時間：2022-12-08 07:01:43
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學理論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：比較教育學；理論選擇；影響因素；
作者簡介：楊茂慶(1982-)，男，江蘇溧陽人，廣西師范大學教育科學學院副教授，教育學博士；
作者簡介：陳時見(1964-)，男，重慶梁平人，西南大學教育學部教授，博士生導師。
比較教育學理論研究是比較教育學科發展的基點和成熟的標志，而比較教育學理論選擇是比較教育學理論體系研究的一個重要議題，更是比較教育學研究過程中一個不可缺少的關鍵性環節。比較教育學誕生以來，比較教育學理論選擇問題一直受到比較教育學研究者的重視，他們選擇恰當的其他學科理論詮釋或驗證理論架構、教育現象與教育問題。如國際著名比較教育學家施瑞爾(J.Schriewer)直面比較教育學發展中長期存在的方法論問題，選擇借鑒魯曼(Luhrmann)的社會系統理論，專門針對比較教育方法論展開了一系列的研究，為比較教育方法論的研究和比較教育學的縱深發展做出了重要貢獻。[1]比較教育學從其他學科選擇與吸收理論以促進自我發展是當前比較教育學理論發展不可缺少的源泉?；诖?，本文將分析比較教育學理論選擇的必要性與可能性、影響因素及意義，以期進一步拓展比較教育學理論研究。
一、比較教育學理論選擇的必要性與可能性
任何一種理論都不可能為比較教育學提供完整而合適的詮釋，每一種理論都有其存在的意義與限度，其合理性是相對而言的。不同的理論不應當相互排斥，而應當相互汲取。比較教育學的跨學科性特征為比較教育學理論選擇提供了可能性。
(一)比較教育學理論選擇的必要性
比較教育學研究者有著共同的信念和共同的學術標準，在學科理論的可適性選擇中，不存在簡單而普適的準則體系，比較教育學研究者進行學科理論選擇的標準是多元的。倘若幾個學科理論同時存在，比較教育學研究者首先要決定選擇哪種理論去接受查驗，假如只有單獨的某一種理論，則應當對該理論進行嚴謹性、科學性與可行性分析，再將該理論進行查驗，而且，比較教育學理論選擇對教育實踐檢視具有一定的補充作用。[2]比較教育學發展的各個時期，形成了不同的文化場域、不同的民族國家教育問題以及不同學術研究的著力點，而原因在于文化場域的不同、民族國家教育問題的不同、學術研究的著力點不同。因此，比較教育學各個時期都分別解決某方面的學科理論問題，從而形成各個時期學科理論的包容性與互補性。例如，從20世紀50年代開始，比較教育學研究者借鑒自然科學和社會科學的各種理論與方法對世界各國復雜的教育問題進行綜合分析，特別運用歷史和哲學的理論與方法來描繪世界各國的學校教育制度。貝雷迪(Bereday)設計的比較教育學研究的四階段說，諾亞(NoahHarold)和?？怂固?Eckstein)的五個程序的驗證假說的比較方法，是引入社會科學和自然科學的實證分析方法來解決教育問題。到20世紀60年代，比較教育學研究者開始嘗試選擇和借鑒經濟學、社會學等其他學科理論，并借助這些理論審視世界各國教育在促進現代化和民族國家發展中的作用與地位。從20世紀70年代開始，比較教育學深受其他學科發展的影響，比較教育學研究者的研究重點轉向民族國家、規劃部門和學校等機構以及相互關系的整體研究。梅厄(Meir)、阿諾夫(Arnove)等學者把世界體系和沖突論等系列理論與方法用于比較教育學研究，分析世界教育發展規律，使比較教育學具有理性與整體的研究能力。
比較教育學理論的發展，不是以新理論代替舊理論，而是累進式、螺旋式的行進。這種層疊式的學科發展，后者都以前者作為理論的鋪墊。比較教育學者為了使比較教育學科化，提升學科在學術界的學術影響力和地位，努力建立比較教育學的學科知識譜系，不斷與經濟學、人類學、社會學等社會科學加強學術聯姻。社會學的實證主義范式重視對教育投入與教育產出進行定量研究，尤其重視對教育結果的定量研究，這將嚴重挫傷人們的積極性，降低人們對教育改革的熱情，有鑒于此，海曼(Heyman)、海耶尼曼(Heyneman)、梅斯曼(Masemann)等比較教育學者提出將民族志研究方法運用于比較教育學研究。[3]比較教育學對多種多樣理論的應用，都是在研究對象的“他者化”之后才展開的。因此，這些多種多樣的理論在比較教育學研究的一開始就有一個指向使對象異質化的目標定向，從這種意義上講，比較教育學正是通過這些異質化的研究理論與方法為本學科建構異質的研究對象。[4]
(二)比較教育學理論選擇的可能性
我國著名比較教育學者王承緒和顧明遠兩位先生曾指出，比較教育學具有三個基本特征，其中之一就是跨學科性。比較教育學研究者對世界各國教育進行社會的、經濟的、政治的和歷史的分析研究，需要選擇與吸收社會學、經濟學、政治學、哲學和歷史學等學科的理論與方法。[5]比較教育學研究的主要目的是分析民族國家教育與不同社會因素的關聯性，以證明全球化時代教育與社會因素的關聯性的本質假設。世界各國教育問題的錯綜復雜性要求比較教育學者必須以跨學科的方式開展研究。比較教育學的跨學科特性必然帶來研究方法的多元性，尤其在比較教育數據收集和分析中使用的方法上。[6]貝雷迪也明確指出，比較教育學具有跨學科性，研究比較教育學，除教育學科知識外，至少應掌握一門，多則兩到三門其他學科的知識，以便我們將社會學、歷史學或經濟學等社會科學的知識和方法選擇借鑒到相關的教育問題研究中去。[7]在20世紀60年代，馬西亞拉斯和卡扎米亞斯曾在《教育的傳統與變革：比較研究》一書中強調，比較教育學具有跨學科特征，在進行全面系統的學術研究過程中，可以選擇與吸收社會科學和自然科學等學科的理論和方法，依據將要研究的問題種類，就比較教育學研究者所關切的教育中的特殊問題，主要借鑒政治學、經濟學、歷史學和社會學的理論與方法。[8]
比較教育學作為一個跨學科的研究領域，需要選擇借鑒多種理論并互為補充，以對所研究的民族國家教育問題獲得更加全面、準確、深入的理解，增強教育研究的實踐價值。比較教育學的跨學科性特點，導致它必須不斷地向其他學科、研究方法和理論體系尋求援助，在不斷的移植與借鑒中，努力完成自己的研究，這一過程是比較教育學的自我迷失，同時也是自我實現的一個途徑。將各種相關學科的理論選擇借鑒到比較教育學研究中來，內生為比較教育學科的有機部分，從而開闊比較教育學的理論視野，拓展比較教育學學術研究的空間。
二、比較教育學理論選擇的影響因素
庫恩(Kuhn)指出，研究者在相互競爭的理論之間作出選擇，實際取決于主客觀因素的混合，或共有準則與個人準則的混合。[9]比較教育學者進行理論選擇也同樣受到主客觀因素的影響。
(一)主觀因素
比較教育學范式包括比較教育學科共同體成員所共享的符號通則、模型、價值、范例等要素。而價值是比較教育學科共同體對于理論的判斷依據，一個理論是否可以用作探究的方法論依據則由價值來決定。從主體的價值角度而言，比較教育學研究者在選擇比較教育學理論的同時，又希望滿足比較教育學價值有涉的追求，從而在精神上獲得一種滿足感，這種滿足感給比較教育學研究者在理論選擇過程中帶來希望與信心。這就助推比較教育學研究者去探尋新的理論與方法，檢驗與矯正所選擇的理論與方法，從而促進比較教育學理論與方法的發展。但所有思維結果并不能全部進入實踐活動之中，比較教育學研究者總是從已有的一些標準出發，選擇性地吸收其他學科的理論與方法。比較教育學研究者的理論選擇是實現比較教育學理論的改造功能所必需的環節。理論只有被比較教育學研究者所接納之后，才有被納入教育實踐的可能。[10]“根據庫恩的合理性模型，客觀性與一致性可以分離。客觀性只是就評價標準本身而言的，而不是必然形成一致性?！盵11]就客觀性而言，它是指具有認識論根據。理論選擇具有個人主觀性，研究者做出的選擇來自于某種神秘的靈感。[12]假如某一比較教育學研究者接受某一種理論，是基于運用包括認識論支持在內的方法論準則，那么他的決斷就應當具有客觀根據。這種方法論準則為理論的接受提供了客觀根據，因為它為比較教育學理論提供了認識論的支持，是獨立于比較教育學研究者的個人喜好或偏見等主觀因素。按照庫恩的觀點，當一個比較教育學科共同體成員達成一致意見時，它是客觀的、審慎的。換言之，比較教育學研究者在對學科進行理性選擇時能夠徹底擺脫主觀經驗的干擾與影響。理論選擇依賴于比較教育學研究者的集體判斷與查驗，為了在理論之間進行合理性選擇，必須在這些相互排斥的準則中決定采用哪種準則，或確定這些準則的重要程度。盡管比較教育學研究者在理論選擇中沒有共同的準則，他們進行理論選擇部分由特定因素所決定，但從客觀上而言，在相關的兩個相互競爭理論的各有優點的辯論過程中，會形成某種一致意見，以便擇其一種理論。因此，相互競爭理論之間的選擇權由比較教育學研究者所掌握。即使沒有一種能支配選擇的準則，也完全可以相信受過這種訓練的學術共同體的集體判斷。判斷是解釋理論與方法選擇合理性的無規則、多元化模型中的一個必要構成部分?！耙载惱椎?、諾亞和?？怂固埂⒒裟匪?、埃德蒙·金、施瑞爾等為代表的一大批比較教育研究者已經認識到原有歷史法、比較法等的局限性，因此把研究視野逐步轉向與比較教育有關的各種已成熟的學科方法。在此基礎上，他們追求研究方法的嚴謹性和可行性，大量‘移植’和借鑒現象學、解釋學、人種志、符號互動論等哲學、社會學理論與方法，來比較、分析教育的現象和問題。”[[13]
比較教育學研究者自身的學術背景將影響到比較教育學理論選擇。美國后現代派繪圖理論學者保爾斯頓(Paulston)在布拉格查爾斯大學舉行的第八屆世界比較教育大會上提交了有關繪圖理論的論文，他力圖在二維空間領域中勾畫出比較教育學理論的各個視角。這種后現代派繪圖理論使比較教育研究者在當今復雜多樣的時代繪制出理論及其特點的縱橫交錯現象時多了一種選擇，它將傳統的單視角繪圖表達方式拓展成多視角。“隨著后現代派社會繪圖新概念產生及其在比較教育領域中的運用，使比較教育研究者能夠更好地闡述與模擬出他們對世界各國教育制度不斷加深的體悟，更能直觀地重新表達所有社會‘風景’的多樣性與復雜性。后現代派社會科學繪圖為比較教育學者模擬和建構‘真實’提供了一種有用的理論方法。”[14]人類學學者海蒂·羅斯(H.Rose)對人類學研究方法在比較教育學中的積極意義作了合理化解釋，并致力于將人類學理論與方法運用到比較教育學研究中?！叭祟悓W方法有助于研究者突出教育問題的文化維度；為準確構建、描述學校和課堂內部所發生的事情提供了恰當的途徑；提供了用來描述觀察結果和批判性觀點的確切術語；要求比較教育學研究者不斷認清自己在研究中的責任，從而幫助闡明教育研究的利益結構?！盵15]
