時間：2022-07-24 07:49:43
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇體裁教學法論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：體裁教學法；教學循環模式；自主學習；寫作能力；學術用途英語
中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2013）02-0333-02
一、引言
隨著英語在國際交流中的重要地位及共通語（Lingua franca）地位的建立，英語在學術知識傳播中逐漸成為主要媒介語言，大多數全世界交流的學術論文都是使用英語的（Ammon，2001）[1]。一方面，英語通用語使學術交流更廣泛和高效，而另一方面，形成非英語母語（NNS）學者在發表學術見解的障礙。所以，NNS學者使用英語進行學術交流處于劣勢，他們不但要具有專業學術知識，還要具備英語語言能力，因為語言技能與成功與否是相關的，這也使得非英語國家學術用途英語—EAP（English for Academic Purposes）的研究十分必要和重要。蔡基剛[2]也提出大學英語應從基礎英語逐漸轉到專業英語上來，大學英語教學定位應是學術英語。本文將討論如何在學論文寫作中通過體裁教學法提升學習者自主學習能力。
二、體裁教學
以Halliday[3]的功能語言學理論為基礎，Swales[4]和Bhatia[5]建立了自己的語篇體裁理論。Swales在其所著Genre Analysis中將genre解釋為：“體裁包括一系列交際事件，交際成員共享某種交際目的，這些目的職能為該話語社團所承認，因為構成某一體裁存在的基本理論。這一基本理據形成體裁的圖式結構，并影響、限制內容以及文本的選擇。”每一個專業領域的語篇都共享一定的程序（generic stages）、目的（social purpose）和語篇形式（textual form），這些都是由該專業領域的話語社區（discourse community）約定承認并共同使用。新加坡國立大學的Bhatia曾對此作過進一步的闡釋，其要點是：（1）體裁是一種可辨認的交際事件；（2）體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明、高度約定俗成的交際事件；（3）在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；（4）盡管體裁有其慣例和制約性，內行人仍可在體裁規定的框架內傳達個人意圖或交際目的[5]。
Swales提出“體裁教學法”（genre-based approach），根據語篇的“語步”（move）和“步驟”（step）作為語篇分析的基本單位，對語篇的各部分的體裁特征作了概括總結。“體裁教學法”在美國和澳大利亞等地盛行，建立在語篇的體裁分析基礎上，即把體裁和題材分析理論自覺地運用到課堂教學中，圍繞語篇的圖式結構開展教學活動，其目的是：（1）引導學生掌握屬于不同體裁的語篇所具有的不同交際目的和篇章結構；（2）讓學生認識到語篇不僅是一種語言構建（linguistic constructs），而且是一種社會的意義構建（social meaning constructs）；（3）引導學生既掌握語篇的圖式結構（schematic structure），又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解或撰寫屬于某一題材的語篇（Kay，H.&T.Dudley-Evans 1998）[6]。
國外對體裁教學法的研究提出各種形式，筆者在此借鑒Feez[7]提出的教學循環模式（teaching and learning cycle），包含一套系統完整的某個特定體裁的寫作教學的參考模式，為寫作教師和學生提供了循序漸進地認識和建構特定語篇體裁的五個步驟，每一教學步驟都有不同的目的，所以也有不同的教學活動。這五個步驟是：Building the context- Modelling and deconstructing the text-Joint construction of the text-Independent construction of the text-Linking to related texts。
以論文的“介紹（introduction）”部分寫作為例，Swales提出，論文的介紹部分通常有三個語步：（1）確立研究領域（Establishing a territory）；（2）建立合適的研究地位（Establishing a niche）；（3）占據該研究地位（Occupying the niche）。通過Feez提出的五步教學循環過程，學習者能夠對論文介紹部分的構成有更深刻的了解，對每個語步極其目的探索解構過程使得學習者能夠更好的掌握語篇布局，教學過程可以遵循下列步驟：
第一步：建構語境（Building the context），即引導學生了解目標體裁語篇所在的社會環境和交際目的，介紹或者提問學習者對論文的介紹部分的了解和認識，教師可提供輔助及背景知識。第二步：塑造并解構語篇（Modelling and deconstructing the text），使學生分析實例語篇的結構模式和解構語篇了解其特征，在解構論文介紹部分時，可以使學習者參考Swales提出的三個語步，并讓學生自行探索實力語篇是否符合這三個語步，進一步分析各個語布都如何通過語言得以實現的。第三步：共同建構語篇（Joint construction of the text），學生共同參與建構所學體裁的語篇，小組共同探索，參與學生互相學習。第四步：獨立建構語篇（Independent construction of the text），在教師的指導下，學生根據自己所選題目獨立建構語篇。第五步：聯系相關語篇（Linking to related texts）：學生探索如何把再次教學循環模式中所學的知識與其他相同或相似語境的其他語篇相聯系。
第一和第二教學組成部分，如文獻綜述、研究方法、結論、討論等部分都可以參考教學循環過程完成教學步驟注重提高學習者的語言意識（language awareness），使學生通過實例了解論文介紹部分的語篇布局，即在理論上認識論文的寫法。第三步和第四步則在有了語言輸入后讓學生能夠合作甚至獨立建構類似語篇，使學生在認識目標論文后，能夠合作或獨立完成類似語篇，即主動探索論文的寫作過程。第五步則是提高學習者分析推理能力，能夠將所學語篇應用實際并得到發揮，即達到舉一反三的目的。在完成介紹部分寫作教學后，論文的其他。
三、體裁教學法培養自主學習能力的意義
傳統的大學英語學習寫作教學及四六級考核形式，側重寫作的最終成品，應試的學生完成寫作上交試卷，學習者在寫作中沒有更多的反思。然而，論文寫作與四六級作文的寫作過程和目的都不一樣，研究生階段學生更重視其在學術研究的發展，其論文撰寫過程也是要少則幾個月多則幾年。而EAP教師在培養學生寫作能力的時候，單純采用過程教學法（process-based approach），其典型方法就是讓學生進行一稿、二稿至終稿的撰寫和同輩互改等形式，難以滿足研究生論文寫作教學。所以，筆者認為，要借助過程教學法的同時，更要讓學生在學習過程中了解文本，知其然而知其所以然，采納體裁教學法（genre-based approach）讓學生在閱讀文本-分析文本-解讀文本-構建文本的過程中學習論文寫作的過程。
在信息大爆炸的當下，新知識呈幾何級數增長，如果學習者僅掌握教材的知識點，很可能在步入社會時發現所學知識已經陳舊，難以跟上社會發展的步伐。因此，如何使學生運用學習策略、提高自主學習能力，跟上社會發展的快節奏，就顯得尤其重要。自主學習并非孤立的自我學習，而是要有教師輔導、同輩互助和自我探索的學習過程，而大學生在即將步入社會時，更應學會學習的方法，使得學習能夠事半功倍。
將體裁分析法結合到學術論文寫作教學中，能夠有助于提高學習者自主學習能力。體裁分析與傳統分析方法相比，在于它的解析性，它不僅是對語篇語言特征的簡單描述，而是深入揭示語篇建構的理據，探討語篇結構的社會文化因素和心理認知因素，并揭示實現交際目的特殊方式和語篇建構的規范性，回答了語篇是如何遣詞造句和謀篇布局這樣的一個關鍵問題。
四、體裁教學法過程的問題
（一）教師要能夠有充足的時間去收集和在課堂利用合適的語料，以完成整個教學循環過程，因為在前三個環節，學習者都要圍繞教師所提供的語料進行結構分析，這三個環節在學習過程中起到提升語言意識（language awareness）的作用，對學生的繼續學習有著極其重大的意義。同時，這也體現了學習者自主學習過程中教師的輔導作用至關重要。
（二）教師在輔助學習者進行文本解讀時，也要提醒學習者，體裁也并非一成不變，它是在一定時期被某一人群所共同接受和遵守的，但體裁可能由于文化因素或語篇變量（text parameter）的不同，而存在某種差異，人們可以在不破壞體裁基本結構的原則下發揮自己的創造性。正因為如此，大學生在寫作課堂學到的是寫作方法，他們才能夠舉一反三，真正實現自主學習。
（三）教師在遵循上述教學循環過程中，要根據學生學習情況調整教與學的次序，并在必要時對某個環節進行再循環或多次循環，直至達到教學效果和要求。
參考文獻：
[1]Ammon，U.The dominance of English as a language of science：effects on other languages and language communities[M].Walter de Gruyter，2001.
[2]蔡基剛.關于我國大學英語教學重新定位的思考[J].外語教學與研究，2010，42（4）：306-308.
[3]Halliday，M.A.K.Language as social semiotic：The social interpretation of language and meaning[M].Edward Arnold Ltd.，1978.
[4]Swales，J.M.Genre analysis：English in academic and research settings[M].Cambridge University Press，Cambridge，1990.
