［42］
教師自評對教師的工作反思和改進具有重要作用。 威廉姆（William）指出教師開展自我評價的重要性，自我評價能保證教師自我改善的持續動力的過程，即為自我激勵的過程。 教師利用自我評價的機會，能不斷發揚長處和改進不足，有利于教師的自我發展。［43］在評估過程中高校教師應有自己的發言權，自我評價是幫助教師認識自我，不斷改進自己在課堂教學、科研和社會服務中的表現；自我評估結果為教師在職培訓及其個人的專業發展活動提供參考價值，也可幫助教師預測行政管理人員在評估過程中的意見。［44］一般在教師績效評估過程中或評估結束后及時進行反饋比較適合。 采用多元評估方式，可以從多個來源收集評估信息。 如果收集到的信息是可信任的、明確的、具體的，那么，反饋會更有效。 信息評估反饋中注意針對教師的行為而不是針對人，如果接受者自愿參與到信息反饋過程中，那么，接受者更愿意接受反饋意見。 反饋過程中可采取各種形式（如口頭，書面，統計圖表等形式），根據接受者不同的情況選擇適當的形式。［45］
四、啟示
關鍵詞：高校教師；健康管理；工會；模式
現代健康管理在我國起步較晚，把健康管理作為一門學科及行業僅僅在最近10年左右才興起。當前，由于青少年體質的多年連續下滑，高校作為學校教育的最后階段可謂備受矚目；高校教師作為高校學生健康管理的組織者和實施者，其健康問題近年來屢見報端，已經引起了社會有識之士乃至教育主管部門的關注。高校教師的健康問題，無論是對學生還是對教師自身而言，都具有重大影響。如何改善高校教師的健康狀況，如何幫助他們建立一個積極、向上、健康的生活方式，讓他們成為生活中的健康使者，是高校教師管理部門值得研究的重大課題。
1．高校教師健康現狀及健康管理的意義
教師的健康問題一直是多年來從事教師工作人員心中的詬病。2006年，根據中國醫師協會開展的社會調查：教師位居“健康透支十大行業”第十位；至2011年4月，中國醫師協會通過調研再度“健康透支十大行業”目錄時，教育行業已經進入前三甲，位居制造、金融行業之后。1999年，國家對高校進行大規模擴招，在這之后的幾年里，我國高等教育的規模發生了歷史性變化，高等教育已經從精英教育邁進了大眾化教育。而在高等教育事業飛速發展的同時，伴隨卻是教師健康的透支，這種現象不能不令人深思。百年大計，教育為本。作為大計的實踐者———教師，若身心健康狀況不良，我們的教育又怎么可能上得了新臺階。對一名教師而言，擁有健康的體魄，良好的心智，健康的行為方式，是他成為優秀教師必備的條件，也是教育者成功教書育人的必要保證。振興民族的希望在于教育，振興教育的希望在于教師。教師是學校最重要的人力資源，是學校可持續發展的根本。對于教師來講，健康不僅關系到個人和工作，更關系到教學質量和教學效率，關系到祖國的未來。健康管理對教師而言，體現的是學校對教師的人文關懷；對學校而言，映照的是教師健康在學校教師管理者心中的位置。高校具有健康管理的許多有利條件，如有專門的醫務部門、體育部門、良好的運動場館，承擔了許多社區的職責，比較適合進行綜合的群體健康管理。高校作為知識分子的密集地和學校教育的最高階段，其教師的健康管理必將產生很強的示范作用。
2．我國高校教師健康管理的研究現狀
高校擁有包括體育教師、心理教師、校醫等從事學生健康管理的專門隊伍。由于近二十年來學生體質健康連續下滑，國內學者對學生體質健康管理給予關注較多，而有關高校教師健康管理的研究，目前并不多見。已有關于教師健康的研究中，上升到系統全面地從管理視角研究還比較少。已有研究文獻顯示：我國高校教師是亞健康的高發人群，經常感到身心疲憊、尤其是慢性咽炎、頸椎病和腰肌勞損等職業病較為明顯。有關教師健康管理的學術研究，比較有影響的主要是2002年廣東省教育工會通過對全省19所高校近萬人的健康狀況的抽樣調查研究，《關于廣東省高校教師健康狀況調查與分析》課題研究結果：廣東省高校教師只有約10％處于基本健康狀態，處于各種疾病狀態約20％，在剩下70％屬亞健康狀態的人群中，又約有三分之一到二分之一屬于疾病的邊緣狀態的重度亞健康。［2］該研究認為廣東高校教師隊伍的健康狀況非常不容樂觀，為此，省教育工會曾發文要求各級教育工會重視教師健康。此外，近幾年來，部分學者及高校碩士論文也對教師健康進行研究并提出了一些很好的建議，李文學（2009年）《高校教師健康管理初探》通過一所高校三年間前后兩次體檢結果的比較，說明了對高校教師進行健康管理有利于降低慢性病的發病率，在健康管理措施上提出大力加強健康教育、定期健康體檢以及相應的心理干預等。劉瑞峰等人（2005）經研究認為，我國高校教師隊伍健康狀況不佳與我國學校教育弊端、學校體育工作中的失誤有關，因此，他們提出改善高校教師的健康狀況策略上，特別強調了體育的重要意義。姜國鋼（2006）對在杭州37所高校教師的健康狀況調研結果顯示：在杭高校教師的健康狀況一般，可能與他們的生活方式、飲食習慣有關；認為提高教師健康需要改善健身環境，營造良好氛圍，使教師們形成良好的鍛煉習慣和終身體育觀念。近五年來，葉琴、王妍、趙偉等十余位碩士學位論文對高校教師健康與體育行為方面進行了研究，就高校教師健康尤其是亞健康提出了一些可行性建議。總的來說，綜合現階段教師健康管理的研究情況，可歸納、總結有如下特點：我國高校教師健康狀況欠佳已經普遍現象，相關研究與報道近年逐漸增多；已有成果還缺乏從健康管理新視角對教師健康進行研究；在已有的研究中，系統全面的少，實證研究少。當前，高校教師健康管理存在的主要問題是：高校教師健康主管部門和主管領導對教師個人和群體健康管理的重視程度仍需要加強；工會作為高校教師健康的主管部門，其健康管理組織機構建設、職責需要進一步規范完善；教師健康管理的系統性、長期性規劃還不盡人意；教師個人健康管理需要引導；等等。
3．高校教師健康管理的模式與對策
3．1高校教師健康管理模式的初步構建
高校教師的健康管理特點是作為管理對象的教師是一個以知識分子為主體的人群，該人群對健康有較高的認知，且影響該人群健康的因素比較統一。高校擁有校醫務人員、心理教師、體育教師等具備專兼職健康管理能力的教職工，因此，高校教師群體健康管理有自己獨特優勢。根據高校教師健康現狀、運行特點和健康管理優勢，高校教師健康管理應該有別于當前各級醫院和社區的健康管理。構建具有高校自身特點的教師健康管理模式，對促進教師健康管理的規范無疑具有積極意義。本研究根據高校機構設置特點和教師健康現狀，構建了高校教師健康管理的模式（見圖1）。通過該模式（圖1），我們能清晰了解教師健康管理的基本內容，并可以根據內容中學校的優勢與不足，進一步做好高校教師的健康管理與促進。
3．2高校教師健康管理的對策
3．2．1加強組織機構建設和制度建設一般來說，工會應該是教師健康管理的組織協調部門。針對高校教師的健康現狀，高校黨政領導要將提高教師健康素質提到議事日程，重視工會在教師健康管理的組織協調工作。高校應該明確工會作為教師健康管理的組織協調職責，并建立有利于促進教師健康管理的相應機構，如工會下屬的文體部、各二級工會等。要爭取學院黨政領導支持，制定有促進教師健康的相關制度，并確保貫徹實施。在制度建設上，要確保管理方法可操作性，要有獎懲措施，要加強各二級部門在教師健康管理方面的權責，督促各二級部門負責人在教師健康管理發揮重要作用。3．2．2規范教師健康管理的內容與形式高校教師健康管理從某種程度上來說還屬于比較松散的形式，換一種話來說，教師本人和教師管理部門的健康意識還不夠強烈。要想做好教師健康管理，工會必須要有專人統籌安排。健康促進的內容涵蓋了體育、生活方式、健康教育等六個模塊的內容（見圖1），每個模塊還可以細化具體若干內容。這些內容什么時候做，怎么做，必須要有目的計劃。高校健康管理職能部門參考各高校現有健康管理的不足，做好有效提升管理的規劃。3．2．3重視協同與宣傳，共同推進教師健康教師健康管理涉及到工會、后勤、體育、人事等部門。學院各部門要在工會的組織下，加強協同，才能共同推進教職工的健康。當前，許多教師并不知道健康管理的內容形式，健康管理的重要性與緊迫性還沒有引起主管部門足夠重視。因此，高校要重視健康管理的宣傳教育，讓健康新理念深入人心。針對許多教師對亞健康認識不足，保健意識不強等問題，工會可以牽頭整合聯系、整合校內外的專家資源，在教職工中廣泛開展了健康教育和保健指導活動。要未雨綢繆，加強宣傳，讓所有教職工在為學校奉獻青春與激情的同時也要加強對自身健康的關注。3．2．4重視教師健康評價與健康檔案建立高校根據實際情況，改善面向全體師生的校醫院或校醫室的醫療條件，并努力提高教師隊伍的健康素養。為了強調教師健康的意義，高校可以要把教師健康狀況納入教師、部門的考核評價體系中，以促進教師個人、部門負責人重視教師健康。定期進行教師體檢，是把握教師健康總體情況最直接的途徑。在教師體檢項目上，對醫院體檢難以涉及的心理健康，高校應額外予以重視。高校應分類建立每位教師的健康檔案，要重視教師體檢的總結與分析，以便于開展健康咨詢和疾病追蹤工作，并根據教師隊伍中的健康人群、亞健康人群、患病人群采取各種積極有效的防患措施。3．2．5廣泛開展群眾性強身健體活動在影響教師健康的諸多因素中，休息少，平時鍛煉少是一個重要因素。“生命在于運動”是伏爾泰的名言，它道出的確是生命生活的一條規律。適量運動是健康的基石之一，保持與自己體力相適應的運動，是預防消除亞健康，創造健康的重要途徑。為此，高校工會要發揮高校在體育師資和場館設施優勢，廣泛發動群眾，加大開展各種有益身心健康的群眾體育活動，引導教師養成健康的體育生活方式。
4．結語
教師是學校的靈魂。教師個人身心健康狀況不僅直接或間接地影響著學生及其他教師，也積極影響著教師個人工作的成敗。高校教師健康問題已經受到了社會的廣泛關注。作為知識分子的聚集地，高校教師健康管理對社會具有積極的引領、示范意義。高校黨政領導應把學校發展與教師健康緊密聯系，高度重視教師的健康問題，以教師健康管理的職能部門為依托，針對教師健康管理的現狀，從組織機構、健康檔案、健康教育與健康促進多方面入手，有的放矢、未雨綢繆，方能有效的促進教師健康.