(二)客觀因素
如果理論真的存在統一的標準，那么學術共同體便會一致選擇哪個理論或拒絕哪個理論了。[16]事實上，沒有一種理論是終極的真理。因此，所有的理論，就像所有人一樣，是平等的。波伯(Bob)所說的“第二界”個人秉持的信念、直覺和意見，和他所說的“第三界”里經過證實的知識，就是不一樣。但后者之所以是客觀的，并不是因為它出之于某些實證主義者所持的第一手證據，而是因為它能經得起嚴密的檢查和至今可得的證據之最大考驗。[17]理論是跨學科的，即一種理論憑借某種方法上的有效性和可靠性而被借鑒到比較教育學之中，是比較教育學用以分析問題、解決問題的有效工具。掃描當下比較教育學理論景觀，比較教育學理論的每個時期的發展，幾乎都與從其他學科選擇和吸收理論與方法有關。例如，政治學、經濟學、社會學和人類學等學科的新的理論與方法，都刺激了比較教育學理論知識生產的更新，甚至影響到比較教育學理論發展的未來趨勢。比較教育學理論發展是積累性、漸變的，而不是爆破式、突變式的。因此，比較教育學研究者必須不斷選擇比較成熟、完善的理論運用到比較教育研究中。
比較教育學理論選擇都要具備兩個前提條件：“一是所選擇的理論與方法在其學科的運用應當是比較成熟和比較完善的；二是從需要選擇理論的那門學科的角度來看，一般也應當對其研究對象的本質或屬性有一定程度的認知。只有滿足了這兩個前提條件，才有可能使選擇和借鑒的理論與方法有效地運用于比較教育研究。在某種意義上，方法的移植是一門學科得以發展，以及方法體系得以成熟并完善的必經途徑。尤其對于像比較教育學這樣一門產生時間不長，其科學體系尚不夠成熟和穩定的學科來說，在方法上主要是從其他學科中選擇和吸取方法論的營養，移植研究方法，才可能加速其方法體系乃至學科體系的成熟?！盵18]比較教育學研究者在作出理論選擇時所要考量的不僅是理論本身，還必須是理論處于作為整體的知識框架下的情境之中。[19]即一種方法切合了某一學科的實際需要和內在學理，它就可以成為這門學科的研究方法。在20世紀70年代，比較教育學研究者將目光投向了教育的生活世界與意義世界，提出比較教育學研究應當借鑒定性研究方法的建議。比較教育學者梅斯曼最早提出將人種志研究方法移植到比較教育學研究，并于1976年在《比較教育評論》(ComparativeEducationReview)上發表文章《論人類學方法在比較教育學中的運用》(AnthropologicalApproachestoComparativeEducation)，提出了學校人種志概念，即用人種志研究方法客觀描述和科學記錄學校教育。他認為，“比較教育研究中的學校人種志研究的意義，一是研究教育學者所說的‘差生’現象；二是考察與學業成績或其他結果相聯系的正規教育制度的結構性因素及其過程；三是闡明學生從學校經驗中真正學到的東西?！盵20]在比較教育學研究過程中，由于來自比較教育學理論之外的其他理論或學科話語影響過大，導致比較教育學理論“他者化”，出現向其他學科理論或學科話語傾斜的狀況，這是需要比較教育學研究者警惕的。
隨著社會科學的長足發展，社會科學的理論與方法也不斷得到豐富，世界各國的教育現象與教育問題也變得更加錯綜復雜。比較教育學研究者要解釋教育現象，解決教育問題，需要選擇和吸收社會科學的理論與方法。在比較教育學研究中，比較教育學的理論與方法取決于研究的內容和任務，各種理論與方法應該結合使用。比較教育學研究者在使用比較方法研究不同地域和不同時間的教育現象，并且從一個或更多學科領域(如政治學、經濟學、心理學、歷史學、哲學、社會學、人類學等)進行理論選擇時，不能固守一套特定的程序?！氨容^教育研究理論與方法不能限于某一學科或研究途徑，為了回答所要研究的教育問題，研究者應該開放地采取多種理論與方法。綜合運用多種理論與方法，有利于對所研究的教育問題獲得更全面、準確、深入的理解。”[21]因此，比較教育研究理論與比較教育學研究者的立足點應緊密地結合在一起?！袄碚摬粌H要為比較教育研究者追求主客觀的統一服務，而且還要為實現不同立足點上的研究者在視域和心靈上的主體間融合與交往服務，尤其是當這種研究跨越某種文化邊界的時候，視域的融合和心靈交往的實現就顯得更為重要。在比較教育研究中，選擇和運用某種理論的學理依據絕非僅限于實現主客觀的統一，而是包含更加紛繁復雜的邏輯聯系?！盵22]
三、比較教育學理論選擇的意義
比較教育學需要秉持各學科之間并沒有必然邊界的學術胸懷，不必在自家門前懸掛一個“閑人免進”的招牌。當比較教育學不僅能用自身理論與方法解釋自我，而且還能選擇和吸收其他學科理論實現自我的時候，比較教育學才能獲得長足發展。比較教育學與其他學科之間可溝通的原則是，在邊界跨越與學科互涉的框架體系內，比較教育學科的生長更具擴展的可能性。比較教育學理論選擇有其重要的現實意義與理論價值，它將有助于更好地解決民族國家的復雜教育問題，突破比較教育學研究的理論與方法的盲點。
(一)有助于解決民族國家的復雜教育問題
比較教育學理論選擇取決于比較教育學研究所要面對的教育問題和實現的目標。比較教育學研究者合理選擇其他學科的理論與方法是解決民族國家的復雜教育問題的重要路徑。美國國際與比較教育委員會曾在的報告《理解他者與自我教育：從國際比較教育研究中受益更多》(UnderstandingOthers，EducatingOurselves：GettingMorefromInternationalComparativeStudiesinEducation)中指出，目前“沒有一種單獨的比較教育研究方法可以回答關于別國教育怎樣運行的所有問題，成果最豐富的研究往往是結合了多重方法論的研究，一個采用了不同研究方法的多重分析結構能增強研究的全面分析的力量。”[23]民族國家教育具有復雜性特征，受到政治、經濟、文化等因素的影響，僅僅憑借比較教育學單一的研究方法無法解決錯綜復雜的教育問題。比較教育學往往超越采用單一學科的理論與方法，選擇與借鑒其他學科的理論與方法來解釋學校教育與社會的復雜關系。例如，現象學被借鑒到比較教育學的目的是為了關注民族國家他者學習體驗的內在結構，克服比較教育學之前研究的先入為主的偏見，克服之前較少探究他者教育生活的人本關懷，建構關注教育生活的學科，促使比較教育學探求教育本身，客觀透視他者，關注本體教育問題。解決民族國家教育問題應當關注教育背后的文化因素，把握文化模式，對錯綜復雜的教育現象進行深刻認識和總結，將人類學方法運用到比較教育學研究中，有助于比較教育學研究者凸顯民族國家教育問題的文化分析視角，為準確建構與描繪學校和課堂內部的教育現象提供了恰當的路徑與方式，同時闡明民族國家教育研究的利益結構。[24]
論文關鍵詞：基礎化學，教學模式
教學模式是在一定的教學理論或思想指導下建立起來的教學活動的基本結構或框架，是物化可操作的教學理論或思想，教學模式是借鑒了美國教育心理學家（B，S，BLOOM）布盧姆的“教育目標分類”理論[1]，這種模式旨面向全體學生，縮短優、良、差各類學生基礎上的差距，使每個學生在知識和能力上能雙向發展，淡化分數，扎實地學到食品企業如加工、檢測的基本技能，適合職業學院的特點。
基礎化學教學模式是由本專業培養方案、教學活動、教學評價三部分組成。教師根據培養方案和基礎化學（無機、有機、分析）自編教材，結合專業特點提出具體的課堂教學模式，并以①展示、②預習、③實施、④反饋、⑤矯正、⑥達成的學習小組為中心。在教學模式的框架下進行調節控制教學活動。本模式突出了六個基本環節― 教學資訊，形成性評價（過程性考核），反饋與矯正等[2]教育學論文，這就較好地控制并改善了輕工食品基礎化學教程，突出因材施教、因人實教、企業所需我所教與學，使教與學在較大程度上相互適應?，F就這些內容分別加以說明。
一、教學模式
確定教學模式是較好地完成培養方案的主要環節，具體做法是；針對學生在學習中的實際情況對每一知識要點、要求掌握的程度都用行為性動詞進行具體描述，用韻語手段去貼近生活。它是教與學雙方的出發點和落腳點。當學生明確學習目標以后，就會激發學習動機，再借助瑯瑯上口的歌訣，如：化學分析天平的操作使用―“稱質量，用天平；使用前，先調整；一調低水平；再調指針零。左物右碼，先減后增；稱時需啟動，操作先止動；啟動止動細心穩重”及試管振搖操作方法：“三指捏，兩指拳，腕動臂不動”等，促使自己運用達到一定技能。
基礎化學教學模式一般分為兩部分：
1、認識部分：它指概念、理論、原理、用語、用途等。掌握程度用識記、簡單應用、理解、綜合應用四個水平層次描述。
2、技能部分：它指儀器性能及使用方法，性質實驗操作，設計實驗，食品企業檢測實用等。實驗操作技能的掌握程序用模仿、學會、熟悉、實用四個水平層次描述。
例如：對《基礎化學》中“溶液的滲透壓”的認識是：
⑴、能區別擴散和滲透現象；
⑵、記住產生滲透現象的條件；
⑶、知道等、低、高滲溶液的概念。
一般理解：
⑴、能說出滲透壓的概念；
⑵、能正確進行毫滲透單位的簡單計算。
簡單應用：
⑴、能根據滲透定律，結合電解質和非電解質的具體情況比較不同溶液間的滲透壓大小。
⑵、能指出滲透壓在食品檢驗上的意義。
“溶液”的實驗操作技能是：
模仿：
⑴、容量瓶的使用方法
⑵、吸量管和洗耳球的使用方法
學會：
⑴、固液藥品取用操作“拿瓶標簽對虎口，瓶蓋倒置別亂丟；量液注意彎月背，取后塞好藥送回”。
⑵、漏斗、玻璃棒操作
⑶、容量瓶的使用方法
⑷、洗滌操作（尤其是比色杯洗滌），定容操作
熟悉：
⑴、托盤天平、量筒、滴定管的使用方法
⑵、觀察刻度線（深、淺溶液）的方法
二、設計達標手段
師生雙方在明確了學習目標以后，為達到要求，教師必須以教學理論作指導，設計最優化的教學方案、組織教學；且一切活動都要以完成企業所需為核心，傳統教學中的優秀教法都可以借鑒論文開題報告范例。例如：
1、實驗啟發型：該教學突出化學科以實驗為基礎這一特征，引導啟發學生探索新知識；
2、自學研討型：該法著眼于培養學生自學能力。其特點是在學生自學的基礎上，展開教師的引導啟發活動。具體作法一般是下發“自學提綱”或提出“自學思考題”。學生自學后進行質疑、答疑，師生共同到食品企業討證。
3、綜合啟發型：是在傳統啟發教學的基礎上，以現代教學理論為指導，依據學生心理特點和水平教育學論文，采取各種啟發手段達到開發智力、培養能力的目的。在具體實施中，屬于知識記憶的：可通過學生自學教材或教師以問題的形式提出，學生通過回答問題，達到識記的要求；理解的：給學生創造知識疑惑情境，以討論的形式達到理解程序；應用的：給學生設置具體問題，掌握問題的解決辦法。