關鍵詞：網絡語料庫；過程體裁教學法；英語寫作教學
在英語寫作教學領域，網絡語料庫（online corpus）的使用不僅改變了傳統的教學模式，也有助于提高教學質量。近年來，關于基于網絡語料庫的英語寫作教學模式的研究層出不窮（董洪學，初勝華，2010），關于過程體裁教學法（the process genre approach）的研究也逐漸豐富。本文將網絡語料庫與過程體裁教學法相結合，探討如何將網絡語料庫融入過程體裁教學法驅動的寫作課堂。
一、常用的網絡語料庫
Reppen（2010）詳細介紹了多種常用的網絡語料庫，并對它們的使用提出了建議。其中，British National Corpus（BNC， http：//natcorp.ox.ac.uk）收錄了約一億個單詞，覆蓋了各種類型的書面與口頭文本。Michigan Corpus of Academic Spoken English（MICASE，http：//micase.elicorpora.info）收錄了約一百八十萬語塊，覆蓋了各類型的學術類文本。Corpus of Contemporary American English（COCA，http：//）收錄了約四億一千萬個單詞，包含大量的美式英語文本。
二、過程體裁教學法
過程體裁教學法最早由Badger和White（2000）提出。通過分析，他們總結出了成果教學法、過程教學法和體裁教學法的利弊，因而提出了過程體裁教學法的概念，綜合三種教學法，取長補短。在他們的基礎上，韓金龍（2001）提出了一個四階段的教學模型與運用這一模型的基本原則。Guo（2005）將過程體裁教學法指導下的英語寫作教學過程分化為六個階段，并提供了一個可操作的教學方案。
三、網絡語料庫與過程體裁教學法相結合
韓金龍提出的過程體裁教學模型包括范文分析、模仿寫作（集體仿寫）、獨立寫作、編輯修訂四階段。采用這一模式，選擇合適的、有指導意義的范文至關重要。網絡語料庫中儲備的文本具有數量大、內容廣、真實可靠的特點，可供教師挑選，然后在課堂上作為范文進行分析。在獨立寫作階段，網絡語料庫可幫助學生了解地道的英語表達，糾正語法錯誤，熟悉句型。在編輯修訂階段使用網絡語料庫，學生可進一步強化自己對目標體裁的認識，也可獨立完成對作文的編輯修訂，提高他們的自主學習能力。
Guo提出的教學模式包括寫前準備（preparation）、建模與強化（modeling and reinforcing）、規劃（planning）、集體寫作（joint constructing）、獨立寫作（independent constructing）、修訂（revising）六階段，整個過程體裁寫作過程因而被進一步深化。網絡語料庫可以在建模與強化階段發揮重要作用。首先，網絡語料庫可為學生提供大量的目標體裁文本。如上文所述，這些文本符合英語國家的用語習慣，真實有效。再者，網絡語料庫的高級搜索功能可使學生在大量接觸文本的同時按需選擇，有的放矢，提高學習效率。
如今，在寫作教學中運用網絡語料庫已然是一項新的趨勢，而過程體裁教學法的發展也亟待新的手段來豐富該教學法所驅動的課堂。將二者相結合，不僅具有可操作性，還能促進英語寫作教學質量的提高。
參考文獻：
[1]董洪學，初勝華.基于計算機網絡語料庫驅動的英語寫作教學模式研究[J].外語電化教學，2010，135（5）：27-32.
[2]Reppen R.Using corpora in the language classroom[M].Cambridge University Press，2010.
[3]韓金龍.英語寫作教學：過程體裁教學法[J].外語界，2001，84（4）：35-40.
[4]Guo Yan.A process genre model for teaching writing[J]. English Teaching Forum，2005，43（3）：18-26.
[5]Badger R，White G.A process genre approach to teaching writing[J].ELT journal，2000，54（2）：153-160.
【關鍵詞】體裁-過程寫作教學法 生態 寫作能力
【中圖分類號】H31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0090-02
一、生態教育學概論
生態學概念是在1866年由德國科學家提出來的，可理解為“研究有機體及其周圍環境相互關系的科學。”（2008：241）1976年，美國哥倫比亞學院院長Lawence Cremin提出了“教育生態學”，他認為：教育受到多種結構和因子制約。把教育教學環境作為動態的生態環境來考察，運用生態規律指導教學，探究適合高校英語寫作教學的創新模式。
二、大學英語寫作教學中的生態因子
生態環境中的生物在生物因子的作用下，形成一個彼此給養反饋，循環往復的復雜過程。而大學英語寫作教學中的生物因子體現各不相同。從宏觀角度可以闡釋為非生物因子和生物因子，前者包括自然因子，社會因子，學校因子，文化因子，課程因子，后者主要有心理因子，教師因子和學生因子等。生態因子可以歸為幾類：
（一）教學目標因子
根據《大學英語教學大綱》中規定大學英語書面表達能力的三個層次，一般要求（basic requirement）：完成一般性寫作，能描述個人經歷，觀感以及事件發生，能寫常見應用文，就一般話題或提綱在半小時寫出120詞的短文，用詞恰當，語意連貫，掌握基本的寫作技能。;而較高要求（intermediate requirement）：要求學生具備基本表達觀點的能力，能撰寫英語小論文。（2006：137）在寫作教學中，為學生設定學期學習能力培養目標，也要根據學生已有語言基礎設定階段性目標，從詞匯p句法p段章來考察學生的寫作目標是否實現。
（二）教材因子
從近年外研社p高教社等選用率較高的近多本流行大學英語寫作類教材來看，教材的結構編排經歷了語法式寫作―句段落語篇寫作―主題式讀寫寫作―創新思辨寫作幾個階段，更加注重布局謀篇和遣詞造句，加入英語文體知識和語用知識的滲透，使學生能夠在有話可說，培養學生的寫作思維能力。內容上，新編教材還加入了如學術寫作，四六級寫作等模塊。體現了寫作的實踐特征。但多數教材未配課件，使得課堂互動活動相對單一，不利于教學資源的整合及優化。
三、教學原則和課程設計
（一）體裁-過程寫作教學法（P-G）
在總結了成果教學法，過程教學法，體裁教學法的基礎上，英國斯特靈大學Richard Badger和Goodith White提出了體裁-過程教學法，強調寫作情境的設置和寫作準備，培養學生的發散思維方式。其教學方法主要分為范文講解;模仿寫作;獨立寫作;編輯修訂;終稿五個階段。
（二）課程設計
依據大學外語寫作教學的合作原則和適度原則，本文提出可行性課程大綱，供兩學期使用。主要分為寫作技能和拓展寫作兩部分。第一階段，讀寫結合，分為時態p人稱，語態改寫段落，仿寫段落，段落賞析和聽寫練習;階段二，拓展為看圖說話，關鍵詞p無關鍵詞作文，續寫，故事新編;階段三，為專題寫作，微微小品，母親情深，熱題，新聞調查，環游記，網購，影視論壇等主題進行寫作活動。
第一階段主要通過半機械式操練環節使學生熟悉英語的語言規則，把握英語句段的整體性，通過不同方法使學生熟悉英語句段套路。通過模寫段落和范文欣賞，使學生進一步完善語法知識體系，在文稿和范文的對比中，了解英漢句子結構性差異，逐漸糾正錯誤造句思維，明確英語段落中的銜接連貫等現象。第二階段，以單個圖片或一組圖片為媒介，鍛煉學生的發散思維，以敘事為作文角度完成圖片解析―內容確定―關鍵詞作文―無關鍵詞作文并講評。第三階段主要以記敘文和議論文為重點，要求學生搜集素材―組內討論―列出提綱―主題式作文―范文鑒賞。
四、總結
寫作能力是高中英語學習基礎上大學英語學習階段著重培養提高的語言輸出技能，在有限的寫作課堂里讓學生了解英語寫作，投身英語寫作，掌握英語文法，喜愛英語創作，讓不同的教學和師生生態因子相互流動，學生能夠形成積極的學習態勢，同時，教師要不斷優化教學資源，利用學生角色的轉換，激發寫作熱情，使不同基礎的學生都能夠學有所得，習有所獲。
參考文獻：
[1]牛翠娟，婁安如，孫濡泳，李慶芳.基礎生態學（第二版）[M].高等教育出版社，2002
[2]付華樺，吳雁華，曲利娟.生態學原理與應用[M].中國環境科學出版社，2008
[3]鄧麗君.教育生態學視角下英語專業基礎寫作教學淺析[J].中國西部科技，2011，4（10）
[4]孫丹，殷際文，李艦君.論教育生態學視角下大學英語教學創新[J].黑龍江高教研究，2013，（5）
【關鍵詞】 概要寫作 語料庫 體裁 建構主義
概要（summary）是一種對原始文獻（或文章）的基本內容進行濃縮的語義連貫的短文。它以迅速掌握原文內容梗概為目的，不加主觀評論和解釋，但必須簡明、確切地表述原文的重要內容。概要寫作（summary writing）是一種控制性的作文形式，它能使學生通過閱讀原文，吸收原文的文章結構與語言方面的長處，寫出內容一致、結構近似、語言簡潔的短文。這種寫作既要準確理解原文，又要能綜合概括；既能培養欣賞能力，又能訓練書面表達能力。
1 英語概要寫作研究綜述
曾炳輝（1989）在《英語概要寫作與智力訓練》中論述了概要寫作是訓練抽象概括能力即思維能力的最好的形式之一；鄭文（2007）就大學英語讀寫過程中存在的輸入和輸出的矛盾，提出利用閱讀教材作為寫作輸入，培養篇章圖式；利用概要寫作訓練作為寫作輸出，揭示學生篇章圖式的不足，提高學生的讀寫水平；張新玲和曾用強（2009）在《讀寫結合寫作測試任務在大型考試中的構念效度驗證》中從構念效度的實質方面入手對這類任務在我國大規模考試中所得分數進行效度驗證，發現所取樣本考生的讀寫結合寫作測試應答數據和構念理論相擬合。
而國外學者，已經開始運用語料庫，體裁分析理論，語篇分析理論和形式結構分析理論研究概要寫作，如Rosalie Friend的“Effects of Strategy Instruction on Summary Writing of College Students”；Daniel Marcu的“From text discourse structures to text summaries”；Esther Uso Juan和Juan Carlos Palmer Silveira的“A Product-Focused Approach to Text Summarisation”；Sa-Kwang Song，Dong Hyun Jang，Sung Hyon Myaeng的“Text Summarization Based on Sentence Clustering with Rhetorical Structure Information”以及Jade Goldstein Stewart的“Genre Oriented Summarization”等。
2 基于語料庫的英語概要寫作研究
語料庫語言學研究的誕生可以追溯到19世紀末，二十世紀中葉以后隨著計算機的廣泛普及與使用，現今語料庫的規模越來越大、種類越來越多，利用語料庫進行語言研究和語言學習的人也就越來越方便。本研究建立了大學英語概要寫作語料庫，其目的是通過語料庫來研究大學英語概要寫作的篇章及體裁的一部份特點，為大學英語概要寫作的教學及測試評價提供一定的依據。大學英語概要寫作語料庫中包括兩個子語料庫：概要寫作原文庫，概要寫作庫。每個子語料庫按照記敘文、議論文、說明文3種不同的體裁又分成次子語料庫。
在本研究中，為了增加語料的可靠性，語料主要來源于大學英語的相關教程包括《新視野大學英語讀寫教程1～4冊》的A，B部分的精讀課文，《大學英語精讀1～4冊》，概要來自于上面兩個教程的配套教師用書《新視野大學英語讀寫教程教師用書1～4冊》、《大學英語精讀同步輔導1～4冊》，其它一部分語料來源于外文書目包括“Writing and Reading Across the Curriculum”，“The Student Writer”，“The College Writer”，“Technical Writing”，“Steps to Writing Well”，“Reading Critically，Writing Well”，“Read，Reason， Write”，“Patterns or a purpose”，“Critical Strategies for Academic Writing”，“A Handbook of Writing”，剩余的一小部分語料來源于網絡。 轉貼于