參考文獻：
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關鍵詞：專業學習共同體；發展性評價；自然合作文化
本文系湖南省教育科學“十二五”規劃課題：“高校教師專業學習共同體的構建策略與運行機制研究”（XJK015BGD051）階段性研究成果；通訊作者：王瑩
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A
收錄日期：2015年10月20日
一、專業學習共同體的內涵
受彼得?圣吉“學習型組織”的啟發，專業學習共同體概念應運而生。1997年，美國西南教育發展中心提出了“專業學習共同體”（PLC）概念，指出PLC是管理者與教師在共同愿景驅使下，以促進學生學習為共同目標，進行持續合作和學習的團隊。高校教師普遍接受過長時間的專業訓練，具備專業不可替代性。因此，高校教師的專業發展不應僅依賴短期培訓、集中講座、課題組等活動形式，專業學習共同體為高校教師專業發展提供了一個更好的平臺。高校教師專業學習共同體是高校教師在特定場域，通過對話、協作和分享性活動以促進教師個體、團隊整體以及學校發展為目的，而形成的一種聯結。
教師專業學習共同體的首倡者Shirley M.Hord認為，教師PLC應具備五大特征：（1）有支持性和共享性的領導，即高校領導參與專業發展、高校教師共享學校領導權；（2）有共同的價值觀和愿景，高校教師全程參與愿景開發和愿景實現；（3）團隊具有創造力，合作學習產生不同于個體學習的成果，個人與團隊共同成長；（4）需要支持性條件，如場地等物理條件和教師改進意愿、能力等技能條件；（5）共享的個人實踐，通過相互參與課堂，觀察、記錄和研討，實現個人實踐的共享與提高。
二、高校教師專業學習共同體構建現實困境
當前，我國高校教師發展研究在理論和實踐上都較為薄弱，名師講座、集中培訓仍然是主要的教師教學發展模式，傳統僵化的觀念難以打破，終身學習、按需發展、自主發展無法真正實現。近年來，教師教育改革更加關注教師專業化發展，高校教師專業學習共同體構建也已成為國際教師教育改革的共同目標和價值取向，然而縱觀我國高校教師專業化發展現狀，諸多因素共同作用導致專業共同體構建面臨一些現實困境。
（一）高校教師合作意識不強。一方面大多數教師秉持著傳統觀念，認為個人發展是自己的事，奉行個人專業主義，忽視了與同事和領導的溝通交流；另一方面經驗往往成為資深教師的競爭優勢，使其主觀上也不愿與他人分享。此外，所在學校的制度設計和教育管理部門對高校教師的評價體系也都影響甚至決定了教師們暫時不具備良好的合作意識。
（二）高校教師合作形式有限。表面上看來，教育管理部門和各大高校都相當重視大學教師專業發展，而實際上教師專業學習實踐缺乏實質突破，合作學習形式局限于集體備課、集體聽課與評課、課題小組、教研小組等傳統形式。由于學習共同體成員構成簡單，交流范圍受限，難免導致高校教師視野不夠寬闊、考慮問題不夠深刻，也因此難以出現創新性的想法和成果。
（三）高校教師合作效果低下。由于當前的教師合作多屬于人為合作，即在學校領導的行政命令或安排下，定期舉行各種集體學習活動。這并沒有尊重高校教師的個人意愿，不是按需合作學習，效果可想而知。部分教師不情愿加入到學習共同體中，加入其中的教師也大多抱著應付的心態，在互動環節尤其不愿對他人提出客觀真實的評價意見，或者只說優點不說缺點，結果共同學習變成了敷衍了事。
（四）學習共同體中隱性知識共享困難。英國哲學家波蘭尼將知識分為顯性知識和隱性知識兩大類，顯性知識可以用文字、圖表和公式等符號精確表述，隱性知識則內隱于人的大腦中，難以用語言來表達，因而也難于分享。客觀上看，隱性知識的本身特性影響和制約了知識共享；而從高校教師主觀上看，也存在較多缺乏信任、拒絕共享的情況。從理論和實踐研究成果看，高校教師缺乏主觀分享意愿可能是更加重要的影響因素。此外，高校激勵制度的缺失，也在一定程度上抑制了教師主動分享隱性知識。
三、高校教師專業學習共同體構建影響因素
高校教師專業學習共同體的構建，無論是暫未實現還是流于形式，均有其復雜的影響因素。從教師個體看，很多高校教師缺乏專業發展動機，職業發展規劃意識淡漠，雖掌握現代教育理念和信息技術，但常因溝通渠道不暢而極少尋找學習共同體內的同伴互助，因而教師知識結構和專業發展均受到一定影響。而在專業學習共同體的發展過程中，成員的學習主動性至關重要，在缺乏自主學習意愿的情況下，基本無法產生創造性學習。從外部環境看，教育主管部門對高校教師的考核和評價中，更加注重教師個體的教學科研成果，而非團隊合作效果，這也直接影響到高校教師專業發展路徑的選擇。高校制度和學習文化的配合對教師專業學習共同體的構建與發展也非常必要。
（一）文化因素。共同體文化是高校教師專業學習共同體的核心，共同體的不斷發展壯大有賴于文化的維護與發展，因此共同文化建設應該作為專業學習共同體的長期建設目標。文化“會塑造不同個體的思想”，使之與共同體內其他成員保持基本一致。高校教師通過為共同體文化所接納，而真正進入共同體，在這個過程中，新加入成員無形當中也獲得了專業發展。積極的專業學習共同體文化應當是彼此信任、相互尊重、相互合作、真誠開放、持續學習、共享實踐。
教師個體傳統的個人主義發展模式轉變為專業學習共同體內互助發展模式，需要高校具備良好的合作學習文化氛圍，積極探索多樣化的共同學習交流平臺。文化環境的配合程度直接決定了高校教師專業學習共同體構建是否有成效，以及是否可持續。此外，當前各高校的科層管理文化不利于教師發揮積極性、主動性和首創精神，當行政管理過度干預和影響了教師的職業發展，專業學習共同體構建必然容易被忽略。
（二）組織因素。學習型組織理論創始人彼得?圣吉認為，學校是現代社會中最接近生產流水線的樣例。高校一般都有各自的整套規章管理制度，嚴格的管理制度對于正式組織的穩定持續發展非常必要，但同時容易造成一些僵化思想。首先，高校對教師的績效考核、職稱評定均主要看重其教學和科研等方面的硬性指標，盲目追求工作量和科研成果使相當一部分高校教師忽視了對高等教育深層次的價值追求，缺乏終身學習理念，缺少共同學習意識；其次，在經濟學家亞當?斯密關于分工能夠提高勞動生產率這一著名觀點的影響下，現代高校的組織結構也多采用高度分工與專業化設計，具體表現為校―院―系三級組織管理模式，教師間的跨部門交流合作通常較為困難，結構的僵化和過度細分的科室無形當中給高校教師的專業學習共同體構建設置了組織壁壘；最后，在現有的組織管理體系中，高校專業教師各自負責一門或幾門課程的教學工作，除了偶爾的集體備課、聽課評課等活動外，大多數日常教學活動也是相互獨立、隔離的，缺乏合作的動力和條件。
（三）制度因素。高校管理制度與現代企業制度一樣，均強調標準化。對教師的教學效果由專家、同行和學生分別進行量化打分，對教師的科研成果按照課題和論文級別不同、資助經費不同制定相應評價標準，這套管理評價制度在一定程度上促進了教師之間公平競爭環境的形成，也有利于高校教師積極投入教育科研事業，提升自身職業素養。但也正因為如此，高校教師容易陷入個人主義競爭狀態。尤其是當前有些高校在職稱評定標準中規定課題只能算作負責人的成果，而課題組其他成員則不能分享。在這樣的外部制度環境中，教學團隊、科研團隊即使存在，也是沒有實際意義的、不可持續的，因為投入與產出不成正比。近年來，各大高校陸續實行教師崗位聘用制，崗位數量有限更加劇了教師之間的競爭，以往有合作意愿的教師也多務實地選擇單干，放棄合作想法。制度環境的現實不可避免地抑制了高校教師專業學習共同體的構建和發展。
四、高校教師專業學習共同體構建策略
以學習型組織理論五項修煉技術為核心，打造高校教師專業學習共同體。高校教師應在能學、會學的同時，培養具有內在動機的想學精神，有不斷學習新思想、新觀念、新知識的內在需求，鍥而不舍，終身學習。打破傳統的高校教師孤軍奮戰思維模式，在當前信息更新迅速、多學科交叉融合的大趨勢下，“1+1>2”的團隊學習效果更為顯著。愿景是最有力的激勵因素，可以把不同的人聯結在一起。高校教師專業學習共同體的共同愿景應建立在成員個人愿景的基礎上，同時與學校愿景內在統一。具體來說，可以考慮以下幾種策略：
（一）構建和諧的人文環境。高校教師專業學習共同體是生態取向的教師專業發展模式，特別需要宏觀環境的配合。在良好的高校人文環境中，更容易形成教師間的自然合作文化。為此，高校管理者應轉變觀念，尊重信任教師，講究領導藝術，充分發揚民主的工作作風。既要用制度和紀律去約束教師行為，又要注重情感管理，加強與教師的溝通和交流，提升教師的士氣和工作滿意度。和諧的人文環境是高校教師專業學習共同體構建的基礎。
（二）培育教師合作文化。建設和培育高校教師合作文化，是為了鼓勵教師間的溝通交流，使個體的專業經驗在共同體內分享，從而培養教師的合作意識。相互信任、相互支持的高校人文環境有利于教師自然合作文化的形成，而行之有效的專業學習共同體構建應當是以自然合作文化為主，與人為合作文化的有機結合。良好的教師合作文化能使資深教師主動分享經驗，年輕教師自由表達想法，實現部分隱性知識顯性化，是高校教師專業學習共同體構建的核心。
（三）改革教師評價機制。高校傳統的教師評價體系包含諸多量化指標，理性有余而人性化不足，極易引發教師間的惡性競爭，導致教師間相互矛盾、猜疑、對立。考慮到高校教師職業的特殊性，應建立發展性評價體系，不僅考核結果，更注重考核過程。評價方法上多采用訪談、非正式交流等形式，將過程評價與結果評價相結合、形成性評價與總結性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、同行專家評價與領導學生等多元化主體評價相結合。評價內容上既考察高校教師的業績量化指標，又注重教師的工作態度、合作學習過程考核。評價結果盡量少與獎罰直接掛鉤，以發展性的眼光看待和評價教師工作，促進全員的專業發展。
（四）激發教師成長需要。激發高校教師的成長需要，催生高校教師的共同愿景，對于專業學習共同體的構建至關重要。內因是事物變化發展的根據，外因是事物變化發展的條件，外因通過內因起作用。因此，高校教師自身的成長需求是專業學習共同體構建的內在動力，學校及共同體引導者應善于聚合各高校教師的成長需要，使之匯聚成一股強大的群體學習動力，敦促高校教師在專業學習共同體中獲得有效成長。
五、結語
當前，國外眾多高校已經協助其教師建立了專業學習共同體，以促進教師專業發展。我國高校的教師專業學習共同體大多還只停留在理論架構，上述各種實施方略或許能在實踐中推動教師專業學習共同體的培育和發展。
主要參考文獻：
[1]段曉明.學校變革視域下的專業學習共同體[J].比較教育研究，2007.3.