三、反饋
在基礎化學教學模式中，為了獲取學生學習目標的技能達標程度信息，以便在教學過程中及時調整教學，需隨時從學生那里得到反饋信息，其方法是多種多樣的。如上課提問，討論或采用簡單可行的診斷性檢測，課下處理作業，與學生談話及征求意見等，如果學生測驗未達標，可以明確指出他在哪些知識上未學好及在哪些相應的思維能力上還有欠缺。這樣便于學生在學習中自我矯正，自我強化，又便于教師有的放矢地進行教學矯正，突出“以人為本”教學。如教學“回爐”，分組上課，個別指導，合作學習，為學生提供學習材料等矯正措施―由“學會”變“會學”。從而使中、差生不欠帳，能夠越過基礎知識的溝壑?；瘜W教學目標常用兩種考核手段：
1、理論考核，以六個學習水平設計相應的習題和試題進行考評，其對應關系一般如下：
識記-填空題：簡單應用―選擇題；理解―是非、判斷題；綜合應用―簡答題；創見―假設問答題；創見性應用―實際應用題。
2、實踐（訓）技能考核，技能考核一般可以從五個方面來進行，化學儀器的識別操作-應用-提純；化學計算；物―化學反應的觀察、鑒定；獨立操作能力。
四、“輕工食品基礎化學教學模式”的特點
將傳統教學中主要由教師掌握教學目的變為師生共同明確的企業所需，并根據企業所需進行教與學，使技能處于中心地位，在教學過程中實施形成評價，只看測驗后學生學習目標的達標程度教育學論文，不計考分，不排名次，可以減輕差生的心理壓力，提供“吃小灶”，有利于差生增強學習信心。其特點，比外延模糊不清的傳統教學目的，容易評價、具體明確、外顯性強，有別于傳統教學的特點。
五、實施“輕工食品基礎化學教學模式”效果
實施“輕工食品基礎化學教學模式”是教改中具有系統性和科學性的一項改革。食品營養與檢測全體教師在教學目標的制定與實施過程中將培養方案，教材、教法含操作韻語及學生的自學融為一體進行統籌，自編《基礎化學》教材，已經從傳統教學的“講”遷移到“導”上來，從而使得整個教學過程趨于科學化。
六、附部分化學韻語供行家參考：
⑴ 液體藥品的拿、量、放、注
拿瓶標簽對虎口，
瓶蓋倒置別亂丟；
量液注意彎月背，
取后塞好藥送回。
⑵ 漏斗使用和注意事項
A、四靠兩不過；
B、一角二低三碰；
⑶ 用詩詞謎語表達CaCO3→CaO→Ca(OH)2→CaHCO3→CaCO3更有趣味 性，曰：
“千錘萬鑿出深山，
烈火焚燒渾不怕；
粉身碎骨依然在，
留得清白在人間。”
⑷ 酸堿鹽溶解性表歌謠：
鉀鈉銨鹽都可溶，
硝鹽遇水影無蹤；
鹽酸鹽不溶銀亞汞，
硫酸鹽不溶鋇和鉛；
溶堿只有鉀鈉鋇鈣。
參考文獻:
[1]王佐書《化學教學法》
[2]教學計劃和教學大綱匯編
三年的函授學習和社會實踐是我不斷的挑戰自我、充實自己的一個過程，本人在思想認識、業務知識和專業技能方面都有了很大的提高?，F總結如下：
一、思想認識方面：本人在函授期間，能認真學習學院開設的《人格心理學》、《教育社會學》、《咨詢心理學》、《兒童發展心理學》等課程，對各種教育學和心理學理論有了較系統的了解和把握。特別值得一提的是：通過對兒童發展心理學理論的學習，本人了解到教師要用發展的眼光看待學生，要尊重、關愛全體學生；通過對人格心理學理論和咨詢心理學理論的學習，本人明白了只懂傳道、授業、解惑的教師不是合格的教師。合格的教師不僅關注學生的學習，更關注學生的心理。塑造健康的人格和培養樂觀上進的心態是他們共同的目標。
二、業務知識方面：三年的函授學習，實質上面授只有三個月左右。時間雖短，但本人覺得受益還是很大的。特別是學習了《教育原理》、《普通心理學》和《現代教育理論與實踐》之后，本人覺得自己的理論水平提升了許多。平時，本人會不由自主地把所學的理論運用到自己的教學和教育實踐中，效果都是相當不錯的。工作之余，本人還會積極地撰寫教學論文和教育案例，制作個人智客，并有多篇論文和案例獲得了縣級一、二、三等獎，個人智客在蒼南縣首屆教師智客、博克大賽中獲得二等獎。
三、專業技能：本人是一名班主任。班主任的職責是管理好班級，為全體學生營造一個良好的學習氛圍。怎么樣的班級才算是一個好的班集體呢？函授學習之后，我明白了一個良好的班集體的標志是：①班集體有了一個較穩定的、團結的領導核心，班干部能獨立開展各項工作；②班級目標已成為學生個體的奮斗目標；③學生是非觀念強，有正確的集體輿論和班風。這樣的班集體不是憑空產生的，它是班主任血汗和智慧的結晶。三年的函授，我還學到了班級組建技能、心理輔導技能、處理突發事件技能等，它們給予我無窮的智慧，讓我的學生越來越信賴我。
四、存在的問題：三年的函授，實質上面授只有三個月左右。雖然授課教師備課授課認真負責，但因為時間段，教學走過場，考試也走過場，學員真正學到的東西很少。大部分只能靠學員本人在教學實踐中領悟、提升。另外一些新課程背景下教師急需解決的問題得不到解決：如現代教學媒體的知識應用，語文教學課件的制作和應用，新 課程背景下教師角色的轉換，教學策略的變化，師生間的交流溝通，小組合作探究的規范操作等無法得到學習和進修，這可能是現代高等教育與初等教育相脫鉤的弊端。這是廣大教師繼續學習最盼望得到解決的，但總也得不到解決。也許這只是我的一個夢想。也是本人存在的問題。
關鍵詞：教師專業化 音樂教育 課程設置
中圖分類號： G642.0 文獻標識碼: A 文章編號：1672-1578（2009)5-0078-01
教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。20世紀80年代以后，遍及全球的旨在提高教師專業素質的教師專業化運動，已成為教育發展和教師教育發展的趨勢和潮流。教師專業化也逐漸成為我國教育改革和教師發展的重要目標，當前我國正在進行新一輪基礎課程教育改革。作為未來的基礎教育教師，音樂專業師范生應具備怎樣的素質才能成為專業化教師，高師院校又如何為專業化的中小學音樂教師的培養創設條件和奠定基礎，這些都值得我們每個教育者深思的問題。
1 現行高師音樂教育專業課程設置現狀及弊端
課程體系是指包含課程結構比例、相互關系及課序流程的一個整體，體現著課程設置的指導思想和基本原則。高師音樂教育專業課程體系與結構決定了所培養出來的音樂教師的水平和質量。傳統的音樂教育專業課程設置存在著學科分化過細、學科之間及其內在聯系不夠緊密以及專業面過于狹窄等弊端，反映在教學實踐上就是重理論傳授，輕實踐鍛煉；重教學實踐，輕理論研究。具體來說，表現在：
1.1課程體系的指向性模糊，師范性、教育性特點不夠凸顯
當前我國高師院校音樂教育專業與藝術專業院校所開設的課程除教育學和心理學課程外基本上是一致的，沒有完全形成有師范教育特色的課程體系。如缺乏教師教育發展的研究型和教學能力培養型課程；教學理論相關專業課開設偏少（僅僅局限于教學法）；偏重于專業知識的傳授等，體現不出明確的“音樂教育”專業定位及“中小學音樂教師”培養目標。
1.2課程設置比例失調
技能課程比例偏大，教學理論課程偏少。在課程設置上，學生的彈唱演奏等技能得到了重視，而音樂教學理論課程開設得大少，大部分就只有“教學法”課程，結果造成學生難以建立起系統的音樂教學理論體系框架，必定導致實際教學中的教學能力和科研能力的低下。
缺乏教師技能課程，教師專業化、職業化不突出。教師專業化、職業化是我國音樂教育課程改革的首要問題。音樂教師的職業特點決定了一個合格的音樂教師除了具備任何一個普通教師所必須具備的基本素質外，還必須具備藝術教師所應特有的專門素質，即職業技能。但當前高師院校音樂教育專業課程體系呈現出單一學科縱深發展的態勢，缺乏教師專業技能教育和科研方法訓練的內容，教師教育課程的專業特征不明顯，無法培養教師的專業技能和科研能力。
1.3課程設置與基礎教育脫節
由于與中小學溝通聯系不多，對基礎教育關注力度不大，因此在課程體系的構建上，脫離了基礎音樂教育教學的實際和中小學教師的培養目標。學生通過高師音樂專業教育所形成的個體知識結構和能力對其以后從事的中小學音樂教學實踐的指導作用不夠明顯，效果不夠良好。
2 教師專業化視野下高師音樂教育專業課程設置構想
教師專業化的課程結構和體系應體現學科教育的專業理念，專業知識和素養，專業技能及專業精神。因此,筆者認為:要培養高素質的專業化中小學音樂教師，必須從以下幾個方面來思考高師音樂教育專業課程體系的優化。
2.1完善課程結構
師范音樂教育專業的特點就是要求在一定的期限內，使學生在音樂專業學科水平和教育專業水平上達到一定社會經濟文化所需求的程度。因此應將基礎知識教育、專業知識教育、職業方向教育和跨學科教育即普通文化課程音樂專業課程教育學科專業課程教育實習等有機地組合。而且，這其中課程的比重合理與否就直接決定了課程體系的優劣和所培養的學生的能力和素質,故應根據教師專業化的要求，優化組合并合理配置普通文化課程、音樂專業課程、一般教育學科課程、音樂教育學課程、教育實習和實踐課程等。
2.2加強教育學科課程建設
教師專業化客觀上要求教師教育專業化,而教師教育課程又是決定教師教育專業化的核心因素。在教師教育課程結構中,教育學科課程應屬于專業性課程,它是把 “學術形態”的音樂知識轉換為“教育形態”的知識，再把“教育形態”的音樂知識轉換為學生的專業知識并發展其能力的重要平臺。所以必須大力加強教育學科課程建設，除設置普通的教育學、心理學、音樂教學法課程外，還應開設音樂學科教育學、音樂教育科學研究方法和思想方法、課堂管理、教育測量與評價、心理健康教育等課程。
2.3增設教育科研基礎理論課程
隨著新課程改革和教師專業化發展的不斷深入，“科研興校”、“研究型教師”、“教育創新”受到空前關注。科研素質和創新能力成為引領教育與時俱進的靈魂，成為新課改背景下教師專業化發展的訴求。未來所需要的不僅是實踐型教師，更是研究型教師。高師院校應增設教育科研基礎理論課程并通過優化專業基礎課程教學、加強教學理論及論文寫作指導等途徑來增強學生的科研意識和創新意識，同時通過構建理論平臺、引導實踐研究、創設學術氛圍、完善管理機制等方面來培養音樂專業師范生的初步科研能力。
參考文獻：
[1]黃威.教師教育專業化與教師教育課程改革[J].課程.教材.教法.2002（1）.64-67.
[2]鄧志偉.高等師范學校學生教育素質的提高與教育課程改革[J].外國教育資料,1998，(4).
[3]陳明陽，于戈文.加強高師音樂教育師范性的認識與實踐[J].教育與職業，2006.14.
