開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇英國教育論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

論文關(guān)鍵詞：學生為中心，調(diào)查，教學

 

一．前言

創(chuàng)建了人本主義心理治療理論的美國心理學家卡爾 羅杰斯早在1952年哈佛大學教育學院舉辦的主題為“課堂教學如何影響人的行為”的學術(shù)研討會上，從人本主義心理學的角度抨擊傳統(tǒng)教育，首次提出了“以學生為中心”的教育理念。直到1998年10月，聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開的世界高等教育大會上，這一理念才以文字的形式出現(xiàn)在聯(lián)合國教科文組織的文件中。大會要求各個國高等學校的決策者“把學生及其需要作為關(guān)心的重點；把學生視為教育改革主要的和負責的參與者”。“以人為本”也是我國的辦學理念。隨著素質(zhì)教育的推行，“以學生為中心”的教育理念也得到了更多教育工作者的接收和支持，并在教學實踐中嘗試。

“以學生為中心”的人本主義學習強調(diào)人的因素，尊重學生的情感需要，重視學生的學習過程畢業(yè)論文提綱，態(tài)度、興趣、和經(jīng)驗。教師在教學中的角色發(fā)生了變化。不再是主導者、決定者和評估者而是輔導者、合作者、促進者和幫助者。教師的職責不再是以前的授業(yè)解惑，而轉(zhuǎn)變成創(chuàng)造良好輕松的學習氛圍，提供學生學習需要的更多資源，鼓勵誘導學生獨立思考獲得學習經(jīng)驗。學生的職責也不再是被動的接受知識，而具有選擇權(quán)和主動認知權(quán)，對學習和考核評價負有責任。

教學效果的好壞取決于內(nèi)部和外部兩大因素。外因是事物發(fā)展變化的條件，而內(nèi)因是事物發(fā)展變化的依據(jù)。本體教育論強調(diào)教育的內(nèi)部規(guī)律，即教育必須適應受教育者身心發(fā)展的需要。學習者在研究解決學習任務時會有各自的學習傾向，選擇應用不同的學習策略，表現(xiàn)出與眾不同的個人特色和學習方式。這種獨特的學習特色和方式被稱作學習風格。心理學家Witkin提出了場依型和獨立型；英國心理學家Gordon Pask發(fā)現(xiàn)了整體型(holist)和序列型(serialist)；Hudson 發(fā)現(xiàn)了聚合式思維型和發(fā)散式思維型； 瑞士心理學家Jung, Carl Gustav 把學習者分為內(nèi)向型和外向型。這些類型的學習者在學習的不同方面有不一樣的優(yōu)勢。以語言習得為例，場依型的學生屬于感性型學生，受學習環(huán)境的影響較大，在自然語言輸入方面占優(yōu)勢，善于口頭交際；整體型的學生傾向于把一系列問題歸納在一起，從整體出發(fā)解決問題；聚合式思維型論證有理有據(jù)寫作更富邏輯性；內(nèi)向型學生更注意語言的形式和規(guī)則但信息輸入較少，由于過于沉穩(wěn)會喪失語言輸出的機會，而外向型學生反應迅速，能獲得更多的語言輸入輸出機會畢業(yè)論文提綱，但不注重語言的形式cssci期刊目錄。了解學生的學習風格更有利于教師組織課堂教學。

二．實踐與調(diào)查

為更客觀的了解“以學生為中心”的教學理念的實踐情況，筆者聯(lián)系了三位任教非英

語專業(yè)學生大學英語的教師，參與配合本次教學實踐活動。基本情況如下：三個自然班的老師與學生參加了教學實踐。三個自然班均為高考英語筆試成績在90分以上的同一專業(yè)分級A班，教學對象都是非英語專業(yè)的本科一年級新生，統(tǒng)一使用由北京大學出版的《新視野讀寫教程（第一冊）》一到九單元為教學內(nèi)容。教師嘗試“以學生為中心”的教學理念進行教學，歷時16個星期。三個班的學生與任教教師配合筆者進行問卷調(diào)查與訪談。

問卷調(diào)查分為前期、中期和后期三個階段。

前期的問卷調(diào)查在教學試驗的第一周進行，主要針對學生，調(diào)查內(nèi)容包括學生對自身英語水平的了解情況，對大學英語學習的期望和對“以學生為中心”的教學的態(tài)度。具體問題有1. 相比較而言下面四種能力哪一種最強？ a.聽b.說 c.讀 d.寫2.大學期間對英語學習的目標是什么？a.過四級 b.六級 c.提高口頭和書面的交流能力3. 是否贊成上課采用以“以學生為中心”的教學？a.是 b.否 c.不太清楚

 

結(jié)果

對象

1

2

3

a

b

c

d

a

b

c

a

b

c

A1(75人)

6

7

34

28

45

21

9

27

18

30

A2(78人)

8

9

32

29

48

22

8

29

13

36

A3(76人)

5

10

36

25

52

19

5

23

第2篇

一、學科研究從一維走向多維

在比較教育的學科研究方面，不管是從研究的目的、對象，還是從研究的方法和領(lǐng)域來講，其主題的變化基本上遵循從一維到多維的變革歷程。

（一）在研究目的方面，從單向的借鑒走向?qū)υ捙c交流

在比較教育的萌芽階段，比較教育研究沒有明確的目的，有關(guān)外國教育情況的介紹大多散布在政治家、旅行家的著作或游記中，嚴格意義上講，他們對異域教育情況的描述與介紹往往是出于好奇，而關(guān)于比較教育研究的目的是相當樸素而不明確的。

只有到了朱利安創(chuàng)立比較教育的階段，因時代的需要和各民族國家競爭的需要，各國政府具有對當時教育進行改革的強烈愿望，從而紛紛派遣官員到他國進行考察，以尋求能使本國教育得以快速發(fā)展的成功經(jīng)驗和模式。因此，在這段時間里，比較教育的研究才具有明確的目的性。但這種目的是拿來主義，是完全對他國成功教育經(jīng)驗和模式的一種直接照搬，而這種模式基本到第二次世界大戰(zhàn)前后方才有所改變，從單一的借鑒走向雙向的對話、討論與交流。

在1932年，英國人創(chuàng)辦了《教育年鑒》，當時人們希望它能提供一個討論聯(lián)合王國、英聯(lián)邦國家以及其他國家的教育問題的論壇。而成立于1929年的國際教育局后來在1969年成為聯(lián)合國教科文組織的一個下屬機構(gòu)，則是教育交流論壇超出單個國家走向世界的開端。1946年聯(lián)合國教科文組織的成立則是制度化的教育交流論壇國際化的一個重要標志。[1]因此，可以說在這段時期，比較教育研究的目的已經(jīng)從單一的借鑒轉(zhuǎn)向了雙向的對話與交流。

（二）在研究對象方面，從單一國走向多國、從多國走向區(qū)域、從區(qū)域走向世界

雖然比較教育在朱利安創(chuàng)立時并不是基于單一國家的研究，但他并沒有開展過真正意義上的關(guān)于比較教育某一或某些對象國的研究，而只是提出了比較教育研究的理想模式。在他的模式當中，在當時看來，是把整個歐洲都納入了研究范圍的。而在今天看來，恰好就是歐盟教育發(fā)展的最初模型。

隨著經(jīng)濟發(fā)展的區(qū)域化以及政治或文化的區(qū)域化，比較教育的研究也不再是單個的國家為分析單位，而是把某一共同體作為比較教育分析與研究的對象，因而使比較教育的研究逐漸從多個國家的研究走向區(qū)域的研究。區(qū)域研究既可以是以經(jīng)濟或政治單位組成的聯(lián)合體，也可以使包含若干國家的地理空間和文化圈。但不論如何，他們都是以綜合、全面地研究和把握某一區(qū)域的政治、經(jīng)濟、社會、文化以及教育的整個體系為研究目的。

在二次世界大戰(zhàn)以后，尤其是聯(lián)合國教科文組織、國際教育規(guī)劃局、國際教育局、國際教育成就評估協(xié)會以及世界比較教育理事會等一些國際性的組織開展了一系列的國際性會議交流活動，在世界范圍內(nèi)發(fā)表了許多比較教育方面的詳盡資料，從而激起了世界各國人們對比較教育研究的強烈興趣，也促使比較教育研究對象進一步延伸，由區(qū)域研究走向了世界范圍內(nèi)的研究。[2]

（三）在研究方法方面，從簡單的描述到因素分析、從因素分析到實證研究、從實證研究到方法多元

比較教育從其產(chǎn)生后的很長一段時間里，其研究的主要方法都是對他國教育的情況做現(xiàn)象上的描述，然后進行經(jīng)驗的分析與總結(jié)，從而得到本國教育發(fā)展的一些啟示。而經(jīng)英國比較教育學家薩德勒、美國比較教育學家康德爾以及英國比較教育學家漢斯對比較教育方法論進行的系統(tǒng)研究，使比較教育的發(fā)展從對他國教育借鑒的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對比較教育學科研究方法的關(guān)注，也促使比較教育研究的方法從簡單的描述轉(zhuǎn)向?qū)τ绊懡逃l(fā)展的各因素的分析，這段時期也被喻為比較教育研究的因素分析時代。

針對因素分析的一些不足，再加上實證主義研究范式在社會科學中的盛行，一些比較教育學家開始用實證主義的分析研究方法來研究比較教育。從而一方面使比較教育研究的領(lǐng)域深入到教育的內(nèi)部，另一方面也使比較教育的研究方法轉(zhuǎn)向了實證主義。

隨著社會科學的不斷發(fā)展和分化，到20世紀60、70年代，許多新興學科不斷涌現(xiàn)，在比較教育研究中也借鑒了諸多學科的研究方法，比較教育的研究方法從此也走向了多元化發(fā)展的階段。徐輝和王正青的研究也基本證實了這一點。他們通過對在美國《比較教育雜志》上所發(fā)表的論文情況進行統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，在近十年間所運用的研究方法分為文獻法、調(diào)查法、理論分析、比較法、人物志和訪談法六種。但文獻研究仍然是最重要的研究手段，調(diào)查法、理論分析和比較法也是《評論》中常用的方法。不同研究方法的綜合運用成為當前比較教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐漸凸顯出來。定性與定量研究呈均衡態(tài)勢，兩者的結(jié)合更能體現(xiàn)未來的發(fā)展趨勢。[3]

（四）在研究領(lǐng)域方面，從教育制度到教育思想、從正規(guī)教育到整個大教育

比較教育最初的研究領(lǐng)域無疑是對教育制度的研究，這在當前的比較教育研究中仍然是一個重要的研究領(lǐng)域。在朱利安的設(shè)想中，比較教育研究的最終目的就是要通過對整個歐洲的教育制度進行研究，為教育政策的制定提供咨詢，從而找到一種普遍適用的教育制度，并使教育成為一門近似實證的科學。

在此之后的庫森、賀拉斯曼及巴納德等人在比較教育研究中一方面保持著把對他國教育制度的研究作為主要的研究領(lǐng)域，但同時也涉及了有關(guān)他國教育家的思想研究與借鑒。這種主要對正規(guī)教育制度及教育思想給予關(guān)注的比較教育研究狀況在其研究史上持續(xù)了比較長的一段時間，直到20世紀中期尤其是在聯(lián)合國教科文組織、國際教育局等相關(guān)國際組織的建立與開展旨在促進世界教育發(fā)展的多項活動以后，比較教育研究的領(lǐng)域逐漸從對正規(guī)教育制度的關(guān)注向非正規(guī)的整個大教育領(lǐng)域拓展。可以說比較教育的研究領(lǐng)域不僅早已超出了一般教育所關(guān)注的所有領(lǐng)域，而且同時還關(guān)注了普通教育研究沒有涉及的領(lǐng)域。

從我國比較教育的產(chǎn)生與興起來看，其學科的研究主題也基本遵循這樣的發(fā)展道路。從1901年羅振玉、王國維創(chuàng)辦《教育世界》以后，在前后的7年間所發(fā)表的約2000篇文章中，在內(nèi)容和形式上都體現(xiàn)出前期主要是以日本的國家教育規(guī)制、學說以及實踐為主要研究主題，而后期則主要以德國、美國、英國、法國、俄國、瑞典、丹麥、挪威以及意大利等國的教育學說、制度和實踐為主要研究主題。[4]同時，在該時期以及接下來的一段時間里，我國除引進赫爾巴特及其學派的教育思想以外，洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、斯賓塞以及尼采的教育思想也相繼被引進。[5]

二、應用研究從主流教育到緊跟時展的主題

在應用領(lǐng)域，比較教育研究的主題一方面關(guān)注世界各國的主流教育，即學校教育；另一方面，緊跟時代的步伐，結(jié)合國際政治、經(jīng)濟以及思想的發(fā)展變化而在不同時期體現(xiàn)出不同的研究主題。

（一）在教育制度的比較研究方面，從關(guān)注宏觀教育制度到關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素

雖然朱利安沒有開展過真正應用領(lǐng)域的比較教育研究，但從他編制比較教育問卷系列的情況來看，他所關(guān)注的比較教育研究的主題是正規(guī)的主流的學校教育。他說，我們可以因三種公共學校而先認可三大問卷系列，即基礎(chǔ)學校或初等以及普通學校、中等和古典學校、高等和科學學校，我們?yōu)楣_處理，要繼而提出三個另外的系列：師范學校、為女子教育而設(shè)的學校、公共學校。[6]到庫森和賀拉斯曼的時候，其關(guān)注的主要領(lǐng)域仍然是歐洲各國的正規(guī)的學校教育，尤其是基礎(chǔ)教育。其中，庫森通過對普魯士初等教育的考察，從而提出了應該寫入法國初等教育法的七個論點：每個村鎮(zhèn)建立一個學校；每個縣建立一所初等師范學校，培養(yǎng)本縣小學教師；模仿德國的市民學校，建立介于初、中等學校之間的、培養(yǎng)工商業(yè)人才的高級小學；依照普魯士的模式，行政管理結(jié)構(gòu)應為分權(quán)制；宗教和教士在初等教育中應該擔負部分責任；大學在初等教育管理方面的作用應重新界定；應由法律來規(guī)定和管理教學自由和私立學校。[7]同時，他也對普魯士的中等教育進行了考察和研究。而賀拉斯曼則主要關(guān)注歐洲的師范教育，并對德國的教學法給以了特別的關(guān)注。

就當代比較教育研究的情況來看，在堅持對宏觀教育制度進行比較研究的情況下，其研究的主題更多地開始關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素。根據(jù)徐輝和王正青的研究，從美國《比較教育評論雜志》在19982007年間所發(fā)表的學術(shù)論文情況來看，其研究主題也有相類似的變革趨勢：

1.重視宏觀教育制度研究，關(guān)注各國教育改革與發(fā)展。

2.微觀教育實踐領(lǐng)域的研究日益升溫。

（二）從關(guān)注教育整體本身到關(guān)注教育與社會之關(guān)系，而且緊跟時代主題

在比較教育研究之初，毫無疑問，朱利安的比較教育研究是直接指向教育整體的，即將教育本身作為比較教育研究的重要或唯一主題。

而到比較教育的分析時代，就不僅僅是關(guān)注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社會因素，即薩德勒所講的校外的事情。這在很大程度上促使了比較教育的研究主題從關(guān)注教育整體到關(guān)注教育與社會之關(guān)系的轉(zhuǎn)變。該時期的著名代表人物是康德爾、漢斯以及施耐德。他們的研究主題均是把教育與決定其教育發(fā)展的外部因素之間的關(guān)系作為比較教育研究的重點。

到聯(lián)合國教科文組織以及世界比較教育學會等組織的成立以后，比較教育研究主題的這種轉(zhuǎn)向更加明顯，這僅從世界比較教育學會的各屆大會主題就可以看出。