目前項目組利用該語料庫主要研究了大學英語概要寫作的語場特征。本研究利用大學英語概要寫作語料庫，檢索到大學英語概要寫作的使用頻率在前的名詞和動詞，以得到大學英語概要寫作的語場特征。檢索中，發現了一些可以幫助確定概要寫作語場的詞語。名詞如：text，author，passage，problem，writer，story；動詞如：lead，show，tell，explain，display，suggest，relate，describe。通過把這些詞匯在語料庫工具AntConc中分析發現，原因在于大學英語概要寫作的起始句通常采用能夠概括文章主題的句子。也就是說大學英語概要寫作文章通常會包含一個能夠表達文章中心思想的句子，而且這個中心句子經常會被放在概要寫作文章的開篇。基于語料庫的大學英語概要寫作研究為大學英語概要教學提供了客觀的參考依據。
3 基于體裁分析和建構主義教學模式的支架式英語概要寫作教學研究
體裁分析與語篇分析密切相關，其中語篇的體裁分析超越了對語篇語言特征的簡單描述，力求解釋語篇建構的理據，探討語篇結構背后的社會文化因素和心理認知因素，揭示實現交際目的特殊方式和語篇建構的規范性（韓金龍，秦秀白，2000）。體裁教學法認為語言學習過程是一系列被建架的發展階段，每一階段解決語言某一方面的問題。
根據體裁分析理論和建構主義教學法，在英語概要寫作教學過程中，教師應以學生為中心，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用體裁意識培養學生協作探究、學習效果評價等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神。根據體裁教學法和建構主義的教學模式和教學方法，本研究實踐了支架式英語概要寫作教學模式。
支架式英語概要寫作教學由以下幾個環節組成：①搭腳手架：圍繞當前學習材料，使學生建立體裁和篇章意識。②進入情境：將學生引入分析原材料的語言特點、交際目的和篇章結構特點。③獨立探索：讓學生獨立探索。使學生在閱讀過程中，對當前學習體裁的性質、規律以及該體裁與其它體裁之間的內在聯系達到較深刻的理解，能從篇章語法規則中抽取語義，獲得篇章圖式；在寫作過程中，能把在閱讀過程中獲取的篇章圖式化為最簡篇章圖式，根據語義通過語法規則成篇。④協作學習：進行小組協商、討論。第一、協商、討論原材料的體裁類型，并分析其語言特點、交際目的和篇章結構特點；第二、協商、討論英語概要寫作的語言特點、交際目的、篇章結構特點、寫作技巧和常見錯誤。⑤效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價，學習小組對個人的學習評價，教師對個人的學習評價。評價內容包括：體裁意識、體裁分析能力、閱讀理解能力、批判能力、寫作能力和英語思維能力。
4 結語
英語概要寫作是一項很好的讀寫結合的寫作任務和復雜的思維訓練活動，要求寫作者具有很高的閱讀和重組寫作技巧，是有效連接閱讀和寫作的橋梁，是提高學生讀、寫能力的一種有效的途徑。本研究建立的基于語料庫、體裁分析和建構主義的英語概要寫作教學模式，經過一段時間的實踐，提高了大學英語讀、寫的教學效果及學生的閱讀理解能力、批判能力、寫作能力和英語思維能力。（黑龍江大學新世紀教育教學改革工程項目 項目編號：2011C093。黑龍江大學青年科學基金項目 項目編號：QW201030）
參考文獻
1 Bhatia V. K. Analyzing Genre. Language Use in Professional Set tings[M]. London: Longman Publishing House，1993
論文摘要：英語寫作研究是中國當下英語教學研究領域的熱點之一，“任務寫作教學法”以語言習得理論、社會建構理論和課程理論為基礎，是一種順應教學改革的新型的外語寫作教學法。筆者在Jane Willis（1996）所提供的任務型語言教學模式的基礎上修訂了一個三階段的寫作試驗模式，并對其進行描述和操作。課堂教學表明，“任務寫作教學法”有利于學生自主學習創作，在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現在的快樂寫作。
隨著國際交往的擴大和我國改革開放步伐的加快，英語人才的培養日益趨向于復合型、實用型。作為輸出性語言應用技能的英語寫作教學正是培養高等學校復合型、實用型英語人才的重要內容。因此，英語寫作在中國當下的英語學習和教學中的重要地位日益凸顯。面對21世紀的挑戰，我國外語專業的教學存在諸多問題。在新一輪的英語寫作教學的改革浪潮中，學者（如蔡蘭珍，2001；王露華，2005）和廣大的一線教師逐漸發現我國主流的英語寫作教學法如“結果教學法”和“過程教學法”存在一些局限，而Horowitz（1986）等學者提出的“任務寫作教學法”正好彌補其中的不足，對寫作教學有很大的啟示和幫助，值得我們進一步研究和試驗。
一、“任務寫作教學法”中“任務”的定義
“任務寫作教學法”實際上是任務型語言教學法在寫作活動中的運用。關于任務型語言教學法中“任務”的定義，不同的學者從不同的角度做了界定。Crookes（1986）認為，任務是“一項有特定目標的工作或活動”。Willis（1996）認為，任務是學習者為了做成某件事情用目的語進行有交際目的的活動。Richards、platt 和Weber（1986）認為，任務是人們在學習、理解、體會語言的過程中所開展的活動。Breen（1987）認為，一個任務是精心組織的、以促進語言教學為目的的一系列教學活動。Nunan（1989）認為，任務是學習者使用目的語來理解領悟、處理問題、發揮創造、互相交流的課堂教學活動（龔亞夫、羅少茜，2003）。
盡管學者們對“任務”的界定不一，任務型語言教學法的核心思想就是把學習作為完成的一系列任務的過程，并把這些任務與課程目標結合起來。Long和Crookes（1992）強調，“任務”必須同現實社會的語言需要有明確的聯系，要根據現實社會的要求來設計。“任務”可以催化有意義語言的使用，因為在一種有利的環境中理解和重塑意義可以幫助目標語結構的發展。因此，他們認為，教學中最重要的是著重通過處理和解決意義使學生習得語言、重視一定的形式而非所有形式。
二、“任務寫作教學法”的理論
1.語言習得理論
任務型語言教學的理論之一來自于對語言習得的研究，按照《朗文語言教學及應用語言學詞典》的定義，語言習得是一個人語言的學習和發展。母語或第一語言學習稱為第一語言習得，第二語言或外語的學習稱為第二語言習得。語言習得這一術語比學習更為可取，因為后一術語有時與行為主義學習理論連在一起。語言學家、心理學家和應用語言學家研究語言習得以便了解語言學習所運用的方法，根據Routledge的《語言學詞典》，語言習得的研究也包括對在正規學習環境下掌握語言的研究。
2.社會建構理論
Williams 和 Burden（1997）將Lev Vygotsky 的社會建構主義理論與 Piaget（1966）、Bruner（1960）和Kelly（1995）的認知發展心理和教育理論結合起來運用到外語課堂教學中。學習中的社會建構主義理論認為，學習和發展是社會合作活動，這種活動是無法被教會的。知識是由學習者自己建構的，而不是由他人傳遞的。這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發展在與其他人的交往和互動中進行。而教師是學習者最重要的互動對象。教學應該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用，在學習的過程中，有四個主要的因素，即學生、教師、任務和外圍因素——環境。其中，最主要的是教師與學生。
3.課程理論
課程理論指的是Van Lier（1996）所創立的一種設計課程的理念。他的課程觀從學習者的角度，將學習理論、課程理論和教學實踐綜合為3A課程觀，即意識、自主與真實。Van Lier 認為，在外語教學中呈現新的語言知識時，教師把所要教的內容與學生已有的知識結構、生活經驗聯系起來，并讓學生明確學習這些內容的目的，用這些語言可以做什么事情，這就是意識。只有學生有了這樣的意識，他們知道自己在做什么和為什么這么做，才可能有意識地關注所學的內容并積極主動地參與。自主涉及學生的自我調整、動機、責任感與義務感。自主的兩個方面是“選擇性”與“責任感”。如果學習者只是被動地接受所傳授的知識，其注意力就會減弱，并且不能真正關注所學的知識。Van Lier的“真實”并不是僅僅指教材的語言材料與生活中語言使用真實的相關性，更重要的是人的“真實行動”。學習者在語言活動時做的事情是他們自己想做的。他們的行動是經過自主選擇的，他們表達的是他們的真實感受，他們所表達的語言是他們想表達的，這才是真實。
二、“任務寫作教學法”在高校英語專業英語寫作中的應用
1.“任務寫作教學法”的寫作模式
Jane Willis（1996）在她的著作《任務型學習模式》中提出了任務型語言教學課堂活動的大致模式。她認為，以任務為基礎的學習建立在三個階段上。第一個階段是任務前期。在這個階段，教師介紹本單元的主題，然后學習者進行活動。第二個階段是任務循環階段。在這個階段，學習者一對一或分成小組來進行活動。然后準備向全班匯報他們是如何完成任務的，他們的結論是什么，最后以口頭或書面形式把他們的發現介紹給全班同學。第三個階段把重點放在語言上。在這個階段，強調任務中的一些特殊語言形式并進行練習，并就學習者在上一個階段的表現給予反饋。
Willis（1996）所提供的教學模式對第二語言或外語教學提供了非常有益的指導思想，因此，筆者根據Willis（1996）的模式，自己修訂了一個寫作試驗模式。這個寫作模式一共有寫前任務、合作寫作、修改編輯三個階段。
（1）寫前任務。在寫前任務階段，根據《高等學校英語專業英語教學大綱》對英語寫作的要求和學生對英語寫作的學習需要，教師提供有特定目標和意義的寫作主題或任務，如議論文、說明文、記敘文、描寫文、摘要、通知、簡歷、正式的書信等。不同的任務提供不同的意義和語言形式，激發不同背景知識的語言信息，給學生提供課堂上運用真實語言的機會。任務選好并強調其重要性后，給學生提供幾篇真實的范文，簡單分析其語言形式結構以引起他們的注意，例如，解釋“摘要”寫作結構是：點明主題，解析文章或書藉的目的或意圖；介紹主要內容，使讀者迅速理解文章或書藉的概貌；提供結論或建議，以供讀者參考。
（2）合作寫作。合作寫作階段是教師與學生、學生與學生之間的合作創作過程。在這個階段，要求學生能夠按照上一階段的范文和教師的提示，在規定的時間內完成初稿。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發學生利用一系列的寫作策略（如頭腦風暴法、思維導圖法、小組討論和協商、速寫、打草稿等）圍繞某一主題或任務醞釀想法、搜集資料，檢索某一特定體裁的寫作信息和觀點。其次，學生根據某一特定體裁的寫作信息和觀點（往往是關鍵詞或提示句）規劃寫作結構，擬提綱并進行初步寫作。在合作寫作過程中，學生可以共同商討題目共同寫作，也可以分工合作，分散后再結合，無論哪種方式，其目的都在于摘取組員們對某一特定體裁的寫作信息和思想精髓（體現在詞匯、語法、句型、布局謀篇和觀點上），以融合在他們共同的目標作文上。整個過程，教師充當監督者、觀察員和助手并適時調整自己的角色。必須指出，自始至終，教師應該走到學生當中去，根據學生的需要，隨時和學生討論、商定文章的內容，給學生提供及時的、必要的幫助。
（3）修改編輯。在寫完初稿的基礎上，由每組選一位代表報告他們的寫作成果，報告時應該注意語言形式，特別是寫作語言的準確性和流利性，還應該注意文章的一致性和連貫性。在此階段，教師充當聽眾、分析師和導師。教師首先分析學生的匯報，提出評價作文的標準。然后，根據這些標準評價學生的作文。教師還可以利用質量不同的作文，讓學生自己互相評價，各組之間可以交換初稿，討論并根據評價標準修改初稿、寫二稿并編輯成文。同伴的反饋很重要，它可以使一些標準內化，這樣不僅可以提高他們獨立評價他人和自己作文的能力，還可以讓他們站在讀者的角度思考文章的寫作，增強寫作中的讀者意識。
2.“任務寫作教學法”在高校英語專業英語寫作中的課堂實踐
在實施“任務寫作教學法”之前，首先對任務的設計應該充分考慮上述因素。其次，當在課堂上運用“任務寫作教學法”時，我們應該注意做到以下四點：1）由于學生把英語寫作看做學習中最困難的活動，教師應該對學生平易近人，隨時準備好給學生提供幫助、指導或組織，必要時給予學生適當的鼓勵和建議。2）教師應該盡可能刺激學生的寫作興趣和寫作信心，以使學生克服寫作過程中的各種障礙。3）教師應該適當地進行顯性培訓，以保證學生能夠成功地進行寫作。4）教師應該注意到寫作過程中的個體差異。
筆者進一步詳細展示“任務寫作教學法”三階段的具體教學操作過程。
（1）寫前任務階段。在寫前任務階段，我們設計以下寫作任務：
Now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic Computer Age. You should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in Chinese）below.