1、本論文課題國內外概況和文獻綜述：
本論文課題是依據XX年3月教育部基礎教育司制定的《普通高中歷史課程標準(實驗)》的精神，在高中歷史新課程中，通過運用現代教學設計的理論，并結合高中歷史課堂教學進行實踐應用研究的課題。研究的目標在于探求更科學有效的課程教學方式，提高教與學的質量和效益。這一次新課程改革從20世紀90年代開始醞釀，XX年秋，高中新課程改革首先在廣東、海南、山東、寧夏四省開始試驗，到現在只有兩年多的時間，才處于起步階段，關于現代教學設計理論指導下進行高中歷史新課程實踐的研究還比較少。以下側重敘述教學設計理論的歷史軌跡。
(一)教學設計的思想萌芽與早期發展
由于教學設計是融合了許多不同學科的重要理論而形成的一個新的知識體系，因此它的出現與發展同其他學科有著密不可分的聯系，其中心理學發揮了重要的作用。建立教學設計學的構想最初來源于美國哲學家、教育學家(john dewey)，他于19XX年提出了應建立一門所謂的"橋梁科學"，以便將學習理論與教學實踐連接進來，目的是建立一套系統的與教學活動有關的理論知識體系，以實現教學的優化設計。但由于當時條件的限制，教學設計還僅僅是萌芽狀態，并未形成系統的理論體系。
到20世紀中葉，行為主義迅速發展，行為主義學習理論代表人物斯金納提出了s-r理論，并將其應用于教學，出現了程序教學和教學機器。程序教學以其精確組織的個別化，自定步驟的學習，確立了許多有益的指導原則。它建立的一系列學習原則和開發程序教材的系統方法，對教學設計理論模式的發展具有重要的影響。在這一時期中，奧蘇伯爾的漸進分化的思想，如運用先行組織者，然后呈現一系列具體的下位概念和例子;布魯納(j.bruner)依學生成績而逐漸提高學習復雜性的思想;馬克勒(s.markle)和墨里(j.w.mrooe)等運用教學理論促進概念獲得的思想，都對教學設計的發展作出了較大的貢獻。
(二)認知心理學對教學設計的影響階段(20世紀60年代~80年代)
從教學設計發展的第一階段可以看出，程序教學是教學設計的方法學上的依據。但在60年代末，認知心理學逐漸代替行為主義，成為教學設計的指導思想。研究者紛紛重新考慮學習理論。影響比較大的有加涅，他把自已的教學設計與認知理論相結合，將學習結果分為五大類等。梅里爾也提出教學設計的成分呈現理論。此外，認知心理學中關于知識生成的研究結論也被應用到教學設計中，這些研究產生了許多針對學習過程的策略，如問題解決策略，信息組織策略，降低焦慮策略，自我控制策略，元認知與招待性策略等。這些新理論的引入，極大的豐富了教學設計的理論體系，使得教學設計這門學科不斷完善與擴充，一般來說，從這時開始了現代教學設計理論與實踐研究。
(三)整合化思想，建構主義學習理論對教學設計的影響階段(80年代至今)
到了20世紀80年代，教學設計研究者開始傾向于將不同的教學設計理論結合成一個行之有效的總體模式。如賴格盧特的精加工理論，藤尼森提出的概念教學理論等。在20世紀90年代，建構主義對教學設計理論起了較大的作用。這一時期，學習者與教學媒體，教學情境的結合是教學設計發展的一個重要特征。
在中國，不同于自古已有的教學，這里所指的現代教學設計從1974年加涅的《教學設計原理》一書問世算起，有30余年的歷史。我國學者對這一領域關注的人很少。浙江大學教育系盛群力和李志強合作編著的《現代教學設計》一書中對現代教學設計在中國的研究情況作了較全面忠實的回顧，指出："我國對教學設計的研究起步較遲。在20世紀90年代中期以前出版的教育學、教學論和教育心理學著作、教科書中幾乎看不到有關教學設計方面的論述。在人們眼里，教學設計大體相當于課時計劃(教案設計)，教育理論工作者無暇也無需過多予以關注。"
在20世紀90年代開始，我國對教學設計的研究，主要有四方面的力量參與：電化教育(技術教育)界的研究人員是第一支研究力量，他們起步早些，介入的人較多，有數本專著、教材推出。第二支研究力量是從事教育心理學的專業工作者。華東師范大學邵瑞珍、皮連生教授十余年來致力于將教育心理學的基本原理應用于中小學教學實踐，也非常重視教學設計的應用。他們發表了一批論文和研究報告，出版了專著《智育心理學》。由李伯黍、燕國才主編的高校文科教材《教育心理學》(1993)在我國教育心理學教科書中首次專章論述"教學設計"。第三支研究力量是教育論工作者。華東師范大學鐘啟泉教授翔實地介紹了日本的教學設計(授業最優化)理論和前蘇聯的控制教學論，在《教育研究》(1987)上發表了《從現代教學論看教學設計原理與課題》一文;高文教授關注教學模式的現代化研究，關注以建構主義、情境教學為特征的教學設計理論。由李定仁主編的《大學教學原理與方法》(1994)和田慧生、李如密編著的《教學論》(1996)都分別開始專章論述"教學設計"。第四支研究力量是中小學教研人員。例如，廣州市教研室主任任麥曦同志主編的《教學設計的理論與方法》(1996)，吸引了廣州市的眾多教研員與中小學優秀教師開展教學設計理論的應用研究。
近幾年來，關于現代教學設計理論和應用研究又有了長足發展，出現了更多這方面的專著、文章和教學設計案例。如由孫立仁著的《教學設計--實踐基礎教育課程改革的理論與方法》(XX)，作為"信息技術環境下基于心理學理論的中學各科教學設計的研究"課題成果，產生較大的影響;皮連生、劉杰主編《現代教學設計》(XX)作為云南省中小學教師繼續教育教材，開創了現代教學設計在我國大范圍推廣的先河;還有XX年鐘志賢著《面向知識時代的教學設計框架》等等。在歷史學科領域，有關新課程下現代教學設計理論與學科教學的專著，有趙亞夫主編的歷史新課程研究系列，作為基礎教育新課程教師教育系列教材，其中張靜、李曉風、姚嵐、孫楠著的《歷史學習方略》(XX)，石薔、齊渝華編著的《歷史教學課例分析》對高中歷史新課程教學都有很好的啟示意義;更有針對性和指導意義的是華南師范大學黃牧航教授主編的《歷史教學與學業評價》(XX)，而在高中新課程改革教學的第一線，還需要大力推動歷史教師真正自覺運用現代教學設計理論進行實踐。
對于日后教學設計的發展趨勢，我們可以預測，在新課程改革下，應關注的不僅僅是一個學科中某一知識點的學習過程，不僅僅是學習的認知過程，更不僅僅是外部種種環境因素的作用，應從人的整體發展的思路去進行教學設計。教學情境中的學習者已經成為一個重要因素，諸如學習動機等情感因素應該在教學設計中得到反映。同樣在教學設計中，教師是課程重要的開發者，也應該注重教師的能力特征和個性特征在教學設計中所起的作用。
2、本論文課題的理論和實際應用意義：
由烏美娜教授主編的《教學設計》一書將教學設計定義為："教學設計是運用系統方法分析教學問題和教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。"學習理論方面可以運用行為主義、認知主義、建構主義的學習觀;教學理論方面可以主要運用理性主義、經驗主義、建構主義的理論;目前國內比較流行的幾種教學設計理論主要有泛能教學設計、貫一教學設計、基于活動的教學設計、建構主義教學設計、混合學習等。在新課程的理念下，將學習理論、教學理論和現代教學設計理論與高中歷史新課程教學有機地結合，更有效地實現歷史學習的價值。
20世紀80年代以來，現代教學設計作為一個新興的研究領域在我國教學改革與研究中不斷拓展。在經歷翻譯、介紹和引進國外教學設計研究成果的階段后，目前我國已逐步進入了理論研究和實驗階段，表現在教學設計通論研究方面已有較多成果。這些成果對發展教育理論和深化我國的教學改革發揮了積極作用。在高中歷史課程教學改革中，自覺運用現代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，將先進的教學理念轉換為教學實驗，對減少和克服傳統歷史教學僵化、呆板和面對新課程歷史教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高歷史教學活動的有效性和可控性具有重要意義。
與傳統備課之間有很大的不同，現代教學設計對我們教學的啟示和要求不僅僅是教育技術方面的，其中所蘊涵的教育思想、教育觀念也值得我們借鑒。更重要的是在新課程改革的新要求下，對于傳統性較強的歷史學科教學而言，現代教學設計的理論和有效結合學科教學的推廣應用，在促進歷史教師角色轉換、對學習者的分析以及教學策略的制定與教學方法的靈活運用等方面，都有迫切的現實需要。
3、論文的基本內容、結構框架以及要突破的難點：
(1)基本內容
在高中歷史新課程理念下，通過基于現代教學設計理論、學習論、教學論進行優化教學的實踐，探討運用現代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，尋找將先進的教學設計轉換為學科教學實踐的有效途徑，通過不斷總結反思，促進歷史新課程教學的更優化發展。
(2)結構框架
中文摘要
英文摘要
前言
1.論文課題國內外概況和文獻綜述
1.1高中新課程的理念與實施
1.2現代教學設計的理論發展
1.3國內現代教學設計的理論與實踐
2.課程與現代教學設計概述
2.1優化教學設計的學習論和教學論
2.2高中歷史新課程理念和教學設計準備
2.2.1教學目標的設置和陳述
2.2.2教學任務的分析
3.高中歷史新課程教學的設計與實施
3.1知識呈現的教學設計策略
3.2過程、方法引導的教學設計策略
3.3能力訓練的教學設計策略
3.4情感、態度、價值觀培養的教學設計策略
3.5.歷史新課程教學資源的開發和課堂管理策略
4.歷史新課程教學設計的反思與提升
結束語
(3)要突破的難點
高中新課程改革下，現代教學設計理論與歷史學科教學具體內容、具體環境條件的整體考慮，切實有效地落實在四十分鐘的課堂教學中，提高教育與教學的效果，并使之具有一定的普遍適用性和可操作性。
4、論文計劃、進度及待解決的問題：
(1)論文計劃、進度
確定研究方向;歷史文獻資料查閱：XX年2-7月
撰寫開題報告并送導師審閱：XX年7-8月
論文開題：XX年9月
實踐與分析階段：XX年9月-XX年5月
論文寫作，完成初稿送導師審閱：XX年6-8月
論文修改與定稿：XX年9-10月
論文送審：XX年10月
論文答辯：XX年3月
(2)待解決的問題
現代教學設計的理論和方法的歸宿是落實到各個學科，重視與學科的聯系，也就是重視教學設計的應用研究。在理論意義上，教學設計可以有效支持任何學科的教學和學習，因為它是屬于方法學和技術學層面的學科，具有良好的指導性、適應性和可操作性。但是，每門具體學科都有自己的特殊性，教學設計應該具有多樣性、靈活性和針對性。因此應該注重歷史學科教學設計的專門研究，教學設計的基本理論和方法的發展不能離開具體學科的理論與實踐，教學設計的理論和方法不應是少數人的專利，應該為全體教師所掌握和自覺運用。
5、主要參考文獻：
1.孫立仁：《教學設計--實踐基礎教育課程改革的理論與方法》，北京，電子工業出版社，XX。
2.皮連生、劉杰：《現代教學設計》，北京，首都師范大學出版社，XX。
3.烏美娜主編《教學設計》，北京，高等教育出版社，1994年。
4.黃牧航：《歷史教學與學業評價》，廣州，廣東教育出版社，XX。
5.趙亞夫主編，張靜、李曉風、姚嵐、孫楠著的《歷史學習方略》，北京，高等教育出版社，XX。
6.皮連生：《教學設計--心理學的理論與技術》[m]，北京，高等教育出版社。
7.盛群力：《現代教學設計論》[m]，杭州，浙江教育出版社，1998.12。
8.rm加涅lj布里格斯：《教學設計原理》，上海，華東師范大學出版社。
9.歷史課程標準研制組：《普通高中歷史課程標準(實驗)解讀》，江蘇，江蘇教育出版社，XX。
關鍵詞：課程設置；教師知識基礎；英語教師培訓；教師教育改革
Abstract: According to the theoretical research on teachers' knowledge base and the demands of English curriculum standards of basic education on teachers， the author thinks that the training curriculum for primary and secondary school teachers of English can be pided into six categories:language skills， subject matter content knowledge， pedagogic knowledge and EFL teaching skills and techniques， educational technology and application， contextual knowledge and research methodology in applied linguistics.
Key words: curriculum setup; teachers' knowledge base; English teachers' training; teacher education refo
一、導言
2001年教育部頒發的《教育部辦公廳關于積極配合和推動基礎教育課程改革進一步加強和改進教師培養培訓工作的幾點意見》中指出各級師范院校要根據基礎教育課程改革和發展的新情況、新特點，在課程設置、課程結構、教學內容、教學方法等方面做出調整。2004年《教育部關于進一步加強基礎教育新課程師資培訓工作的指導意見》也再一次提出師范院校和教師培訓機構要根據新課改對師資的要求，改革教師教育培養模式，更新教學內容、教學方法和教學手段，提高辦學質量。作為我國學校教育中的最重要課程之一，英語課程目標的設置日趨完善，而隨著基礎階段英語新課程標準在我國中小學的全面實施，在職中小學英語教師的培訓工作已成當務之急。本文首先對普通教育和外語教育理論中關于教師知識基礎的研究進行簡單描述，并以此為依據對比某師范學院英語系自1992年以來為培養中等學校英語教師所設置的歷屆本科函授課程教學計劃，分析其培養目標，找出理論與實踐之間的差距，針對課程改革對教師素質的要求提出高校英語師資培訓課程設置方面的建議。