世界比較教育學會第一屆大會的主題是教師培訓和援助發(fā)展中國家（1970渥太華）；第二屆大會的主題是中學效率的高低（1974日內(nèi)瓦）；第三屆大會的主題是文化的多樣性與政治的統(tǒng)一性（1977倫敦）；第四屆大會的主題是教育的傳統(tǒng)與教育的改革（1980漢城、東京）；第五屆大會的主題是教育中的從屬性與相互依賴性（1984巴黎）；第六屆大會的主題是教育、危機與變革（1987里約熱內(nèi)盧）；第七屆大會的主題是發(fā)展、溝通與語言（1989加拿大蒙特利爾）；第八屆大會的主題是教育、民主與發(fā)展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九屆大會的主題是教育的傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性（1996悉尼）；第十屆大會的主題是教育、平等與變革（1998南非開普敦）；第十一屆大會的主題是新世紀與新范式：推動教育進入二十一世紀（2001韓國國立教育大學）；第十二屆大會的主題是教育與社會公正（2004古巴哈瓦那）；第十三屆大會的主題是共同生活：教育與跨文化對話（2007波黑薩拉熱窩）；第十四屆大會的主題是教育和社會的跨界、重復跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布爾）。

從世界比較教育學會的這些大會主題中，不難看出比較教育的研究主題一方面是圍繞教育與社會之關(guān)系而展開，另一方面則緊跟整個國際形勢發(fā)展的時代主題。

（三）進入21世紀，對教育在全球化背景下的發(fā)展予以特別的關(guān)注

全球化是比較教育研究無法回避的問題。尤其是進入21世紀以后，全球化影響到人們生活的方方面面，不管你是否喜歡，它都以一種不可抗拒的趨勢向人們走來，而比較教育研究更是對全球化背景下教育的發(fā)展給予了特別的關(guān)注。

其中， 2001年北美比較教育年會的主題就是全球的共鳴與抵抗：對教育政策、實踐及變遷的積極抉擇、世界比較教育學會第十一屆大會的主題也是新世紀與新范式：推動教育進入二十一世紀，而2004年中國教育學會比較教育分會第十二屆學術(shù)年會的主題 全球視野下的中國教育改革則體現(xiàn)得更加明顯。這些主題都突出體現(xiàn)了國際比較教育學界關(guān)注的研究課題：[8]即多重涵義的全球化與本土化之間的各種關(guān)系問題，全球化的理論及現(xiàn)實對新世紀全球各國教育理論及實踐方方面面的影響，新世紀比較教育學界自身的特點、地位、作用與發(fā)展問題，各國全民的、全球的、終生學習的理論、政策、制度、實踐。

而在2001年北美比較教育年會所散發(fā)的會議宣傳小冊子中，主辦者明確指出了會議所確定的主題，旨在激勵批判地反思與探討本土化與全球化的相互作用在什么樣的目標上、為了誰的目的、怎樣形成了教育及知識系統(tǒng)。這一反思與探討從我們知道什么、能貢獻什么出發(fā)，著重考慮國際與比較教育能為教育關(guān)系的理論建設(shè)、更富有啟發(fā)性的教育政策的形成與實施、國際理解及最終的全球和平與社會公正做出怎樣的貢獻。[9]

還有，從世界比較教育論壇（北京師范大學創(chuàng)辦）的歷次主題以及香港比較教育學會2010年年會的主題來看，也體現(xiàn)了比較教育研究對教育在全球化背景下發(fā)展問題的密切關(guān)注。世界比較教育論壇從第一屆到第四屆的主題分別是：全球化與教育改革（2002）、教育全球化：政府、市場與社會（2005）、教育全球化：和諧、差異和共生（2008）、全球教育改革：公平質(zhì)量發(fā)展（2011），而香港比較教育學會2010年年會主題也是區(qū)域化中的全球化：認同、理解與互動。

根據(jù)楊麗茹、張德偉的研究，比較教育的研究主題在全球化背景下正經(jīng)歷著以下的轉(zhuǎn)變：研究價值與宗旨從技術(shù)的志趣轉(zhuǎn)向?qū)嵺`志趣，并最終轉(zhuǎn)向到解放的志趣，即教育問題的深度研究；研究方法論從描述性研究轉(zhuǎn)向規(guī)范性研究；從評價性研究轉(zhuǎn)向解釋性研究；從分析性研究轉(zhuǎn)向批判性研究；研究議題的轉(zhuǎn)向是從國別教育轉(zhuǎn)向國際教育，從國際教育轉(zhuǎn)向全球教育。[10]

三、比較教育研究主題的未來走向

在全球化、信息化的背景下，比較教育的研究一方面面臨著挑戰(zhàn)，另一方面，還必須尋求其發(fā)展的方向。其中，所面臨的挑戰(zhàn)是：邊界的消解與比較教育研究的草根化；文化生成同質(zhì)化趨勢與比較教育研究的可比性泛化比較；教育研究的時空拓展與方法的綜合化。而在新媒體時代的發(fā)展方向在于：學科價值是堅守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比較教育研究的視野，尋求教育文化的優(yōu)化；其方法論追求選取適應研究對象的方法，促進比較教育學科的發(fā)展。基于此，探討新媒體時代條件下比較教育研究的學科定位、問題領(lǐng)域、方法體系等基本問題將是推動比較教育學發(fā)展的重要途徑。[11]

在未來的發(fā)展過程中，比較教育研究主題將是向跨界對話的方向發(fā)展。一方面，跨界對話是比較教育的永恒主題。另一方面，從無界、立界到跨界是比較教育理論建設(shè)的方向。不管怎樣，比較教育要想擺脫內(nèi)部混亂無序的局面，獲得應有的學術(shù)地位，既要劃定學科邊界，使其獲得清晰的內(nèi)涵和外延，又要在立界的基礎(chǔ)上跨越邊界，從與其他學科的交叉和融合中獲得創(chuàng)新和發(fā)展的新路徑。在具體的研究實踐中，比較教育更需要跨越教育和社會內(nèi)外各種有形無形的邊界，為實現(xiàn)邊界內(nèi)外的平等對話，達成真正的理解做出貢獻。[12]

總之，從比較教育學科發(fā)展的總體情況來講，其研究主題的變革主要表現(xiàn)在以上所講的方面。但我國比較教育的研究因自身的特殊性，其主題的變革也體現(xiàn)出自身的變革特點。

從我國比較教育研究的情況來看，比較教育研究主要是在20世紀80年代及其以后，其關(guān)注的主題一方面隨時代的變化而變化，另一方面也因我國教育的實際需要而做出調(diào)整。根據(jù)延建林對1980-1999年間在《外國教育研究》、《比較教育研究》、《外國教育資料》三本國內(nèi)比較教育研究核心期刊上發(fā)表的4 199篇學術(shù)論文所進行統(tǒng)計分析，可以發(fā)現(xiàn)中國比較教育研究主題在20 世紀 80、90 年生了如下變化：就區(qū)域研究而言，已經(jīng)邁出多元化的步伐，更多的發(fā)展中國家進入比較教育的研究視野；就問題研究而言，80 年代較多關(guān)注基礎(chǔ)教育，90年代則較多涉及高等教育；對于自身學科建設(shè)的關(guān)注也逐漸增強。具體來講就是：

1.研究對象國基本上是以美國、蘇聯(lián)/俄羅斯、日本等發(fā)達國家為軸心的，但已經(jīng)開始邁出多元化的步伐，更多的發(fā)展中國家開始受到關(guān)注。

2.關(guān)于教育實踐活動、教育思想理論的研究在我國比較教育研究中占據(jù)主導。90年代以來，學者們開始更多地關(guān)心本學科自身的建設(shè)。

3.整體上講，教育中校外的內(nèi)容比校內(nèi)的內(nèi)容較多地受到我國比較教育研究人員的重視。不過，在不同教育層次上，學者們對二者的關(guān)注有所差別：基礎(chǔ)教育研究較多注意校內(nèi)的，高等教育較多注意校外的。

4.基礎(chǔ)教育（中小學教育）、高等教育是比較教育研究的主要對象，其中，80年代關(guān)于基礎(chǔ)教育研究的文章占優(yōu)勢，90年代關(guān)于高等教育的文章則較顯突出。

5.從80年代到 90年代，在我國比較教育研究中，盡管涉及非正規(guī)教育的文章略有上升，但仍不占主導。

第3篇

一、 翻譯教育學之批判與

德國教育學研究一般而言，日本學者普遍認為教育學在日本誕生于19世紀80年代。1882年，伊澤修二《教育學》的出版標志著日本人獨立編寫教育學教材的誕生。留學歸國的伊澤修二欲為日本師范學校的教育學科編寫一本教科書，就將其在美國留學時所記錄下來的有關(guān)教育學與心理學的講義筆記總結(jié)整理出版。此后，教育學就作為教師養(yǎng)成學校的固定教學科目被規(guī)定下來，這一出身導致日本教育學在作為一門科學或者學問被研究之前，是作為一門教職科目而存在的。以降，基于英國、法國、美國獨立之人的養(yǎng)成的教育理念，越來越多的日本教育學者開始致力于編寫本國的教育學教材。但嚴格來說，這只是日本教育學學科誕生的萌芽，還不能算是真正意義上的教育學研究。因為，此前所謂的教育學研究其實都只是屬于翻譯教育學的范疇。

時至20世紀10年代，真正意義上的教育學研究才在日本出現(xiàn)。這種教育學自主研究意識的萌發(fā)是源于日本民族性的批判性思維傾向。19世紀90年代之前，日本學術(shù)界對英國、法國、美國等國家的教育思想無自覺、不批判的引進與模仿，導致日本教育學界歐美崇拜西洋中毒的學術(shù)傾向風行一時。因此，反對全盤西化的思想萌動，國粹主義與西化主義的激烈斗爭，使得19世紀90年代以后的日本教育學開始進入有意識的、選擇性的借鑒階段。由于日本學術(shù)界漸漸意識到其國民生活的很多方面，較之英國、美國其實與德國更為相似相通，所以翻譯、引進的對象開始向德國轉(zhuǎn)移，價值取向也從英國美國的個人主義、實用主義向德國的國家主義、道德主義傾斜。1887（明治20）年，就任于帝國大學（現(xiàn)東京大學）的德國人哈斯克內(nèi)希德（Hausknecht，E.，18531927）以高級中學的教師培養(yǎng)為目的開始講授教育學，內(nèi)容即為赫爾巴特的教育學思想。自此，德國教育學開始作為日本師范學校教育學教科書的基本內(nèi)容被廣泛翻譯、引進。1889年，豪斯可奈特組織設(shè)立特約生教育學科，培養(yǎng)出了一批像谷本富、湯原元一、稻垣末松、山口小太郎、岡田五兔等著名的教育學者。這些人在哈斯克內(nèi)希德回德國后，仍然在不斷探索如何將赫爾巴特教學法在日本推廣應用。德國留學歸來的野尾精一也在帝國大學以及其他高等師范學校講授過赫爾巴特的教育學。但這些研究與講授都是通過翻譯克恩（H.Kern，1823？）、麟德納（G.A.Lindner，18281887）、凱倫等德國赫爾巴特學派代表人物的著作而實現(xiàn)的。而后，文科大學哲學科的大瀨甚太郎對赫爾巴特的教育學思想進行了體系化整理，其《教育學》（1891年）一書隨后被作為帝國大學教育科的教育學固定教科書。可以說德國教師的宣講以及留學德國人員的歸國使得德國教育學被帶入日本，并成為這一階段日本教育學研究的主體。

二、德國教育學之批判與

日本教育學構(gòu)建1895年，日本的勝利激起了日本學者的民族意識，教育領(lǐng)域中倡導日本教育學獨立的呼聲此起彼伏，被全盤借鑒過來的赫爾巴特教育學體系在日本面臨著解構(gòu)的局面。其實早在19世紀90年代后期，被稱為日本教育學始祖的日高真實，就在其《日本教育論》中主張過教授應該以本國的事情為主要內(nèi)容的教育內(nèi)容獨立論。此外，全面致力于踐行日本教育學獨立的先驅(qū)者能勢榮，于1895年出版了《新教育學》。這部教育學著作與當時眾多的譯版教育學不同，它巧妙的吸取了佩吉與諾森德、斯賓塞與詹姆斯及科恩佩爾與赫爾巴特的教育思想，可以說是一種綜合的教育學。它代表了19世紀末日本教育學者開始不獨一家學說、博采眾長進行反思，構(gòu)建日本教育學的嘗試。之后，澤柳政太郎于1909年出版《實際教育學》一書，尖銳地批判了講壇教育學毫不接觸實際問題，只宣揚一家之言（即赫爾巴特教育學）的學術(shù)風氣。澤柳政太郎對以往教育學的批判可以概括為四點，即過于空洞、脫離實際、眾說紛紜以及回避教育上的大問題[2]，強調(diào)要徹底改造它就必須建立新教育學。據(jù)海后宗臣《明治大正昭和教育學說史》的記載，自上述澤柳政太郎《實際教育學》問世之后到20世紀初期，作為赫爾巴特教育學說對立物的實驗教育學思潮出現(xiàn)，它的一個顯著特點就是試圖站在自然科學的立場上研究教育現(xiàn)象。這種方法給當時的教育學研究樹立了新的風氣。不過，這種變化始終停留在單純的學說介紹上，并沒有實際著手進行教育的實證研究。從這個意義上來看，此階段的日本教育學還是尚未實驗的實驗教育學[3]。至20世紀20年代前后，隨著民主主義思想的傳播，日本接觸了美國教育學，以杜威教育學說為背景的美國實證教育研究成果被介紹到日本來。日本開始了教育實驗、教育調(diào)查、教育測定以及教育統(tǒng)計研究。例如，久保良英關(guān)于兒童的研究、田中寬一和岡部彌太郎對教育測定的研究、上村福幸對智力測定的研究、大伴茂對教育診斷學的研究等。教育實證研究終于從單純介紹向?qū)嶋H研究邁出了一步。自此，教育學研究的日本化開始從理論走向?qū)嵺`。

三、日本教育學之批判與

戰(zhàn)后教育學不振20世紀30年代到二戰(zhàn)期間，由于戰(zhàn)爭原因，日本教育學研究被蒙上了國家主義和軍國主義色彩，從而進入倒退期。二戰(zhàn)后的教育學研究雖然一直在努力恢復其學術(shù)性，但直到20世紀80年代都依舊處于調(diào)整狀態(tài)，未得以全面復蘇。究其原因，有以下四個方面：

其一，日本教育學研究不振的原因在于其研究內(nèi)容與對象的外域性，即本應作為教育學研究對象的日本近代教育學本身就是舶來品。戰(zhàn)前日本教育學研究的歷史敘述體范式，自明治初期以來就已逐漸成型。當時日本教育學研究關(guān)注的重心在于外國教育思想理論流行盛衰史的介紹。教科書式的著作性格，平鋪直敘的分析，簡略的人物介紹與著作的列舉體現(xiàn)不出絲毫教育學研究的理論品性。戰(zhàn)前的教育學史研究是以樸素的、實證主義的敘述為基礎(chǔ)的，因而其所展現(xiàn)的教育學形象一直都止步于缺乏學術(shù)性魅力的文獻學研究層面[4]。因而，戰(zhàn)后日本教育學研究者反思批判戰(zhàn)前教育學時，總會首先把教育學的主體性問題擺在首位。認為日本戰(zhàn)后教育學的體系構(gòu)建一定要在學說的創(chuàng)生主體、接納與演化主體以及發(fā)生場所這個整體框架中進行。因為只有這樣，日本的教育學史才能避免無限借鑒德國的教育學說和概念。

其二，一直沉浸在對戰(zhàn)前教育學的批判與否定情緒中，是阻礙戰(zhàn)后日本教育學研究發(fā)展的一個要因。所謂成也批判，敗也批判。如何理解日本教育學研究上的回頭看現(xiàn)象？其實，多數(shù)日本學者認為戰(zhàn)后日本教育學的出發(fā)，必須從天皇制國家教學體制一元化的桎梏中解放出來。因而，不經(jīng)過對戰(zhàn)時理論化推行軍國主義的教育思想的強烈批判與反思，教育學研究就無法向前邁進。在此背景下，長浜功的《教育的戰(zhàn)爭責任》作為其中的代表性研究成果問世。他通過對梅根悟、倉澤剛、宗像誠也等15個教育學者的戰(zhàn)爭教育論進行強烈批判，直抵日本現(xiàn)代教育學研究低迷的原因。當然批判并不足以扭轉(zhuǎn)日本戰(zhàn)后教育學研究不振的局面，這種批判教育學史的教育學存在方式反而也同樣制造出了虛假和偽善。將教育學變成故事和神話的正是日本戰(zhàn)后教育學的原罪。專注于一味地批判與否定，極大地挫傷了教育學研究者的研究熱情。