[論文摘要]高等院校是一個集教學、科研、管理和服務于一體的龐大教育系統。高校教師則是學校教學、科研、行政管理的重要力量。正確地把握高校教師的需求特征，并據此建立和完善一整套相應的激勵機制，更好地促進教師的健康發展，是任何一所高校管理部門急需研究的一項重要課題。
高等院校是一個集教學、科研、管理和服務于一體的龐大教育系統。而高校師資管理則是這一大系統下的一個子系統，其目標就是建立一個充滿活力的自適應系統，以便持續、高效、低耗地輸出功能。在高校，正確地把握高校教師的需要特征，不斷激發教師的創造性和革新精神，并據此建立和完善一整套相應的激勵機制，不但可以大大提高教師的工作績效，而且對提高學校的教育質量、辦學水平和辦學效益都有著不容忽視的作用。
一、高校教師管理中實施激勵的必要性
1．激勵機制能有效的滿足教師的需要，有利于教師隊伍的穩定。心理學家認為，需要是人對客觀事物要求的反映。它是人們由于自身的生存和發展而產生的一種對內部環境和外部環境要求獲得補償的主觀感受。在人們的心理活動中，需要居于核心地位，是心理活動和行為活動的內在原驅動力。未滿足的需要是激勵的開端，而需要的滿足則是激勵過程的完成，一定的需要往往要有特定的激勵去滿足。只有針對性地實施激勵策略，了解個體的需要，才能發揮教師個體的積極性、主動性和創造性。高校教師的需要是多種多樣的，較為普遍而且有迫切要求的有：學歷、職稱、業務培訓、科研經費、課程進修、國內外學術交流、住房等。當然，教師的需要也因人而異，具有層次性、相對性。因此，在實施教師激勵實踐時，主觀上要有意識地把實施激勵與實現上述需要有機結合起來，在可能的情況下，針對個體不同層次的需要，急其所需，分別實施不同的激勵方法，以此調動廣大教師的積極性，確保一個穩定優質的教師隊伍的形成。
2．激勵機制能強化教師的角色意識和角色行為。社會學家認為，人是社會人，人在社會中具有各種不同的身份，擔任不同的角色，人們對社會角色的要求、認識也不一樣，使得其行為不能始終符合社會的要求。在高校對教師進行激勵時，一方面要給予表現突出的教師進一步認可、強化自己的角色意識和角色行為，增強自己作為一名現代經濟時代教師的歷史責任感和時代緊迫感；另一方面，也可以使其他教師在對比中找出差距，從而修正和調節自己錯誤的角色意識和角色行為，提高自身素質，自覺地履行崗位職責。因此，有效的激勵，有利于創造一個相互學習、取長補短的群體氛圍，促進良好校風的形成。
3．激勵機制能激發教師的創造性和主觀能動性。激勵的過程包含三種基本變量之間的相互關系，即刺激變量、需要和動機等機體變量、行為反映變量。人們的行為過程，就其本質來說，就是由刺激變量引起機體變量產生激活與興奮狀態，從而引起積極的行為反映，實現目標，提高工作績效。激勵無論從教師追求的目標，還是從調動教師積極性的過程來看，它是教師行為的動力系統。進行有效的激勵，有利于營造一個不斷積極進取，開拓創新的群體氛圍，對教師的思想和行為具有重要的導向、鞭策和推動作用。在這種氛圍下，能夠激發教師的創造性，使教師的創造性潛力能夠得以充分發揮。在當前我國高教有形資產投入普遍不足的情況下，通過有效激勵，調動人的積極性，是提高辦學效益、增強辦學功能的有效措施。
二、高校教師激勵中存在的問題
復旦大學秦紹德教授曾經說過：“目前，我國高校教師管理的激勵實踐中，各高校不同程度的存在著重物質性的激勵，輕精神性的激勵；重群體激勵，輕個人激勵；重職稱激勵，輕崗位激勵；重行政、科研激勵，輕教學激勵等一系列弊端；在人才評價激勵機制方面，一是重量不重質；二是心態浮躁，評價周期短，重眼前利益，不看長遠效果；三是校內、圈內、國內自我封閉，在人才評價與激勵上形成不正之風。”這是目前高校教師激勵的普遍現象。我認為，其原因可以歸納為以下幾個方面：
1．高校的管理者對激勵的理解過于簡單化。高校的管理者，其工作思路和模式或多或少的沿襲了過去人事管理的風格，認為激勵就是提供物質刺激，激勵就是年終津貼的發放和年度先進工作者的評選，認為高校教師激勵與教師管理的其他方面沒有關系。其實，高校教師的選聘、培訓、職業規劃、績效評估、薪酬核算等，都是激勵的內容，它們是息息相關的。高校教師是典型的知識型員工，他們的需要不同于企業一般的員工，僅僅從物質方面給予滿足是遠遠不夠的。此外，對所有教師采取同一激勵方式或手段，也是導致激勵效果不顯著的重要因素。
2．激勵機制死板，激勵模式單一。很多高校的教師薪酬與其課時數量、數量、承擔課題數量等直接掛鉤，導致教師片面追求多上課、多發論文或多做課題，忽視了教學和科研質量的提升。在當今社會，高校教師由于受經濟利益的誘惑，缺乏敬業精神、責任意識、個別教師不思進取，教案幾十年不變，發黃了還在用，下課時間一到，匆忙離開教室，離開學生。學生有事或有問題找不到教師。以至學生對部分教師意見較大。這是高校教師考核機制不健全的結果，也說明了高校教師激勵機制不靈活，激勵模式有待改善。
3．高校教師激勵中公私天平的失衡。我國舊的教育管理體制一直不承認教師的“經濟人”特征，排斥人的“自利”行為。過于強調個人利益、局部利益要服從整體利益，提倡自我犧牲精神、集體主義精神，結果人們的“經濟人”行為被扭曲，這是公私天平失衡的一種極端。其表現為有的教師，甚至是教授、博導過分以市場為導向，追求經濟效益，過分追求個人名利。教學、科研本應是高校的功能，而教學理應是第一位的，而現在高校片面重視科研，以論文數量作為教師評職稱的主要指標，導致教師不安心教學，上講臺的名教授更成了“稀有物種”。知名教授往往在某一學科領域頗有建樹，有忙不完的社會活動，惟獨冷落了講臺，成了“不教書”的教授，熱衷于個人利益，熱衷于社會兼職。這種脫離實際的公私失衡現象，其結果必然是制度效率的損失。
4．高校教師激勵中物質激勵普遍不足教師個人收入相對偏低直接影響了高校教師整體水平的提高。歷史地看，當前我國高校教師的個人相對收入已跌至歷史的低谷。如：1933年，各國立、省立和私立大學教授的月平均收入為200 00銀元，是當時一般勞動者收入的幾十倍。1957年，我國高校教授的最高工資與機械行業工人最高工資的比率達到了3．2倍。而1998年，高校教師的平均工資只是城鎮在職職工的1．33倍。
5．高校教師激勵實踐中物質激勵的形式主義嚴重。個人收入與個人的貢獻、業績脫節，分配平均化現象嚴重。在我國高校中，職稱、職務是個人收入分配的主要依據，職稱、職務越高，個人收入水平越高，無論貢獻、業績如何，同等級職稱、職務者的個人收入差別不大。不同等級個人收入差距小，使得高校的職稱、職務獨具形式，失去了應有的激勵作用，抑制了人們提高科研水平、教學質量的積極性、主動性和創造性，制約著高等教育效率、效益的提高和優秀人才的脫穎而出。
6．高校教師激勵中主觀因素過多，隨意現象嚴重。高校激勵這種經常性的而且是很重要的工作，在很多單位有淡化的趨勢：一是除科技成果獎外，其他獎勵的評選條件模糊，評選辦法受人為主觀因素的影響較大，科學性不夠；二是評選中仍有輪流坐莊的現象；三是重物質獎勵輕精神獎勵，或是該重獎的強度不夠，獎金使用上有平均主義傾向。
三、不斷完善高校教師激勵機制的建議
面對上述的種種問題，建立和完善高校教師的激勵機制，筆者認為，需要做好以下幾個方面的工作：
1．強化高校管理者的激勵意識。一方面鼓勵高校人事管理的干部職工學習現代人力資源管理理論和激勵理論，切實樹立“以人為本”的管理理念，掌握組織成員的心理和行為的一般規律；另一方面高校高層管理者應該將高校師資力量納入學校發展戰略規劃中，這有利于高校教師激勵的制度化和科學化。高校管理者只有向企業管理者學習，重視高校人才的管理，形成以人才管理為首的核心競爭優勢，才能充分發揮現有人才的作用，使高校在激烈的競爭中立于不敗之地。
2．完善業務培訓機制，優化學歷結構，滿足發展需要。建立與完善業務培訓機制是優化高校教師學歷結構，提高師資隊伍整體水平和發展潛力的重要手段，也是教師迫切要求滿足的發展需要。以某大學為例，根據2003年教學評估數據顯示，35周歲及以下的青年教師共有333名，其中擁有博士學位11名、碩士學位193名、學士學位127名、其他2名，崗位涉及專職教師、教輔和行政。除部分教師已經開始讀研、讀博外，至少還有20％的青年教師渴望攻讀碩士學位，30％的青年教師渴望攻讀博士學位。這種情況要求學校積極創造條件，具體如：對教師進行在職培訓、脫產進修等，以多種形式的培訓來滿足教師的發展需要。
3．建立和完善和諧的工作環境激勵機制。高校應該根據教師個人的興趣、特長和能力，為其提供能充分發揮才能的舞臺和機會，并不斷創造條件，優化教師的工作、生活和學術環境。一方面要引導教師提高對教書育人重要性的認識，使其認識到自己所從事的工作有重大的社會價值，產生很強的自豪感、責任感，激發其潛能和工作熱情；另一方面要認識到任何有效的激勵都應考慮環境對人的行為的影響。要不斷完善社會大環境和高校小環境，為教師的工作和成長創造寬松、和諧、競爭、向上的環境和氛圍。
4．改善科研條件，完善科研激勵機制，滿足創業需要。教師創業需要的滿足取決于主體能力，又受制于外部價值誘因和條件，評價的科學公允程度以及學校整體教學、科研等基本條件都是決定教師需要強度的因素。美國大學教師在一所學校連續工作七年后可享受一年學術休假，從事科學研究或著書立說；英國凡有終身職位的教師每六年可獲一年科研和著述假期。發達國家的經驗雖不可照搬，但為提高教師教學與科研能力，應該而且盡可能積極創造條件，如加大購買先進科研設施的資金投入力度；設立教學研究基金、學術著作出版基金、科研成果轉化基金；安排合理的學術假期等，在一定程度上滿足教師創造與成就需要。
5．關注收入，注重公平，滿足物質需要。首先，報酬和獎勵應當能在一定程度上滿足教師的需求。管理部門要充分了解教師的困難，并據此確定報酬和獎勵的種類。只有這樣，才能充分發揮報酬與獎勵制度的有效性。例如，住房問題是壓在教師尤其是青年教師身上最重的一座大山。對此，作為高校的管理部門，應努力為他們創造良好的居住條件。對于這一點，不管是引進的人才，還是“土生土長”的人才，學校都應該按照激勵的“公平原則”進行正確對待。其次，報酬和獎勵的多少應與工作業績掛鉤，建立向專職教師適度傾斜的教師績效評價體系。如果實行的崗位津貼制度，其級差差距懸殊，那么肯定會在一定程度上破壞“公平原則”，使一些專職教師情緒低落，進而影響工作的質量和效率。