二、理論依據──教師的知識基礎
（一）普通教育及外語教育中的教師知識基礎類型
美國著名教育家舒爾曼認為教師的知識基礎主要包括三大類：學科知識、教育學和方法論知識、課程論知識，除此之外，教師還應了解學生及其學習特點，熟知社會文化環境對教育效果的影響以及教育的目的等。［1］在他的研究基礎之上，很多學者都圍繞教師的知識基礎類型提出了自己的觀點，我國學者對此也進行了大量的研究，但大多沿用了英美國家的研究模式，其研究成果也都大同小異。
TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)教師的知識基礎是教師為有效地進行課堂教學而需掌握的所有的知識和技能。［2］由于外語教育是與語言學、心理語言學、社會語言學和教育學等多種學科緊密相關的，所以外語教師知識基礎也來自不同的學科。早在1987年Richards就曾指出，在TESOL領域，典型的師資培訓課程為教師提供的知識基礎來源于語言學和語言習得等學科的理論，以及在這些理論指導下依據語言教學方法論進行教學所獲取的實踐知識。［3］隨著教師職業化教育的發展，構建TESOL教師知識基礎的組成部分也逐漸發生了變化。Richards認為有兩種不同類型的知識影響著教師對教學的理解及其教學實踐活動，一種與學科知識、學科課程論和教學論知識有關，另一種則與教師本人對待教學的主觀態度有關。［4］Richards在舒爾曼關于教師知識類型的研究基礎上提出了自己的見解，認為TESOL教師的知識基礎應該由以下六個方面的核心內容構成：①教學理論，如廣義上的行為主義、認知發展、社會心理學等理論，該學科領域的聽說法、交際法和自然法等理論；②教學技能，如最基本的課堂學習活動的選擇與展開，對學生的提問方式及檢查其學習效果的方式，對學生語言錯誤的處理方式等；③交際技能，一般技能方面，如教師的性格和舉止風度、聲音的清晰度、對聲音的高低及語流速度的控制調節、建立和保持與學生間和諧關系的能力等；語言熟練程度方面，如是否能夠流利地執行言語行為或語言功能；④學科知識，指為第二語言教學領域提供理論基礎的基本概念、理論等方面的知識，如語音學、英語句法、英語語法、英語語言學、二語習得、課程和教學大綱的設計、話語分析、社會語言學、心理語言學、TESOL研究、方法論和測試等；⑤思考問題和解決問題的技能；⑥背景知識，如語言政策、語言教育政策、學生個體差異、學習環境及社會文化等因素的影響等。［5］
（二）我國英語教師知識基礎類別
我國有多種形式的英語教師培訓機構，每個獨立的培訓機構也都隨著國家英語政策的變化及英語教學大綱的改革相應對英語教師進行培訓，但迄今為止筆者發現國內對英語師資培訓課程設置方面的實證性研究還很少。我國現行的基礎教育階段英語課程標準針對培養目標對教師提出了如下要求：不斷更新知識結構，運用教育學和心理學理論研究語言教學規律，根據學生的心理特征和實際情況選擇和調整英語教學策略；發展課堂教學的調控和組織能力，靈活運用各種教學技巧和方法；掌握現代教育技術，充分利用計算機和網絡資源，探索新的教學模式，提高課堂教學效果。
依據關于教師知識基礎的理論研究，結合我國基礎教育階段英語課程標準對教師提出的要求，筆者認為中小學英語師資培訓課程設置中所有的課程可劃分為六種基本的知識基礎類別，即：①語言技能（Language Skills），如聽、說、讀、寫、譯的技能；②學科知識/基礎理論（Subject Matter Content Knowledge）；③教學理論和教學技能與技巧（Pedagogical Theory & EFL Teaching Skills and Techniques），包括課程論知識（Curriculum Knowledge）;④現代教育技術及應用（Educational Technology & Application），如信息與通訊技術和計算機輔助語言學習（ICT:Information and Communication Technology，CALL:Computer Assisted Language Learning）等；⑤背景知識（Contextual Knowledge）；⑥科研方法知識（Knowledge of Research Methodology in Applied Linguistics）。
從這六類教師知識基礎的角度入手，筆者對某學院英語系自1992年以來為培養中等學校英語教師所設置的本科函授生教學計劃及培養目標進行了分析，對其課程設置的合理性及實用性進行了研究。
三、研究結果
我們選擇的這所師范學院英語系自1992年開設本科函授以來，每年的課程有增有減，但變化不是太大，按照前面所劃分的六類知識基礎類型可以把這些課程歸類為：①語言技能：高級英語、英漢/漢英翻譯、英語寫作（1995年始）、英語聽說（2004年始）、高級英語閱讀（2004年始）、英美文學及選讀、歐美文化；②學科知識/基礎理論：英語語言學、英語文體學、英語語法概論、英語詞匯學、語言測試理論、第二語言習得（2001年始）；③教學理論和教學技能：中學英語教材教法（2004年始）、現代教育理論（2002年始）；④其他課程：第二外語（日語/法語）、教師職業道德（2000年替代語言測試理論）、畢業論文指導（2001-2003）。各課程所占總學時的百分比見表1。
表1 該師范學院英語系本科函授課程課時分配比例
從表中數字可以看出，自1992年至今，現代教育技術及應用、背景知識和科研方法知識一直都是空白，所以為了更有利于研究，使讀者能更清楚地了解各知識基礎類型間的關系，筆者借助下面圖1的形式來分析其他四類課程比例。
1.語言技能和學科知識
歷年來語言技能方面的課程比例一直高于學科知識方面的課程，尤其是自2000年開始，在語言技能課程比例基本不變的情況下，學科知識比例逐漸下降，兩種類型間的比例2000年相差大概10幾個百分點，2001年開始超過20個百分點，到2004年更是相差56個百分點。從2000年起學科知識類型中取消了語言測試理論，降低了該知識基礎類型的課時分配比例；2001年又取消了英語語法，雖然同時增加了第二語言習得，但文體學和詞匯學課時的相對減少使得該類型語言技能類的課程課時比例差別繼續加大；直至2004年又增添了兩門新的語言技能課：英語聽說和高級英語閱讀，但文體學和詞匯學又被取消，從而使兩種知識基礎類型中的課程比例出現嚴重的不平衡。
圖1 不同知識基礎類型課程比例
2.學科知識和其他課程
2000年以前學科知識方面的課程比例一直要高出其他課程很多（其他課程共包含三門：第二外語、教師職業道德和畢業論文指導，學時比例未單獨計算），但從2001年開始卻少于其他課程所占課時，一個原因是上面所講的學科知識課程和有關課程課時的減少，另一個原因是增加了第二外語的課時并增添了一門畢業論文指導課程。雖然畢業論文指導在2004年又被取消，但其他課程所占學時比例依然要高于學科知識類型所占比例。另外從圖1可以看出，這兩類課程與語言技能課程之間的比例關系變化不是太大，只是在2004年這些課程總課時數要遠遠低于語言技能課程所占學時。
3.教學理論和教學技能與技巧
圖表顯示，教學理論和教學技能方面的課程一直到2002年才開始開設，2002和2003年同為一門現代教育理論課程，學時為63，2004年增加了一門105學時的中學英語教學法。
四、分析與建議
（一）課程設置與英語教師知識基礎的建構分析
1.語言技能
語言技能指的是英語的聽、說、讀和寫的運用能力，該英語系根據國家對外語人才的要求增加了英漢互譯能力。20世紀80年代我國英語教學開始提倡交際法的應用，隨著新英語課程標準的實施，培養和提高學生語言綜合運用能力已成為新世紀的導向，所以英語教師本人的語言運用能力便成為重中之重。該英語系一直堅持這樣的原則，在課程設置上偏重于培養教師的語言技能，尤其是在2004年又加大了比例，增加了英語聽說和高級英語閱讀。
培訓和提高教師語言技能一方面體現在課程的選擇和學時分配上，另一方面也應體現在傳授方式上。所以我們必須針對實際情況選擇有效的教學方法和授課策略，使接受培訓的教師最大限度地提高語言技能，這樣才能體現課程設置的合理性和實用性。
2.學科知識/基礎理論
TESOL學科知識是英語教師需要了解的本學科領域的基礎知識，這些知識能為英語教學提供理論依據，有助于英語教學活動的順利進行。國內外對TESOL領域相關基礎理論的研究舉不勝舉，本文不再贅述。
本研究分析結果表明，從1992年至1999年，所有學科知識/基礎理論方面的課程一直是語言學、文體學、語法概論、詞匯學和語言測試理論，并且課時安排和所占總學時的比例幾乎未變，2001年雖增設了第二語言習得，但語言測試和語法卻相繼被取消，2001年起又取消了文體學和詞匯學，到2004年就只剩下了語言學和第二語言習得。另外，與英語教學密切相關的課程如課程論和教學論、社會語言學、TESOL研究等從未被涉及過。
還有一個需要注意的變化是，其他課程類比例自2001年起要高于學科知識課程的比例，其中第二外語（日語/法語）在1999年以前（含1999年）的學時比例一直是學科知識學時的41%~50%，但2000年教師職業道德替代了語言測試，2001年又增設了畢業論文指導，致使其他課程的學時比例增大，而2004年僅第二外語一門課程的學時比例就超出了學科知識類第二語言習得和語言學的總和（13.1%和10.7%）。
從這些變化結果來看，該系在課程設置方面尚缺乏系統的理論指導和規范性，課程設置的標準、選擇課程的依據以及增減課程的原因等都有待于進一步研究。
3.教學理論和教學技能與技巧
按照Richards的觀點，外語教師培訓的核心課程是教學理論，因為它能為教師教學方法的選擇和課堂教學實踐的實施提供依據；而教學技能與技巧則是一個語言教師應該具備的最重要的能力。［5］該英語專業自2002年為本科函授生開設了現代教育理論，在2004年又增設了中學英語教材教法（有些學員在?？齐A段已經學過教育學、心理學和中學英語教學法課程，本研究未加統計）。根據其教學計劃中的課程說明，現代教育理論包括教育科學的新理論、新成果和新觀念，國內外教育實踐和研究的介紹；中學英語教材教法的主要內容包括教學基本技能、基本素質，中外英語教學法的流派及其特點，中學英語教學的發展趨勢等。但是，如何讓教師真正掌握實用的教學理論和教學技能與技巧是培訓過程中的一個重要環節，教材的來源與選擇、教學內容的確定及傳授方式等都是這個環節中重要的因素。
4.現代教育技術及應用、背景知識、科研方法知識
隨著信息科學的發展和計算機技術的推廣和應用，現代信息技術和計算機輔助教學在英語教學領域的應用越來越廣泛，因而英語教師的知識基礎也要隨之變化和更新。新英語課程標準和該英語系函授生培養目標中都有這方面的描述，要求英語教師掌握現代教育技術，充分利用計算機和網絡資源輔助英語教學等，但目前該英語專業本科函授培訓課程中卻還沒有設置相關課程，缺乏對相關知識的介紹及其在教學實踐中的應用。
關于背景知識，筆者贊同Richards的觀點，它應該是教師知識基礎中的一個重要組成部分，如學生個體差異及其在英語學習方面的不同需要、課堂學習環境、學校的辦學目的和整體教學規劃、不同地市的文化氛圍及對外語人才的需求、國家的外語政策及外語教育政策、社會文化背景等，所有這些因素都會對英語教學產生直接的影響，它們為英語教學提供條件，同時英語教學也要受到這些社會因素的制約。如果能根據實際情況的需要，把一些相關的背景知識納入英語教師培訓計劃，無論以什么樣的形式，如一門課程或者幾個學時的講座，這樣會對教師在教學實踐中選擇更有效的教學方法有一定的幫助。
科研能力是該英語專業為本科函授設定的培養目標之一，并且在現代教育理論課程說明中也提到要通過學習加強學員教育實驗和科研能力的培養，但在培訓過程中卻沒有界定和體現英語教師所應具備的科研水平，也沒有開設相關課程。有研究表明，我國教師教育領域存在的問題之一就是實證研究不夠，研究成果大多是以發表意見、總結經驗等形式來表現，這樣很容易出現研究與教學現實分離的現象。［6］如果中小學一線教師掌握一定的科研方法，具有基本的科研能力，那么他們把在不同教學環境中直接獲取的第一手資料進行分析總結，這樣得出的結論將對我國中小學英語教學實踐提供直接的幫助，也會在我國英語教育政策的制訂方面為英語教育專家提供可借鑒范例。如國外比較普及的行為研究是在教師任教的課堂上進行的小規模的調查研究，教師可以選擇課堂行為的某一現象，使用適當的研究方法收集并分析資料，然后制定計劃以幫助改進課堂行為（James，2001)。［7］我國的英語教師培訓課程中是否可以介紹如行為研究之類的知識和基本的科研方法，我國中小學英語教師是否應該具備一定的科研能力和要達到什么樣的科研水平，這些問題值得進一步研究。
關于其他課程，第二外語（日語/法語）、教師職業道德和畢業論文指導，本文沒有列入教師知識基礎，故不做進一步分析。
（二）結論和建議
依據國內外關于教師知識基礎的研究，按照我國中小學英語教學對教師的要求，我國英語教師知識基礎可以分為六類：語言技能、學科知識/基礎理論、教學理論和教學技能與技巧、現代教育技術及應用、背景知識和科研方法知識，前三類是教師所必須掌握的知識，后三類是教師應該掌握的輔助教學實踐、完善教學過程的相關知識。
數據分析表明，該英語專業尤其重視教師語言技能的培養，特別是從2001年開始，語言技能類的課程總學時已經是學科知識類總學時的兩倍以上；教學理論課程是近期才開設但課時不多，而與其他三種知識基礎相關的課程一直沒有開設。從數據比例可以看出，該英語專業的本科函授生課程設置缺乏整體宏觀規劃，在課程選擇和課時分配上沒有明確的依據和標準。筆者認為，如果要檢驗其課程設置合理與否，通過這些課程的學習能否使學員達到所規定的培訓目標，那么在制訂教學計劃時應該注意以下幾個方面：