1）近年來，計算機的應用越來越廣泛。
2）計算機能做許多有益的事。
3）計算機也有許多副作用。
（2）合作寫作階段。
1）頭腦風暴法。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發學生利用頭腦風暴法圍繞寫作任務醞釀想法、搜集資料、檢索體裁的寫作信息和觀點。頭腦風暴法可以幫助學生理清寫作頭緒：寫作者可以在紙上寫下任何一個在腦海里閃過的有關題目的想法，不管其是否合理、文法正確與否，總之越多越好。若作者的文思太快，也可以用縮寫、短語或者符號代替完整的句子。這種方法是創作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根據主題對這些材料進行篩選，做到少而精，保留與主題關系最相關的材料。從題目及其要求我們得知這篇文章的寫作對象是計算機，是寫計算機給人們的工作和生活帶來的變化，文體屬于論說文，文章要求寫三段，中文提示是文章的提綱即每段的主題。每段的關鍵詞分別為popularity、advantages、disadvantages。這些關鍵詞確定了三段的寫作重點和中心思想。經過頭腦風暴法的篩選，我們可以把計算機的利弊歸納為：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。
轉貼于
2）列提綱。根據前面的分析、比較和綜合，我們可以把文章的提綱列出來：
A. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places
B. advantages of computers
a.improving people’s work efficiency
b. making scientific discoveries
c.doing difficult work
d. taking over routine jobs
C. disadvantages of computers
a. computer crime
b. computer virus
c. indulgence of children in computer games
3）確定主題句。根據題目中的中文提示，我們可以列出以下的主題句：
A. Computers have grown in popularity.
B. Computers can do many useful things.
C. However，computers have a dark side.
4）寫初稿。
到這一步，可以說我們的寫作已經有了個好的開始。接下來，要求學生利用頭腦風暴法篩選出來的素材、提綱和主題句拓展段落。寫作時應該注意語言形式，特別是遣詞造句和文章的一致性和連貫性。
（3）修改編輯階段（同上）。
三、結語
在“任務寫作教學法”的課堂上，大部分時間用在小組活動或結對練習或討論上。在這種小組活動中，學生可能會分頭去查找不同的資料，并且與同伴分享這些資料，這樣的交流活動在有限的時間里不僅增加了語言的輸入和輸出，還增加了學生課堂的參與時間和由分享帶來的樂趣。同時，小組寫作可以減輕學生的寫作壓力，課堂限時寫作可以訓練寫作速度，有利于學生的應試，可以說，這種寫作模式在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現在的快樂寫作。
“任務寫作教學法”可以最大限度地激發學生的寫作動機。由于有了明確、具體的寫作任務，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地跟著教師的指令做各種活動，他們有更多的機會描述熟悉的事情、表達自己的想法、選擇自己喜歡的材料、構建自己的知識領域，從而使原來的被動寫作變為自主創作。在這個平等和諧、積極快樂而又富有挑戰的寫作環境中創作，他們充分體驗到主動寫作所獲得成功的快樂，也認識到自己的不足，這樣的體驗和認識會促使學生繼續努力，成為真正的自主學習者。
“任務寫作教學法”在課堂教學實踐中效果明顯，因此，它順應了新一輪的英語寫作教學改革，在新形勢下的英語寫作教學中筆者給予推薦評級。即使如此，“任務寫作教學法”在中國語境下的英語課堂教學實踐還需要更多的更加科學的驗證和完善。
參考文獻
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良好的方法是正確解決問題的保證，是確保少走彎路的捷徑。葉圣陶先生曾說過：“唯有特別注重方法才會收到事半功倍的效果。多讀多做固然重要，但是尤其重要的是怎樣去讀、怎樣去寫。對于這個‘怎樣’，如果沒能切實地去解答，就不能很好地算注重了方式方法。”在給學生日常授課和指導學生閱讀的過程中，要引導學生明白他們要去讀的是什么，要有明確的方向感和指向性，目標要明確，還要明白怎么去讀，怎么去理解。對于不同題材的文章，它們有不同的體裁，有不同的語言風格，有不同的表達方式，有不同的行文脈絡。不同的作者在寫相同體裁的文章時也會因為個人文學修養、意趣愛好、側重習慣等的不一樣從而表現出不同的寫作習慣和突出的語言文字風格等。
在給學生授課和指導時，要引導學生精細閱讀，逐漸去發現這些差異和不同，以有針對性的進行不同分類，以提高其學習能力。比如在帶領學生學習記敘文時，首先要引領學生整體把握文章主旨，重點去品味敘述部分和議論抒情敘述部分。一般來說，初中學段學生所接觸到的議論文，其論點往往出現在句首或句尾。但偶爾也有出現在句中的，也要具體問題具體分析具體對待，不能因為一般性特征而湮沒了特殊性存在，亦不能一概而論。學習說明文時要仔細分析其課文內容，明確課文的說明對象，找出說明順序和說明方法，并根據關鍵字詞句分析文章的語言特點。要引導學生根據不同體裁文章不同的知識點去進行有針對性的歸納練習，在練習過程中不斷總結新的知識點，以循序漸進式地提高現代文學習和閱讀能力。在這個過程中，要注重培養學生的閱讀習慣和良好的學習方法。提高學生的自主閱讀能力和獨立分析能力是關鍵。
二、鼓勵學生適度擴大閱讀視野，涉獵課外美文，加大閱讀量，進行閱讀量的積累和閱讀分析
能力的有效訓練語文課程標準規定：“應鼓勵學生廣泛閱讀各種類型的課外讀物，課外閱讀總量應不少于260萬字”。語文這一門課程的特點是其閱讀量積累量是沒有限度的，是沒有上限的。從古自今，沒有哪一個大文學家敢說自己讀盡了天下書，識盡了天下字。閱讀是培養學生語感的關鍵，也是積淀學生文學素養的關鍵。閱讀是積累，是吸收，是消化，是把閱讀材料內化為自己閱讀能力的關鍵步驟和必須方法。我們應該鼓勵新生代學生放寬視野，不要做井底蛙、蜀地犬，在學好教材里面的課文之外，還要廣泛涉獵那些內容健康、思想性強、積極健康、陽光向上的讀物和文章。在選取閱讀材料時，要注意選擇那些符合初中學生年齡階段、心理特點和認知能力的讀物，尤其要注意思想情趣方面的精細選擇，要挑選出那些能激發學生正義感和有助于培養學生真善美特性的文章。語文閱讀能力的提高需要長期的積累，“不積跬步，無以至千里；不積細流，無以成江海。”
老子在《道德經》里面也說：“九層高臺，起于壘土；合抱之木，生于毫末；千里之行，始于足下”。只有量的長期積累才會有質的飛躍。培養學生的閱讀興趣也有助于學生寫作能力的發展和提高，課外閱讀對全面提高學生的語文能力也起了強化和促進作用。葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。傾吐能否符合法度，顯然跟吸收密切相關。”無論是為了培養學生的語文學習能力還是針對語文考試，培養和提高學生的現代文閱讀能力都是非常必要的，也是當今時代賦予當今語文教師語文教學工作的重任。
三、問題式教學法在語文閱讀教學中的應用路徑
1.具體措施實施問題式教學法的首要任務是精心設疑，鼓勵學生發現問題。只有發現問題，才能著手去分析問題，進而解決問題。初中課本所選篇目都是著名作家作者的優秀作品，在詞語的使用、句子的把握上具有重要的示范意義，教師可以讓學生以此為學習的典范，帶著問題學習課文，在知識積累之余深化文意認知。比如，朱自清的《春》《背影》、老舍的《濟南的冬天》、馮驥才的《珍珠鳥》、汪曾祺的《端午的鴨蛋》等佳文中，詞句運用寫作技巧無一不蘊藏著作者無限寓意、深情，教師可在學生掌握字詞、句子的基礎上，設置與課文寫作背景、引申含義、留白手法等相關的問題，引導學生逐一思考、解答，進行知識的拓展訓練。其次是逐步引導，幫助學生分析問題。分析是解決問題的必要條件，即教師在幫助學生分析問題時應作出具體的思路解析，對學生的優缺點要有所掌握，要結合學生自身特點加以引導，詳細說明該從哪些方面、哪些角度考慮，如何考慮以及注意事項等。再者是增進交流，指導學生解決問題。教師要與學生共同分析，確定教學中應著力解決的問題，從而引導學生去分析、探究，進而自己去解決問題。也就是說，學生在學習中，不僅要通過自主閱讀、合作探究等方法使自己發現的問題得到解決，還要對老師、同學提出的問題展開合作探究、共同解決。