其三，戰(zhàn)后教育學研究者對本土教育學缺乏研究興趣，對教育問題無法涌現(xiàn)關(guān)注，教育學研究集體萎靡。戰(zhàn)后，雖然關(guān)于吉田熊次、澤柳正太郎、筱原助一、長田新等本土教育家教育思想的研究者逐漸增多。但總體說來，本土學說史的研究還是少有人關(guān)注。教育史研究中沒有對其進行過詳盡的描述，教育學研究中也沒有其獨立地位。明治以后的教育學說并不是能夠極大刺激求知欲望和好奇心的東西。但是這就是現(xiàn)實，就是那種教育學被一直講下來了，所以不能忽視這個問題[5]。這是日本教育學研究本身的問題，即教育科學（educational sciences）存在，教育學（pedagogy）在消失。對日本本土教育學無法涌現(xiàn)研究興趣是值得日本學者深思的問題。而且相較于其他學術(shù)領(lǐng)域，教育學作為一門科學的門檻標準低，也使得教育學研究群體出現(xiàn)萎縮。

其四，戰(zhàn)后日本教育學研究在政治文脈下冷戰(zhàn)體制凸顯，研究與運動實踐等概念密切相關(guān)，出現(xiàn)了兩難困境。所謂的冷戰(zhàn)體制可以用公儀與秘儀視角來分析。公儀是指為了主張、強調(diào)學問的正統(tǒng)性，向社會宣揚的教義、價值等。體現(xiàn)在日本戰(zhàn)后教育學研究上就是對于兒童的發(fā)展、影響國民形成的大學以及學問等問題的思考。而秘儀是指致力于學術(shù)研究的當事者內(nèi)部所共有的教義、價值等。這體現(xiàn)在日本戰(zhàn)后教育學研究上，就是指關(guān)于政治民主化、作為專門職業(yè)的教師（或研究者）的教育權(quán)（或?qū)W問的自由）的確立問題上的斗爭。戰(zhàn)后日本教育學研究的兩難困境就體現(xiàn)在公儀的成功與秘儀的失敗之間的葛藤[6]。也就是說，小學、中學、大學等作為國家制度的學校是不斷通過對人類生活的影響而全面展開的，這些影響既體現(xiàn)在個人的成長發(fā)展和家庭生活、地域生活方面，也通過社會的慣習、風俗、構(gòu)造、機制以及與個體學習修養(yǎng)相聯(lián)系的概念而多樣化地體現(xiàn)出來。然而，在以前甚至是現(xiàn)在的日本，與個體成長、發(fā)展相關(guān)影響因素的關(guān)注與研究，在崇尚包裹布式大概念的教育研究者中間幾乎萌生不出來[7]。

四、戰(zhàn)后教育學之批判與

冷戰(zhàn)后教育學萌生 20世紀90年代以后登場的新教育學研究，將戰(zhàn)后教育學范式視為問題，重新追問依據(jù)其產(chǎn)生的近代性理念（人權(quán)、發(fā)展、啟蒙等等）的普遍性，將近代這個史學概念相對化的同時，揭示了對于復雜化教育問題的新的解讀方式。今井康雄將這個新的研究動向與戰(zhàn)后教育學對置，稱其為冷戰(zhàn)后教育學。冷戰(zhàn)后教育學是今井康雄以鳥光等學者的討論為基礎(chǔ)提出的思維框架。隨后，今井在其與下司晶合作的論文中，將戰(zhàn)后教育學的二元對立模式作了精彩的分析概括。從高度經(jīng)濟增長期至（20世紀）90年代左右，一直以來統(tǒng)領(lǐng)著日本教育學的戰(zhàn)后教育學，創(chuàng)立了保守對革新、文部省對日教組、國家教育權(quán)對國民教育權(quán)的圖式，并站在了后者的立場上以批判國家的文教政策為主要任務。但是，由于冷戰(zhàn)體制的崩壞以及范式的破產(chǎn)，社會的后現(xiàn)代化以及宏大敘事的消失，上述的二元對立圖式將不再成立，戰(zhàn)后教育學失去了其原有的力量[8]。教育學在日本誕生至今所形成的教育學研究成果體系，一直被批判是觀念論的、學校中心主義的。其一直在努力構(gòu)建的是作為科學（science）的，而不是學問（Wissenschaft）的教育學。在這一點上，其實與歐美教育學的發(fā)展軌跡是相似的，甚至可以說就是歐美教育學日本化的過程。

歐洲文化通過把東方作為一種化身甚至是一種看不見的力量來反對，以此獲得力量和身份[9]。也就是說，當我們將西方現(xiàn)代思想作為他者進行研究吸收的同時，西方學者卻認為東方主義也在同樣地物化西方。他者概念本來是基于解構(gòu)和批判資本中心、男權(quán)中心以及歐洲中心主義的有力武器。但是文藝復興和啟蒙運動以后，人類中心主義傳統(tǒng)成為西方文化的主流價值觀，建構(gòu)了自我/他者的二元對立，賦予了前者以優(yōu)越性以及對后者統(tǒng)治與壓抑的邏輯。所以，其實西方所建構(gòu)的自我/他者概念圖式依舊是一種二元對立文化偏見。他者（other）就意味著非我（nonself），意味著不被認同以及不被同化。 而冷戰(zhàn)后教育學研究解構(gòu)的就是傳統(tǒng)教育學二元對立式的構(gòu)建思維。冷戰(zhàn)后教育學否定用西方構(gòu)建起來的二元對立知識形式來框定和分析日本的文化及教育，以顛覆西方文化霸權(quán)、反對民族精神被殖民化為思想理念。體現(xiàn)了20世紀90年代以來，日本教育學研究范式的后現(xiàn)代主義取向。以龜田滿的《復雜性思維與新教育范式》[10]一文為例，文中從探討現(xiàn)代的知識以及主體的應然狀態(tài)出發(fā)，展望了教育學的后現(xiàn)代意義以及建構(gòu)在此基礎(chǔ)上的教育學的范式轉(zhuǎn)換（paradigm shift）。特別提到與以往的單純化思維不同，莫蘭的復雜性思維試圖實現(xiàn)自然科學與人為科學的融合。其將個體視為是與自然、生命、社會的諸系統(tǒng)之間相互作用著的整體，嘗試在多樣的人種、文化、言語、信念之間形成一種世界意識與視角，為未來的教育學研究提出了新的方向與范式。也就是說，傳統(tǒng)的科學研究更傾向于追求諸科學的分化、差異細化范式的知識狀況，而現(xiàn)在日本的學術(shù)研究追求的是新科學的文化統(tǒng)合、知識的脈絡(luò)化與整體化、人性化以及對話性等。在這種思維指導下，和合成為化解人類沖突、回應西方文化和現(xiàn)代化挑戰(zhàn)的最佳最優(yōu)化的文化選擇[11]。這種范式轉(zhuǎn)換或思維變革，直接影響了21世紀日本的教育學研究動向。

五、日本教育學研究之

第4篇

拉脫維亞經(jīng)濟基礎(chǔ)較好，以工業(yè)和農(nóng)牧業(yè)為主，是波羅的海沿岸經(jīng)濟發(fā)達國家，也是原蘇聯(lián)經(jīng)濟最發(fā)達和富饒的地區(qū)之一，在波羅的海三國(拉脫維亞、立陶宛、愛沙尼亞)中，其工業(yè)位居第一、農(nóng)業(yè)位居第二。拉脫維亞氣候宜人，森林資源豐富，是一個風景如畫、文化豐厚的美麗國度。在教育領(lǐng)域，拉脫維亞也擁有一定的基礎(chǔ)和實力，獨具特色。

拉脫維亞的高等教育概況

“拉脫維亞是學習型社會，在教育和科研方面保持著開放的態(tài)度和可持續(xù)發(fā)展的核心理念。拉脫維亞努力把高等教育國際化，在科教研究方面積極主動，建立了很多科研合作伙伴關(guān)系并且成果卓著，在自然科學領(lǐng)域尤為出色。”

“在地理位置上，拉脫維亞地處東西文化的交匯之處，是最為充滿活力的歐洲國家之一。我們的高等教育學府擁有很多可供選擇的科目，如人文學、社會學、工程學、自然科學和IT等。可以說，拉脫維亞人一生都在學習!”這是拉脫維亞教育科學部長庫克女士對該國教育狀況的概括。

拉脫維亞有尊師傳統(tǒng)。9月1日開學這一天，學生們大都會捧著鮮花到學校報到，并把鮮花送給他們的老師。因此，每逢9月1日，大街上便會出現(xiàn)很多手捧鮮花的少男少女或青年男女，花店的生意也甚是興隆，開學日則被這樣的氣氛渲染成了一個節(jié)日，拉國尊師重教的風氣可見一斑。

在拉脫維亞，義務教育為9年，政府提供免費的小學和初高中教育。全國90％以上的兒童就讀國立學校，大多數(shù)大學生則就讀公立大學。除公立學校之外，也有私立中小學和大學。另外還有政府補助的少數(shù)民族學校，這些學校教學使用俄語、白俄語、烏克蘭語、立陶宛語、愛沙尼亞語、希伯來語及波蘭語。

據(jù)了解，自1996年起，拉脫維亞的大學生數(shù)量急劇增加。到2008年初，每萬人中有近500名大學生，僅次于加拿大和美國的大學生比例，居世界第3位。拉脫維亞有20多所國立高等院校和10多所私立高等院校，設(shè)有豐富多樣的學術(shù)性或?qū)I(yè)性教育課程。

學術(shù)性課程主要是基礎(chǔ)課程和應用科學。這種課程分為兩個學習階段，在每階段結(jié)束前，學生必須提交獨立完成的論文。學生在完成第一階段學習后可獲學士學位和學術(shù)性學位。3年制的學士學位課程是一種職業(yè)預備課程，并不是一項完整的高等教育課程。4年制的學士學位課程，不包括職業(yè)培訓，是一項法定完整的高等教育課程。在某些課程中，職業(yè)培訓和學士學位培訓可同時進行。經(jīng)過5年學術(shù)學位和專業(yè)資格的學習，學生可以獲得畢業(yè)文憑和資格認證；專業(yè)性高等教育課程主要培養(yǎng)學生在專業(yè)方面的基礎(chǔ)知識和實際技能。這些課程一般歷時1－2年，可與學士學位的學習同時進行。學生畢業(yè)時既取得可學士學位，又可取得專業(yè)資格證書。專業(yè)資格證書發(fā)放以下幾類專業(yè)人員：內(nèi)科醫(yī)生、藥劑師、工程師、藝術(shù)家、教師、牙醫(yī)和技師。

研究生教育是學術(shù)性教育的第二階段，經(jīng)過1年半－2年的學習，學生可獲得碩士學位證書和畢業(yè)證書。而博士學位的學習分為兩個層次：博士學位和資格博士學位，取得資格博士學位是擔任教授的必要條件。博士學位學習歷時3－4年。學生須提交博士論文并通過公開答辯才可獲此學位。若想取得資格博士學位，必須進行論文答辯，此論文是幾篇已出版的重要科學或教育論文的摘要，或是博士論文答辯后的專題研究。

若想就讀高等院校，一般需提供中等院校畢業(yè)證書，學院將對其所學的中學科目進行評估，以確定哪些科目的成績可作為入學條件。申請人必須參加招生辦負責人組織的面試，學生必須參加4種入學考試中的一種。若想申請就讀碩士學位，必須提供學士學位。3年制學士學位的畢業(yè)生可在原校就讀碩士課程，如想轉(zhuǎn)到他校就必須再學一段時間的學士學位課程。若想就讀博士學位課程，就必須提供碩士學位證書或?qū)Φ葘W位證書。如果所申請課程的教學語言是拉脫維亞語，申請人必須通過語言能力考試。

外國留學生在拉脫維亞就讀大學本科和碩士課程，每學年需交納2000－3500美元。博士課程學費每年約2500－3500美元，另需交納一小筆注冊費。學生住宿費每月約15－20拉特(拉脫維亞貨幣，1拉特約合2美元)。生活費取決于個人的住宿地點和生活方式，平均每月約150－200拉特。留學生抵達拉脫維亞后最好立即辦理健康保險，以免出現(xiàn)不必要的麻煩。

拉脫維亞和中國在教育方面進行了成功的合作。據(jù)報道，今年9月11日，中國駐拉脫維亞大使程文舉拜會了拉國教育科學部長庫克女士。程大使回顧了近年來中拉在教育科學領(lǐng)域取得的喜人成果，特別是在中國駐拉使館推動下，漢語教學事業(yè)蓬勃發(fā)展，“漢語橋”項目已在拉國生根開花。據(jù)不完全統(tǒng)計，拉脫維亞目前學習中文人數(shù)約500人。

庫克說，拉脫維亞已經(jīng)發(fā)展成波海三國地區(qū)的漢教中心，拉國教育科學部亦將繼續(xù)支持漢教事業(yè)的發(fā)展。同時，庫克表示，拉國教育科學部已同意與中方簽署中拉關(guān)于相互承認學歷和學位證書協(xié)定的草案。這一草案的簽署必將為中拉兩國的教育事業(yè)增添新的活力，推動兩國科教合作邁向新的臺階。

拉脫維亞的大學

里加工業(yè)大學是東歐最古老最著名的國立大學之一(是拉脫維亞排名第2位的大學)，始建于1862年。從建校那時起，RTU就是一所世界性高等學府，許多德國、波蘭、瑞典、俄羅斯的科學家都在這里學習和工作過。

拉脫維亞獨立后，抱著與符合歐盟關(guān)于教育、科研標準的明確目的，RTU徹底改變了教育程序。現(xiàn)在，RTU的學歷得到世界廣泛認可，RTU還積極參與與德國、英國、瑞典等國家合作的歐洲教育科研項目。

除了本地學生，RTU還有來自中國、印度、巴基斯坦、黎巴嫩、敘利亞及其他歐洲、亞洲、拉丁美洲的學生。

RTU位于拉脫維亞首都里加市中心，有8個系及5個科研院所，目前在校生有18000多人、其中本科生5600人、大專生7500人、碩士生3600人、博士生400人、留學生1000多人；教職員工有1000人，其中教授和副教授400人。

RTU擁有拉脫維亞最著名的工程與科技學院及專家教授，并致力在學術(shù)及科技領(lǐng)域發(fā)展成為世界最著名的大學。RTU在教育創(chuàng)新及進行高端研發(fā)方面也享有盛譽，積極地為國家的發(fā)展培養(yǎng)科技與管理人才。RTU除了各個系以支持科技、教育及研發(fā)需要外，還擁有5個專家研究所及研發(fā)中心。

除致力于培養(yǎng)自然科學、工程、技術(shù)及建筑方面的高級人才外，RTU同時也從事一些研究工作及為國家培養(yǎng)工程師及專家。

大學主要設(shè)施包括教室、圖書館、計算

機實驗室、自然科學實驗室、運動設(shè)施、學生宿舍等。RTU的圖書館藏書量為100萬冊，包括書籍、期刊等；計算機實驗室為學生提供了最先進的技術(shù)與軟件，所有學生都可以在此上網(wǎng)及收發(fā)郵件：自然科學實驗室為學生們進行工程及科技領(lǐng)域的實驗提供了完備的實驗設(shè)施；大學教室全部裝有空調(diào)及電子教學設(shè)施，包括電腦、投影儀及音響設(shè)施；室內(nèi)運動設(shè)施包括壁球、羽毛球場及一個健身中心，戶外運動設(shè)施包括排球、網(wǎng)球、籃球場，還包括標準的足球、橄欖球及板球場。此外大學還開設(shè)了各種俱樂部及社團以滿足學生文化及休閑的需要；RTU的校內(nèi)宿舍價格合理，學校也會盡量為國際學生安排校內(nèi)住宿。來自各國的學生可以參加學士和碩士學位的學習，所有課程均用英語由RTU最好的教授授課。