學習國家教育政策，尤其是國家英語語言教育政策，了解國家在新時期對中小學英語教師素質和能力方面的要求；
做需要分析，通過調查、訪談等有效的研究手段獲取學員的語言和知識需要，了解他們所在學校對英語教師素質的需求；
借鑒發達國家外語教育先進理論，根據國家和當地學校對英語教師的要求，依據教師需要分析所獲取的數據，為及時更新教師知識基礎在不同時期適當增減個別課程調整學時分配，使其課程設置規范化；
合理選擇教材，并對該專業實施函授教學的英語教師進行針對性的培訓，使函授教育系統化。
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關鍵詞：職業教育學／范式研究／學科發展
隨著教育與經濟發展的聯系不斷加深以及人們對人與職業的關系問題更深入的理解，職業教育學作為一門新興學科，在此基礎上，獲得了長足的發展，學科體系不斷完備，科研的深度和廣度不斷擴大，職業教育越來越受到人們的關注。但同時也必須承認，我們對職業教育的研究仍處于一個初級階段，對很多基本理論的研究尚未達成共識，我們究竟需要什么樣的職業教育學?職業教育學的理論研究如何才能應對當代中國經濟和社會發展?如何進行職業教育學的理論研究?這些問題是我們進行職業教育學理論研究和學科建設必須關注的基礎性問題，這些問題的有效解決，事關職業教育學科的生命力；事關職業教育學能否真正沖破教育基本理論研究框架的包圍，面對這些問題，我們有必要對職業教育學的研究范式和學科發展做出思考，以期更好地促使職業教育學獲得更深層次發展的動力和養分。
一、職業教育學研究范式的綜述和反思
科學哲學家庫恩在《科學革命的結構》一書中，首先提出了“范式”概念。他指出，科學家之所以能夠對共同研究的課題使用大體相同的語言、方式和規則，是由于他們具有一種解決問題的標準方式，即范式。按照庫恩的觀點，范式主要是指某一學科群體在某一專業或學科中所具有的共同信念。這種信念規定了他們共同的基本觀點、基本理論和基本方法，為他們提供了共同的理論模型和框架，從而成為該學科的一種共同傳統并為該學科的發展規定了方向。[1]一定意義上講，一個學術領域的研究范式，就是該領域學術研究在相應時期基本的特征總括，是該領域學術研究特征的重要標識。就職業教育學而言，職業教育學的研究范式即職業教育研究共同體所共有的“研究傳統”、“理論框架”、“理論上和方法上的信念”，以及對職業教育的根本看法或根本觀點。[2]換言之，職業教育學的研究范式是指在一定時期內多數職業教育研究共同體成員基于職業教育研究而恪守共同的學科信仰，遵循類同的思維方式和擁有獨特話語體系，它規定一定時期內職業教育學這門學科的發展方向。在職業教育研究領域出現“百家爭鳴，百花齊放”如此盛況的今天，由于我們對職業教育的研究尚未形成共同的范式，致使在職業教育相同問題的研究上產生很多分歧，影響職業教育學的發展水平的提高。時下，影響職業教育研究范式構建的一個最大的障礙就是至今在職業教育學的邏輯思維起點是什么這個問題尚存在很多的爭論。目前，比較有代表性的觀點有四種：
第一，把經濟發展需要作為職業教育學的邏輯起點，持這種觀點的人認為與其他教育類型相比，職業教育是與經濟發展聯系最緊密的，因此，經濟發展是研究職業教育的決定因素。
第二，把技能訓練作為職業教育學的邏輯起點。王川提出“技能訓練是職業教育學的邏輯起點”。[3]
第三，認為職業教育學的邏輯起點就是“職業”。
第四，有學者認為，職業教育是隨著職業教育活動的產生而發展起來的一門教育分支學科，其邏輯起點應該是該學科的“元”教育學。
從歷史上看，現代職業教育是在師徒傳習制度基礎上為適應工業大生產需要而產生的教育類型，源于較早產生工業革命的歐洲國家。在20世紀最初20年里，我國機器工業規模的較快增長是促使實業教育和職業教育發展的社會動因。多數學者認為，中國的職業教育與早期實業教育，就其基本功能及其教育思想演變過程而言，兩者一脈相承，從中我們不難發現無論是早期的實業教育還是現在的職業教育，它們都有一種共同的、最簡單而又最抽象、最本質的東西——技能訓練。這是職業教育研究的本原所在。
目前，由于對職業教育的邏輯起點存在不同的認識，因此職業教育研究就不可能有統一的范式。有學者歸納出當前比較有代表性的幾種范式。
1．方式范式說。該說基于職業教育研究的敘述方式認為現階段職業教育研究存在著科學主義研究范式和人文主義研究范式兩種。科學主義研究范式是科學技術時代的必然產物，是對職業教育問題的內容和形式研究的主流追求，但長期依附于科學主義敘述方式很難揭示職業教育的全部真實內涵。人文主義研究范式以人文主義的敘述方式把回歸生活世界作為職業教育理論新的生長點。[4]
2．取向范式說。也有學者認為可以從研究取向來探討職業教育的研究范式，即本土取向研究范式和實踐取向研究范式。由于職業教育與我國的經濟發展、社會現狀等密切相關，所以要進行本土化研究。同時，職業教育是一種實踐性非常強的教育類型，因而要求研究者要關注職業教育實踐的主題和需求，提出自己關于職業教育取向的主張。[5]
3．起點范式說。該說基于職業教育的研究起點把目前的職業教育理論研究的范式分為經濟學范式、人才學范式和技術學范式。經濟學范式以經濟發展是職業教育的邏輯起點為依據進行研究，“職業教育的發展有經濟驅動”。而人才學范式則以職業作為邏輯起點進行研究，“以個人需求作為就業導向的研究起點，尊重人對職業的需要”。[6]這兩種范式的缺陷在于以需求與供給作為基本信仰，忽略了對人的本質理解。職業教育的理論研究要在吸收技術學的豐富理論營養的基礎上獲得關于職業教育基本問題的系列共識，因此，“技術學范式”才是未來職業教育研究的主流范式。[7]
總之，如何建立和完善職業教育研究范式體系正成為一個引起研究者高度重視的問題，在不同的理論框架下討論職業教育的研究范式，必然會有不同的研究視角，必然會出現職業教育研究多范式說。但是，需要特別強調的是，范式不是先在的，它孕育、形成、確立于相應領域科學研究的發展進程中。在最近20多年來，職業教育研究進入空前繁榮時期，出現大量面向具體問題展開的研究，比如加強和完善《職業教育法》等相關的法規，如何全面落實《國務院關于大力發展職業教育的決定》。另一個方面，職業教育學科建設工作也進入一個嶄新的歷史階段，一批專注本學科理論研究的文章大批刊出，同時，在全國一些高等院校設置了職業教育學的碩士點和博士點。但是，在繁榮的背后，我們必須清醒地認識到，職業教育學輝煌成就的取得大多數還是依據教育學或教育學原理的現行框架來建構職業教育學的體系。有學者認為，學習、研究、講授職業教育，最困惑的是在這個領域中難找到著名職業教育學家、經典著作以及有著系統、嚴密理論體系的學派。職業教育理論的先天不足和后天研究的急功近利，是當前職業教育學理論落后的一個重要的深層原因。范式是標示一門學科成為獨立學科的“必要條件”或“成熟標志”。要確保職業教育學的地位，我們必須重新審視對職業教育學的研究，充分認識到職業教育學研究范式的形成，對于職業教育學科的發展意義深遠。
二、建構職業教育學研究范式的意義
首先，職業教育學理論研究范式的形成，是促使職業教育從一般意義的研究逐步過渡到學科研究的一個重要舉措，是職業教育學科走向學科化發展的重要成果和標志。庫恩在談到范式之于科學發展的意義時指出，“有了一種規范，有了規范所容許的那種更深奧的研究，這是任何一門科學達到成熟的標志?！盵8]
其次，職業教育學理論研究范式的形成，是奠定本學術領域深入發展的基石。職業教育學一旦有了一定歷史階段的研究范式，它就會有自己特定的研究對象和課題。范式的形成會使得職業教育學成為一門常規科學，而“常規科學”是指堅實地建立在一種或多種過去科學成就的基礎上的研究，這些科學成就為某個科學共同體在一段時期內公認為是進一步實踐的基礎。[9]常規科學為我們更深入的研究確立了重要的基點和前提。職業教育學理論研究得以緊扣相對獨立、相對穩定的研究對象。正如庫恩所描述的那樣：“常規科學所研究的范圍是很小的；我們現在討論的常規研究，其視野也受到嚴格限制。但這些因依仰范式而受到的限制，卻正是科學發展必不可少的，由于把注意力集中在小范圍的相對深奧的那些問題上，范式會迫使科學家把自然界的某個部分研究的更細致深人，沒有范式的指導那樣做，將是不可想象的?！盵10]
再者，職業教育學理論研究范式的形成，將有助于促進本學科學術共同體的形成和發展。范式的特征之一就在于“它們的成就空前地吸收一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式。”[11]正是這樣，我們才得以形成本學科領域的“共同理想”和“通用話”，從分散走向整體，構成為一個相對緊密，可以進行廣泛、深入交流的職業教育學理論研究的學術共同體?！把芯糠妒健灰菫橐院髮⑴c實踐而成為特定科學共同體成員的學生準備的。因為他將要加入的共同體，其成員都是從相同的模型中學到了領域的基礎的，他爾后的實踐將很少會在基本前提上發生爭議。以共同范式為基礎進行研究的人，都承諾同樣的規則和標準從事科學實踐?？茖W實踐所產生的這種承諾和明顯的一致是常規科學的先決條件，亦指一個特定研究傳統的發生與延續的先決條件。”[12]每一代新的的科學家都從中學會如何從事這一行業。”[13]
范式與科學共同體有密切聯系，一個范式僅僅是一個科學共同體成員共同擁有的東西。在這個科學共同體中，所有成員具有共同的信念和價值，處于同一個范式的規范中接受共同的基本理論，持有大致相同的基本觀點，使用共同的研究范式和技術手段。由此看來，一個研究范式至少應該包括對學科的基本認識、學科的研究方法、研究對象及學術成果的表述等幾個方面。就職業教育學科的研究范式而言，職業教育學的研究范式雖有較為廣泛的內容，但至少應該包括職業教育概念體系、研究方法和理論基礎等基本組成部分。
三、職業教育學研究范式的基本組成部分
1．概念體系
一門學科的建立和發展，首先要明確其學科定義與概念體系，這是學科安家之本，離開這一前提，所謂的學科只能是“取寵之學”或“理論拼盤”。[14]職業教育學是一門新興的學科，傳統上它被認為是教育學的一個重要分支，因此，職業教育學的學科定義和概念體系大多是從“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學”這一定義套用而來的，即職業教育學是一門研究職業教育現象，揭示職業教育發展規律的科學。對于上述認識，時下理論界出現了不同的聲音，有學者提出“職業教育有著不同于普遍教育而富含職業科學根本屬性的類型特征，這才是職業教育學的基本內涵?！睙o論如何，職業教育學應該以獨特的、有別于普通教育學的特性，以職業性為軸心來審視有關教育領域的教育現象和教育問題，職業教育不僅僅是現代國民教育體系中的一個重要組成部分，是國民終身教育的一個重要途徑，而且更重要的是它能夠培養出數以萬計且深受用人單位歡迎的高素質勞動者。在這種認識的前提下，普通教育是無法完成上述任務的，最起碼是完成的沒有職業教育那么好，而它只能有職業教育才能完成，這一點為職業教育學活動領域提供識別的標尺，在共性中更凸顯其個性特征。職業教育學學科定義和概念體系表現的不確定性，同樣也說明對職業教育學在一些基本理論問題上尚存在分歧，這也是職業教育學范式尚未形成的主要體現。職業教育學應不同于傳統的教育學的面貌出現，它要有自己獨特的研究對象、獨立的學術性格、獨有的概念體系，任何將職業教育學等同于其他教育學科的企圖，都不利職業教育學的發展。
2．理論基礎
一門學科在理論上處于什么地位，是該門學科得以獨立的標志。換言之，一門獨立學科必須具有共同承認的理論基礎，這里的理論基礎并不是借用或套用一些別的學科名稱，而是從職業教育學與普通教育學不同的類型特征出發建構職業教育學理論基礎。要把關于職業和職業教育至關重要的所有認識看成另類科學，并在此基礎上創建一門獨立的學科理論，以促使職業教育學向整體的、系統的、質的方向發展，緊緊扣住“職業”這一主題，并隨著社會的發展變化，賦予“職業”的時代性。另外，就學科本身的結構而言，職業教育學還必須在自身基礎理論之上去架構基礎學科和應用學科兩個層次組成的學科大廈的框架，而其中應用學科層次上的發展，對職業教育學研究范式的形成意義尤其重大。因為職業教育本身具有較強的實踐性特點。
3．方法論
方法論是指人們認識世界改造世界的一般方式、方法所構成的學說或理論體系。職業教育學方法論就是指人們在研究職業教育過程中所遵循的方法論原則和使用的方法論體系。方法論是從整體上對該學科研究方法進行哲學思考，“離開方法論的進步，學科的發展是不可想象的?！盵15]根據2006年人大復印報刊資料《職業技術教育》轉載論文所采用的研究方法來看，定性研究法采用最多，其他依次是比較法與統計法、文獻法、調查法與圖表法、個案法。它是在吸收借鑒一般科學方法養料的基礎上發展而來的。但是，我們更關注的是職業教育學學科方法論必須擁有自己學科獨特的研究方法，這種研究方法是職業教育學學科在創建過程中具有方法論高度的創造性嘗試，是適用于本學科理論建構的具體的發現方法、檢驗方法和發展方法，對于本學科的發展具有其他方法所無法取代的新工具意義。[16]毫無疑問，如果職業教育學僅僅是一般方法的運用，必將使職業教育學失去本學科的特色。
四、職業教育學學科理論體系的生長
學科的發育和發展在很大程度上依賴于以新的理論和方法為基礎的新視野和新維度。它應以范式的核心部分為理論依據，以前瞻的眼光審視學科全貌，推動本學科的發展。在新的歷史時期，職業教育學科發展至少應包括以下幾個方面：
第一，必須從方法論的高度反思職業教育學科的發展，進一步發展和繁榮中國職業教育理論。從范式的基本組成部分及其在學科發展中的地位而言，任何學科的發展，其方法論的變革與更替具有重要作用和價值。因此，我們必須通過喚醒職業教育學科方法論的主體意識和自我意識，站在職業教育發展的前沿和歷史的高度，提出或在引進先進科學方法的基礎上逐步形成一套獨特的方法論體系，尤其是建立具有中國特色的職業教育研究方法論體系。