2.注意事項據筆者教學經驗，建議采用上述以問題為基礎的互動式教學法時應注意以下幾點：一是提前計劃，即在計劃實施問題式教學法的基礎上，先行制定本季度或年度的工作規劃，并將該教學方法融入到整體教學計劃之中，從而妥善分配課時。二是設計新教案，即教師先要全面加強對此教學方法的學習，積極借鑒以往教學案例，并對此展開縱深層的研究、分析，學習相關教學技巧與經驗，在已有的教案基礎上創新。三是充分教課準備，即在課堂開始前，教師應大致介紹本堂課采用的教學法的概念、作用和意義，使學生能夠對問題式教學法有所了解。四是充分備課，即根據課標要求選擇應實施互動教學的章節，結合知識內容設計相應的問題，并于課后調查此種教學方法的實施效果。五是將課堂提問設置為開放性。語文學科并不像數學、物理，有固定的解題思路和既定的答案，所以，將語文問答設作開放性的答題方式，能讓學生自由發揮，使想象力和聯想力得以充分鍛煉。以筆者教學經驗總結，在解答開放性問題的過程中，學生通常會有更多嘗試性的思考，能緊扣文章主旨，進一步深化對文本內涵的認知。
3.效果分析采取問題式教學法，結果顯示，學生“睡覺不聽課、聽講但不互動、聽講且參與互動、積極提問與考試成績”等課堂指標調查結果均優于傳統教學法授課的學生，同時，對于語文能力的培養與學習興趣的調動有一定程度的積極作用，由此，說明了問題式教學法對學生課堂表現、提升學習成績等改善作用顯著。
關鍵詞： CLIL 英語寫作教學 運用
2009年，我赴英國西蘇格蘭大學實地觀摩部分課程的課堂教學，也對各國留學生的語言學習體驗進行了問卷調查。獲得了一些啟發，引發了一些思考。
該學校要求學生專業課的學期論文需得到語言教師和專業教師的雙重診斷性評價。另外，在專業課教學中安排了語言教師和專業教師共同在場的輔導課。換言之，一方面，語言教師指導學生語言的準確性及篇章結構的合理性，另一方面，專業教師考查論文的專業知識及內容觀點。從學生的評價中，可以看出這種CLIL（Content and Language Integrated Learning）即“語言與內容的融會式學習”的教學方法很有成效。
然而，我發現，相對于歐洲學生來說，中國學生的專業知識和語言能力不相匹配，更不用說達到完美的融合。這是由于國內外二語教學的側重點不同所造成的。國內傳統的外語教學往往注重語言形式，而忽視語言的內容和意義。專業知識與語言能力的提高總是被分割開來。另外，由于國內學術英語寫作課程（AEW）開設得較少，造成中國留學生的專業課學期論文在語言的準確性和得體性上都有所欠缺。我對56名中國留學生進行了問卷調查，其中關于語言四大語言技能（聽、說、讀、寫）難度排列中，寫作被排在第一位，換言之，英語學術寫作能力成為學生攻讀國外學位的關鍵。
我進而思考，CLIL教學方法在歐盟國家主要是針對專業課的英語教學，而且它們的“教學課程多數忽視了語言學習的教學目標”。如果換一個角度思考，CLIL也完全可以成為英語教學（TEFL）的一個新途徑。在英語教學課堂上，不再是語言形式的灌輸和模仿，而是通過討論內容、話題（其中就可以包含專業課的話題），讓學生在思考內容的基礎上，自發地運用語言，從而提高語言能力。于是，回國后，我對自己承擔的英語寫作教學進行了一些改進，本文通過我的教學實例，嘗試將CLIL教學理念運用到英語寫作課程中。
一、CLIL教學理念及其對中國大學英語教學的意義
上世紀80年代的歐洲國家開始采用一種有別于傳統的分離式純語言技能教學的教學模式，即“語言與內容的融會式學習”。CLIL是基于Hymes的“交際能力”理論和Halliday的“功能語言學”理論而提出的一種新的教學理念，是隨著對語言的功能和交際目的的進一步認識而形成的。據估計，現有1800所歐洲學校正采用類似CLIL的教學模式。［1］而目前，中國的大學英語教學往往只注重公共英語教學而忽視專業英語教學，認為只有打好公共英語的基礎，才能開始專業英語教學。因此，不同專業的學生都使用相同的公共英語教材，考核也是以通過四、六級為主，或者是大學前兩年學習公共英語，大三開始才接觸一點專業英語教學，這樣必然導致學生學習英語的內在動機不能被激發，學生的英語應用能力差。將語言的形式教學與內容教學相結合的CLIL模式正好可以彌補國內孤立、單純的語言教學。外語學習不再是單獨的語言訓練，而是成為學習其他知識的工具，并具有一定的實際意義，這能大大提高學習者的積極性。利用語言來學習內容，并通過內容來促進語言習得，這是CLIL理念的核心。
二、CLIL教學理念在英語寫作課中運用的課堂設計
以寫作為突破口，帶動其他語言技能提高的方法已為不少外語專家所肯定。以內容表達為中心的原則是“以寫促學”模式的宗旨。“寫”是一個人思維能力的提高過程，“寫”好了，其他語言機能就會相應地提高。［2］可是，綜觀我們英語寫作教學的現狀，重心還沒有從“形式”轉移到“內容”上來。大學高年級學生的習作依舊停留在以形式為中心的層面上，學生的作文思辨能力欠缺，滿紙空話套話。值得注意的一點是，CLIL理念中的“內容”這里的“內容”不僅僅是學生在校所學的學科內容，也包括學生感興趣的非學科內容。［3］因此，我設計了一次英語寫作課堂，嘗試將CLIL理念與一些主流寫作教學法相結合。
（一）前期準備
當前，針對非英語專業所開的學術英語寫作課程較少，導致學生英語論文寫作能力較差，成為他們在國內學習全英文授課的專業課或是在國外學習專業課的瓶頸。針對這一問題，不妨考慮從低年級開始開設一門學術英語寫作課程，或者教師在大學公共英語課程中融入學術英語寫作的教學。同時，要思考如何激發學生寫作的積極性，讓他們成為寫作過程中的主角。寫作任務不能超出學生的語言水平，同時又要與個人興趣相吻合，這是CLIL理念貫穿寫作教學的首要條件。因此，綜合以上兩點考慮，我給學生布置了英文調查問卷及調查報告的寫作任務。問卷的基本內容是關于大家對某個社會熱點問題的態度和看法。學生以小組為單位，在課前收集近期社會熱點問題，并進行了整理和歸納，設計出一份英文的調查問卷。當然，在學生設計之前，教師需給出一份簡單的Likert Scale格式的問卷供學生參考。要讓學生寫出“有想法”的文章，需首先讓他們進行大量的閱讀，獲取各種信息，然后找到話題切入點，打開思路，迸發出思想火花。
（二）課堂教學
具體到英語寫作課程中，CLIL理念應該與其他寫作教學方法相結合。就英文調查問卷這一寫作教學任務而言，應結合過程教學法和體裁模式。
興起于20世紀70年代的過程教學法強調語言學習是學習者不斷減少錯誤、將語言內化的過程，因此語言學習中錯誤是不可避免的，不應該過度干預這些錯誤。應注重文章的內容和篇章結構，對語句錯誤寬容對待。同樣，CLIL教學模式也是注重內容，而非語言形式的準確。這兩種教學法是殊途同歸。運用到課堂中，教師上課前須明確學習目標，學習者在討論自己感興趣的內容的過程中，在語言的輸入和輸出過程中體驗自己的學習過程。教師應該全盤觀察并進行指導。在學生充分準備了各自問卷調查的對象、主題之后，課上，教師讓每組學生向大家說明各自選題的意義。然后，開始在班級里進行試調（pilot the questionnaire），并相互討論，修改問卷，確保英文問卷清晰有效。由于課前的充分準備，學生討論的熱情很高，暢所欲言，相互指出問卷的不足，并能吸收借鑒好的問卷設計。通過討論、辯論，學生的語言輸出能力加強，這種合作學習的效果非常顯著。
學生在實行真正大范圍的問卷調查之后，進行總結和分析，寫出一份偏學術性的調查報告。這時，CLIL理念將與另外一個寫作教學法，即學術英語寫作（English for academic purposes）或稱為體裁模式（genre approach）相結合。體裁是指某種特定的文本類型，諸如報紙、詩歌或者學術論文等。這些文本類型有著各不相同的格式、特征和用途。體裁寫作教學模式的特點，就是以實現文本真實社交功能為目的的范例教學。［4］教師需專門進行一堂關于學術英語寫作的講座，從學術英語寫作規范，詞匯、語法的選用等方面進行講解，使學生有規則可循。在學術英語教學過程中，可結合CLIL理念中的一個模式――“浸沒法”。為了真正提高學生的語言技能，浸沒法教師循序漸進地提供可以讓學生模仿的、比較復雜的語言，并設計一些需要學生使用比較復雜的語言才能完成學習任務的課堂教學活動。例如，在學習學術英語中的正式語（formal words）時，可讓學生用正式語而非口語化的詞匯去解釋專業術語。這樣一來，既使用了真實的語言及語言材料，又兼顧了學習者的語言、認知和情感等因素。只有學生通過自己親自使用語言來實施真正的交際行為，才能使他們的語言學習產生良好的實際效果。
（三）課堂與課后的結合
學生的寫作過程是一個逐步遞進、循環反復的過程（cyclical and recursive），包括：寫前階段（prewriting）、起草階段（drafting）、修改階段（revising）、定稿階段（finalizing the draft）和教師終端反饋階段（teacher’s feedback）。［5］這些都要求學生、教師在課后完成。另外，學習也應該是具有合作性的過程，因此學生在完成寫作任務的過程中會和自己的同學及老師溝通、聽取意見和建議，幾易其稿。學生的發散性思維、語言表達、自主學習、合作學習、交際和科研等綜合能力都能得到提高。