里加斯特拉京什大學(Riga Stradins University，RSU)的前身是1950年成立的里加醫(yī)學研究所，該研究所隸屬于拉脫維亞國立大學醫(yī)學院，并在1990年更名為拉脫維亞醫(yī)學科學院。直到2002年，拉脫維亞醫(yī)學科學院才正式改為里加斯特拉京什大學。如今，在拉脫維亞各個領(lǐng)域的多數(shù)著名醫(yī)藥界人士和從業(yè)人員，均畢業(yè)于RSU。

RSU的強項專業(yè)是醫(yī)學，圖書館內(nèi)收藏了十分齊全的醫(yī)學書籍與資料。這里設(shè)置了醫(yī)學系、口腔學系、配藥學系、康復系、公共衛(wèi)生系和護士系，并授予學士、碩士和博士學位。RSU的畢業(yè)生都是當今社會急需的醫(yī)學人才。1990年以來，來自澳大利亞、加拿大、法國、德國、印度、以色列、黎巴嫩、尼泊爾、挪威、巴基斯坦、斯里蘭卡、瑞典、瑞士、敘利亞、英國、美國等國家的留學生都在RSU學習醫(yī)學，上課時采用英語授課。

外國學生如想進入RSU學習，年齡必須在17歲以上，并具有高中畢業(yè)或同等以上學歷(其中：生物學2學期，化學2學期，物理學2學期)。另外，入學英語測試也是必要的，申請入學的外國學生的托福成績分數(shù)要在500分以上，雅思成績分數(shù)要在6.5分以上。

RSU也有若干的課外活動和學生團體，例如：學生科學協(xié)會，拉脫維亞學生會，里加合唱團等等，還有體育俱樂部、舞蹈組等多樣化的社會活動，學生生活可謂豐富多彩。

文茨皮爾斯大學(Ventspils UniversityCollege，YeA)位于文茨皮爾斯市，在拉脫維亞的西海岸，距首都里加200公里。這座人口不足6萬的小城卻擁有波羅的海地區(qū)最大的不凍港，主要進出口貨物有金屬、木材、谷物、石油等。

VeA是一所年輕的大學，由拉脫維亞政府建于1997年，是該國西北地區(qū)主要的高等教育和研究機構(gòu)。目前該校有學生約1000人，有60多名教學人員，其中有一半擁有博士學位。這里提供本科和研究生課程，主要專業(yè)包括信息技術(shù)、翻譯，商業(yè)行政和管理等。

VeA積極參與了歐盟國家的學生和教師流動方案，并在愛沙尼亞、立陶宛、芬蘭、挪威、德國、愛爾蘭、意大利和法國有超過20多家的合作機構(gòu)。這些計劃為校內(nèi)的學生和老師提供了很多去其他國家學習和交流的機會。

校內(nèi)的科研工作集中在經(jīng)濟學和商業(yè)管理方面，波羅的海三國的經(jīng)濟和商業(yè)環(huán)境是其中一個主要的研究領(lǐng)域。此外，研究工作還涉及應用語言學、翻譯學和文化交流等領(lǐng)域。

“麻雀雖小卻五臟俱全”。VeA規(guī)模雖然不大，卻已經(jīng)發(fā)展成為拉國西部的一個教育中心，該校致力于實施終身學習的方法，努力為社會提供質(zhì)量良好、價格公道的教育和繼續(xù)教育，同時也為學生提供了相當齊全和現(xiàn)代化的學習和生活設(shè)施。這里的學生宿舍可容納300多人，收費也不是很高。校園里還有一個美麗的公園和一個籃球場。此外，文茨皮爾斯本身就是一個美麗整潔的海濱小鎮(zhèn)，這里不僅是學習研究的理想之所，也是休閑娛樂的好去處。從校園出發(fā)，只需步行10分鐘便可到達海灘。在這里學習和生活，真是不勝愜意。

拉脫維亞工商管理學院――TURIBA(意為“繁榮”)是一家私立職業(yè)學校，目前有學生7500多人，是拉脫維亞數(shù)一數(shù)二的高等職業(yè)培訓學校。這里所授專業(yè)主要是旅游與酒店管理，并提供工商管理專業(yè)學士學位證書，該證書是經(jīng)過拉脫維亞教育與科學部以及聯(lián)合國世界旅游組織認證的。

TURIBA每年9月1日開課，學制4年。這里畢業(yè)的學生大多成為高級酒店業(yè)與旅游業(yè)的業(yè)務精英，例如商務經(jīng)理、旅行顧問和旅游機構(gòu)組織者、導游、飯店主管和經(jīng)理、旅店行政管理和經(jīng)理、休閑和娛樂公司管理者、旅游信息中心管理者等。

由于TURIBA與歐洲多家學術(shù)機構(gòu)和旅游機構(gòu)有項目合作，因此在這里學習，還能獲得到旅游教育方面處于領(lǐng)先地位的北歐學術(shù)機構(gòu)學習。近年來，這些項目在不斷更新、改善，以適應不斷變化的人才市場的需求。目前，TURIBA的學生可以在國內(nèi)外各種不同的高級旅店接受有價值的培訓，其中不乏布羅德莫度假村、希爾頓酒店這樣的高級場所。另外，TURIBA還和法國諾曼底管理學院就雙學位項目的旅游教育課程簽訂了一項合作協(xié)議，學生可同時接受這兩所院校的課程教育，并獲得雙學位。

對于來這里上學的外國留學生來說，一年要交納6760美元的費用，包括學費2810美元，餐費3000美元，以及青年公寓住宿費950美元。這其中還包括所有學習過程中需要使用到的資源、圖書館可用文學資源、講義和印刷材料、學校圖書館管理的電腦資源、免費參加各種學生聚會和活動等。

申請到TURIBA留學，要提供中等教育證書公證書的有效復印件，所有資料需翻譯成英文、俄文或拉脫維亞語，還要提供英語水平測試結(jié)果的官方復印件，如劍橋英語測試(至少初級證書)、托福成績(至少得分60％)、雅思成績(最低6分)等。

據(jù)了解，TURIBA已與中國展開了教育培訓合作，今年將有十幾名中國學生來到這里進行碩士課程的學習。

拉脫維亞大學(University of Latvia)是一所古典大學，成立于1919年，前身是里加工藝學校。學校教學以實踐與理論相結(jié)合為指導思想，課程設(shè)置有：人文科學、社會科學和自然科學，為留學生設(shè)置了以英語授課的多學科研究課程。學校有學生25000名，是拉脫維亞最大的大學，也是波羅的海東海岸最大的大學。

拉脫維亞大學將自身的宗旨定為：整合不同領(lǐng)域的研究與創(chuàng)新，積極提供歐洲標準的高等教育，在拉脫維亞語言和傳統(tǒng)文化等領(lǐng)域開展合作，為國家的發(fā)展提供保障。

拉脫維亞大學非常重視和積極開展國際合作，參與制定國際教育研究的方案和項目，促進學生和教9幣的國際交流，在學院、研究所、部門和個人等不同層面上都有交流與合作。大學還積極制定雙邊伙伴關(guān)系協(xié)定，與歐洲30個國家的235個機構(gòu)(其中包括66所大學)簽定了350多項協(xié)議，以期待更深入

的交流。

拉脫維亞大學還積極參與國際大學組織，成為大學網(wǎng)絡(luò)中的一員。例如EUA(歐洲大學協(xié)會)、UNICA(歐洲國家首都的大學網(wǎng)絡(luò))、BSRUN(波羅的海地區(qū)的大學網(wǎng)絡(luò))等。

無論對于國內(nèi)還是國外的學生來說，拉脫維亞大學已成為一個極具吸引力的地方。英語授課的方案和課程每年都會增加，合作研究一直也十分活躍和富有成效。大學現(xiàn)在的目標是把重點放在國際合作的內(nèi)容和質(zhì)量上，進一步調(diào)整教育管理和新體制的行政架構(gòu)，加強教育和研究，以期提升大學的國際聲譽。目前，學校內(nèi)有1000多名國際學生，2007年曾有2名中國學生在該校學習。

除了與歐洲國家的合作，拉脫維亞大學也將亞洲，特別是中國視為國際合作的主要對象。自1995年起，拉脫維亞大學中文系便開始啟動與北京大學學術(shù)人員和學生間相互交流的計劃。每年都有3－5名拉脫維亞學生到北京學習。同時也有1名來自中國的客座講師在拉脫維亞大學現(xiàn)代語言系工作，許多拉脫維亞大學的講師在中國接受在職培訓。拉脫維亞大學接受了來自中國的各種捐贈書籍、電腦、影像膠片和光盤，校內(nèi)已經(jīng)組織了幾場漢學研討會。

2008年北京奧運會的成功舉辦，讓越來越多的拉脫維亞青年對中國產(chǎn)生了濃厚興趣，學習中文的熱情也空前高漲。據(jù)了解，拉脫維亞大學計劃在1年后成立孔子學院，加大漢語教學和中國文化的傳播力度。

拉脫維亞的“漢語使者”

提起漢語教學，雖然到目前為止拉脫維亞還沒有一所大學成立正式的孔子學院，但卻有一家“孔子中心”。為了加深拉脫維亞與中國之間的合作，拉脫維亞第一家孔子中心于2005年10月26日在里加斯特拉京什大學掛牌成立。

該中心的全部經(jīng)費由校方支付，主要在全拉脫維亞舉行和中國有關(guān)的學術(shù)活動，為雙邊合作提供“新的動力”。為向拉脫維亞共和國民族進一步介紹中國文化，增進當?shù)厝嗣駥χ袊幕牧私猓鬃又行倪€組織各種各樣的活動。

孔子中心傳播中國語言文化，為拉脫維亞人舉辦中文培訓班，促進傳統(tǒng)中醫(yī)在拉脫維亞的研究和應用，為政府機關(guān)和私營業(yè)主提供與中國有關(guān)的咨詢活動。此外，中心還打算邀請中國專家前來講學，參與中拉兩國共同進行的科研項目，組織會議等。

拉脫維亞的漢學研究可以追溯到100多年前，而系統(tǒng)地從事漢語教學的工作也有近20年的歷史。中拉1991年建交以來，兩國的文化、教育不斷加強。中國政府重視在拉脫維亞開展?jié)h語教學工作，并為此提供了師資、獎學金、教學設(shè)備、教材等方面的大力支持。

第5篇

[摘要]：當前，電視已成為我國幼兒接觸時間最長的主要媒介，也是對其成長尤其價值觀念形成等影響最大的大眾媒介。但我國幼兒電視節(jié)目遠未充分發(fā)展，自制節(jié)目少，國家主流媒體尚未在該領(lǐng)域建立真正的核心地位，反而洋品牌視聽產(chǎn)品占據(jù)了幼兒收視市場。通過重點分析幼兒節(jié)目的獨特性與特殊價值，提出：應從幼兒心理、節(jié)目制作、角色形象、品牌建構(gòu)、早教產(chǎn)業(yè)等方面深度培育和開發(fā)本土幼兒節(jié)目品牌，實現(xiàn)節(jié)目品牌價值鏈的時空雙向延伸。

0－7歲的幼兒包括2個年齡段：3－7歲的學齡前兒童和0－3歲的嬰幼兒。包括幼兒在內(nèi)，2008年我國0-14歲人口統(tǒng)計為2. 5166億人，占總?cè)丝诘?9.0%[1]。調(diào)查顯示：學齡前兒童閑暇時間相對富裕[2]，接觸電視時間比中小學生多，且較無機會接觸其他現(xiàn)代媒介，可塑性最大，其電視觀看時間可達到人生的第一個高峰[3]。90年代末的調(diào)查就顯示：我國幼兒每天看電視的占72.4%[4]，約44.3%的幼兒1歲前就接觸電視，到3歲約82%的幼兒看電視，且隨年齡增長，每天看電視的幼兒人數(shù)、每天看電視的平均時間均增長，幼兒平均每天收視時間在1.45小時以上[5]。發(fā)展至今，電視已成為我國幼兒接觸時間最長的主要媒介，也是對其成長尤其價值觀念形成影響最大的大眾媒介。

近年來，隨著國家廣電總局關(guān)于《廣播影視加強和改進未成年人思想道德建設(shè)的實施方案》等相關(guān)政策的推行，幼兒電視節(jié)目取得了不少進步，出現(xiàn)了《智慧樹》、《小小智慧樹》等品牌節(jié)目和專門針對學齡前兒童的中國教育臺早教頻道等。但與數(shù)億幼兒及其家長的觀眾數(shù)相比，現(xiàn)有幼兒電視節(jié)目無論在數(shù)量還是質(zhì)量上都還很薄弱。深入分析我國幼兒電視節(jié)目存在的問題，并合理建構(gòu)切實可行的發(fā)展戰(zhàn)略，已成為媒體研究刻不容緩的責任。

一、我國幼兒電視及幼教視聽產(chǎn)品市場的發(fā)展現(xiàn)狀

（一）自制的幼兒電視節(jié)目品牌很少。

目前，我國專門針對幼兒開設(shè)的電視欄目、節(jié)目相當有限，這是一個尚未充分開發(fā)的領(lǐng)域。盡管已開辦了30多個少兒頻道，但多數(shù)節(jié)目以7歲以上少年兒童為目標受眾群，專門關(guān)注到7歲以下幼兒的節(jié)目較少，針對0－3歲嬰幼兒的電視節(jié)目更少。自制幼兒節(jié)目，包括幼兒動畫片在內(nèi)，節(jié)目總量過少，相對固定且有影響力的幼兒節(jié)目品牌太少，遠不能滿足幼兒及其家長的收視需求。

央視少兒頻道25個欄目中僅有《智慧樹》、《七巧板》、《小小智慧樹》3檔幼兒欄目，其中《小小智慧樹》、《七巧板》針對0-3歲孩子；此外是央視《寶貝一家親》育嬰欄目；中國教育電視臺早期教育頻道有《伴隨成長》、《幼兒園的故事》等3、4檔欄目——但該頻道一直以數(shù)字付費電視形式出現(xiàn)，一定程度上限制了廣大幼兒和家長的收視選擇；在當前全國數(shù)字付費用戶有限且年度增量也有限的情況下，該頻道幼兒節(jié)目尚不具備影響力。

（二）現(xiàn)有節(jié)目成人說教味太濃，幼兒特性不夠突出，品牌影響力不夠。

我國現(xiàn)有幼兒節(jié)目還存在著說教意識過濃、角遮蔽幼兒視角、成人思維代替幼兒思維等問題，沒有充分考慮到“以幼兒為主體”，制作理念、制作的精良程度、節(jié)目品牌推廣等方面還無法與國外品牌節(jié)目抗衡。

研究表明，在節(jié)目中，兒童的參與程度越高，兒童的主體性發(fā)揮越顯著。但我們常犯的毛病就是：幼兒的主體性常常有意無意被忽視，成人主持人往往成為了節(jié)目的主體、主角，占據(jù)節(jié)目中心地位；節(jié)目中的幼兒還是處于較被動的、受支配地位。幼兒品牌欄目“《智慧樹》的11個子欄目中……以成人為本位的欄目有6個，占55%”[6]，超過一半以上。

《智慧樹》作為僅有的幾檔自制幼兒節(jié)目中最有影響力的品牌節(jié)目，仍舊存在不少問題。這就暴露出：幼兒和家長收看國產(chǎn)幼兒節(jié)目時，選擇品牌節(jié)目的余地相當有限。