第二，開展職業教育學的元研究。理論發展的一個重要手段是元研究。黑格爾曾言：“要獲得對象的真實性質，我們必須對它進行反思。唯有通過反思才能達到這種知識。”[17]元研究是以本學科發展的過去作為研究對象，用語言分析的方法對本學科的產生、概念、理論體系、歷史發展過程、研究范式等方面展開研究，為學科的未來發展尋求本體論依據，并將以一種批判的態度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現。[18]通過開展職業教育學的元研究，我們能夠清醒地認識到職業教育學的過去與現狀，在相互對照的基礎上，發現其不足，尋求職業教育學邏輯起點以及探討職業教育學的基本內容；從歷史經度和學科緯度來考察職業教育學發展過程，厘清職業教育學發展的脈絡；對職業教育學研究共同體進行研究，辨識各種學術團體對職業教育學的影響；運用基本的元理論范疇去辨識和歸納職業教育學的理論現狀，去揭示和探討一定時期內職業教育學研究中面臨的重大問題。
第三，逐步形成具有獨特個性的職業教育的理論模式。這里，職業教育理論所具有的獨特個性一是與其他學科理論比較，職業教育學理論應有自己獨立的科學概念、研究范式和學科結構。二是在教育學科理論的整體格局中，它應該占有相應的位置。我國職業教育在相當長時期內淪為“次等教育”，在一定程度上還仍然處于社會的“邊緣”狀態。顧明遠先生曾寫道：“現代職業教育引入我國已經130多年了，其發端比普通教育還早。但步履之艱難，遠甚于普通教育?！痹谶M入21世紀的今天，職業教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的補充。這應該引起我們足夠的重視和反思。
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關鍵詞：音樂教育專業；課程內容；突破；失衡
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2014）04-0039-04
收稿日期：2014-04-30
基金項目：湖南省教育學科“十二五”規劃重點資助項目“整合下的創新：本科音樂教育專業創新人才培訓模式研究”（XJK011ATM001）
作者簡介：朱詠北（1958-），男，湖南益陽人，博士，湖南師范大學音樂學院教授、博士生導師，主要從事音樂教育、鋼琴教育等方面研究。
20世紀80年代以來，我國音樂教育領域產生了一系列深刻的改變：以德國奧爾夫教學法傳入為契機，開始了放眼世界的旅程。從最初對西方教學法的學習，慢慢擴展到對音樂教育學整個學科領域的探究，音樂教育學領域寬廣博大的研究范疇開始呈現：音樂教育史、音樂教育心理、音樂教育社會學與人類學、音樂教育哲學、音樂治療等――學科意識由此覺醒，音樂教育學領域開始進入空前發展階段[1]（P1）。高等院校音樂教育專業的課程發展，也基本上與這種探究同步。不過，高等院校音樂教育專業的本科教學計劃自1980年頒布以來從未修訂，隨著高等音樂教育事業的發展，該教學計劃中有許多地方已不適應現在教育教學的需要，應做適當的調整和修訂[2]（P36）。其主要問題體現在，重專業性而輕師范性，技能訓練大于教育素質的培養，不適應普通音樂教育實際的需要。高等音樂教育專業的課程是培養未來音樂教師的藍圖，應根據時代的需要不斷發展。以上海音樂學院音樂教育系為代表的音樂教育專業力量對課程體系進行了重建，提倡“學生擁有扎實過硬的音樂技能，全面、深入地掌握音樂理論的前提下，以音樂教育學理論與實踐系列主干課程統籌全局”[1]（P2），使學生明晰本學科的目標與任務、手段與方法，從而完成高質量的教師教育工作。他們出版的這套教材，既體現了音樂教育專業課程內容的新突破，同時因其結構內部有所失衡，也暴露出與普通音樂教育實際需要存在偏離的問題，值得我們認真研究。
一、加強師范性：課程內容在教育教學理論比重上的突破
編者在總序中指出，這套教材是若干年學科構建思考之后的集體探索與積累，表明了音樂教育領域開始進入實質性的內涵建設階段[2]（P36-38）。
該教材主要由三大部分構成：一是音樂教育學理論與實踐，圍繞本科教學大綱而進行編撰，內容涉及學科框架內的基本理論與實踐，包括《音樂教育學教程》、《音樂教育心理學教程》、《音樂教學設計教程》、《音樂教學法教程》、《音樂教育心理學教程》、《音樂教育史教程》等。同時，還包括部分理論研究成果，如《中國學校音樂課程發展史》、《音樂教育研究論文集》。
二是音樂基本技術理論與實踐，主要為上海音樂學院音樂教育系的特色課程，如《作曲技術理論綜合教程》、《節奏與打擊樂教程》、《上海音樂學院女子合唱團合唱曲集》、《西方合唱發展史》等。
三是音樂技能課程：如《鋼琴》（包括：俄羅斯卷、法國卷、西班牙卷、德國卷、中國卷、拉丁美洲卷、北美卷、中歐四國卷等）、《聲樂》（包括：德國卷、法國卷、英美卷、俄羅斯卷、意大利卷、中國卷、重唱卷）等內容。
這樣的課程內容，體現出對于以往高等院校音樂教育專業課程內容的突破，即不再過于注重音樂專業技能，而是把教育教學的成分予以加強。以往高等院校音樂教育專業課程基本是照搬音樂表演專業的課程內容，重點放在鋼琴、聲樂等音樂技能方面，缺乏教師教育專業課程應有的教育性特點，忽視了教育教學理論的內容[2]（P36-38）。這套教材加大了教育教學內容的分量，無論是音樂教育教學的一般理論，還是針對性的教學設計方法，甚至帶有較強專業色彩的課程發展史理論，都被其納入體系中，對于培養音樂教育專業學生的教育能力有很大的益處。
更為難能可貴的是，對于教育學科性質充分重視的突破，由上海音樂學院這樣的專業音樂院校提出，為高等院校中占更大比重的師范院校做出了榜樣。即便師范院校照搬專業院校的課程內容，這套教材也能避免以往出現的“重技輕藝”的種種問題。同時，它還體現出對于教師技能的一貫重視。編者認為，音樂技能是教師教育的重要基石，沒有過硬的技術與對音樂作品的透徹理解，就很難成為真正意義上的合格音樂教育者。教材在編撰過程中“力求貼近課堂教學，尤其在音樂技能教材上能夠體現教師教育專業特征，在編撰思路與方式上與表演專業教材有所區別”，同時，“加大各類知識信息量，開拓讀者自主學習的途徑”[1]（P2）。編者對于技術技能的重視，很好地繼承了以往音樂教育專業課程的主要內容。因此，在課程內容以教育理論部分形成突破的同時，也在專業技能方面保留了其中積極的內容。
二、過于專業化：課程內容比例的失衡
從目前這套教材呈現出的框架來看，編者所積極構建的課程內容，雖然有較大突破，但其內部卻存在幾個方面的失衡，這對于培養合格的音樂教育工作者而言，顯得并不夠完善。內容上不同程度的比例失衡，與全國高等院校音樂教育專業的教育實際存在一定的距離，導致這套教材在推廣方面將存在諸多不利因素。
首先，教材的三個主要部分之間存在比例失衡，即音樂教育理論研究這一部分的功能不清晰，缺乏結構意義上的獨立性。專業主干課程目前共有《音樂教育學教程》、《音樂教學法教程》、《音樂教育心理學教程》、《現代鋼琴教學法》等13種。專業技能課程則包括《鋼琴》、《聲樂》、《合唱發展歷史》、《作曲技術理論綜合教程》等5種，共20卷。音樂教育理論研究論叢，包括《中國學校音樂課程發展》、《音樂教育研究論文集》、《德國音樂教育》等已出的3種。在這三部分內容中，音樂教育理論研究論叢的功能模糊，與專業主干課程、專業技能課程并列，并沒有顯示出其意義。因此，從課程結構內部而言，可以把這一部分舍棄。這樣，就能突出課程內容之間的均衡：專業主干課程與專業技能課程并列，以培養合格音樂教育工作者的專業能力與全面素質。
其次，專業主干課程的內容也存在失衡現象，主要體現為把一般教育教學理論與更為專業化的音樂治療理論并重。目前的13種主干課程中，音樂教育教學、論文寫作、音樂心理與教育心理學等屬于必備項目，但是像《音樂治療導論》、《精神障礙的音樂治療》、《醫學環境下的音樂治療》等內容，過于專業化，雖然是值得注意的學科發展新方向，但與普通音樂教育的主體需要相距仍然較遠。如果過于專業化的醫學內容在專業主干課程中所占的比重過大，很難讓音樂教育專業的普通學生有效完成學習任務。這可能跟上海音樂學院的編寫力量與編者意圖有關，雖然有其獨特之處，但并不適合全國高等院校音樂教育專業的普遍水平。對于高等院校中的大部分院系而言，這一部分課程內容可能都存在實施障礙。
再次，專業技能課程內容比例的失衡，即過于注重專業技術的完備體系，會讓學生負擔過重。主要體現在鋼琴、聲樂內容的全面、系統、專業化，與合唱、打擊樂等內容的單薄、零散、不系統之間形成鮮明對比。鋼琴與聲樂的文獻都分得非常細，具體到了國家，雖然能讓學生更好地學習音樂文獻，但并不太符合高等音樂教育的普遍現實，也與普通音樂教育的實際需要之間有一定距離。與專業主干課程中對于音樂治療的倚重一樣，這種過于繁復的專業技能，在高等院校的音樂教育實踐中的復制難度很大，從而在推廣上造成不利影響。
當然，這些失衡因素，更大意義上是對其在全國高等院校音樂教育專業領域內的推廣而言。如果只在上海音樂學院內部，實施起來可能會比較順利。即便如此，也會給學生以后進入教育領域造成一些負面影響，因為它可能導致學習效率的弱化。
三、原則與建議：如何完善音樂教育 專業課程內容
要想完善音樂教師教育的專業課程內容，必須從普通音樂教育的實際需要出發，以培養合格的音樂教育工作者為根本目標，強調課程結構的針對性、綜合性和適切性。既要考慮到音樂課堂教學的實際需要，也要注意到教師教育的力量，弱化編者的主觀意識，加強能起實際作用的課程內容，舍棄不必要的課程內容。
因此需要遵循兩個原則，既不能偏離高等院校的自身規律，也不能偏離普通音樂教育的實際需求。
其一，課程體系要適應普通音樂教育對復合型人才的實際需求。以這套教材為例，其內容與普通音樂教育的實際就有所偏離。在專業主干課程中對于音樂心理學、音樂治療學的過分倚重，在專業技能課程中對鋼琴、聲樂的繁復分卷，都會導致音樂教育再次走入“重技輕藝”和“繁、難、偏、舊”的歧途[2]（P37-38）。學生在有限的學習時間內，無法完成如此繁重的學習任務，即便完成了，其在普通音樂教育實際中的用途也很小，甚至根本用不上。普通音樂教育實際所需要的復合性人才，要在即興伴奏、合唱、小樂隊組織、音樂活動策劃等方面具有一定的才能。這樣一來，所學非所用，課堂教學所需要的實用性技術，還要從頭再來。我們對于這樣的情況并不陌生：鋼琴專業的學生能彈奏高深的大型樂曲，卻無法自彈自唱完成一首簡單的兒歌。尤其是近年來，這種情況越來越常見，反映出高等院校音樂教育專業在課程設置中的突出問題。遺憾的是，這套教材也出現了與普通音樂教育的偏離。
其二，要符合高等院校音樂教育專業的培養目標。從這套教材來看，它也與全國高等院校普遍的音樂教育實際有所偏離。高等院校音樂教育專業的課程改革近年的力度雖然不斷加大，但效果卻還沒有顯現出來，特別是與普通音樂教育的實際對接沒有體現出突出效果。這套教材中的幾種失衡，尤其是專業主干課程和專業技能課程中的內容失衡，會使得它在高等院校音樂教育專業領域內實施時面臨諸多困境。且不論課程內容并不完全符合音樂教育專業的培養目標，像音樂治療、醫學環境下的音樂治療等課程，本身發展就有待完善，研究者力量也十分有限，因此很難在教師教育過程中得到有效實施。此外，鋼琴、聲樂的分卷細到國家，也會受到學時、師資力量等多種因素的制約，從而削弱其效果。
根據這兩個基本原則，本文提出如下三條建議：
第一，注意音樂教育專業課程內容的針對性。與培養音樂表演專業人才不同，音樂教育專業是培養音樂教育工作者，因此應該在教育性課程內容上不斷加強，就像上文所說這套教材本身的突破。但是，突破也不能盲目，教育性的課程內容必須有一個基本的范疇，而非什么都可以劃進來。教育教學的基本理論、教學法研究與實踐、教學設計、論文寫作、教育心理學，這已經可以滿足對學生教育基本能力的培養，也是針對音樂課堂教學所必需的內容，而過于專業化的音樂課程史、音樂治療等內容，則不需作為必修內容，可以作為有興趣者的選修課程。同樣，本套教材中的音樂教育理論研究論叢，也只能作為參考閱讀文獻，不能列入專業教材之中。這樣，才能讓學生在有效的時間內學習對教育教學至關重要的課程，達到教學效益的優化。
第二，關注音樂教育專業課程內容的綜合性。在專業技能技巧課程內容上，要突出綜合性，即把單純的技術訓練賦予教育性，要讓學生能轉化為教育教學的材料。具體而言，以鋼琴為例，應該把系統性的專業訓練分化為綜合性的教學技能訓練，加強鋼琴作為主要伴奏樂器的音樂表現能力，在伴奏尤其是即興伴奏方面增加分量。把鋼琴分卷細化的課程內容綜合起來，對鋼琴伴奏進行分級分層訓練，使之成為課堂教學最為重要的表現工具。同理，聲樂課程內容也需要做這樣的調整，把“學會”與“會教”并重，在文獻積累上增加普通教育中的經典曲目，避免過于繁復的國別分卷。經過這樣的轉化，能使課程的綜合性加強，讓學生在未來面對靈活生動的音樂課堂時，不至于只有一些不合實際的“保留曲目”而束手無策。在綜合性課程方面，另外一套同樣由上海音樂學院出版的鋼琴教程就做得很好[3]。這套教材以曲目帶動綜合性的內容，把學法、教法、相關理論等融為一體，能促進學生綜合能力的提高。這種做法值得課程改革研究和設計者引起足夠的關注。
第三，保持音樂教育專業課程內容的適切性。課程編制既要適應我國當前普通音樂教育的實際，也要考慮到高等院校音樂教育專業力量的限制，不能僅憑學科特征出發，過于拘泥于學科專業的嚴格系統而束縛了課程實施者的創造力。無論是課程內容編制還是實施，都需要人們積極參與，考慮到現實的適切性，對內容進行靈活調整，以適應廣大音樂教育專業學生的真正需要。
（注：本文寫作過程中得到湖南師范大學音樂學院王北海老師的無私幫助，在此深表謝意。）
參考文獻
[1] 余丹紅.音樂教育研究論文集[M].上海：上海音樂學院出版社，2011.