（四）教學過程的評價
CLIL理念下的寫作課程考核不僅要考查學生的語言能力及其對學術寫作規則的掌握，同時也要考慮其專業知識的運用和解決問題的能力。學生在問卷調查的過程中不僅體驗和培養了一種積極的情感，而且在寫嚴謹的調查報告的過程中學會了運用專業知識思考、分析、處理各種社會現象和問題。教師應進行多種形式的評價，除了形成性評價和終結性評價，包括課堂上的討論、初稿的修改、最終稿等，還應包括學生自評、互評。
我通過觀摩英國大學里CLIL教學模式，思考CLIL理念在英語寫作教學中的運用，并提出一個簡單的課堂設計，旨在構建豐富、積極的課堂教學環境。不完善的地方還很多，定在將來的研究中欲以完善。
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【關鍵詞】英語寫作；寫作方法
眾所周知，英語寫作能力是英語語言學習的四大重要技能之一。因此，培養學生具有較強的寫作技能是英語教學任務的重要內容之一。一般考試要求學生能根據所給的提示信息寫出80-120詞左右的英語短文，內容連貫，文理通順，無嚴重的語法錯誤等。然而，學生的英語寫作目前仍然是英語教學環節中最薄弱的環節。所以，在教學中不斷地總結經驗。分析在英語寫作中的常見錯誤.是可以提高他們的寫作能力的。
1.高職學生英語寫作中普遍存在的問題
在多年的教學中，筆者發現，高職學生英語寫作中存在的問題主要有：
（1）詞匯實際運用能力差。
（2）句式結構單一，從句結構運用錯誤率高。
（3）文章結構的邏輯性差。思維不連貫。
在平時的教學過程中，只是把語言的學習放在了很重要的位置，而忽視了文章的語篇結構和思維的連貫性。所以，學生的文章往往是信息感不強。沒有中心句，支持的細節與中心句關聯不夠緊密，文章整體缺乏一致性和適合的過度詞，有時讀完感覺全然不知所云。
（4）中英文表達差異意識不夠。
很多學生在英語學習中，始終對中西文化差異意識不夠。所以，在英語寫作中的中英文翻譯時常常是字對字硬性翻譯，按照漢語的習慣組織句子，沒有注意到英漢兩種語言在文化思維表達方面的差異，造成在英語表達上的很多錯誤，在英語書面表達上出現了負遷移。因此，有必要加強這方面的訓練。
2.多種方法提高學生的英語寫作水平
根據學生的實際水平，我們應該從最基本的寫作技巧抓起，從課堂教學的45分鐘抓起，把寫作根植于課文閱讀教學中，尋找多種途徑進行訓練，可以從以下幾方面訓練并提高學生的英語寫作水平：
2.1從詞匯入手，使用準確的詞匯表達句意
利用所學的語法知識，掌握詞匯的基本含義，學會詞匯的正確用法，并采取多種形式進行寫作的基本訓練。第一，利用詞匯中的構詞法，擴充詞量，學會用恰當的詞匯表達句意。通過利用所給單詞的正確形式進行詞形填空的練習，掌握詞性的正確使用方法。第二，通過對同義詞和近義詞及短語的辨析，找到準確且貼切的詞匯。
2.2在日常的教學中注意句式結構的轉換練習和句子結構的仿寫練習
在平時的英語教學中注意句子含義不變的情況下，要求學生利用所學過的句式進行轉換練習.加深對句子結構的認識，熟悉不同句子結構的構成形式。
2.3通過閱讀提高寫作水平
加強英語閱讀練習，掌握篇章結構的邏輯性英語閱讀同樣是英語學習中重要的部分。而且閱讀和寫作應該是相輔相成的。閱讀大量的英語文章，不僅可以增加學生的詞匯量，而且可以提高英語的閱讀速度和技能。更重要的是讓學生在閱讀中掌握英語文章的篇章結構，學會如何組織文章的結構，把握作者寫作謀篇布局的思路。同時，在學生閱讀時，如遇到精彩的段落，讓學生進行摘抄，背誦下來，可以大大提高英語的寫作能力。
2.4掌握各種英語寫作體裁的寫作技巧，加強寫作力度讓學生掌握各種英語寫作體裁的格式
如日記、信件、通知、記敘文、正反對比的議論文等，有助于學生掌握準確的寫作結構、常用的表達句型和各類體裁的文章應該注意的事項等。由于平時的教學中受課時的限制，寫作的練習次數較少，所以，應該在學生掌握了寫作的基本技巧后，加強寫作的力度。如果可以，應該不放過任何形式的寫作練習.例如要求學生堅持寫美語日記，加強練筆，積累素材，避免提筆無話可說的現象。
總之， 寫作是一種復雜的循環往復的過程，是一個反復修改直至作者滿意的過程。寫作方法也是多種多樣的，每一種方法都不是萬能的。教師的職責就是運用多種方法調動學生的積極性，給學生營造一個輕松、自由的寫作氛圍，寫出令人滿意的文章。通過寫作教學，使學生由怕寫到會寫。在此過程中培養學生獲取英語知識的能力和良好的寫作習慣，進一步促進聽、說、讀其它三項技能的提高，從而有效地提高學校學生的英語綜合水平。
【參考文獻】
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改革意味著進取，是一種積極的探索。筆者不揣淺陋，亦在單元教學問題上進行過探討。本人稱之為“單元流水教學法”，其具體內容是：按照教學常規，根據“大綱”要求和教材內容特點及教育對象的實際，制定單元教學目標和計劃，實行板塊式的整體性知識網絡教學；其具體做法是：讓任課老師各自承擔一個單元的教學任務，依次給同年級所有班上課。比如我們學校，一個年級共有八個班，四位語文老師，新學期伊始，讓A承擔第一單元，B承擔第二單元，C承擔第三單元，D承擔第四單元的教學任務，每單元擬用兩周的時間教完，A在一、二班完成第一單元的教學任務之后，再到三、四班上課，B在三、四班教完第二單元之后再到一、二班上課……依次實行流水式教學。當第一輪全部教完之后，任課教師根據單元內容和教學實際，精心設計單元知識檢測題，對學生的學習進行查漏補缺。然后，教師再分別承擔另一個單元的教學任務。這樣，每學期一位教師只承擔兩個單元的教學任務。實行這種單元流水教學法的優點是：
一、能最大限度地節省教師的備課時間（一個教案由原來使用兩次變成使用八次）減輕教師的勞動強度。將語文教師從備課批作業的勞動中解放出來，使其有更多的精力，從事教材、教法的研究。采用單元流水式教學，第一、二周，教師認真鉆研教材精心設計教法，編寫教案，此后，便輕車熟路、游刃有余地為其他班上課，除上課、批作業之外，節省出的備課時間或用在同各年級或同科教師之間的相互聽課上，或用于業務自修（以往只是忙于備課、批作業，在語文教學及教育理論的學習研究方面，太缺乏時間和精力去提高教學水平）。
二、能深入挖掘群體智慧，切實走集體備課的道路。傳統的模式化教學，每位教師擔任兩個班的課，一包到底，三年一貫制。教師只對自己任教的兩個班負責，備課時各人備各人的，盡管教研活動時常提集體備課的重要性，但集體備課也只往往流于形式。實行這種流水教學法之后，各人的責任就不只限于自己教的兩個班，而是對同年級所有的學生負責。這樣在教學活動中，大家互相熱情地提供備課資料，對教學中的知識點、重點、難點的確立和解析方法各抒己見，暢所欲言，并將在以往教學中的經驗或教學心得也毫不保留地奉獻給同道，以資切蹉，集體備課得到實質性的落實。
三、能揚長避短，更好地發揮各自的教學水平，提高教與學的質量。俗話說：“寸有所長，尺有所短。”一位語文教師或擅長教散文，或詩歌，或小說，或戲劇。教研組長可根據各人所長，分配教學任務，讓各位教師分擔各自擅長的教學內容，以便更好地發揮個人的才智，取得最佳的教學效果。
四、能將教學過程中反饋來的信息及時處理，不斷總結教學經驗，充實教案，完善教法，并將經驗有效地用于以后幾個班的教學實踐。而傳統的教法，如果在A班的教學中得到點反饋信息或有些教學反思，最多只能用于B班，但在B班得到的信息或啟示就無用武之地了。盡管教育主管部門經常強調寫教學反思的重要性，但教案紙上“教學反思”欄目中出現的只言片語的“反思”，也只是一種敷衍的文字而已。這或許是我們中學語文教學收效不大的主要原因。
五、采用“單元流水教學法”，每隔兩周換一位語文老師，能使學生對老師的教態、語勢等有一種新鮮感，從而獲得新刺激，激發愉悅的學習情緒，產生情趣和求知欲望，在興趣盎然的氣氛中學習知識，培養能力，提高學習效率。
傳統的三年一貫制、一包到底的教法，往往使學生對老師的教學產生一種司空見慣、習以為常的心理，即使老師有意識地變換一下教法，學生還會認為是“換湯不換藥”的老一套，不以為新或不以為然，便不會產生新刺激，學習的質量和效率就不會有大幅度的提高。對于“經常換一下老師，學生是否會適應教師的教學”這一問題，大可不必擔心，教育心理學告訴我們：學生聽一位陌生教師的講課，比老是聽一個教師講，注意力更容易集中。而教材內容的跳躍，也不會成為學生學習的障礙。在中學各科教學中，語文教學獨具特點，即此科不同于其他科具有章節上的邏輯連貫性。其他科如果采用這種內容上具有跳躍性的教學，學生聽起來肯定吃力，無法接受。而語文教材內容的編排，議論文、記敘文、小說、詩歌、散文、戲劇、文言文等，都有相對的單元獨立性和完整性，讓學生先學哪個單元的內容，區別不大。正如我們平常吃飯，先吃饅頭后喝稀飯，與先喝稀飯后吃饅頭，效果是一樣的。