6．高校教師激勵既要遵循原則，也要適度靈活。企業員工激勵的原則也適用于高校教師的激勵，但高校教師激勵還要考慮到其特殊性：首先，教師收益應與人力資本投入動態平衡，教師的收入、職稱評定、生活質量等要與其學習、工作、科研等方面的付出和投入相平衡；其次，人性化與制度化平衡，人性化是激勵的前提，制度化是激勵的保證；再次，競爭與合作平衡，教師之間的競爭可能產生激勵功能，但一味強調競爭可能破壞團結，不利于學術團隊的建設，不利于高校品牌專業的建設，所以，高校教師的競爭應是合作基礎上的競爭。
關鍵詞：高等教育;高校青年教師;內涵式發展;以人為本
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）03-0226-02
隨著我國高等教育邁入大眾化發展階段，高校之間已經從規模競爭逐步向內涵式發展方向轉變。高校的品質很大程度上取決于高校教師的水平和素質，而青年教師作為高校教師的新生力量，他們的教學、科研水平，參與學校活動的積極性，直接關系到高校的可持續發展和良性運行。青年教師的成長和發展受到高校越來越多的關注，然而在青年教師的成長和發展環境中依然有不少問題有待解決，這些問題的解決直接決定了高校內涵式發展的質量。
一、我國高校青年教師的現狀分析
高校青年教師是指高校40歲以下青年教師群體。據教育部的2012年教育統計數據，全國普通高校專任教師總數達到144.03萬，40歲以下教師達到87.69萬，所占比例是60.88%，華中科技大學向楠教授通過對18個國家高校調查，國外高校這一年齡段的大學教師人數平均只占總教師人數的36%，我國高校青年教師所占比重遠遠高于國外高校。
2013年初，首份《中國高校青年教師調查報告》，這是由廉思教授領銜的30人研究團隊，選取北京、上海、廣州、武漢、西安五個城市，對供職于985、211、普通高校、大專院校等高校的5 138名青年教師進行的一次抽樣問卷調查，并結合焦點小組討論、深度訪談和參與式觀察等調查方法完成的報告。報告顯示，作為近九成擁有博士學位的高知群體，72.3%的高校青年教師“壓力大”，其中有36.3%的人認為“壓力非常大”。這些高校青年教師的壓力主要來源于三個方面：科研任務重、教學任務多和經濟收入少。雖然該調查報告主要限于五個一線城市，或許不能代表更多廣大高校青年教師群體的情況，但是從一個側面反映了青年教師群體的成長環境和身心狀態。
由于社會、學校等多方面原因，高校青年教師面臨著各個方面的壓力，包括教學、科研等工作壓力，還包括特殊的年齡階段所帶來的結婚生子、贍養老人、購房等人生重要事件的生活壓力[1]。青年教師面對的主要壓力來自“非升即走”的人事制度產生的科研與教學壓力。由于科研產出的回報率高于教學回報率，具有較高資歷、能夠做出自由選擇的教授一般選擇科研，這樣資歷較淺的青年教師被安排的教學任務比較重。然而，大多數高校規定青年教師提高資歷、職稱的指標有重要一項是單一考核科研產出。雖然在一定條件下教學和科研相互促進，但在時間投入方面，教學和科研是競爭關系。這樣，青年教師就處于科研和教學的焦灼、糾結狀態。
另一方面，由于高校教師工資是與教師職務、職稱直接掛鉤，因此，決定了入職不久的青年教師工資收入處于較低水平。而職稱的評定在很大程度上和科研成果掛鉤，這樣來自科研的工作壓力和較低的工資收入及特殊的年齡階段的生活壓力使青年教師壓力較大。
此外，近年來隨著高等教育規模的不斷擴大，高校教師隊伍不斷壯大，青年教師的比例迅速攀升，加劇了我國高校教師年齡結構不合理，青年教師的成長狀態互相感染、互相影響，容易把青年教師這種成長狀態泛化，成為彌漫高校、社會的不良情緒。然而，也應該正視高校教師這種年齡結構不合理的現狀，教育主管部門、高校采取適當措施，為青年教師的健康成長和發展營造良好環境。
二、營造高校青年教師成長和發展環境的思路
高校青年教師成長和發展環境的營造是一個系統工程，關系到國家高等教育水平的提高，社會良好風氣的形成，高校的內涵式發展水平，青年教師個人的幸福水平，這需要包括國家、社會、學校以及青年教師本人等各個層面的努力與合作。
（一）重視高校青年教師師德培育
高校青年教師的培養應高度重視師德培育，這樣才能使高校成為時代的脊梁，才能引領社會精神和文化發展。通過培育青年教師師德，提高青年教師的職業認同感、心理歸屬感和對工作的健康規劃能力。使青年教師做好定位，認識到高校教師不是追名逐利的職業，是教書育人、探索未知、傳承和發展文化使命的承擔者。各級各類高校應依據本校實際情況，通過主題靈活、形式多樣的講授、調研、座談、研究等途徑，使青年教師從業以德為先，為職業全面健康成長打下堅實的基礎[2]。
（二）以高校為單位設立專門的教師培養組織機構
目前，我國高校青年教師培養缺乏體系化、覆蓋面廣的發展規劃，如南開大學的“青年骨干教師國內學者訪問計劃”，南京大學的“優秀中青年學科帶頭人計劃”，這些“短平快”的項目和方式固然可以起到作用，但是如何從營造良好發展環境以及如何促進教師系統發展的高度進行審視，設立專門組織機構以對高校青年教師培養中的各種問題進行系統化思考、組織實施發展項目非常必要，這有利于營造教師發展氛圍，激發青年教師活力。培訓始終貫徹以人為本的發展理念，切實關注教師的意愿，以教師的專業能力建設為核心，重視結合本校發展目標幫助教師制訂自我發展計劃[3]。
（三）評價考核方式應多樣化和規范化
科學的考核體系是為了貫徹優勞優酬的分配思想，激發高校教師“學優爭先”的工作積極性。目前，我國高校對教師的考核主要是科研和教學，且更偏重科研，考核質量過于絕對，量化考核突出，考核的激勵性、發展指導性不強。首先，美國高校教師的考核主要是從教學、研究和服務三方面進行。比我國高校多出的服務考核，是指為本校和學校所在社區提供服務的情況，包括參加校內各級委員會的次數、貢獻和通過校外團體對社會的服務情況。為突出高等教育的公益性有必要增加“服務”這一項目。
其次，應采用分類考核，考核指標多樣化，以適應高校教師復雜的、各不相同的學科，從而提高考核的可信度。同時，考核標準需要規范的文件去指導，用詳盡的文件規定下來，以確保考核工作的嚴肅性，也有助于保證考核的信度和效度，進而保證教師對考核結果的接受程度[4]。另外，應充分發揮考核的作用，將考核結果作為確定教師薪酬的重要依據，這樣從根本上激發青年教師的工作熱情和工作質量。
（四）對青年教師實行簽約薪資制
我國高校現階段薪酬構成復雜、結構混亂、缺乏整體設計，帶有明顯的過渡色彩，同時科研津貼制度選擇不合理[5]。急功近利的津貼制度選擇，迫使青年教師不得不制造含金量極低的短平快成果，不僅減少了研究有價值問題的時間，制造的學術垃圾也浪費了同行時間。
簽約薪資制基于非等級勞動力理論的一種薪資體系，目前是美國高校教師薪資制的主體。采用簽約薪資制，教師薪酬構成以基本薪酬為主體，績效薪酬的比重較輕，使高校青年教師的薪酬從整體上講穩定性、保障性較強，有利于緩解青年教師壓力。同時簽約薪資制有利于將教學和科研分開報酬，也有利于不同學科、專業依市場情況制定不同薪酬層次。另外，積極為青年教師提供個性化的福利項目。
（五）提高高校教師地位
由于受市場經濟沖擊，評價高校教師的個人能力、個人價值在很大程度上也受到薪酬尺度的衡量，這種評價方式產生的原因主要是把高校也作為企業的評判方法，沒有看到高等教育的公共產品屬性和非營利性。目前，我國不能像法國、德國、日本等國家把高校教師納入公務員管理體系，也不能實行完全的國家分配工資制度來提高高校教師地位。但可以通過精神獎勵、增加國家特殊津貼教師數量、營造尊重知識和尊師重教的社會風氣來提高高校教師的地位，同時設立高校教師最高收入上限，強化高校教師的公共產品屬性，防止高校教師收入差距過大。
三、總結
我國高校在內涵式道路上不斷發展，高校之間的競爭更多的是人才的競爭，一方面是學生水平和素質的競爭，另一方面是教師教學和科研水平的競爭，但歸根結底主要是高校教師水平和能力的競爭。青年教師群體是高校未來發展的主力。為青年教師營造良好的成長環境，改變傳統的人事管理思路，進行人本管理，以人為本，尊重青年教師需求，激勵青年教師發展，提高發展自主性，才能有效提高青年教師水平和能力，提升高校水平以至提升我國的高等教育水平。
參考文獻：
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How to create a growth environment for young higher school teachers in the connotation type development situation
Han Tongzhen
（School of law and politics Tianjin University of Technology，Tianjin 300384，China）
作為個體，高校教師的發展可視為個體的全面發展;作為特定的職業群體，教師發展特指教師專業發展，體現在職業生涯的整體提升。Adams(2009)提出了教師發展的三種范式:理性主義(rationalist)、行為主義(behaviorist)和建構主義(constructivist)［3］。理性主義強調科學，認為知識來源于實踐;行為主義強調刺激—反應(R－S)，認為只有引起行為的變化才能獲得發展;建構主義強調知識創生，重視新知識在大腦中的建構。
(一)教學發展———高校教師發展的前提
教師發展的內容主要包括教學發展、專業發展、組織發展、生涯發展、個人發展［4］，還包括管理能力發展、社會服務能力發展等方面，其中教學發展居于高校教師整體發展的核心地位。而當前大部分高校教師在本學科的知識方面較為精通，但在教育教學基本知識方面則較為薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果談到學科知識，大學教師是站在巨人的肩膀上，如果談到教學知識，他們則是站在地面上［5］。因此，教學發展是高校教師發展的前提，甚至可以說高校教師最主要的發展任務就是教學發展，促進自身教學技能和水平的提升。
(二)教學技能———教師教學發展的基礎
高校教師技能發展的主要內容是教學技能、科研技能、指導技能、交流技能等。高校重視教師的技能發展，技能的發展是有效的教師發展內容，而教學技能是高校教師教學發展的基礎與保障。建構主義理論認為，高校教師的發展是主導性的，有效教學是高校教師內在建構并受社會調節的過程，其中的社會調節主要來自學生、其他教師和學校等方面。教師在教學中建構知識的過程需要教師的共同參與，重構教育知識、總結教學經驗，在教學理念和教學方式上獲得共識，進而創生新知識，并指導教學行為。教學技能發展應幫助教師掌握更多的教育教學知識，接觸各種教學方法，了解各種教學策略，站在學生的立場上獲得新的教學視角，學習有效的教學評價方法等。