（三）洋品牌視聽產(chǎn)品占據(jù)幼兒收視市場。

由于適合幼兒收看的自制電視節(jié)目很少，家長們轉(zhuǎn)而尋找市場上可售的其他幼教視聽產(chǎn)品。筆者作為幼兒家長，所搜集到的目前市場適合幼兒的主流視聽產(chǎn)品主要有：cbbc的《天線寶寶》和《花園寶寶》、迪斯尼的《小小愛因斯坦》和《小熊維尼家族》、瑞士的《企鵝家族》、德國的《邏輯狗》光盤、捷克斯洛伐克的《鼴鼠的故事》，以及日本教育集團倍樂生株式會社（benesse corporation）借中國福利會出版社推出的《巧虎》dvd，等等。它們中既有娛樂類節(jié)目，也有教育類節(jié)目，更多是二者結(jié)合的，筆者將之統(tǒng)稱為幼兒娛教節(jié)目。但它們無一為我國自制幼兒視聽產(chǎn)品，且都并不來自主流電視媒體。

這些視聽產(chǎn)品品牌背后都是國際傳媒集團，他們對我國幼兒娛教節(jié)目市場虎視眈眈，并一定程度上已在品牌推廣和市場培育等方面占得先機，抓住了幼兒及其年輕父母觀眾群的注意力。

“幼兒階段……發(fā)展起對自然及周圍世界的理解，建立觀點和想法……將影響他們的一生”[7]。我國自制幼兒電視節(jié)目的匱乏和弱勢，說明國家主流媒體還未在幼兒娛教節(jié)目領(lǐng)域建立真正的核心地位，這就很難對我國幼兒的身心成長、尤其是對其本民族文化價值觀的涵養(yǎng)熏陶方面發(fā)揮應有的主導作用。

為什么主流電視媒體沒有更多投入到幼兒電視節(jié)目的制作、播出乃至發(fā)行領(lǐng)域？反而是讓境外媒體借助各種途徑搶占了家長和孩子的注意力市場呢？原因是多方面的。多數(shù)兒童電視研究者認為，兒童電視是專業(yè)化的窄播媒體，存在著諸多困難：廣告商不青睞、經(jīng)費不足、利潤太低，加上政策扶持力度不夠、人才匱乏、經(jīng)營不善、制作落后等等。換言之，由于各方面資源和經(jīng)費不足，吸引不了廣告，也吸引不了優(yōu)質(zhì)人才，因此節(jié)目制作投入有限，節(jié)目不好看，自然經(jīng)營更加困難，經(jīng)費更加不足，陷入惡性循環(huán)。與一般少兒節(jié)目相比，幼兒電視具有自身特點；而要解決現(xiàn)有困境，必須要從幼兒電視的特點出發(fā)，找到良性循環(huán)的路徑，即找到幼兒電視節(jié)目運營的長效贏利模式。

二、我國幼兒電視節(jié)目品牌發(fā)展策略

（一）抓住幼兒認知心理，制作品牌娛教節(jié)目。

幼兒電視的特點是娛樂教育一體。如何制作出寶寶喜歡的幼兒娛教節(jié)目？安•伍德說：“創(chuàng)意來自孩子，如果你要為孩子制作一些節(jié)目，那么你首先要問問自己，孩子眼中的世界到底是怎樣的”[8]。掌握幼兒獨特的視聽思維規(guī)律和言語行為特征是制作幼兒電視節(jié)目的關(guān)鍵。必須堅持將“幼兒主體”的創(chuàng)作觀貫徹到每一個細節(jié)，從根本上剔除成人思維對節(jié)目的不良影響。“節(jié)目的定位、內(nèi)容的設(shè)置、視聽運用、欄目編排及主持人塑造等要從‘兒童是主體’出發(fā)”[9]，處處從幼兒視角，依據(jù)幼兒認知心理創(chuàng)作節(jié)目。關(guān)鍵看節(jié)目有無充分體現(xiàn)幼兒特有的心理特征：

1、玩耍是幼兒最主要的生活內(nèi)容。《天線寶寶》的主創(chuàng)安•伍德通過對幼兒的長期觀察總結(jié)說：“他們什么都不知道，就只會玩”[10]。家庭和兒童休閑設(shè)施設(shè)計領(lǐng)域的國際權(quán)威人物randwhite指出適合兒童的且具有發(fā)展能力的“玩”應具備如下7個特征：令身心非常愉悅、注重過程多于結(jié)果、兒童自發(fā)自導式、促發(fā)想象力的、不受任務和成人強加規(guī)則的影響)、分享式的、開放式的[11]。風靡全球的《花園寶寶》、《天線寶寶》，當中的角色就是每天玩，“白云白藍天藍，天線寶寶出來玩啰！”重復單純的兒童語言、簡單易懂的情節(jié)、明亮的色彩、容易模仿的舞蹈、節(jié)奏明快的音樂；玩，就是天線寶寶們的全部生活；鏡頭的中心也總是快樂玩耍的孩子，成人僅是配角。

2、游戲是幼兒最主要的學習方式。筆者對照研究了現(xiàn)有的幼教視聽產(chǎn)品，發(fā)現(xiàn)：節(jié)目中幼兒角色的互動體驗式游戲和情境化的游戲過程，往往更能吸引孩子的注意力。《巧虎樂智小天地》根據(jù)1－6歲各年齡段的不同特點，開發(fā)出適合不同年齡段幼兒認知程度的互動體驗式游戲，借助情境化的游戲模式，以唱游形式編排，著力吸引孩子在唱唱跳跳當中模仿巧虎的言行，從而實現(xiàn)幼兒生活能力的培養(yǎng)，如自我保護、表達能力、交往能力等。相比之下，《智慧樹》大部分欄目側(cè)重以發(fā)展幼兒知識技能為目標，知識教育痕跡較重，游戲的編排還有待加強。

3、直覺認知與情感滿足是幼兒主要的心理需求。兒童認知心理學家皮亞杰認為：0－3歲是幼兒的感知發(fā)展階段，3－6歲則是直覺思維階段。因此，抽象的知識教育很難讓幼兒理解，幼兒往往是通過色彩、圖形、運動、音樂等元素來獲得對周圍世界的直覺認知。美國傳播學鼻祖施拉姆在上世紀的實驗研究中發(fā)現(xiàn)：兒童使用電視以得到個體的滿足，主要是情感滿足和認知滿足[12]。而幼兒對電視的內(nèi)容訴求與學齡期少兒又有很大差別，其生活能力的模仿式認知學習和情感感知的體驗式滿足，要超過抽象的知識教育訴求。《天線寶寶》和《花園寶寶》就通過臺詞、韻律和音樂將孩子帶入寶寶們快樂游玩的樂園世界，讓孩子們在歡笑中體驗“互助”、“友愛”、“分享”、“探索”等美好事物，獲得情感滿足，同時也通過寶寶、音樂、色彩、運動等形象元素獲得對同齡人生活世界的直覺認知。

4、幼兒傾向于模仿同齡的角色化形象，并獲得認知滿足。幼兒以直覺形象思維為主，獲得外界刺激的主要渠道是視聽覺，主要依賴大量生動有趣的視聽形象提供的信息來獲取概念和經(jīng)驗認知。在幼兒節(jié)目中有無讓孩子喜歡并印象深刻的角色化形象塑造，顯得尤為重要。研究發(fā)現(xiàn)，角色化形象塑造必須具備如下形式要素：親和力、目光溝通、同齡孩童、鮮艷的顏色和造型、引起注意的聲音[13]。《智慧樹》中的紅果果、綠泡泡、小咕咚等形象就較成功。英國高收視率低幼節(jié)目《方塊娃娃》通過四個活潑可愛、個性鮮明的擬人化角色唱歌跳舞，搭配幽默有趣的對白與動作，每集不同的主題故事，讓孩子在模仿方塊娃娃的過程中認識世界和學習英語。《巧虎樂智小天地》集中塑造的孩童人偶巧虎成為孩子心目中模仿的同齡人榜樣，幫助幼兒培養(yǎng)了各類生活習慣。有研究指出，由于成功的本土卡通形象缺席，幼兒對國外卡通形象具有明顯偏愛，嚴重影響了本民族文化的傳承及我國兒童文化認同感的形成[14]。在我國幼兒電視節(jié)目中塑造成功的角色化形象，從文化建設(shè)角度看也是非常迫切的。

（二）拓展幼兒節(jié)目品牌價值鏈，建立長效贏利模式

近年來，境內(nèi)外不少媒體通過品牌經(jīng)營和產(chǎn)業(yè)鏈整合，涉足幼兒電視節(jié)目市場并獲得豐厚收益。2003年nick少兒頻道以年收入11.5億美元占據(jù)全美電視頻道收入排行榜第10名，其中“nick”品牌每年衍生品開發(fā)收入達到了10億美元[15]。我國臺灣地區(qū)幼兒電視頻道發(fā)展也很快，除了收視第一的“東森幼幼臺”，還有富邦電視集團的“momo親子臺”，緯來電視集團的“qtv緯來兒童臺”等，幼兒電視節(jié)目已成為臺灣主要電視集團的重點發(fā)展項目，人們紛紛看好該收視市場的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

所謂品牌價值鏈，就是利用品牌號召力，將各種品牌拓展活動聯(lián)系起來，實現(xiàn)品牌價值最大化[16]。我國幼兒電視節(jié)目要走出困境，就應挖掘收視群體的潛力和節(jié)目品牌價值，從節(jié)目品牌構(gòu)建進一步延伸到幼兒娛教市場開發(fā)，構(gòu)建品牌價值鏈。

1、節(jié)目品牌價值鏈的時間延伸。幼兒發(fā)展理論認為，幼兒正處于模仿、認同和語言發(fā)展的關(guān)鍵時期，在幼兒期建立起來的品牌認知會影響到其成年后的品牌選擇，幼兒時期的電視觀看行為會影響未來少兒期、青少年期的媒介使用行為[17]。皮亞杰通過實驗研究指出：“幼兒階段是孩子的態(tài)度形成階段，發(fā)展起對自然及周圍世界的理解，建立觀點和想法。……這種態(tài)度的形成階段，將影響他們的一生”[18]。幼兒期的收視偏好會對其一生都產(chǎn)生深遠影響。幼兒是值得深入挖掘的忠誠受眾群。電視節(jié)目品牌對幼兒的吸引力，使這群受眾往往成為最忠誠的觀眾，也是電視頻道培養(yǎng)未來觀眾的手段之一。

2、節(jié)目品牌價值鏈的空間延伸。幼兒的電視收看行為，不是孤立的個體行為，往往呈現(xiàn)為2種狀況：一是與父母一起收看，節(jié)目同時獲得了成人觀眾；另一種是，幼兒通過節(jié)目收視獲得的態(tài)度偏好乃至品牌偏好影響了父母的消費選擇。“養(yǎng)育學齡前兒童的家庭每花1美元，就有75美分是根據(jù)這些兒童的需求和欲望花出的。可以說，學齡前兒童掌控著比其他任何群體都更多的金錢。他們決定著父母的購物地點、吃飯的地方、居處之所在，乃至開什么車，去什么地方度假”[19]。幼兒電視節(jié)目其實是通過抓取幼兒的注意力，最終獲得了具有消費能力的成年父母受眾群。

幼兒節(jié)目受眾群的擴展，使其獲得了更多經(jīng)營保障。英國幼兒父母傾向于選擇優(yōu)質(zhì)的本土節(jié)目，因此面向0－6歲嬰幼兒的cbeeies頻道收視率勝過觀眾群定位為6－12歲兒童的cbbc頻道[20]。后者因美國少兒節(jié)目的沖擊，經(jīng)營限入困難，cbeeies頻道則因幼兒和家長的共同收視保障，經(jīng)營良好。

3、節(jié)目品牌價值鏈的主要實現(xiàn)方式：開拓幼兒娛教衍生品市場。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對幼兒電視抱積極態(tài)度的家長，對該電視衍生產(chǎn)品如配套音像制品和玩偶愿意購買的，分別占70.45% 和58%以上[21]。假如不局限于“賣廣告時段”這種傳統(tǒng)的電視贏利模式，幼兒電視節(jié)目有著更多商機，應致力于發(fā)展品牌節(jié)目的衍生品服務，延伸品牌價值鏈。“兒童節(jié)目的關(guān)鍵在于，故事和人物都能在屏幕外引起回響，出版、玩具等業(yè)務也因此能夠附加在節(jié)目之上。作為一個兒童節(jié)目的專業(yè)營銷者，最應該問自己的問題是：我怎么讓節(jié)目及其附加物成為一個孩子一天24小時、一周7天都離不開的東西?”[22]

當前，多家視聽傳媒以幼兒及其家長為收視對象和目標市場，著力開發(fā)其中的無限商機。《巧虎樂智小天地》大力開發(fā)和促銷巧虎開心成長系列周邊產(chǎn)品，通過出售的讀本、dvd、故事游戲書、父母育兒書、各類游戲玩具、生活用品、卡通形象和人偶等相互連動，引導孩子和家長的消費趣味。我國臺灣的東森幼幼臺過去以播放外購卡通節(jié)目為主，結(jié)果與目前很多地方少兒頻道一樣廣告匱乏、片源不足、經(jīng)營虧損。2000年定位為針對0－7歲兒童的幼教頻道，強調(diào)快樂學習和親子互動，其收視群中高達34％是25歲至45歲的家庭主婦與職業(yè)婦女。第二年就扭虧為盈，2005年挺進全臺灣收視率前十名，僅廣告收益就達5億臺幣。同時積極進軍幼教商品市場，經(jīng)營所播品牌節(jié)目的衍生品：vcd、cd、錄像帶、錄音帶、平面兒童書刊，還有卡通肖像授權(quán)加工制成的配件、服飾、家庭用品、文具等，收益相當可觀。這種品牌延伸戰(zhàn)術(shù)被多數(shù)幼兒視聽產(chǎn)品商采用，是目前較行之有效的贏利模式。

4、節(jié)目品牌價值鏈的整合營銷策略：與相關(guān)品牌、機構(gòu)強勢聯(lián)合，增強品牌競爭力。相比已具品牌基礎(chǔ)的節(jié)目，資金不足、起步較晚、資源有限的地方臺幼兒欄目，前期節(jié)目開發(fā)與后期經(jīng)營會遇到更大困難，更需聯(lián)合與幼兒消費市場密切相關(guān)的實力機構(gòu)和品牌商，通過產(chǎn)業(yè)鏈整合，聚合彼此價值鏈上的核心能力，增強節(jié)目號召力與競爭力。國內(nèi)私營媒體互力健康傳媒，2007年聯(lián)合貝親、恒安等著名婦嬰消費品商制作節(jié)目，開發(fā)了0－1歲嬰幼兒節(jié)目《貝親親子樂園》和《恒安親子樂園》，聯(lián)合全國20多個重點城市品牌醫(yī)藥醫(yī)療機構(gòu)為播出平臺，鎖定婦嬰為主力受眾，大力拓展親子節(jié)目市場，拓展“嬰童經(jīng)濟”產(chǎn)業(yè)鏈。《喜羊羊與灰太狼》的開發(fā)、制作、生產(chǎn)、出版、播出、銷售及衍生品的生產(chǎn)經(jīng)營，都與一線品牌商合作，品牌形象深入人心。利用品牌聯(lián)合打造幼兒節(jié)目品牌開發(fā)制作與播出發(fā)行的大平臺，以整合營銷方式提高節(jié)目的品牌知名度和曝光率，有助于品牌塑造和累積人氣。

要將節(jié)目一次售賣即凋謝的速朽轉(zhuǎn)化為更持久的品牌生命，就有必要構(gòu)建并延伸幼兒節(jié)目品牌的價值鏈，把節(jié)目品牌影響力傳達給消費群體，進一步鞏固品牌節(jié)目的市場地位，實現(xiàn)節(jié)目品牌效益的最大化。國外傳媒集團及民營媒體對幼兒節(jié)目市場虎視眈眈，已邁出了競爭步伐并開始市場布局。我國現(xiàn)有幼兒節(jié)目還未充分開發(fā)品牌價值鏈，如僅滿足于現(xiàn)在的廣告經(jīng)營模式，不去盡力拓展市場，長遠看有可能導致收視市場萎縮。主流電視媒體應盡快拓展思路，抓住契機占領(lǐng)幼兒娛教市場。本土幼兒娛教節(jié)目興盛，孩子和家長就有了更多選擇具有本土文化品質(zhì)的節(jié)目的可能性，也是新一代幼兒國民傳承與認同民族文化價值觀的需要。

 

[注釋]

[1]中華人民共和國國家統(tǒng)計局《中華人民共和國2008年國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報》，2009年2月26日。

[2]陳崇山《中國受眾研究之回顧》，《當代傳播》，2001年03期。

[3]李嘉梅《學齡前兒童媒體識讀教育之初探——臺北市幼稚園兒童電視觀看行為之研究》，（臺灣）中國文化大學新聞研究所碩士學位論文，2004年。

[4]張令振《電視與兒童》，人民教育出版社1999年版，第12頁。

[5]王春燕、張晉萍《對學前兒童收看電視狀況的調(diào)查研究》，《山西大學師范學院學報(哲學社會科學版)》1998年01期。

[6]周裙贊《我國當前幼兒電視節(jié)目的教育價值研究》，西南大學碩士學位論文，2009年。

[7] [瑞士] 皮亞杰著，盧浚選譯《皮亞杰教育論著選》，人民教育出版社1990年版，第37頁。

[8]王海龍《玩樂+驚喜:bbc<天線寶寶>的核心理念》，《視聽界》2008年06期。

[9]姚汝勇《以“兒童本位”理念構(gòu)建群體守望的精神家園—兒童電視節(jié)目創(chuàng)作研究》，南京師范大學碩士學位論文，2004年。

[10]《“天線寶寶”背后的故事》，臺灣pts網(wǎng)站http:pts.org.tw/~celetubbies/

[11]randwhite,2003,that’s edutainmem by randy white,white hutchinson leisure & learning group, http:whitehutchinson.com/leisure/articles/ededutain-ment.shtml

[12]w.shramm,j.lyle&w.b.parker,1961,television in lives of our children, stanford, california, p61-69.