六、實行單元流水教學法，能極大地調動教師教學的積極性。“八仙過海，各顯神通”，使業務熟練的老手精益求精，新手則可借此機會教學相長，百煉成鋼。這種流水教學法本身存在著很大的競爭機制。各任課教師的教學實力和水平，在全年級同學面前曝光亮相，孰優孰劣，在學生心目中如明鏡一般。從教師本身角度看，人人都想讓學生覺得自己這一課講得最好，哪位教師在教學上不使出渾身解數，盡心力而為之？教學質量的提高，自不待言。
七、關于作文教學。作文教學是語文教學的重要一環，學生知識面的寬窄，閱讀水平的高低，分析問題的能力等，都能從作文中體現出來。采用流水教學法，教師根據單元文章體裁、內容、特點，確立寫作訓練的體裁和內容。教師可對以前一兩個班學生的作文進行精批細改，從中找出一至兩篇好文章加以潤色，作為范文刻印出來，講評時分發給學生，教師以審題立意、選材、謀篇等為重點，認真搞好講評。并指導學生結合范文，自批作文，以提高學生寫作和修改文章的能力。這樣，一個學期下來，學生手中就有各種文體的大小作文的范文十幾篇，三年之后，就有七八十篇乃至更多篇的優秀作文在手，學生時常翻閱這些優秀作文，對提高閱讀和寫作水平，是一個很好的幫助。
【關鍵詞】大學生 英文寫作水平 寫作教學
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0112-01
為適應我國社會發展以及經濟全球化的需求，在大學開設英語課程，旨在為我國培養具有優秀的英語綜合能力人才，以滿足國際交流的需要。在英語教學過程中，聽說讀寫譯五項能力缺一不可。但我國目前的大學英語教學中學生的寫作能力是其薄弱環節。學生的英文寫作水平是衡量學生英語應用能力的重要指標，但是大學生對英文寫作不感興趣，甚至畏懼。這樣的結果讓我們必須對影響中國大學生英文寫作水平的因素進行深入探究，并對其進行逐步改善，達到提高大學生英文寫作能力的目的。
一、大學生英文寫作中的詞匯、語法問題
英文寫作是學生經過大量的聽說、閱讀的輸入，在記憶的吸收以及加工之后的輸出過程，這種綜合的運用所學語言知識進行再創造的過程讓基礎不夠牢固的大學生們產生畏懼，他們的英文作文讀起來缺乏連貫性，通篇都是缺乏說服力的簡單句，夾雜著大量的語法錯誤與拼寫錯誤，內容空洞單調。
詞匯、語法使用錯誤是影響大學生英文寫作水平的重要因素。在大學生的作文中見到的最普遍的錯誤就是詞根正確但是詞類錯誤的詞。較常見的是把“成功”的動詞succeed用作名詞success用。在漢語意思中都是相同的，但在具體的句子中所做成份卻是不同的，這也是受到了漢語語言思維中不需要選擇詞性的影響。還有些同學的英文基礎知識掌握不夠扎實，造成了單詞最基本的拼寫錯誤。語法使用錯誤也充斥著大學生的英文作文中，語法結構是構成句子的基本框架，英語的句子組成是需要詞形變化、詞序、語序、虛詞等來表達其中的語法關系。在英文寫作中要有簡單句和長難句的結合，需要根據不同的語境來選擇時態和詞形。但是一些大學生對語法知識掌握相對匱乏，導致寫作中主謂不一致、時態不一致等語法錯誤。
二、大學生英文寫作中的英漢思維轉換問題
語言是思維的載體，影響大學生在英文寫作的另一重要因素就是英漢思維的轉換問題。英漢思維表達上的差異讓部分大學生的作文內容出現了眾多的中式英語。很多學生學習語言只學到了孤立的單詞組合，而沒有深入了解其中的英語思維。學生學習的單詞以及句型都脫離了特定的語言環境，只是停留在了基礎的認知階段，而沒有形成一種英語思維。當寫作時在腦海中搜索不到正確的詞語、句型搭配，只能先用漢語構思好寫作內容，然后簡單從漢語意思再進行單詞拼湊直譯到英語句子中。忽略了英語單詞以及句型的搭配及用法，因此表達的內容出現不合乎規范的中式英語。
在英文寫作的布局謀篇上，中國大學生也受到漢語思維的影響，著重描寫對實踐經驗的感受以及體悟內容。通常會營造巨大的背景然后迂回曲折的切入主題，中心內容卻被簡單的一筆帶過。而英文的分析性思維需要的是鮮明的觀點，清晰的主題，用簡潔的語言提出觀點進而進行分析。這些英漢思維轉換上的差異都是影響中國大學生英文寫作水平的重要因素。
三、教師對學生寫作指導不夠重視的問題
在我國目前的大學英語教學過程中，教師對于大學生寫作指導的不重視也是影響學生英文寫作水平的因素之一。大學英語教學長期以來側重于精讀、泛讀教學，分配在寫作指導上的時間過少，再加上學生過多，教師只能單一的進行布置――批改的反復，是對學生的作文進行精心的批改，但是卻忽視了對學生寫作中錯誤的指導。如此反復，學生的錯誤仍然是錯誤，沒有及時的引導，這樣的錯誤就會越積越多，造成學生心理上的寫作障礙。更有些教師只是教導學生仿寫范文，長此以往，在反復的仿寫中扼殺了學生的想象力以及語言綜合運用能力，忽視了對學生作文篇章結構的設置，又不大量進行寫作訓練，這樣極大的削弱了學生的創造能力。
四、提升大學生英文寫作水平的建議
首先，訓練學生進行英語詞塊記憶。英語詞塊的記憶是不再孤立的對單詞進行淺層記憶，而是將固定的搭配、習語貫穿在語法結構中進行深層次的記憶，這樣能滿足在英文寫作中短時間信息輸出量以及提升語言使用的正確度。
其次，堅持對學生進行寫作訓練。英語寫作不是一項短時間內就能提升的內容，它需要教師對學生進行持之以恒的訓練。要在教授寫作理論與技巧的同時，對學生進行大量的寫作實踐訓練。可以先讓基礎薄弱的學生進行段落寫作，然后逐步的進行模擬寫作、限時寫作。讓學生養成用英語記日記的習慣。并對學生的范文進行分析和討論，組織全班同學分析并紀錄優點以及存在問題。這樣不僅可以讓學生對正確的句法知識記憶深刻，還能夠清晰透徹的了解存在問題。分析后再進行寫作訓練，讓學生修改自己文章中的相同問題，或者進行小組互相批改，再由教師批改。這樣的訓練減輕了教師的批改負擔，還激發了學生學習熱情以及自主學習能力，在學生相互學習、批改的過程中，復習舊知，學習新知，促進學生的英文寫作水平共同提高。
綜上所述，英文寫作展現了大學生的英語實際水平，也是大學生對英語綜合知識表達自己觀點以及思想的重要途徑。在大學英語教學過程中，學生會出現詞匯、語法、篇章、英漢思維等方面的錯誤，要讓學生了解自己的學習程度，問題產生的原因，掌握常見錯誤的類型。教師應及時找出影響大學生英文寫作水平因素的對策，在鼓勵學生的同時對學生進行持之以恒的寫作訓練，適當的調整教學側重點，通過教學方法的轉變，讓學生快速提升英文寫作水平。
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關鍵詞： 初中語文；文言文教學；方法策略
如何進行初中語文的文言文教學呢？根據多年的教學實踐，我認為可以采用以下幾種方法。
一、誦讀法
即熟讀和背誦的方法。誦讀法是日漸被現代語文教育者注意的傳統教學法。大聲朗讀，口熟而成誦是文言文教學的特殊要求。通過朗讀，可以培養學生語感。而文言文比現代文講究韻律，帶有明顯的聲音美，學生也愿意讀。在朗讀中，教師要教給學生朗讀的方法，包括朗讀的節奏、語氣、語調、語速，能更好地朗讀課外作品，從而形成能力。需要指出的是誦讀需與會意密切結合，疏通文義；例如在背誦《出師表》時，要抓住諸葛亮由談論形勢到三條治國方針的提出，由敘述21年來的經歷到“出師”戰略目標的提出，由歸納各方面的責任到全篇主旨的點明這條行文線索，做到靈活記誦。
二、講解法
講解法的運用是靈活多變的，可以先有學生預習課文，參看注解，查工具書，同學之間互相討論，試著自行講解。也可以在預習之前，教師先把課文范讀一遍，并對難懂的詞語，句式作些解釋，然后再讓學生經過預習，逐句講解，如有錯誤，教師及時訂正。還可以先讓學生試著將課文譯出來，教師有重點地提問某些詞語的意義，對于難度較大，學生無法解答的，由教師講解。這樣，既培養了學生的自學能力，又節約了時間。
三、講析法
即“用講述分析來加深對課文內容和寫法理解的教學方法。分析要從教學目的出發，抓住課文的特點和重點，緊棵扣課文的字詞句來進行。可以側重于課文的某一方面，如人物分析，情節分析，結構分析，語言分析，邏輯分析，表現手法分析等，不必面面俱到。”例如分析文言文的表現手法，要因體裁的不同而重點不同。議論文著重在篇章結構，論點論據；人物傳記著重在選材，剪裁和人物描寫；寫景抒情的散文，著重于景物描寫和意境。對同一體裁的課文，重點也有所不同。
四、評點法
即對古詩文的譴詞造句，布局謀篇以及思想藝術等方面進行品評點示。評，主要用在層次段落間，對文章的內容和寫法作簡明扼要的評析；點，主要用在字詞句間，就其精妙與疑難之處作出啟發和提示。要評得中肯，點得準確。
例如，在講《登鸛雀樓》一詩時，對其中的“依”，“窮”二字要點，對整首詩所表現出來的雄渾開闊，激越昂揚的格調要評。以此幫助學生理解和領會全詩的意境。
五、自學練習法
（1）查注自讀。這種方法主要用于預習階段和較淺顯的課文的學習。
（2）試講回講。試講是學生在老師講解之前，嘗性地講解課文。
（3）文意猜讀。文意猜讀法是學生在文言文的自學過程中，運用已有的知識，根據上下文的關系，對新知識作出的合乎邏輯的推測從而明確文意的一種方法。例如從詞的結構去猜： “暮而果大亡其財”（《寓言三則智子疑鄰》）“果”，“大”，“財”的詞義與現代漢語一致，可運用猜讀法猜出：“果”――果然，“大”――極大，“財”――財物。