(三)教學行為———教師教學發展的途徑
教師發展的行為主義范式更重視知識與實踐之間的關系，教學實踐是一種行為哲學，對教學知識和教育教學研究起著指導性作用。對教師教學行為進行及時的反饋和強化對知識產生非常重要。因而教師要不斷地經過教學實踐來提升教學技能，教學行為的改變是高校教師教學發展的重要途徑。指導(mentoring)是一種有效的教學行為改進與發展方式。新教師能夠通過指導改進技術、形成合作關系、認識地方學術文化和獲取資深教師的默會知識［6］。從操作層面看，首先，對高校教師解釋某種對他們來說是新型的教學技術，在教師實施具體的教學行為過程中，他們試圖把該技術運用于實踐;然后，在專家觀察并評價該技術的使用效果后，對教師進行及時的反饋，并進一步修正該技術在使用中的不足;接著，再進行進一步的嘗試，確保對該技術掌握達到合適的水平，能在今后的教學中熟練靈活地運用。
二、多元化的教學發展機制
我國高校教師教學發展的內容包括:學術水平的提高———學科基礎理論、學科專業理論以及跨學科知識的拓展;職業知識與技能的提高———將所擁有的知識轉化為學生所能掌握的知識，并借以發展學生的智能;情感與師德的提升———服務精神、自律精神、創新精神、人文情操等［7］。高校教師的教學發展是一個終身學習、不斷解決問題的過程。在高校開展教師教學發展活動要遵循一定的模式，以培養教師精深的專業知識、良好的教育理念、過硬的教學技能、科學的創造能力和時代的奉獻精神。
(一)多元合作機制
合作是促進教師教學發展的重要路徑之一。高校教師的學習不是“私事”，而應以學習作為社會參與(learningassocialparticipation)來審視學習。教師個體的發展離不開教師團體的發展，教師發展的態度和過程受制于組織環境的影響［8］。教師教學發展的多元合作是那些具有共同目標、信念系統和實踐活動的教師之間的雙向共贏的合作模式。這種合作模式是一種具體的、操作性較強的合作模式，如教師形成教學團隊、教師共同申報教研項目和科研項目等。多元合作可由同個學科中多層次的教師融合在一起，由教授帶領年輕教師發展，互幫互助。新成員在參與團體實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經驗與規范，從比較邊緣的、的參與逐步發展到核心的實質性參與，并逐漸確立自己在共同體中的身份和自我價值感［9］。多元合作也可由多學科的教師互相融合，形成跨學科團隊，不同學科間相互彌補本學科知識的不足，分享教學經驗和遇到的問題，共同開展教育教學研究和教學技能的實踐。
(二)非正式合作機制
非正式合作(informalcollaboration)是一種“休閑”的合作模式。教師間以輕松的方式進行互動，是一種比正式的工作輕松，以非正式的途徑來尋求發展的合作模式。這種合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞開、相互走近、相觀而善、相談而清、相呼而應、相互切磋和相互借鑒實現教學上共同發展［10］。非正式合作模式促進教師在對話(dialogue)中走進彼此，互相修正教學過程中的不足和難以獨立解決的教學問題，創造愉悅、友好的微文化氛圍，能吸引教師彼此敞開心扉，暢所欲言，不斷地進行自我重建。如果教師主動地開展互動與合作，在共同參與、集體思考、思想碰撞過程中，能夠更快地吸收更多的教學知識，領悟更多的教學智慧［11］。非正式合作模式的主要發展方式是全體參與教師的共同建構，集體思考、自由討論、頭腦風暴等是這種教師教學發展模式采用的基本思考方式。另外，教師間要建立發展型關系，即在參與活動的教師、互相輔導的教師、導師與青年教師之間建立一種友好的朋友關系。發展型關系要求教師愿意對自身的教學實踐進行反思，對教學經驗和教學問題解決過程等進行回顧與總結，把自己遇到的問題與解決的辦法與其他教師分享，以促進大家共同提高。
(三)個性化服務機制
新教師在面對新的環境時會產生焦慮和困惑，進而缺乏工作動機，對職業生涯產生迷茫，這些因素都會影響教師的成長。因此，要充分關注教師的個人發展(personaldevelop-ment)，在促進教師教學發展的同時，應考慮對教師個人的發展進行引導和幫助。要將教師的教學發展與個人發展擺到同等重要的地位，為教師提供個性化的服務是促進個人發展的最有效方式。此外，教師的教學經驗、知識背景、專業特點、個性特征、氣質類型等方面存在個體差異，不同類型的教師在教學中會表現出不同的特點。這也需要對教師提供個性化的服務，促進教師的全面發展。為教師提供個性化服務是為了解決教師教學實踐中遇到的問題，更為了促進每個教師健康的發展與成長。如可為教師提供專業化的教育教學知識輔導，為教師職業生涯規劃提供個性化咨詢，為教師提供專業化的心理咨詢以緩解壓力、減輕焦慮等。
(四)教師發展“護照”制度
教師教學發展護照的理論基礎是Fessler(1985)提出的教師職業循環(teachercareercycle)理論［12］。該理論把高校教師的發展過程分為八個階段。教師教學發展“護照”正是對應教師的不同發展階段設置的。護照以學分的形式反映教師的教學發展情況，完成一項學習任務得到相應的學分，修滿學分才算完成本階段的教學發展任務。護照可分為教師教學成長護照、教師教學發展護照和教師教學導師護照。教師教學成長護照適合新教師或剛從事高校教學工作的教師，要求他們進行教育教學基本理論、教學理論年、師德、教學基本技能等方面的訓練。以老帶新，多種渠道地拓展教師教學發展項目，讓新教師盡快適應高校的教學環境。教師教學發展護照是針對入職超過3～5年并已通過高校教師系列初次職稱評定的教師。這類教師主要完成的教學發展任務是教學實踐類的和社會服務類的發展模塊。在取得高級職稱后，教師便可換取教師教學導師護照。持有本護照的教師主要擔任新教師或年輕教師的培訓導師，指導青年教師在職業規劃、師德、教學、科研等方面的成長。
三、多通路的教學發展模式
高校教師是從事教學活動和學術職業的特殊群體。在其教學生涯中，許多教師在職業道德、工作滿意度和專業發展等問題上存在不同程度的困擾，這些問題如處理不當，易導致教師群體或個體士氣低落、固步不前、創造力銳減［13］。因此，針對教師在教學發展與成長階段中遇到的各種問題，結合教師教學發展的基本模式，開展多種形式的教學發展項目。
(一)新教師研習營
高校新教師會面臨如下問題:一是新教師一般為非師范類畢業生，教學知識和技能相對缺乏;二是身份的轉變讓新教師對教學發展的目標和自身的職業生涯規劃存在困惑;三是工作壓力大，教學任務重，缺乏有效指導。新教師研習營能為新教師快速融入高校氛圍，適應教學環境，提高教學技能提供各種服務。研習營以講授和研討為基本形式，對象主要是剛踏上工作崗位的新教師或從校外轉入的教師。對剛進入本校從事教學工作的教師進行學校情況介紹，教學理論的普及和教學技能的訓練。研習營可邀請校內各部門的負責人講解學校的基本情況，讓新教師們盡快適應新環境;還可邀請校內外的教學名師，為新教師們講授教學活動的基本規律，并圍繞教師職責、敬業精神、教學理念等開展培訓活動;還可定期舉辦新教師聯誼研討會，為新教師搭建一個彼此溝通交流的平臺。
(二)教師教學工作坊
工作坊(workshop)一詞最早出現在教育學和心理學的研究與實踐中。工作坊可為不同立場、不同觀點的人們提供思考、探討、交流的機會。在教師教學發展工作中可引入工作坊的模式，鼓勵教師參與教學研討，創新教學理念，找出解決問題的方法。教師教學發展工作坊應確定每次活動的主題，選取一名志愿者就本主題召集感興趣的教師，組織教師進行交流和討論。既可針對話題展開討論，也可邀重點發言人進行發言，解答教師在教學中遇到的問題，提出改進的措施與方法。工作坊要利用校內外的教學名師和優秀教師資源，對教學中遇到的重點問題進行深入的探討。在工作坊的最后階段，參與的教師對本次工作坊活動進行信息反饋，包括對活動主題的理解、活動的心得體會、對活動的建議等方面，方便教師教學發展工作者及時總結工作坊的成效和不足，為下次工作的改進提供指導。
(三)校外掛職實踐
論文摘要：高校教師是高校辦學的主體，是實現教育目標的主導力量。如何調動廣大教師的積極性，主觀能動性，更好地實現高校的總目標，是高等教育管理中的一個重要議題．本文從高校教師這一特殊群體的需要的一般性、特殊性和差異性分析出發，對完善現今高校教師激勵機制提出了自己的看法。
所謂激勵是指，個體通過高水平的努力實現組織目標的意愿，這種努力以滿足個體的某些需要為條件。通俗地說，就是調動人的積極性、啟動人的內在動力，使其朝著組織所期望的目標前進。激勵對提高工作績效、挖掘個人潛力有著極為重要的作用。組織行為學認為：個體的工作績效=F(能力、激勵)。良好的激勵機制有助于使廣大教師的智慧、創造性和工作積極性得以最大限度的發揮調動。有助于將廣大教師的個人目標與學校總體目標的實現的結合，增強高校的內部凝聚力，促進內部各組成部分的協調于統一，最終服務為學校總目標的達到。
激勵就是激發人的動機，調動人的工作積極性的過程。激勵過程的基本模式：需要——心理緊張——動機——行動——目標——需要滿足或需要未滿足——新的需要或需要調整。需求產生動機，動機決定行為，行為產生效果。高校教師的激勵就是在尊重廣大教師主體性的基礎上，通過多種外部誘因滿足他們的正當需要，從而激活其內驅力和維系其積極行為的過程。要想建立全面有效的高校教師激勵機制，必須對高校教師的需求進行分析，只有在對教師需求準確把握的基礎上建立的激勵機制才能發揮應有的作用。高校教師作為一個特殊的社會群體，有著鮮明的特征，其需要具有一般性、特殊性和差異性的特征。
1 高校教師需要的一般性
此處所說的高校教師的一般需要是指，高校教師作為普通的社會存在，和其他各行業人員具有的共同特性的需要。根據1943年美國心理學家馬斯洛的需要層次理論，每個人都有五個層次的需要，人的需求包括較低層次的物質需求和較高層次的精神需求，并且需求會隨著人們發展階段和生活條件的不同而有所變化：生理需要：這是人維持生存的基本需要，也是需要層次的基礎；安全需要：即保護自己免受生理和心理傷害的需要，包括避免人身危險、疾病、失業和其它各種各樣的危險；社會需要：包括愛、友誼、歸屬和接納方面的需要；尊重需要：內部尊重因素包括自尊、自主和成就感：外部尊重包括地位、認可和關注等；自我實現的需要：自我實現的需要是一種追求個人極限的內驅力，是最大限度的發揮自己潛能的需要。