[13]a. c.huston & j. c.wrighe, 1983, children’s processing of television: the information functions of formal features, in j. bryant & d.r.anderson (eds.), children’s understanding of television. new york: academic press p79-81.

[14]熊芝《中外卡通形象比較研究》，華東師范大學碩士學位論文，2007年。

[15]王彩平《境外少兒頻道運營面面觀》，《聲屏世界》2006年03期。

[16]姜向陽《品牌延伸應遵循的原則》，《企業(yè)研究》2006年01期。

[17]w.a•collins, 1981,schemata for understanding television, in h. kelly &gardner (eds.), new direction for children development: viewing children through television. san francisco:jossey-bass,pp.31-45.

[18][瑞士] 皮亞杰著，盧浚選譯《皮亞杰教育論著選》，人民教育出版社1990年版，第37頁。

[19]胡泳《從“天線寶寶”看兒童營銷》，《成功營銷》2004年07期。

[20]《英國兒童電視走向沒落》，來源：新華網(wǎng)，2008年3月10日。

第6篇

政策研究工作基本情況

清華大學一直有著重視戰(zhàn)略發(fā)展和政策研究的歷史，改革開放初期成立的教育研究所（現(xiàn)為教育研究院）就是一支重要力量。2000年，學校黨委行政根據(jù)“三講”教育中干部師生關(guān)于加強學校宏觀思考和戰(zhàn)略研究的建議，決定設(shè)立政策研究室，掛靠在黨辦校辦，但作為校級行政部門相對獨立運行。政研室從一開始就定位是校領(lǐng)導班子的研究、咨詢機構(gòu)，在學校主要領(lǐng)導的直接領(lǐng)導下開展工作。

經(jīng)過10多年發(fā)展，政研室隊伍逐漸擴大，職責日益明晰。主要有三方面：一是研究與高等教育相關(guān)的理論和政策、國內(nèi)外教育領(lǐng)域的發(fā)展趨勢和動態(tài)，參與學校發(fā)展目標和規(guī)劃的研究制定，為學校決策提供理論、政策依據(jù)；二是參加或負責起草學校黨委行政重要文件和報告；三是在校內(nèi)外進行調(diào)研，組織開展有關(guān)教育思想和教育實踐的專題研究，為校領(lǐng)導和中層干部提供決策信息服務。

在工作實踐中，政研室形成了“高度忠誠、高度自覺、高度認真、高度和諧”的優(yōu)良傳統(tǒng)和作風。高度忠誠，就是忠于黨的教育事業(yè)、忠于學校、忠于領(lǐng)導、忠于職守，把服務領(lǐng)導和服務群眾高度統(tǒng)一；高度自覺，就是自覺學習思考，主動研究謀劃，在被動中掌握主動；高度認真，就是嚴謹、細致、深入，替學校把好文字的最后一道關(guān)；高度和諧，就是對外加強溝通合作、甘居幕后、甘當配角，內(nèi)部團結(jié)友愛、互幫互助，發(fā)揮集體力量。

政策研究能力建設(shè)探索

2011年是清華大學建校100周年。面向新百年的發(fā)展，學校向政研室提出了加強政策研究能力建設(shè)的要求。兩年多來，政研室圍繞政策研究能力建設(shè)這條主線進行思考和探索，在保證文稿服務、信息服務的基礎(chǔ)上積極開展專題研究和調(diào)查研究，不斷提高辯證思維、戰(zhàn)略思維、創(chuàng)新思維能力，努力為學校戰(zhàn)略決策發(fā)揮思想庫智囊團作用。

1.著眼國際國內(nèi)形勢，開展高等教育發(fā)展戰(zhàn)略的理論研究。政研室多次參與中央和國家有關(guān)部門的文件起草工作，把理論研究成果直接轉(zhuǎn)化為有關(guān)政策舉措。2011年上半年，政研室參與起草了清華百年校慶有關(guān)重要文稿。根據(jù)同志提出的堅持“中國特色、世界一流”的發(fā)展道路，2012年政研室在起草學校第十三次黨代會報告中，對于把世界一流、中國特色、清華風格有機統(tǒng)一到辦學實踐進行了全面闡述，為凝聚全校的思想共識發(fā)揮了積極作用。此外，還從歷史維度和數(shù)據(jù)挖掘的角度加強對學校發(fā)展規(guī)律的研究，注重新經(jīng)驗的總結(jié)和概括，為提高學校管理科學化水平服務。

2.圍繞學校改革創(chuàng)新，開展高等教育改革發(fā)展的動態(tài)研究。2012年，《教育決策參考》連續(xù)幾期刊登了大規(guī)模在線開放教育的有關(guān)內(nèi)容，引起了學校主要領(lǐng)導的高度重視。此后，政研室先后就在線教育起草了相關(guān)的報告、政策研究論文等多篇，從教育、經(jīng)濟、文化、社會等多視角對在線教育可能帶來的深刻影響作了分析，許多觀點被教育主管部門采納。最近，政研室正組織力量進一步開展在線教育的系統(tǒng)研究。同時，配合學校有關(guān)部門開展人事制度改革、教育教學改革、學生社區(qū)管理等專題研究。

3.針對社會關(guān)注的熱點問題，開展思想文化研究。高校是民族精神和社會道德的守護者，應積極引領(lǐng)社會風尚，承擔好文化傳承創(chuàng)新的任務。為此，前幾年政研室提出建設(shè)創(chuàng)新文化的建議，被學校采納。時任校長顧秉林院士在百年校慶大會上的發(fā)言就以清華精神為主題，強調(diào)面向未來大力弘揚“人文日新”精神。在陳吉寧校長的高度重視和親自主持下，政研室參與起草了校長致大一新生的公開信和研究生、本科生畢業(yè)典禮講話，所提出的“生活獨立、思想獨立、人格獨立”“堅守良知”“懂得堅持、學會放棄”等觀點，都引起了積極的社會輿論。最近開展群眾路線教育實踐活動，政研室按照學校黨委領(lǐng)導的部署，積極開展群眾路線的時代內(nèi)涵、黨群關(guān)系各種表述等專題研究，以澄員干部的一些模糊和錯誤認識。

從我們的探索來看，高校政策研究工作是結(jié)合學校實際的戰(zhàn)略性、前瞻性、針對性研究，既不同于教育研究院偏重理論和學術(shù)的研究，又不同于機關(guān)業(yè)務部門和院系偏重事務性的研究，而是把二者聯(lián)系起來的應用理論研究；政策研究工作既要緊緊圍繞校領(lǐng)導班子的決策需要，又要保持前瞻性，適度超脫于現(xiàn)實的具體工作；政策研究工作既要加強調(diào)查和研究，又要加強基本建設(shè)，如隊伍建設(shè)、制度建設(shè)、信息資料建設(shè)；政策研究工作的成果主要體現(xiàn)在“以文輔政”，文稿服務是衡量政研室工作水平的基本標志。

高校政策研究工作的思考與建議

對照建設(shè)中國特色新型智庫的要求，高校政策研究工作還有很大差距，面臨著很多困難和挑戰(zhàn)。

1.存在的問題

封閉性。高校的政策研究工作基本上局限在教育范疇和學校內(nèi)部，經(jīng)常是“身在此山中，云深不知處”。教育是社會事業(yè)的重要組成部分，與其他各項事業(yè)有著千絲萬縷的深刻聯(lián)系，教育改革發(fā)展的很多問題都涉及社會其他領(lǐng)域，甚至是由其他領(lǐng)域的矛盾決定的。高校戰(zhàn)略發(fā)展和具體政策也受各方面宏觀政策、社會環(huán)境、資源條件等約束。因此，就教育論教育、就學校論學校的政策研究往往無法觸及根本矛盾和關(guān)鍵問題，必須跳出教育看教育，從研究選題、機構(gòu)設(shè)置、隊伍組成等方面有所突破。同時，當前我國面臨復雜國際形勢，高校智庫也需要圍繞國家戰(zhàn)略開展研究并作出積極回應。只有打破封閉思維，強化開放思維，高校智庫建設(shè)才有出路。

分散性。高校學科齊全、專家云集，這是地方和其他部委的政策研究工作無法比擬的優(yōu)勢。但是，高校的政策研究力量由于受行政體系制約，處于分散狀態(tài)，沒有形成合力和品牌。同一學科領(lǐng)域，各高校基本上是各自為政、單打獨立。在同一學校內(nèi)部，也是各干各的，缺乏合作。以清華大學為例，像在服務國家決策方面，就有國情中心、農(nóng)村研究院、經(jīng)濟研究中心、金融研究中心等一大批研究機構(gòu)，這些機構(gòu)的運行往往靠教授個人的聲譽和影響，沒有形成學校的智庫品牌；在服務學校決策方面，教育研究院等院系主要關(guān)注學科建設(shè)、人才培養(yǎng)、學術(shù)研究等工作，教師們項目多、負擔重，參與學校政策研究幾乎完全是義務勞動，缺乏利益杠桿和有效機制來調(diào)動他們的積極性。只有改變一盤散沙的局面，建立合作機制、改變評價機制、完善分配機制，高校智庫建設(shè)才有強大的生命力。

滯后性。首先是歷史原因，過去一個多世紀包括改革開放30多年來，我國教育發(fā)展的基本思路是研究和學習西方，政策研究往往也跟在人家后面，基本沒有突破。其次是客觀原因，主要是教育的長周期性和后效性，使相關(guān)的政策研究成效不明顯，超前思考、前瞻謀劃的動力不足。最后是體制原因，我國的教育政策總體上是一刀切的，而教育部的要求通常是適合所有高校，很可能對清華大學、北京大學等一批沖擊世界一流的高校就是一種制約，因為創(chuàng)新本身是對現(xiàn)有政策的突破。我國已是第二大經(jīng)濟體，將來還會成為第一大經(jīng)濟體，中國發(fā)展的關(guān)鍵是中國的教育和人才，再唯美國是瞻已經(jīng)不能解決中國的問題，必須盡快從跟蹤轉(zhuǎn)向超越。就像當年美國高等教育對英國、德國模式的突破一樣。只有通過前瞻性的政策研究推動建立中國特色的教育理論和政策體系，為中國夢的教育版提供政策支撐，高校智庫建設(shè)才能實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

2.舉措

為此，我們建議由教育部有關(guān)部門牽頭，從以下幾方面采取相應措施：

一是加強教育系統(tǒng)智庫的統(tǒng)籌建設(shè)。在全國高校規(guī)劃、部署和建設(shè)一批新型智庫，多方籌集資源，以立項方式重點支持高校開展與國家發(fā)展全局相關(guān)的戰(zhàn)略性、前瞻性、針對性政策研究。

二是加強對新型智庫的專題研究。組織高校政策研究部門，深入研究中國特色新型智庫的內(nèi)涵、功能、體制機制等，發(fā)揮對高校智庫建設(shè)的理論指導作用。

三是加強對教育改革發(fā)展的研究。每年立項1個～ 2個國家教育科學規(guī)劃重大課題，組織高校政研部門和其他力量，針對國家教育改革發(fā)展中的重大問題作深入研究，每年向社會一份研究報告，長期積累形成品牌效應。

第7篇

    近年來，我們目睹了從教育公平視角看是什么促成教育質(zhì)量的教育政策話語范式的重要轉(zhuǎn)變，這留下了一系列未回答的相關(guān)問題，如由誰來定義、在什么情景下定義、出于什么目的、根據(jù)誰的興趣、為了誰的利益，特別是“為了誰的利益”是其中最關(guān)鍵的一個問題。這個大的教育范式還沒轉(zhuǎn)變到需要研究者從一個微觀的、以學習者為中心的、通過知曉在教室里發(fā)生了什么事來處理上述問題的程度。諾亞和埃克斯坦(Noah & Eckstein)(1998)談到了仍然繼續(xù)將重心集中在“學校教育”或“圍繞測試的教學”，而不是旨在提高全民教育質(zhì)量的以學習者為中心的教學法的兩股思潮。

    學校教育是一個大規(guī)模的產(chǎn)業(yè)。因此，在分析其相關(guān)性和成果、運用大規(guī)模數(shù)據(jù)收集和分析技術(shù)時并不是價值無涉的。因為教育是一個不局限于特定時間和地點的國際化產(chǎn)業(yè)，因此必須進行適當?shù)目缥幕芯俊＿@并不是僅把教育當作一個小規(guī)模的個體化過程的觀點，在這個過程中，微觀觀察、小團體行為分析、課堂互動和文化觀察的技術(shù)仍然是可取的。應該把這兩種方式看成是互補的，隨著它們的發(fā)展必將為更好地理解所有層次的教育過程做出貢獻。

    研究者們通過對學習結(jié)果的全球調(diào)查來評估全民優(yōu)質(zhì)教育(Education of Quality for All)，這意味著他們已經(jīng)在這方面邁出了重要的步伐。奇納帕(Chinapah)和卡爾斯(Cars)(2010)在對這些調(diào)查的評論中指出：“這些國家的、區(qū)域的和國際的評估允許不顧相應的國際標準對學生的表現(xiàn)做基準評估。”由于能力的差異，課堂學習結(jié)果通常是多樣化的，某些學生可能需要特殊照顧和支持。失敗或及格的學習者既不代表也不證明他們學到了什么和沒有學到什么。因此，在“以學習者為中心的教學法”框架中理解教學和學習的動態(tài)，以認識什么內(nèi)容必須被教授，以及怎樣為每個學習者最大限度地利用和開發(fā)他的學習潛力和特征，是一種前所未有的需要(Chinapah, 2010a)。只有在這個框架之內(nèi)，我才有可能為學習和教學考慮新的教育模式。然而，我篤信僅僅限于學術(shù)研究團體內(nèi)部的、對教育政策制定和日常教學實踐幾乎沒有任何影響的“為了研究而進行的研究”，將不會對學習者群體和他們的教師產(chǎn)生任何作用，更別說任何所謂的為了學習和教學的新教育模式了。胡森和科干(Husén and Kogan)(1986)幾年前就已經(jīng)用《教育研究和政策制定——它們?nèi)绾侮P(guān)聯(lián)？》這整本書討論了社會科學作為一個整體的曠日持久的“流行病”。最近，在《真空中的學校改革：人口變化、社會政策和兒童未來》這篇文章中，法斯瑞里(Fasarelli)也介紹了在美國財政困難的背景下，學校仍需按照《不讓一個孩子掉隊法》的要求接受問責的動蕩時期的幾個卓有成效的教育和社會改革。他所傳達的關(guān)鍵信息是，為了成功地提高在校兒童的教育成果，特別是那些處在危險邊緣的孩子，政策必須將那些對兒童福祉有重要影響的社會環(huán)境納入其考慮。為了達到這個效果，我認為以學習者為中心的教學法是全民優(yōu)質(zhì)教育的重要組成部分，因此，不能將它從全民優(yōu)質(zhì)教育政策和實施策略中分離出去。