六、比較法
要比較古今字義異同、語法異同、詞性變化活用、一字多義、多字一義。如“箕畚運于渤海之尾”（《愚公移山》）句中“箕畚”要譯成“用箕畚”，要比較，使學生明用法。又如多字一義現象，“曩與吾祖居者”、“向吾不為斯役”（《捕蛇者說》）兩句中“曩”與“向”均是“從前”之意。還可比較思想感情和寫作特點。如《岳陽樓記》和《醉翁亭記》，兩位作者雖然都受貶，兩篇文體基本相同，但抒發的感情卻有區別，《岳陽樓記》表達了作者“不以物喜，不以已悲”的曠達胸襟，很難見到受貶后的抑郁之情；而《醉翁亭記》卻流露出作者受貶后娛情山水以排譴抑郁的復雜感情。
七、歸納法
即貫講時能上連下掛，歸納總結，使知識系統化。例如教《馬說》、《愛蓮說》、《捕蛇者說》之后，要歸納說明，“說”是古代文體名，跟現在的雜文大體近似，是議論文的一個分支。其內容大多是一事一議，也就是借一件事或一種現象來表述作者對某些事物或問題的見解，常具有由小見大的特點；形式上則表現為敘議結合，敘為議設，議由敘生，議是核心，大都是卒章見志。總之，教學中要引導學生逐步做好文言知識的歸納整理工作，促使學生掌握的文言知識條理化和系統化，并由此產生領悟和聯想，內化和遷移，舉一反三，觸類旁通，提高自學能力。
【關鍵詞】全身反應法；右腦；祈使句
一、全身反應法概況
1.教學理念
全身反應法流行于20世紀70至80年代。全身反應法（Total Physical Response）是由詹姆斯?亞瑟（James Asher）在20世紀60年代提出并予以發展的一種教學法流派。它的教學理念在于讓學生在學習的過程中，通過肢體語言，即做各種動作來學習相應的詞匯。在教學過程中，教師會給學生下指令，學生通過做動作來回應教師。亞瑟通過觀察孩子掌握母語的過程，發現孩子與父母溝通的時候，往往會伴隨著肢體語言。亞瑟就此作了幾個假設：首先，語言主要通過聽來獲得；其次，語言學習必須通過使用右腦；最后，語言學習過程中不能有任何壓力。全身反應法對于英語初學者來說，比較適用。
諾貝爾醫學生理獎得主羅杰?斯佩里（Roger Wolcott Sperry）博士]已經證實，右腦與左腦不同的一點在于，它擁有超級高速，并且可以大容量記憶的功能，它的記憶力比左腦大100萬倍。它也被稱為“圖像腦”以及“感性腦”，人們的五感加上第六感都是通過右腦來感知的，創造力和想象力也都來自于此。右腦可以把人所接觸到的，聽到的，看到的，感受到的所有事物都變為圖像，然后，通過圖像來記憶。右腦有個顯著的功能，即“照相記憶”功能。就像拍照一樣，右腦會把人們看到的所有事情“拍”下來，以圖片的方式記錄在腦中。而左腦則不能，左腦必須把看到的事物轉化成語言，然后，再傳遞出去，這就比右腦費時。右腦則如同相機一樣，拍到了什么事物，傳遞出來就是什么事物。
按照這個原理來實施的全身反應法可以達到非常快速的教學目的。大腦喜歡顏色、生動的事物，而全身反應法所用的素材都是那些與生活息息相關，充滿色彩的教學材料，很容易引起大腦的興趣。學生在學習過程中，右腦就像“相機”一樣，把教學材料、以及自身的動作“拍”了下來，這比左腦學習來得快多了。當然，當學生積累了一定量的詞匯之后，教師依然要把具體的教學內容變為抽象的語言，而當那些事物都深入學生腦中的時候，教學起來會非常便利。
2.教學過程
教師發指令，例如：Take up： your pen； pencil； eraser； book……學生就會按照教師的指令把每樣物品拿起來，在拿的過程中，實際上就掌握了take up這個詞組，把抽象化的語言給具體化了，加深了學生對于語言的理解與記憶。學生也可以自己來發指令，增強了學習的主動性。可以讓一個學生給全班的同學發指令，增強他們學習的興趣。全身反應法的實施就是一個語言輸入與學生對輸入做出反應的過程。教師也會把句子寫在黑板上，然后，還是得用表演的方式來展示這個句子的意思，這樣，學生不會覺得枯燥。
縱觀所有文體，即文章體裁和文學體裁。其中文章體裁包括：記敘文、說明文、議論文、應用文。文學體裁包括：詩歌、小說、戲劇、散文。不難發現，所有文章里面最核心的部分就是動詞。我們發現，動詞表達了主語的狀態和動作，沒有動詞，便無法把主語和賓語聯系起來，一句話也就毫無意義。英語祈使句所表示的是命令、請求，在表達的時候，一般不用說主語，直接用謂語動詞。祈使句十分簡短，并且，也明確表達了一個句子的意思。在眾多祈使句中，學生可以掌握很多有用的動詞。
二、全身反應法的優勢
（1）可以提高學生的學習興趣。學生不是僵硬地坐在椅子上聽教師灌輸知識，他們大部分時間都在讓整個身體參與進來。教師發出指令，學生便做那個動作，非常符合青少年學習語言的生動性和活潑性。
（2）充分激發右腦的潛能。右腦是圖像腦，可以通過大量的訓練，即通過教師與學生手中多姿多彩的教學道具激發右腦的潛能，使得語言的記憶形象化，而不是把語言固定在枯燥的文字中。
（3）鍛煉動手能力與聽記能力。通過全身反應法學習英語的學生更容易有良好的動手能力。他們求知欲更強，對于新興事物抱有好奇心。實際上，在做動作的過程中，學生會感受到學習的意義，他們會認為學習到的知識是可以應用的、有價值的。而教師在發指令過程中，會鍛煉學生的聽記能力。在聽了教師的指令后，伴隨著做動作，學生就能把簡單的祈使句中涉及的詞匯記下來。
三、全身反應法的局限性
（1）抽象的詞語難以用此教學法進行教學。使用祈使句教學的句子都是短句，并且，都是日常生活中很有可能碰到的一些基本詞匯。如果碰到表達抽象意義的詞匯，便很難通過物品或者做動作來進行表現。
（2）除了祈使句外，學生似乎無法通過全身反應法來掌握其他句型，這對于學生今后的閱讀和寫作都是一個障礙。
（3）教學器材不會一應俱全。要教授的詞匯很多，教師很難獲得每個詞匯所對應的教學器材。不可能僅僅靠教師自己來購買教學器材。某些詞匯涉及到的物品或生物、職業很難在課堂上呈現。例如，體積比較大的物品或是價值連城的物品，是幾乎無法帶到課堂上來給學生進行教學的。詹姆斯?亞瑟確實設計了一些微縮模型供教師和學生使用，然而，那與實物還是存在一定距離。學生通過微縮模型來了解社會，恐怕無法達到真實性的教學目標。一些動物也不可能帶到課堂上來進行講解。要讓學生了解真實的社會，就必須讓學生了解各種職業，而從事各種職業的人也不會全部都被請到課堂上來。即使被請到了講臺，他們也很難在課堂上面演示自己所從事的工作。而每項工作里面所涉及的詞匯也是非常有意義的，可以成為學生了解社會、職業的窗口。
四、完善全身反應法的建議
（1）遇到抽象的詞匯，教師可以通過說故事的形式來進行表達。很多抽象詞匯都是和情緒、大腦有關。在這個時候，經驗豐富的教師依然可以利用面部表情來演示某個詞匯。例如，在演示“doubt”這個單詞的時候，教師就可以打比方自己遇到了什么事情，然后皺眉，說對那件事情深表懷疑。這其實還是在用全身反應法教學，只是要求更高。
（2）掌握其他句型，要求教師更加耐心以及更富于表現能力。每句話都可以設計成一個場景。例如：It happened to me that I had been away when he called.這樣一句話。實際上，句子想表達的主要內容就是that從句，而這個從句里面包括了兩個動作，be away和call。這個時候，教師可以把這兩個動作生動地表現出來。更多句型都可以用全身反應法來表現，只是比祈使句更加復雜了而已。但是，通過身體的動作表達的句子，學生會學得更加有趣，印象也會更加深刻。到了教學后期階段，也許會碰到更加復雜的句子，這里教師可以利用先進的電腦技術來制作動畫，通過動畫人物的表現來體現句子的含義。
（3）對于一些體積比較大、價值連城的物品，或者動物，以及各種從業人員來說，可以帶學生實地教學。這樣也會更加有樂趣。例如，教師可以帶學生去動物園等地方參觀，觀察動物的一些動作、行為，這個時候，也能通過全身反應法來進行教學。教師可以鼓勵學生一邊模仿動物，一邊掌握詞匯。另外，如果想讓學生學會記事員、會計、打字員、秘書、辦公室人員、行政助理、圖書館管理員、出納員等一些工種的說法，以及他們所做工作的相關詞匯，可以提前跟相關人員聯系好，然后帶學生實地參觀。看著各個工種作業的過程，實際上，也就是全身反應法的教學過程。回到了課堂，教師可以讓學生通過模仿各個工種的工作內容來強化他們所學到的相關詞匯。對于了解社會來說，非常有意義。
五、總結
全身反應法的教學理念在于讓學生在學習的過程中，通過肢體語言，即做各種動作來學習相應的詞匯。全身反應法目前在國內的實施范圍很小，它不一定適用于應試教育。然而，學生卻可以通過它快樂學習。全身反應法的實施提高了學生的學習興趣；充分激發右腦的潛能；鍛煉動手能力與聽記能力。雖然存在某些局限性，通過教師的努力以及集思廣益，可以對此教學法進行改善，收獲到更好的效果。
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