高校教師和其他行業的工作人員一樣需要有物質上的保障需要，吃、穿，住、行，醫療保健等需要。也需要被愛、成就感，社會交往，權利等實現個人價值的精神需要，但高校教師作為社會的特殊群體，不同于其他行業工作人員，必定有其區別于其他群體的特殊需要，因為物質和精神需要程度不盡相同，表現方式各異。設計適合于挖掘高校教師潛力的激勵機制就必須建立在適應高校教師的特殊需要上。
2 高校教師需要的特殊性
高校教師群體組成人員自身的特殊性和高校教師工作的特殊性決定了他們區別于其他行業人員的特殊激勵需要。
高校教師都是接受過高等教育的知識分子，文化層次和個人素質普遍較高，有其獨特的心理特點。高校教師作為知識層次、智力水平較高的個體，思想活躍、崇尚科學、追求真理、富于理智、不唯命是從、有較強的自主意識、對自由民主文明熱切渴望。是一個勇于創新、目標明確、努力實現自我價值的人。他們具有較強的事業心和社會責任感，具有寬廣的視野，活躍的思維，不斷追求和探索新知，在最基本的生存需要得以滿足的基礎上，渴望自身的付出得到社會客觀而公正的評價、認可與尊重，期望享有較高的社會榮譽和地位，在教育教學事業蓬勃發展的過程中，最大限度地體現自我價值。追求自主性、個體化、多樣化和創新精神可以說是高校教師顯著特點。
高校教師工作的特殊性。高校教師從事教學科研和學術活動，獨創性、自主性較強，需要擁有一個自主的激勵的軟環境。高校教師承擔著傳授和創造知識的責任，由于職業的特殊性，他們需要事業上有所成就，能力上有所提高，學術上有所建樹，不斷發展、完善自己。他們有成長的需要，這種需求成為高校教師勇于進行科學研究、提升學術水平、改善知識結構的強大動力。
3 高校教師需要的差異性
教師群體和個體，都存在有著多種多樣、不同層次的需求，高校管理者應對教師的需求有全面的掌握，了解各類人員需求的特點，適應教師的具體需求而采取有針對性的激勵措施。
第一，個性、能力、價值觀導致的需要的差異。教師因為天賦和所受教育的不同從而形成了各自的特長。有些人科研能力較強，有些人擅長教學。個人的價值觀是由后天形成的，因人而異，有的人注重事業，有的人注重金錢，有的人注重地位。教師們既有促進教育事業發展、培養學生成才、在科學研究方面取得成功、提高社會地位等成就需要，又有受到學生愛戴、強化自我認同等自尊需要；既有改善工作條件、獲得進修機會、獲得晉升機會、增強競爭能力等職業進展需要，又有提高工資待遇、擴大住房面積、改善生活條件等生活需要，等等。
第二，年齡、職稱階段教師需要的差異性。如青年教師參加工作時間短，一般工作熱情高，希望有業務進修的機會，希望做出成績并得到領導的認可：中老年教師大多希望自己身體健康，子女上學、就業順利等。學科帶頭人，由于多年的積累和學習，學識水平、研究能力、教學能力處在一個較高層次，他們的需求重點是提高自身學術水平、掌握學科前沿理論和知識，進一步擴大學術影響．引領學科建設與發展。骨干教師既是學術研究的骨干力量．又足教學上的中堅，既有提高科研能力的需要，又有提高教學能力的要求。青年教師有著學習現代教育理論，掌握基本教育教學技能，迅速提高科研能力的需要。
當前高校在制訂激勵政策時，往往缺乏對教師個體和群體心理需求分析，激勵措施不全面，不系統。激勵方式比較簡單劃一，缺乏靈活性和創新性。應給人才提供盡可能多的發展機會和實現自我價值最大化的平臺。給每個教師設置合理的職業目標，做到人盡其材。
4 完善高校教師激勵機制的建議
以下的建議是在對高校教師需要的普遍性、特殊性和差異性的分析基礎之上提出的。
第一，滿足教師的一般性需要。教師的一般性需要包括相對的職業穩定的需要、退休后的的保障需要、對改善工資待遇，物質生活、工作條件，工作環境等合理需要。這些基本的物質、文化、生活需要應該盡可能地根據整個社會的生活和消費水平，有條件有限度地給予滿足。
第二，創新大學文化，創造和培養大學的人文精神，給教師提供一個自主的外在激勵軟環境。高校教師在高校組織中獨立性、自主性和工作的思維性較強，應加大內外開放的幅度和力度，強調更多的自律和責任感，強調柔性的約束，強調更有張力的工作安排，強調合作的自愿性和個人知識想象力的自動激勵。給教師以盡可能大的學術自主、自治權，實行自我管理和自我監督。大學必須把科學精神和人文精神有機結合，以科學精神為基礎，以人文精神為導向使廣大教師個人的需要、興趣、價值、尊嚴以及合法權益得到充分的尊重、使他們以創造知識和傳承知識為己任，以促進人類文明進步，促進人類真正意義上的全面發展，使校園中充滿人文關懷和人文精神，以此激發教師的使命感，責任感和科學精神。
第三，公平與競爭。公平性原則也是激勵工作的一條重要原則。美國心理學家亞當斯在20世紀60年代中期提出了公平理論，許多心理學家進行了研究證明，不公平使人們心理產生緊張和不安的狀態，對人們的行為動機有很大的影響。當某個人認為自己的待遇過低，就會產生不公平感，表現出不滿情緒和消極行為。高校管理者在處理工作任務的分配、總結評比、工資調整、獎勵和晉升等實際問題時，應做到公平合理，各得其所。每位職工都是用主觀的判斷來看待是否公平的，他們不僅關注獎勵的絕對值，還關注獎勵的相對值。他們在比較中理解是否公平。
競爭可創造一種優勝劣汰的環境，使工作者感到壓力，激發人們去拼搏爭優，從而提高工作績效和能力水平。隨著教育改革的深入，管理者可引入干部聘用競爭上崗、教師職務聘任制、專業技術職務階段確認制度及分配制度上的績效浮動工資等競爭機制，使教師在競爭中求生存和發展，從而激勵其奮發進取。隨著聘任合同制的真正實行，校內必然會有聘余人員歸入人才交流中心，也會無形中產生一種動力，激勵教師不斷進取創優，從而提高學校整體效益和水平。
第四，教師參與學校的民主管理，制訂激勵方案。高校教師是高校發展的主體，他們的積極性和參與程度直接影響著高校的辦學效益和發展速度。因此，要鼓勵教師以主人翁的姿態參與教學、科研、產業、服務等各個領域的工作，這有助于增強教師的主人翁意識。主人翁意識應在以下三個方面得到體現：一是明確主人翁的責任。每位教師要把自己的具體工作和育人的責任聯系起來，樹立強烈的使命感；二是要保證主人翁的權利。學校建設中的重大問題，要集思廣益，充分發揮教代會、工代會和各派的作用，使廣大教師充分享受民主的權利；三是維護主人翁的利益。當教師得到了他們應享受到的各種利益時，才會調動起教師的積極性。
第六，重視對教師的培養，提供進修學習的機會。教師職業的特殊性決定了教師具有強烈的求知欲，高校管理要重視教師知識的更新、能力的提高，應該把使用和培養有機結合起來，支持教師不斷進取，不斷學習。高校應創造條件對教師進行在職培訓、自學進修、脫產輪訓以及出國深造等的培訓提高。
教育高等教育職業倦怠教師
1職業倦怠
“倦怠”最早由美國臨床心理學家福魯頓伯格（H.J.Freudenberger）提出，指助人行業工作者因工作時間過長、工作量過大產生的一種身心極度疲憊的狀態，是個人或社會不切實際的期望難以實現造成的結果。
“職業倦怠”由馬斯拉奇（Maslach）與派恩（Pines）提出，他們從心理學的角度總結出職業倦怠的三個維度：情緒衰竭、人格解體和成就感降低。情緒衰竭是個體情感處于極度疲勞的一種狀態；人格解體是個體消極、否定、麻木對待工作對象的一種現象；成就感降低則會缺乏適應性、降低個體自我價值的認同。職業倦怠現象產生于助人行業，在個體超負荷工作并被非人道對待時尤其嚴重，產生倦怠的個體很難再努力工作。
凱爾尼斯（Cherniss）研究公共事業工作人員的職業倦怠問題。組織學角度的研究表明科層制與社會變化會導致倦怠情緒，上下級之間的沖突和組織支持的缺失是導致倦怠的主要原因。他認為倦怠是隨工作付出減少和道德目的缺失產生的，并非福魯頓伯格認為的過于投入，讓個體投入到一項事業或理想中反而可能減輕倦怠情緒。
薩諾森（Sarason）研究二戰后的職業倦怠問題。社會服務工作在二戰后逐漸變得職業、官僚、獨立并被社會賦予了很高的期望，但因受政府援助自主性很少，服務工作人員易產生職業倦怠。
拜恩（Byrne.B.M）提出了教師職業倦怠理論，他認為教師職業倦怠是在長期的工作壓力下產生的情緒、態度、行為上的衰竭，是個體不能應對工作壓力的一種極端反應。
2高校教師職業倦怠的表現與成因
教師作為助人行業是職業倦怠的高發群體。倦怠情緒讓教師個人精神緊張、情緒低落、缺乏耐心、思維遲鈍，身體不適、睡眠障礙、疲勞感增加；身體上的不適會對教師的工作產生直接影響，導致教學機械、喪失科研探索的熱情、工作效率降低、自我評價下降，產生自卑心理，逃避社會交往，逐漸脫離教學或科研小組，甚至產生強烈的離職傾向。
2005年中國人民大學與新浪教育頻道聯合進行的一項調查顯示82.2%的被調教師感覺壓力大；我國第一份涉及15個行業的“工作倦怠指數調查報告”表明高校教師的倦怠程度位列第三，僅次于公務員與物流從業人員。高校教師不僅面臨著專業的研究工作，也處于更加復雜的社環境和社會關系中，容易產生倦怠。
工作壓力。高校教師面臨著教學與科研兩方面的工作挑戰，兼顧大量教學任務的同時，還肩負著學科建設、課程開發的重任，加之頻繁的教學檢查、單一量化的評估、科研項目的硬性要求，讓大多數教師感到自己的工作是個無底洞，似乎永遠不會了結。高校教師還承受著來自學校、學生、社會多方面的壓力，學校希望高校教師是掌握先進理論知識、具有研究能力的教學者與研究者；學生希望教師是知識淵博的“傳道、授業、解惑”者；社會期望高校教師的專業知識與研究能力可以推動經濟發展、社會進步；高校教師則對自身都有較高的期望，種種高要求與高期望集中于高校教師這個單一角色，極易導致角色沖突、產生角色模糊，角色沖突和角色模糊會導致情感衰竭與人格解體。
集體與人際關系。高校教師所處的集體多種多樣，教學小組是一個集體、學科建設小組是一個集體、科研項目小組是一個集體、一位高校教師往往處于不同的多個集體之中。集體自尊理論有私人集體自尊、公眾集體自尊、成員關系自尊和重要作用認識集體自尊四個維度，每個維度都對高校教師的倦怠產生影響，教師的集體自尊越低越容易倦怠。高校教師不僅工作在不同的集體中會面臨各種人際關系，還與社會有著緊密聯系，需要處理復雜的社會人際關系，人際關系的壓力會使高校教師身心疲勞、情緒衰竭，是產生職業倦怠的另一重要因素。