    這就意味著標準以及如何達到標準必須適應每個學生的具體情況，而不純粹是像往常那樣在公平與質(zhì)量之間權(quán)衡。這些對公平與多樣化的擔憂可以看作是對外部硬性標準(國家和國際層面開發(fā)的標準)的反對所敲響的警鐘。全民教育(Education for All)本身就是一個在2015年之前為全世界所有人，包括男人、女人和兒童提供學習機會的雄心勃勃的計劃。對全民教育進程實施的定期和系統(tǒng)的檢測，也是為在2015年實現(xiàn)全民教育的一個中心策略。為了突出成功的策略和糾正措施，對全民教育的檢測和評價主要集中于為在2015年實現(xiàn)全民教育所付出的努力上。為實現(xiàn)全民教育的全球行動計劃也構(gòu)成了評審和反思全民教育進程的框架(Chinapah, 2006)。

    2000年3月在塞內(nèi)加爾首都達喀爾舉行的世界全民教育論壇之后，聯(lián)合國教科文組織立即進行了內(nèi)部的推理論證，并列出了一個條目，以便為自己的成員國提供實現(xiàn)全民教育目標的途徑。我很榮幸參加了協(xié)調(diào)工作，并根據(jù)擬定的條目站在聯(lián)合國教科文組織的立場來撰寫這篇關(guān)于教育質(zhì)量的論文(Chinapah, 2003)。在本文的陳述和討論中，很多觀點都來自于這篇論文和其他一些文章和著作(Delors et al., 1996; UNICEF, 2000; UNESCO, 2005; Chinapah and Cars, 2010)。

    在國際發(fā)展合作的層面更多地關(guān)注學習成果的研究會增加廣大利益相關(guān)者對結(jié)果的關(guān)注程度，這也可能使基于表現(xiàn)的問責增多。就其本身而言，學校的調(diào)查研究顯示，對學習結(jié)果的追求正在不斷豐富。

    這些調(diào)查，不管是國際性的、區(qū)域性的、國家層面的、跨部門的，也不管是橫向的還是縱向的，它們的豐富性、影響、優(yōu)勢和缺點都還處在不斷的評審中(Husén, 1989; Chinapah, 1997; UNESCO－Prospects, 1992a, and 1992b; Tuijnman and Posthlethwaite, 1994; Kellaghan and Grisay, 1995; UNESCO, 2005)。此外，奇納帕等人對最近的相關(guān)研究結(jié)果進行評審后指出，要達到“以學習者為中心的教學法”而讓“全民優(yōu)質(zhì)教育”真正具有包容性和可實現(xiàn)性還有很多工作要做。

    然而，基于不同國家的比較教育研究的角度，不管是在國家之間還是國家內(nèi)部，我們對在不同的情景中什么構(gòu)成了有效的學習和教學還知之甚少。越是這樣，就越缺乏相關(guān)的理論來從不同的社會經(jīng)濟和文化背景來解釋不同類型和地理位置的學校里的兒童。“平等的學習機會和平等的入學一樣，是一項基本的人權(quán)，而不論父母的收入、性別、語言或種族”。然而，在很多國家，巨大的學習成績差距指向了學習機會之間的巨大差距。學生能取得什么樣的成果一方面取決于他們所就讀的學校類型，另一方面也離不開家庭背景的影響(UNESCO, 2010)。即使在瑞典這樣的國家，人們最近也在討論影響教育結(jié)果的因素，隔離、權(quán)力下放、分流和個性化都是瑞典義務教育階段的重要特征(Skolver ket Swedish National Agency for Education, 2010)。

    在見證了教育系統(tǒng)表現(xiàn)的幾個特例之后，根據(jù)我早期在聯(lián)合國教科文組織負責教育質(zhì)量項目時對它們所做的評估，我敢說，全民優(yōu)質(zhì)教育絕不是一個神話，而是一個事實。因此，今天，作為國際教育團體的一個成員，我在這里為全民 優(yōu)質(zhì)教育辯護。我認為，要實現(xiàn)全民優(yōu)質(zhì)教育，我們迫切需要國際、區(qū)域和地方層面的真正領(lǐng)導、集體智慧和一個清晰的圖景。只有到那個時候，才有正確的人為了正確的目標做出正確的決策而真正實現(xiàn)全民優(yōu)質(zhì)教育，這是可能的。

    二、全民優(yōu)質(zhì)教育——人類發(fā)展的支柱

    保障所有人享有優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利仍然是21世紀我們面臨的巨大挑戰(zhàn)之一。我們沒有更多的借口。對全民實施優(yōu)質(zhì)的教育能夠幫助人們做出正確的決定，提高生活的質(zhì)量并促進彼此以積極的態(tài)度相對。每年的全民教育全球監(jiān)測報告在繼續(xù)向我們敲響警鐘。可以確信的是，2000年在達喀爾舉行的世界全民教育論壇上制定的很多目標都不能完全實現(xiàn)，事實上，這對教育來說是一個“失去的10年”。最新的2011年全民教育全球監(jiān)測報告的題目“潛藏的危機：武裝沖突和教育”給了我們另一個沖擊。現(xiàn)在，世界并沒有朝著為2015年實現(xiàn)全民教育所制定的目標前進。盡管我們在很多領(lǐng)域都取得了進步，但總體的情況是大部分目標的實現(xiàn)都會大打折扣。那些處于武裝沖突中的國家面臨著特別嚴峻的挑戰(zhàn)。在發(fā)展中國家，1.95億5歲以下兒童中有33％處于營養(yǎng)不良狀態(tài)，這將對他們的認知發(fā)展和長遠的教育前景造成不可彌補的傷害。失學兒童的數(shù)量下降緩慢。如果目前這種趨勢繼續(xù)發(fā)展，與今天相比，到2015年將有更多的兒童失學。性別差距和更廣泛的不平等繼續(xù)吞噬著教育領(lǐng)域已經(jīng)取得的成就。在巴基斯坦，來自貧困家庭的7～16歲兒童中幾乎一半的人處于失學狀態(tài)，而來自富裕家庭的孩子只有5％處于失學狀態(tài)。更為重要的是，在很多國家，教育的質(zhì)量仍然非常低。上百萬小學畢業(yè)的兒童讀寫算的能力遠遠低于預期水平(UNESCO, 2011)。

    這些證據(jù)顯示我們已經(jīng)沒有時間可荒廢了，因此，對全民優(yōu)質(zhì)教育的真正關(guān)心比任何時候都更需要。現(xiàn)在離1990年3月在泰國宗滴恩舉辦的世界全民教育會議早已過去21年了，我們正在朝著實現(xiàn)2000年4月在達喀爾世界全民教育論壇上制定的目標前進，但我們的世界仍然有7,200萬兒童處于失學狀態(tài)，他們中的大多數(shù)(57％)是生活在農(nóng)村和貧民窟的女童。如果這種趨勢持續(xù)下去，到2015年將仍然有5,600萬名兒童處于失學狀態(tài)。同樣，還有7.59億成年人被剝奪達到基本識字能力的人權(quán)，他們中的大多數(shù)是生活在農(nóng)村和貧民窟的社會最貧窮階層的婦女。各國之間學校教育的質(zhì)量差異很大，在很多貧窮國家，學習的絕對水平非常低。充足的、有良好動機的、訓練有素的師資是保障有效學習的關(guān)鍵。然而，要在2015年實現(xiàn)普及小學教育，需要1,900萬名新教師。

    此外，國際教育團體一致認為，如果不致力于提高教育質(zhì)量和學生的學習成果，要實現(xiàn)聯(lián)合國千年發(fā)展目標以及那些與教育相關(guān)的目標都只會是“一廂情愿”。毫無疑問，要加速實現(xiàn)2015年教育目標，全世界不僅需要雄心壯志，而且更需要制定出可行的多邊框架。

    三、實施以學習者為中心的教學法：教育決策需要擴大視野

    為了在以學習者為中心的教學法框架中更好地實施干預，提高所有人終身受教育的質(zhì)量的新方式也同樣地被提上議事日程。哈維斯和史蒂芬斯(1990)對教育質(zhì)量本身的要素提出了系統(tǒng)的解釋，認為教育質(zhì)量意味著：(1)實現(xiàn)目標的效率(更好地利用現(xiàn)有的資源)；(2)相關(guān)性的情景(嵌入社會和文化中的學習者可以理解并與個人實現(xiàn)人類發(fā)展?jié)摿ο嚓P(guān)的情景)；(3)需要進行系統(tǒng)調(diào)查的需求，比如誰的需求；時限：迫切需求和長期需求；不同層次的需求：心理需求、安全需求、愛和歸屬的需求、自尊的需求和自我實現(xiàn)的需求；(4)超越效率和相關(guān)性的、與追求卓越和人類改善相關(guān)的要素。此外成和坦姆(Cheng and Tam)(1997)介紹了七個教育質(zhì)量的模型：目標和規(guī)定模型、資源投入模型、過程模型、滿意模型、合法性模型、問題缺失模型和組織學習模型。他們總結(jié)，這些模型可以形成一個全面的框架從不同的角度來理解并對教育質(zhì)量概念化，還可以促進實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育的管理策略的發(fā)展。

    坎吉(Kanjee)(2008)提出了一個有趣的概念化學習模型，即AQEE模型(見下頁圖)，來檢驗全民教育的六大目標。在我們的案例中，用一種比較廣的視野來看待以學習者為中心的教學法是非常有用的，并且要考慮它所有的構(gòu)成要素以及它們之間的密切關(guān)系。他指出，AQEE模型是一個基于入學、質(zhì)量、效率和公平四大政策基礎(chǔ)的綜合的知情決策模型。

    

    提高學習的AQEE模型圖

    AQEE模型體現(xiàn)了系統(tǒng)的方法，承認技術(shù)、文化和教育政策和實踐形成、實施、監(jiān)測和評估中的政治因素之間不可分割的關(guān)系。AQEE模型特別強調(diào)學習者、學習和教學過程。質(zhì)量是這個模型的焦點，但四大政策目標之間相互交織的關(guān)系在這個模型中也得到了很好的體現(xiàn)。此外，這個模型還可以解釋系統(tǒng)層面(國家、省、地區(qū))、社區(qū)層面、學校和教室層面的數(shù)據(jù)和信息之間的相互關(guān)聯(lián)，以最大限度地為決策者提供信息。坎吉指出，在AQEE模型中，以學習者為中心而不是圍繞測試進行教學的質(zhì)量觀要求重新審視現(xiàn)有的學習和教學模式。因此，應該從以下幾個方面來衡量質(zhì)量：

    (1)學習者應該知道什么，即教育使命和價值陳述中反映出來的、從課程和標準中體會到的教育系統(tǒng)的內(nèi)容和目標；

    (2)學習發(fā)生在什么地方，即學習發(fā)生的情景(如班級規(guī)模、學習環(huán)境的健康和安全水平、物質(zhì)和人力資源的可用性、學習的輔助設(shè)施如學習材料、書籍和教室等)；

    (3)學習是如何發(fā)生的，指課程的實施、學習者和教師互動的特征，如教學是否以學習者為中心、教師的質(zhì)量是否合格、學習者在學習中所扮演的角色(如家庭作業(yè))、家長的參與、教師和學習者的態(tài)度以及其他教師的實踐活動(如家庭作業(yè)、評估、記錄等)；

    (4)實際學到了什么，指學習的成果或課程目標的實現(xiàn)，也就是學習者所掌握到的知識、技能、態(tài)度和價值觀。

    這篇文章所強調(diào)的全民優(yōu)質(zhì)教育不能僅限于增加學校的物質(zhì)投入或提高學校的效率，盡管這些也很重要。它必須面向致力于每個學習者的潛力和個性的全面發(fā)展，包括靈活適應教育規(guī)定。它還應該與形成社會凝聚力和對人類尊嚴的尊重這種基礎(chǔ)的價值交織在一起，為所有人提供的優(yōu)質(zhì)教育必須為和平和穩(wěn)定做貢獻。全民教育還應該反映教育需求、期望、興趣和文化情景的多樣性。同樣地，教育政策和策略應該致力于促進課程中語言和文化的多樣性。為了更有效地保證以學習者為中心的教學法，學習成果和質(zhì)量保障的方法論和 指標還是一個有待開發(fā)的領(lǐng)域。

    通過對不同國家進行比較分析之后，戴桑(Dyson)(2011)進一步斷言，當學校的工作超越傳統(tǒng)的邊界之后，它們可以對學生的教育和生活，甚至他們的家庭以及他們所生活的社區(qū)產(chǎn)生積極影響。例如，通過對美國社區(qū)學院的研究發(fā)現(xiàn)，這些學院至少能在以下四個方面產(chǎn)生積極影響：學生學習、家庭參與、學校效率以及社區(qū)活力。然而，學校沒有對社會和教育成果產(chǎn)生變革性的影響并不意味著它們沒有任何影響。學校系統(tǒng)的影響不僅僅局限于已經(jīng)取得的成就，它實際上還發(fā)揮著塑造理想社會觀和行為的“小社會”的功能。在創(chuàng)造更加公平的教育努力中，盡管教育者，特別是那些在學校工作或者是與學校事務相關(guān)的人，他們影響宏觀社會和經(jīng)濟政策的方式有限，但是，他們確實有影響具體情境的有力工具，并且這些工具隨著他們在一系列國家體制中實踐經(jīng)驗的積累而日益精煉。

    全民優(yōu)質(zhì)教育呼吁促進教育實驗、創(chuàng)新、信息和最佳做法的共享和傳播，推動教育領(lǐng)域的政策對話。例如，信息和通信技術(shù)為擴展學習的范圍、打破傳統(tǒng)教育系統(tǒng)的時間和空間以及邊界的限制、促進以學習者為中心的教學法提供了潛力。受到信息和通信技術(shù)的部分影響，教育產(chǎn)品和服務開始加速私有化，對國際社會提出了一個全新的挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)在于確定如何最好地利用信息和通信技術(shù)為以學習者為中心的教學法服務，這種教學法能夠提高教學和學習的質(zhì)量，能夠靈活地回應社會的需求，能夠降低教育的成本并提高教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的效率。

    提高教學質(zhì)量的策略應該為學習者提供如何接受信息(輸入模式)、如何運用自己所學(活動，過程)、如何展示他們所學(輸出模式)的選擇。在應對課程差異方面，有很多策略可以幫助教師根據(jù)個體學習者的需要采用多樣化的輸入、輸出模式和方法。例如，在職業(yè)教育和培訓領(lǐng)域，以學習者為中心的教學法同樣應該用來指導學校主任和技術(shù)人員把重點放在鼓勵發(fā)現(xiàn)、批判性思維、獨立思考和自主學習過程的學習方法和活動。在構(gòu)建全民優(yōu)質(zhì)教育的政策和實踐、以學習者為中心的教學法的原則時，更好地利用信息和通信技術(shù)可以提高教學和學習的質(zhì)量。然而，周到的方案在某些特別的在職教師培訓，如模擬教學機會、專業(yè)水平提升機會中可能更有效。通信技術(shù)的使用必然會轉(zhuǎn)變學習者、教師、家長和其他利益相關(guān)者之間的人際關(guān)系。只有他們在尊重多樣化和以學習者為中心的教育而不是“一刀切”和“圍繞測試的教學”的基礎(chǔ)上，擴大和促進這些轉(zhuǎn)變才能提高教育質(zhì)量。