[2] 王安國.從實踐到決策――我國學校音樂教育的改革與發展[M].廣州：花城出版社，2005.
[3] 朱詠北.高師鋼琴普修教程（1-4冊）[M].上海：上海音樂學院出版社，2006：1.
On the Breakthrough and Imbalance of Professional Course Content of Music Education Specialty
ZHU Yong-bei SUN Hong-cheng
本人自任骨干教師以來，忠誠黨的教育事業，全心全意貫徹黨的教育方針，在教育工作中，做到既教書又育人，始終把培養現代化的新型人才作為自己的奮斗目標。努力提高自己的業務水平，積極學習先進的教育教學理論，探索新課程改革的教學方法。積極學習教育學、心理學，不斷充實自己，使自己成為一名優秀教師。
我努力學習現代教育理論知識，為提高自身素質，我刻苦鉆研教材，努力將新的教學理念運用到自己的教學實踐中，使學生樂于學習，自覺求知，從教會學生學習方法入手，不斷提高學生學習能力，使課堂教學效率得到不斷提高。
認真備課，及時批改作業是我多年一來一貫堅持的原則。每備一節課都要既備大綱，又備教材，還備學生。有時還要查閱大量的有關資料，有時還要請教老教師，虛心向他們學習，直到自己覺得滿意為止。對學生的作業我總是認真細致的批改，連一個小小的錯誤我也不會放過。
在實際工作中，我充分發揮骨干教師的模范帶頭作用，時時處處以骨干教師的標準要求自己，無論在教育教學還是在課程改革中，我都努力學習別人的先進經驗，并且經常和年輕教師交流，在指導他們成長的同時，自己也學到了許多的教育理論知識，有多篇教育教學論文獲獎，1月，申報的課題《小學數學活動課的實施與研究》被批準為莒縣教育科學“十一”五重點課題，最近我又申報了市小學數學子課題研究項目《有效滲透數學思想方法的策略研究》并且擔任該課題主要負責人。我不但在教學上取得了較為突出的成績，而且在教研方面也積極參與，多次參加省、市、縣組織的新教材培訓，多次舉行公開課培訓全鎮的教師。
盡管在教育教學這一片天地里取得了一定成績，但也有不足之處，今后我將努力實行新課程改革，用新的教育教學理論武裝自己，更加努力工作，勤奮學習，取長補短，取得更大的成績。
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《教育學》期刊匯集教育學理論研究的重要成果，時刻關注教育理論研究的動態，力求為教育研究和實踐的發展提供一個學術爭鳴的平臺。本刊優秀的編輯隊伍以及強大的學術顧問團為保證刊物的學術質量提供了有力的支持，使刊物始終具有較高的學術品位，成為我國教育界的精品理論刊物。
《教育學》不僅是教育工作者學習和工作不可或缺的工具性期刊，同時也是各級教育行政部門制定教育政策的重要參考材料。為了全面實施素質教育、提高教師的教育教學水平，促進學校教育的改革與發展，加強教育工作者的交流學習，同時給廣大的教育工作者提供一個展示教研成果的平臺，為評定職稱提供理論依據。
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1、畢業論文(設計)題目
畢業論文(設計)的題目由學院提供參考題目，學生可根據自己的實際情況和興趣選擇論文(設計)題目。學生也可根據自己學生、工作中的體會或遇到的實際問題提出畢業論文(設計)的題目，報學院批準。
畢業論文(設計)的題目應是現實生產、生活中有價值的問題，題目應側重于理論應用類型或理論研究類型，要有個性化。
2、對畢業論文(設計)撰寫的基本要求
1.文獻資料的查閱
根據選定的畢業論文(設計)題目，查閱、檢索有關的國內、國外文獻資料，充分了解本領域內的現狀與發展。在查閱文獻資料過程中，培養學生綜合分析、比較鑒別、判斷歸納的能力。
2.撰寫要求
①在論文(設計)撰寫過程中，應體現勤于思考，善于探索，勇于創新的科學精神，要運用所學的理論知識去解釋、解決社會現實生少右或生產活動中，或個人工作中的實際問題。論文應層次分明、數據可靠，說理透徹、推理嚴謹、立論正確。
②計算機應用，動物科學，食品科這等專業的學生可做畢業設計，畢業設計應有設計圖紙的要求，需要進行試驗的，要有試驗內容的設計方案，試驗數據的采集、整理、分析。
③不可將畢業論文寫成“調查報告”，“工作總結”，主要反映實際現狀與問題，缺乏理論深度，與所學專業知識缺乏有機聯系。
④文字表述。注意畢業論文的結構應嚴謹，層次應清楚。語言要樸實、簡練，注意學習使用科研論文特有的科學語言，不可過于繁瑣，不可使用過于夸張虛飾、感采過于濃重的文學語言。
“以學生為中心”的教育理論來自于美國教育家和哲學家杜威的“兒童中心論”。其核心理論要求從傳統教育的束縛中將兒童釋放出來。他特別強調要尊重兒童的心靈和自由的天性，遵循兒童發展中教育規律的重要性。將杜威的“以兒童為中心”的思想進一步運用于各類學校教育中就成為今天所提倡的“以學生為中心”的教學思想?！耙詫W生為中心”的教學策略主要包含以下三個方面：
（一）發現教學。
發現教學法的思想淵源可上溯到古希臘哲學家蘇格拉底的“產婆術”的教學方法和近代西方教育家盧梭、第斯多惠、斯賓塞等人的教學思想，這一方法的廣泛應用是美國教育家布魯納積極倡導的結果。發現教學法亦稱假設法和探究法，是指教師在指導學生進行學習時，不是簡單地將內容直接提供給學生，而是為學生提供一種問題情境，讓學生積極思考，獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的中心思想是讓學生成為學習主體，獨立實現知識認知過程。具體地說，就是教師發揮啟發作用，學生積極主動地獲取知識分析解決問題的路徑方法；研究客觀事物發展的過程和客觀規律，從中發現創新點，形成自己的獨特理念。在這一過程中，教師的作用是引導促進學生對這種情境發問并自己收集證據回答問題。
（二）情景教學。
情景教學法于二戰后出現于歐洲，到20世紀六十年代由英國教學專家所廣泛采用。情景教學法又稱視聽法，該方法認為知識的學習與知識使用的“情景空間”有密切的聯系，強調要注重特定情景環境中產生的問題和尋求解決方法的自然關系，不強調預設目標，不對學生提出僵化固定的教學要求。情景教學的核心目標是通過教師引導學生進行自主探究性學習，以提高學生主動探索和解決實際問題的能力。
（三）合作教學。
合作教學是一種極具創意和實效的教學理論與方略。它在改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業成績，促進學生形成良好的非認知品質等方面實效顯著。合作教學理論于20世紀七十年代興起，并在美國教育學家的倡導實施下于八十年代中期取得了實質性的進展。合作教學是以建立和組織學習中人的關系為基點，通過設計先導目標，以全員多層次多角度互動合作為基本動力，以團體講授為前導，以小組活動為基本形式，以團隊成績為評價標準，全面提高學生的學業、技能和心理品質的一系列教學手段。
二、“以學生為中心”教學策略在畢業論文工作中的應用
（一）發現教學的應用。
通過多年畢業論文的指導和管理工作，我們注意到了這樣一些現象，一些由教師設定好的題目由于多種原因（如學術性過強或脫離現實內容生僻等）往往乏人問津，而學生對自己有興趣的問題或在實際學習生活中遇到的問題更有研究熱情。所以，我們在本科畢業論文中的指導中嘗試應用發現教學在以下兩個方面：
1、大學生在日常課程學習中經常會遇到一些問題。有些問題學生興趣不大，簡單采用請教老師或同學交流的方式來解決；而另一些問題往往能引發一段時間的持久興趣。不論是哪種問題，由于是學生自己發現的，其對問題的理解和研究興趣都具有一定的深度，因此鼓勵學生根據日常學習中遇到的問題自設題目。
2、在進行畢業設計工作時，鼓勵有意向的同學對知名學術問題開展研究討論。知名學術問題通常具有高的知名度和隱含的高回報收益，有興趣有能力的同學如能解決知名問題，對于今后的進一步深造和工作都有很大的助力。
（二）情景教學的應用。
畢業論文主要于本科教學階段的最后兩個學期開展，這一階段大部分學生要么在準備研究生考試和復試，要么已經進入意向單位進行實習或工作。在校準備研究生考試的同學大多還能抽出時間，著手畢業論文的相關工作，而工作實習的學生就顯得有些可望而不可即了。針對這些同學應用情景教學策略。具體做法為：鼓勵工作實習同學在特定的工作情景中，發現具體問題作為畢業論文的研究對象，在努力解決工作中遇到的困難時，也完成畢業論文的要求。例如，宜家家居是來自瑞典的全球最大的家具和家居用品零售商，每年會吸納部分實習生進行短期工作。在實習過程中，學生針對宜家采購系統結合實習工作寫出了論文“宜家家具訂購網的分析與設計”，就把畢業論文與現實很好地進行了結合。
（三）合作教學的應用。
合作教學策略對本科畢業論文的啟示為：
1、導師在設置畢業論文題目時可以有意識地將相關題目分組，同類子題目成立論文小組，開展學生與學生的合作。在開展畢業論文工作時，導師可以有意識地設置相關題目，如連鎖快餐店的管理系統設計，連鎖咖啡廳的管理系統分析、連鎖書店的管理系統的實現等。由于這些題目的主要設計目標相同，可以讓這些同學在把握自己獨特特點的情況下結合成論文小組開展合作，更好地完成論文寫作工作。
2、從導師的研究課題中遴選學生能力所及的部分，由學生完成，開展導師與學生合作。導師還可以對自己承擔的科研課題進行篩選，選取學生有興趣能完成的部分，作為學生的畢業論文研究內容，讓學生在完成論文的同時，提高科研能力。
三、畢業論文工作的進一步發展