教育改革。Jack Dunham注重教育改革對高校教師的影響，他的研究表明全國性的課程改革已經成為教師壓力的重要來源之一。我國高等教育發展改革不斷深化，高校教師面臨更加嚴峻的挑戰，職稱改革、工資改革、評聘制度改革、人才管理制度改革對高校教師提出了更嚴格的要求，但參與學校組織建設和決策的權利卻并未得到改善，壓力與支持的不匹配讓高校教師更容易情緒消極倦怠。
個體差異。性別、學歷、工作年限不同的教師群體面對的壓力是千差萬別的：在男性居于主導地位的社會中，女性教師要獲得與男性教師一樣的成就往往需面對更多壓力，而女性在面對壓力時更易回避，因此比男教師更容易焦慮和憂郁；高校薪資、職稱評級的要求讓那些學歷較低的教師面臨著比高學歷教師更嚴峻的壓力，但高學歷的教師通常對自身有較高的期望，他們常會因為沒有達到自身的期望而產生消極情緒；工作6-10年的年輕教師最易疲憊和倦怠，他們正處在事業上升期，不僅在教學與科研上發揮著重要作用，也承擔著家庭和生活的大部分壓力，一旦受挫非常容易情緒衰竭與倦怠。
3緩解高校教師職業倦怠的建議
多維教師評價機制。高校教師的評價機制不僅是對教師的工作進行客觀評判，也是激勵教師的一種方式。目前高校的教師評價機制有些過于單一和量化，忽視了高校教師個體發展的需求與目標。多維的教師評價機制要倡導價值的多元化，除了具體量化的教學、科研成果這些“硬指標”，還應該綜合學生、同事、研究團隊、校外人士的意見作為評價的“軟指標”。多維教師評價機制并非降低對高校教師的要求，而是用多元視角更靈活、更科學的對高校教師做出全面、客觀、真實的判斷。
團隊建設活動。研究表明高校教師大約有三分之一的時間是在學校度過的，學校不僅是他們工作的場所，也是情感交流的地方。這里所說的團隊并非通常意義上高校教師依學科或科研而建起來的集體，而是能夠廣泛參與并增強教師團隊歸屬感的團體。一方面，構建多種教師團隊，像學生可以自由參加各類學生團體一樣，教師團隊也可以涉及不同領域，打破學科或學院的限制讓教師自由參加；另一方面，進行多樣的團隊建設活動，讓教師在活動中釋放壓力，緩解緊張情緒，營造和諧輕松的人文環境，構建起高校教師的人文體系。
決策參與。高等教育改革的腳步從未停止，未來也必然是大勢所趨，改革固然重要，但不能過于強調對高校教師要求的提高。在改革政策提出或實踐的初期，應該賦予高校教師參與決策的權利，因為高校教師是高校的重要組成部分，高等教育改革往往也與高校教師有著密切的聯系，讓他們充分參與到決策和改革中并提供表達意見、提出建議的機會，可以減輕改革給高校教師帶來的巨大沖擊，讓他們有一個接受的過程，而參與決策的過程可以讓高校教師感受到身為組織一員的歸屬感，不僅可以作為高校為教師提供組織系統支持的有效手段，還可以有效緩解組織因素給高校教師帶來的壓力。
支持系統與人性化關懷。國外已經構建“教師中心”這一專門機構為教師提供專門的支持，這一成功的經驗為建立高校教師支持系統做出了典范。高校教師支持系統應以為教師創造良好的學術及情感交流平臺為目標，讓高校教師可以表達情感、提出訴求，為提高教師個體工作積極性和個體成就感提供信息、實踐及情感方面的支持，加強對高校教師的心理輔導、提高他們的人際關系交往與團隊協調能力。
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[關鍵詞] 績效管理 高校教師 績效評價
以人為本，實施人才強校戰略，加速建設適應學校發展的高素質師資隊伍，是目前高校所面臨的重要問題之一。由于教師績效評價中，教師的工作對象和內容復雜多變，教育教學過程存在各種因素，可比因素不易確定，教育周期長，教育效果滯后，教育成果的集體性等問題的存在，使得教師評價在我國的高等學校很難真正有效地進行。
1 績效管理理論
績效管理始于企業管理，它經歷了從績效評價到績效管理的一個發展過程，研究者拓展了績效的內涵，并在總結績效評價不足的基礎上，于二十世紀七十年代后期提出了“績效管理”的概念。二十世紀八十年代后半期和九十年代早期，隨著人們對人力資源管理理論和實踐研究的重視，績效管理逐漸成為一個被廣泛認可的人力資源管理過程。在企業管理理論里，績效管理是識別、衡量、傳達和獎勵員工的重要才能和績效水平，從而使公司的生產力水平達到最高的一種逐步定位方法。它不僅可以對員工定位，也可以針對公司定位。績效管理是一個完整的系統，該系統包括如下幾部分：績效計劃、持續的績效溝通、績效計測、績效評價、績效診斷與輔導、員工激勵。績效考核是指企業組織以既定標準為依據，采用科學的方法，對其員工在工作崗位上的工作行為表現和工作結果方面的情況，進行收集、分析、評價的過程;績效管理則是指員工和經理就績效問題所進行的雙向溝通的一個過程。而目前的教師評價理論，不管是獎懲性教師評價理論還是發展性教師評價理論，都還處于類似于企業管理理論的績效評價階段，教師績效評價有待于更深入地發展，形成更系統更完整的教師績效管理體系。
2 高校教師績效評價的意義
教師評價的研究起源于上世紀二十年代美國的“業績工資制”，到了二十世紀中葉，隨著組織管理研究的發展，科學的教師評價體系也隨之產生和發展。在英國，不僅出現了“將績效與薪金相掛鉤”的教師評價體系，還出現了“發展性教師評價體系”。在上世紀末還出現了教師專業化的研究。國內雖然有許多學者對于教師績效考核理論和方法進行了研究，但在總體上沒有形成一套科學的理論體系。
高校教師績效評價是把國家對師資的要求具體化、行為化、指標化，制定成科學的教師績效評價指標體系，評價者根據指標體系系統地收集資料，對影響教師工作質量和水平的各種有效因素進行價值判斷和有效的控制，以達到預期的目標，所以高校教師績效評價的意義不僅在于明確是非，區分工作的優劣程度，更重要的是分析問題，找出原因、做出選擇，對于教育實踐活動予以指導，加以控制和調整，尋找改善教育教學工作行為的途徑，推進高校考核制度的改革進程。
3 高校教師評價體系的現狀和問題
3.1 凸現功利性、實用性
教師評價是作為現行高校體制內的一種激勵機制而存在的，學校通過這個機制實行優勝劣汰，實現教師隊伍的優化組合，從而為增強學校的綜合競爭能力奠定人才基礎。當功利性、實用性的價值取向成為教師評價的價值導向，甚至成為最有效的價值導向時，它就會形成對教師個體價值觀的沖擊。一些學術作假的典型案例大多與對學術成果的過分數量要求有關。而提出這些量化指標的校方，大抵也有學校排名、能否進入重點建設、能否得到經費支持等一大堆苦衷。科研成果、科研經費在高校教師評價中權重很大，教師的獎勵、升職、待遇、地位都與此息息相關。不僅如此，它們還維系著學校的排名和聲譽，事關學校的前途命運。
3.2 缺乏科學定位
目前的高校教師評價中，一種定位是把關于教師的評價主要當做一種對教師的測量和鑒定。就像學生學習怎么樣要給個分數，教師工作如何也要給個結論。另一種定位是把關于教師的評價主要當做一種對教師的管理手段。比如，評價的結果如果不符合某方面要求，則要限期改正或給予一定懲罰，評先選優、職稱考核、發放獎金、確定骨干等都以評價的結果為依據。但僅發揮教師評價的鑒定選擇功能、實現獎懲目的的評價是不完全的評價，是一種終結性的面向過去的評價；而對教師評價的激勵改進和導向功能的忽視，不利于面向未來促進教師的發展。獎懲性教師評價在某種程度上可以促進改革，但常常只能引起少數人的共鳴和響應;
而不是能引起全體教師的共鳴和響應。比如，由于經濟制約只能獎勵少數優秀教師。從根本上講，這種教師評價面對的是教師中的“少數”人，難以引起全體教師的重視，也難以調動全體教師的工作積極性，更難以促進全體教師的發展。
3.3 評價方法單一
長期以來，在高校教師評價的理論模式上，幾乎是泰勒的目標導向模式起主導作用，只注重對教師勞動的結果進行評價，而不重視對教師勞動的開始準備及過程的評價。只局限于對以往既定目標實現程度的價值判斷，而不重視對目標本身是否適應社會經濟發展要求的評價;只考慮對預期目的達到程度的評價，不考慮游離于預期目的之外的其他實際效果的評判;只重視領導評價和他人評價，而不注重教師的自身評價和學生評價。
3.4 評價體系缺乏完整性、連續性
一個完整的績效管理系統應該包括績效計劃、持續的績效溝通、績效計測、績效評價、績效診斷與輔導、員工激勵一系列過程。而目前的高校教師評價體系實質上只重視績效計測、績效評價，由于持續的績效溝通，績效診斷與輔導、員工激勵等重要過程的缺乏而使得評價的效果要么流于形式變成走過場，要么抵觸情緒極大，效果恰得其反。
4 績效管理理論在高校教師績效評價中的作用
4.1 樹立高校教師績效評價的價值導向
在高校教師績效評價體系的建立中，高校教師績效評價工作者的首要任務是根據各高校自身特點建立自己的教師績效評價價值觀，知道自己學校的價值在哪里，它將給學校帶來什么樣的前景。教師之間在教育過程中所表現出來的差別有很多方面，因此需要高校的教師績效評價工作者走出目前的把教師績效評價當作衡量鑒定教師工具的價值觀念，真正把教師績效管理和學校的價值觀結合起來。
4.2 對高校教師績效評價進行科學定位
高校教師績效評價的定位是指高校教師績效評價工作在高校整體工作中的地位與作用。依據績效管理理論，教師績效評價應定位于教師和管理者就績效問題所進行的雙向溝通的一個過程。在這個過程中，管理者與教師在溝通的基礎上，幫助教師訂立績效發展目標，然后通過過程的溝通，對教師的績效能力進行輔導，幫助教師不斷實現績效目標，在此基礎上，作為一段時間績效的總結，管理者通過科學的手段和工具對教師的績效進行考核，確立教師的績效等級，找出績效的不足，進而制定相應的改進計劃，幫助教師改進績效提高中的缺陷和不足，使教師朝更高的績效目標邁進。高校教師的績效評價有鑒定和管理的功能，但它絕對不僅僅是一種鑒定或管理，它是學校人際關系、管理模式、發展思路的一個縮影，它必須被納入學校整體工作目標和整體發展方略之中加以考慮。
4.3 豐富教師評價方法
目前高校教師評價方法，只注重對教師勞動的結果進行評價，而不重視對教師勞動的開始準備及過程的評價。主要使用的評價方法無非是量表考績法、評語法、分級法等一些較為傳統的方法。而企業績效管理理論吸收了其他學科 (如運籌學，模糊數學等)的研究成果，引入了許多新的評價方法，如層次分析法、模糊測評法、正態分布法、全方位績效考核法(360度法)等。這些方法同樣適用于教師績效評價實踐中。
4.4完善高校教師評價系統
績效管理理論認為，作為一個系統的績效管理，要使績效管理真正發揮作用，它的所有構件必須同時使用。而目前的高校教師評價體系實質上只重視績效計測、績效評價。
5 實施步驟
5.1 制定考核計劃
它是績效管理過程的起點。首先要將學校的發展戰略與各院系、個人的發展目標相結合，然后再進行工作分析。在這些步驟完成之后，計劃制訂者需要和被考核者就考核計劃進行溝通，達成共識。
5.2 收集信息資料
收集與工作有關的信息資料，在考核工作中占有很重要的地位。信息資料的收集可以采用多種方法，如訪談法、資料收集法等。
5.3 考核組織實施
考核組織實施包括構建高校教師績效考核模式和設計高校教師績效考核的指標體系和權重體系。擬定、審核考核指標及標準、選擇和設計考核方法、實施考核，填寫考核表格，劃定考核等級，進行綜合評價等。
5.4 考核結果反饋
將績效考核結果正式反饋給被考評者，通過評估反饋，與被評估者面談等方式，使被評估者明確自身的長處與不足，并與被評估者制定下一周期的績效改進計劃。
5.5 考核結果運用
績效考核完成之后，其評估結果需和其它管理環節相聯系，如解聘與繼聘、薪酬調整與獎金分配、職務調整、工作變動、培訓與再教育等，使績效考核為人力資源其它各環節提供有力的支持，形成整個系統的良性循環。
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在高等教育大眾化的進程中，近年教育部新批準設置了一批本科院校。這些院校大多數由高職高專學校升格或合并組建而成，主要分布在地級城市。往往以“地名+學院”命名。這些地方性新建本科院校多數是“專升本”院校，主要有三種類型：單科性或職業性高等專科學校升格為本科；師范類高等專科升格為本科；前兩種或多種學校合并升格為本科。此類高校2000年以來達140多所。本文所指的地方新建本科院校即指1999年以來，通過高職高專升格合并的地方本科院校。
二、教師評價
教師評價屬于教育評價的大范疇，是教育評價中的一個重要組成部分。教師評價是在正確的教育價值的指導下，根據學校的教育目標和教師所應承擔的任務，按照規定的程序，運用科學的方法，借助現代技術廣泛收集評價信息，對教師個體的工作質量進行價值的判斷，從而為教師改進工作，為學校領導加強和改進教師隊伍的管理與建設進行決策提供依據的過程。
高校教師評價工作具有導向、激勵和改進等功能。但由于認識上以及實踐操作上的各種原因，我國地方新建本科院校教師評價功能的實現受到了一定的影響。探討地方新建本科院校教師評價存在的誤區并尋求解決方法是當前地方高校教師管理工作的重要任務。
三、教師評價誤區及策略分析
1.評價目的上的誤區及策略分析。理論上，評價要達到兩個基本目的：一是教學效能的核定，為管理者對教師作出聘任、提升、增薪等決策提供有說服力的證明，這是獎懲性評價，是以行政上的人事決策為出發點的總結性評價；二是對職業發展的導向，為教師的專業發展提供有效的指導，這是種發展性評價，是以促進教師的專業發展為出發點的發展性評價。
在實踐中，地方新建本科院校的教師評價更重視評價的總結性和診斷功能，教學管理者常常利用評價結果于教師的人事管理，主要以獎懲為目的。這種評價目的也表現在評價的組織方式是由上而下進行的，即由學校教學管理部門布置評價教師的任務。這種方式會讓教師感到是被動的檢查，容易產生較強的抵觸情緒，評價很難得到教師的支持和認可，從而影響了評價的客觀性和有效性，由此使費時費力的評價活動在改進教學等方面并未發揮多大的作用。
職業發展導向的觀點認為，對于教師來說，內部動機比外部壓力具有更大的激勵作用，受過高層次教育的人主要受自我激勵的影響。因此，我們對待教師評價的矛盾不能僅僅是對教師工作的簡單鑒定、認可、判斷、證明和區分，而應注重為教師工作提供信息、咨詢和改進的建議，更應注重教師評價的促進教師專業發展的功能。目前在我國地方高校教師評價目的上一定要克服評價就是區分優劣的這種做法，教師評價應該成為教師專業發展的動力而非阻力。高校管理者不要只圖管理的方便而濫用教師評價這一手段。
2.評價主體上的誤區及策略分析。評價本質上是一種價值判斷。誰來評價教師的績效，也是影響教師評價功能實現的重要因素。在傳統觀念中，管理者的權力之一就是評價下屬的績效，這種觀念背后的理論基礎是管理者對下屬的績效負有責任。另外，大學生的認識能力已經發展到了一定程度，學生評教不僅方便而且具有可操作性，因而在評價實踐中，直接領導者、相關職能部門以及學生一直是教師評價的主體。教師本身很少能真正參與到評價中去。
由于評價沒有解決主體的單一性和多樣性并存的問題，評價的客觀性和科學性就面臨著挑戰。單一評價主體因其價值、態度的主觀性易造成評價的片面性和偏見；多主體的評價優點是多渠道提供評價信息，但同時也帶來了評價權重的困難，主體之間的意見沖突很難協調。此外，評價主體的坦誠性和權威性都影響著被評價者對評價者的接受與認可程度。例如在當前高校普遍采用了教學督導制，督導小組往往由不同專業的權威人員共同組成，但他們不可能對每一專業都精通，在評價教師的教學時他們不一定能得出合理的結論。因而，如何確定評價者和樹立評價者的權威性，如何創建相互信任環境，如何合理利用評價資源，并予以有效的整合，都值得關注。
目前在地方新建本科院校教師評價主體上還有一種傾向是過于看重學生評教。大學生評教有一定的有效性和可靠性，但過分依賴于學生對教師的評價則是不妥的。大學生的價值觀和認識能力各不相同，在獎學金與學業成績掛鉤以及重修制等教學制度下，大學生也日益看重教師所給的成績，而學業成績的給定是由教師決定的，有很大的靈活性，學生對那些“寬松教師”很容易產生好感，而對于那些實事求是的教師則“另眼相待”。例如有許多地方高校就有這種做法，每年的優秀教師評選中，以學生對教師的評價的優良率為主要參考數據，根據優良率的高低排序結合后其他情況定人選。顯然這種做法比較偏頗，學生對教師的評價是一個很重要的參考依據但它絕不能替代一切。
在地方高校，缺少教師參與的評價會使評價出現偏差。相對他人來說，員工本人一般更了解自己，特別是對于自己的發展潛力的評價會更準確。心理學的研究還表明，人們有機會參加績效評價，可以提高對個人的激勵作用，認同和接受教師評價。沒有教師參與的評價，使得教師只是以一個旁觀者的姿態出現，認為評價只是領導的事，對評價工作漠不關心，這對學校和教師個人來說都是不利的。
因此，把教師評價看成是促進教師職業成長、提高管理效能的重要手段，而不是簡單地給教師劃分等級，教師評價就能發揮其自我激勵功能。因此，在地方高校教師評價工作中，在評價主體問題上，我們要注意平衡評價主體，即要有職能部門對教師的評價，也要有同行對教師的評價，還要有學生對教師的評價，更少不了教師自己對自己的評價。教師自己參與到評價工作中會更大限度地激勵自己揚長避短，這不僅有利于教師自己的成長，也有利于學習工作的順利開展。
3.評價方法及程序上的誤區及策略分析。高校教師不僅要完成教書育人的基本任務，還要從事科學研究工作，高校教師的工作的重要特征就是獨具個性和創造性。而在實際評價中，片面強調定量分析和標準化要求的評價方法一直占據著主導，這是不符合教師工作的實際的。評價程序的科學性直接關系到高校教師評價工作的科學性，關系到對教師的正確認識以及相應的措施與對策。在對教師評價的實踐中，評價人員往往只注意教師的工作結果而忽視工作過程。結果評價固然重要，但結果有時并非是過程的真實反映。目前我國地方高校對教師的評價在程序上出現的誤區即是評價流于形式，只重視結果不重視過程。究其原因仍在于管理者為了便于管理，使評價工作簡單化。我國高校普遍實施的教職工年終工作總結就是很明顯的例證。通過簡單的總結評價來說明一個教師一年的工作成效，確定優劣并據此給定相應獎懲。
教師的工作具有知識性、專業性、藝術性、復雜性、長期線性、創造性等特點。高校教師的工作內容是豐富的，僅僅用數字表述會忽略其他部分，如教學質量、公共服務等。因此，在評價方法上要注意定量與定性相結合；在評價程序上，應該重視對工作過程的全面考核，重視評價討論，重視結果反饋和結果的運用。如何應用評價結果是我們應注意的重要問題。我們首先應該從促進教師發展的角度出發。評價結論更應關注教師的未來發展，而非教師過去的成績。教師評價結論不在于判斷一個教師過去工作的成敗，更重要的是為教師指明今后進一步發展的方向。在高校教師評價中，對所發現的問題和獲得的結果的解釋要慎重，應該充分考慮教師的實際情況，包括其背景、教學條件、學生特點等進行全面合理的分析。其次要選擇合適的反饋方式，注意教師的心理反應。評價者應根據不同的評價對象、評價內容和評價結果選擇合適的反饋方式。此外還要認真分析影響評價結果的各種因素，例如，高校學生對教師的評價受興趣、動機、認識能力、價值觀等的影響，高校同行對教師的評價受人際關系的影響等等。
因而根據評價內容與評價標準來選取以定量還是以定性為主的評價方法才是我們應該關注的，科學的、多樣化的評價方法是定性與定量的合理結合。例如在評價高校教師的科研成果時，我們可以采取以量化為衡量主手段，同時對論文等科研成果適當分類，劃分區域段，在比較數量的同時也注重論文的質量，同時要吸取同行對該成果的評價意見等。
4.評價內容上的誤區及策略分析。傳統的觀念認為教師評價問題實際是教師的素質及成績如何的問題，因此在高校，對于學生的學業成績、教師科研成果的重視仍然是評價的主要內容。其實教師的智力和知識、教師的專業教育能力以及教師自身的人格品質都是影響學生學習和成長的重要因素。當然，教師的素質是教師開展有效教學的基礎，教師首先必須具備必要的智力和知識，達到一定的水平以后，教師的專業教育能力，如思維的條理性、邏輯性、口頭表達能力、教學及其他活動的組織能力等對教學效果有著重要影響。智力、知識以及教師的專業教育能力是教師素質的智力因素，教師的人格品質則是教師素質的非智力因素。
當前我國地方新建本科院校對教師的評價，內容主要集中于對教師本人工作的考核上，像教師的教學效果、完成工作量、科研成果等，過于注重對教師日常工作的量化考核，卻忽視了對教師人格品質等方面的考查。
事實上，教師不僅要教好書，更要育好人。如果教師僅僅把自己定位在“傳道、授業、解惑”上，顯然很不夠。高校學生正處于世界觀、認識觀逐步穩定并成熟的階段，教師在人格品質上的模范作用是極其重要的。我國教育界有句名言，就是“身正為師，學高為范”，首先它強調的就是“身正”。一個教師即使他的教學工作量再飽滿，科研成果再豐碩，如果他不能正確引導學生，自己存在著不健全甚至不健康的人格，那么無論如何他也是不合格的教師。