    同樣地，沒有主要利益相關(guān)者的合作與參與，全民優(yōu)質(zhì)教育將不可設(shè)想。推動教育領(lǐng)域的所有行動者和利益相關(guān)者(政府的、非政府的，特別是教師協(xié)會、民間社會、私人和政府間組織)之間的政策對話是保障教育質(zhì)量的一個大前提。正如拉福(Raffo)(2011)在對英國城市學校的一項研究中所指出的那樣，如果要改善教育公平，教育政策必須探索教育與宏觀、中觀和微觀層面的范圍、再分配、承認、權(quán)力等廣泛問題相關(guān)的教育身份和機構(gòu)的概念。宏觀層面的教育政策應該與通過福利和稅收改革消除貧窮的一般性再分配的公共政策保持一致。這是為了確保家庭和青年擁有場所和資源參與民主生活的方方面面，包括享受有尊嚴的教育。在中觀層面，學校應該從誤導社區(qū)和青年的企業(yè)導向機構(gòu)轉(zhuǎn)為鄰里導向的并且尊重社區(qū)的機構(gòu)。在微觀層面，應該讓社區(qū)參與學校生活，并且開發(fā)能夠在教室里為年輕人提供話語、選擇和自主權(quán)的課程和教學關(guān)系。教師應該創(chuàng)設(shè)適當?shù)臉蛄簩⒛贻p人的敘事和非正式學習經(jīng)驗編入校本課程知識和更廣泛的生活經(jīng)驗之中。換句話說，它要求將權(quán)力從國家和地方的政策制定者以及專業(yè)從業(yè)人員手中轉(zhuǎn)到社區(qū)代表、家長和年輕人手中。

    在以學習者為中心的教學法框架內(nèi)實施的全民優(yōu)質(zhì)教育不應該僅僅局限于正規(guī)的學校教育。相反，它應該包括其他形式、類型和渠道的學習。不用說，很多重大的教育緊張關(guān)系需要克服：全球與區(qū)域之間的、國家之間與國家內(nèi)部的、普遍的與個人的、傳統(tǒng)的與現(xiàn)代的、市場競爭的需要與機會均等的需要、知識擴展與知識被吸收的能力、精神的與物質(zhì)的。21世紀國際教育委員會和它出版的報告《教育——財富蘊藏其中》(UNESCO, 1996)，也就是著名的德洛爾報告，都強調(diào)學習而不是教育和培訓的概念。德洛爾委員會為“終身教育”提出的21世紀框架就是建立在“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”四大支柱之上的，四大支柱都非常強調(diào)教育中的質(zhì)量。聯(lián)合國兒童基金會出版的《教育中的質(zhì)量定義》(2000)從五個相互關(guān)聯(lián)的維度對教育中的質(zhì)量做了界定：學習者、學習環(huán)境、學習內(nèi)容、過程和結(jié)果，并要求這五個方面都要達到較高的水準。

    今天，對教育的質(zhì)量的定義如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，其原因在于這個概念本身的復雜性和多面性，當它包括了以學習者為中心的教學法就更是如此。精益求精、物有所值、效益、效率和世界一流教育這些詞都被交替著用來指教育的質(zhì)量。但是，在優(yōu)質(zhì)教育的基本維度方面是存在廣泛的共識的。例如，最近對不同歷史、社會經(jīng)濟、文化和政治環(huán)境的國家(如英國、烏茲別克斯坦、泰國和南非)進行的一項國際調(diào)查的結(jié)果顯示，良好和有效的教育主要包含三個因素：良好的師生關(guān)系、對學習困難的支持和與父母的良好溝通。

    四、監(jiān)測以及通過監(jiān)測教學效率來保障以學習者為中心的教學法的重要性

    在這篇文章中，我試圖盡可能強調(diào)，只要我們相信教育是為了人類發(fā)展、選擇和進步，全民優(yōu)質(zhì)教育就必將繼續(xù)主導世界教育領(lǐng)域。全民優(yōu)質(zhì)教育運動需要具有前瞻性的眼光，應該以更全面的方法而不是傳統(tǒng)的局部切入的方法來解決教育問題。來自對學習結(jié)果進行調(diào)查和研究的證據(jù)清楚地顯示，不改善教學過程，全民優(yōu)質(zhì)教育是不可能實現(xiàn)的。學習者仍然應該作為教育和教學干預的中心和目標，無論這種干預是在課程開發(fā)、教師教育和培訓、學習環(huán)境的層面，還是在它們作為一個整體的時候。同樣地，要保證有一個穩(wěn)定的、合格的、受到更多獎勵和更少流動的教師隊伍付出很大的努力去提高教育的質(zhì)量，諸如教學和學習資源的稀缺、學校的多樣化轉(zhuǎn)變、班級規(guī)模的龐大、上學路途的遙遠等這些關(guān)鍵的問題也必須重新謹慎解決。因此，這些證據(jù)應該被用來授權(quán)教育者、教育政策制定者和實施者采用諸如有針對性的能力開發(fā) 模式和策略來實現(xiàn)全民的優(yōu)質(zhì)教育。

    因此，為所有人提供優(yōu)質(zhì)教育需要以學習者為中心的教學法為基礎(chǔ)的整體教學和學習方式。家庭、社區(qū)、學校以及教室的條件和環(huán)境對教學和學習的質(zhì)量有直接的影響，特別是學習成果。對學習成果的測量常常是通過高淘汰率的考試來進行的，反過來，這些考試又被用作將來篩選和淘汰掉大多數(shù)人，剩下的少數(shù)人可以獲得未來的教育或就業(yè)機會。監(jiān)測我們的孩子學到了什么、怎樣學習的以及在什么樣的條件下學習至關(guān)重要。只有這樣的監(jiān)測機制才能保障我們所提供的教育的質(zhì)量和效率。因此，我們更加需要從概念、方法、分析和實證的角度振興教育的質(zhì)量。

    從大規(guī)模的學校調(diào)查(聯(lián)合國教科文組織和聯(lián)合國兒童基金會聯(lián)合開展的學習成果監(jiān)測項目，簡稱MLA；國際教育成就評價協(xié)會開展的第三次國際數(shù)學和科學調(diào)查研究，簡稱TIMSS；經(jīng)濟合作與發(fā)展組織開展的國際學生評估項目，簡稱PISA)得出的結(jié)果都顯示在國家和國際層面對教育中的質(zhì)量進行監(jiān)測和評估的重要性。2000年，經(jīng)合組織開展的第一輪PISA調(diào)查顯示，教師和教學過程對學生的成功和改善教育質(zhì)量起著非常重要的作用(OECD－PISA, 2000)。

    高素質(zhì)的教師是一所學校最珍貴的資源。這類教師數(shù)量的多少與學生成績的好壞密切相關(guān)。

    在那些生師比相對較高的地方，它的影響也是及其重要的。

    學校某些方面的政策和實踐與更好的學生成績之間存在關(guān)聯(lián)，如與教師相關(guān)的因素影響著學校的氛圍(教師對學生的期望)、教師的士氣與決心以及辦學自主權(quán)。

    課堂教學實踐的某些方面也與更好的學生成績之間存在關(guān)聯(lián)，如師生關(guān)系、課堂的紀律氛圍、教師對學業(yè)表現(xiàn)的強調(diào)以及對學生提出的高要求。

    9年后，即經(jīng)合組織在2009年的PISA項目結(jié)果仍然證實了上述趨勢，但又多了一些額外的結(jié)果，反映了質(zhì)量和以學習者為中心的教學法比數(shù)量顯得更為重要。重要的一點是，2009年的PISA結(jié)果顯示，雖然很難改變一個國家的社會經(jīng)濟背景，但一些國家已經(jīng)成功地降低了它對學習成果的影響。這明顯地展示了學校的重要角色，即不管學生自己的社會經(jīng)濟背景如何，那些進入具有優(yōu)勢社會經(jīng)濟背景的學校的學生要比那些進入社會經(jīng)濟背景處于劣勢地位的學校的同伴表現(xiàn)得更好。

    是什么成就了一所學校的成功？2009年的PISA顯示，成功的學校系統(tǒng)，或者那些表現(xiàn)高于平均水平而社會經(jīng)濟情況低于平均水平的學校為所有學生提供了同樣的學習機會。這些學校通常要求教師和學校通過個性化的教育方式接納多樣化的學生群體。大多數(shù)成功的學校系統(tǒng)通常在課程設(shè)計和評估政策制定方面授予個體學校更大的自主權(quán)。此外，他們通常優(yōu)先考慮教師的工資而不是小班教學。

    另外一個重要的趨勢是從學習者自己對怎樣算得上是一個好老師和什么是有效的教學的評價中得出的。學生認為，實施以學習者為中心的教學法的好老師包括兩個維度：一是人格特征，即與性格和氣質(zhì)相關(guān)的特征；二是專業(yè)特質(zhì)，即與能力和智慧相關(guān)的特質(zhì)。一位好的教師應該是一個有趣的人，他應該具有幽默感，應該喜歡而且知道如何開玩笑，應該平等對待每個人，應該理解學生的需要，在他的領(lǐng)域應該是一個好的專家。學習者的這些看法是至關(guān)重要的，但常常被忽視。就拿南非來說，盡管它的教育政策世界聞名，但它的改革并沒有為大多數(shù)南非人的現(xiàn)實處境和需要提供任何真正的解決之道。很少有研究關(guān)注社區(qū)生活和課堂生活。很少有研究根據(jù)教師的士氣、對自己所教學生的看法或者他們對學校社區(qū)的整體利益的感覺來對教學和學習的變化做一個緊密的跟蹤調(diào)查，而且也沒有提供學生對這些重要政策變化的看法。斯珀潤和萬里(Spreen and Vally)(2010)總結(jié)道，政策的制定和實施必須反映主要選民的需要、理解和社會現(xiàn)實，而不是首先考慮強大的利益相關(guān)者。

    歐洲的《學校教育質(zhì)量——16個質(zhì)量指標》報告(May, 2000)也是全民優(yōu)質(zhì)教育的一個重要組成部分。大規(guī)模的學校調(diào)查和對國家提供的教育數(shù)據(jù)的二次分析得出的結(jié)果，被用來描述歐洲教育在16個質(zhì)量指標方面取得的進步，這些指標涉及：學習者的教育程度；教育系統(tǒng)的成功與過渡；監(jiān)測過程和教育實踐；教育資源和結(jié)構(gòu)。這份報告還指出了歐洲全民優(yōu)質(zhì)教育所面臨的五個挑戰(zhàn)：知識的挑戰(zhàn)、去中心化的挑戰(zhàn)、資源的挑戰(zhàn)、社會包容的挑戰(zhàn)和數(shù)據(jù)與可比性的挑戰(zhàn)。

    在歐洲，與以學習者為中心的教學法和教師教育以及培訓相關(guān)的幾個全民優(yōu)質(zhì)教育問題已經(jīng)被提出來了。學科知識教學時間和教學法之間的平衡是備受很多國家關(guān)注的問題：現(xiàn)在應該采取什么措施保障教師能夠更新他們的知識和實踐？為了制訂未來的計劃，我們可以從那些師資富裕和師資貧乏的國家身上學到什么？可以采取什么措施獎勵和留住教師，特別是那些優(yōu)秀的教師？

    推動所有的教育行動者和利益相關(guān)者(政府的，非政府的，特別是教師協(xié)會、民間組織、私立的和政府間的組織)之間的政策對話是實現(xiàn)以學習者為中心的全民優(yōu)質(zhì)教育的一個大前提。社區(qū)層面的家長教師協(xié)會的積極參與也是提高教育質(zhì)量的潛在資源。過去，美國市區(qū)學校的改革之所以步履蹣跚，部分原因就在于利益相關(guān)者與家長(學校改善最直接的利益群體)之間缺乏一個有組織的政治團體。有效的教育管理、完善的監(jiān)督、指導和咨詢、內(nèi)置的監(jiān)測和評估系統(tǒng)、強有力的地方治理是確保良好教育質(zhì)量的共同決定因素。優(yōu)質(zhì)教育組成因素之間的互換性也需要一些根本性的變革，如教育督導的角色應該從監(jiān)督轉(zhuǎn)變?yōu)橹С郑逃芾硪矐摳行Р⒏哂袇⑴c性。

    五、行動框架

    全民優(yōu)質(zhì)教育是走向以學習者為中心的教學法的一股推動力量。在制定教育政策時沒有明晰的教育愿景與使命，沒有足智多謀的實施策略，沒有訓練有素的一線實施者，也沒有針對性的受益者，所有先進的理論或科學的論述將不會對課堂里發(fā)生的事情產(chǎn)生太大影響，在課堂里圍繞考試的教學是無所不在的(Foster, 1998)。對此，我現(xiàn)在提出一個可供將來進一步討論和闡述的行動框架。

    全民優(yōu)質(zhì)教育應該能夠滿足個體基本的和終身的學習需求。以學習者為中心的教學法應該豐富學習者的生活，使他們得到全面發(fā)展。2000年的達喀爾行動綱領(lǐng)如果不作為一個整體實施，那么它將繼續(xù)以神話的形式存在。在這種情景中，我們需要重新強調(diào)“不管性別、財富、位置、語言或人種，全民優(yōu)質(zhì)教育要求：健康、營養(yǎng)良好和積極進取的學生；訓練有素的 教師和積極主動的學習技巧；充足的設(shè)施和學習材料；可以用當?shù)卣Z言進行教學和學習，建立在教師和學習者已有知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的相關(guān)課程；鼓勵學習友好的、性別敏感、健康安全的環(huán)境；對學習成果，包括知識、技能、態(tài)度和價值有一個清晰的定義和準確的評估；參與式治理和管理；尊重并卷入當?shù)氐纳鐓^(qū)和文化。更進一步是：

    建立在以學習者為中心的教學法基礎(chǔ)之上的全民優(yōu)質(zhì)教育政策和策略，必須整合和平衡所有水平、類型和形式的教育觀點。我們還迫切需要采取有效的政策和策略識別并包容那些被排斥的社會、文化和經(jīng)濟上的觀點。這需要參與分析家庭、社區(qū)和學校方面的排斥、學習的多樣化、靈活性和創(chuàng)新性的發(fā)展以及促進相互尊重和信任的環(huán)境。

    教育質(zhì)量和以學習者為中心的教學法的測量以及監(jiān)測指標不應該僅僅關(guān)注學習投入，還應該關(guān)注家庭和社區(qū)的學習環(huán)境、學習過程和學習結(jié)果(包括長期的和短期的)。例如，在生存技能領(lǐng)域，考慮到學習者的健康、預防、營養(yǎng)、民主和環(huán)境意識以及社會和交流技能，就需要多個質(zhì)量指標。這些質(zhì)量指標對于正式教育和非正式教育同等重要。

    加強民主結(jié)構(gòu)和機制建設(shè)以及參與治理和民間社會組織的能力，當?shù)亟逃芾碚摺⒁?guī)劃者和行政者的能力對于廣泛承諾的走向全民優(yōu)質(zhì)教育和以學習者為中心的教學法是不可或缺的。優(yōu)質(zhì)教育要求良好的領(lǐng)導能力和適當?shù)娜肆Y源開發(fā)政策及實施策略。

    優(yōu)質(zhì)教育智囊團機制和網(wǎng)絡(luò)的建立可以協(xié)助各國通過指導方針、方法和其他特殊方式在課程及教育過程中嘗試跨學科方式。

    優(yōu)質(zhì)教育的全球?qū)υ捫枰ㄟ^協(xié)同效應和戰(zhàn)略聯(lián)盟來促進。應該加強建立在以學習者為中心的教學法基礎(chǔ)之上的優(yōu)質(zhì)教育的創(chuàng)新性的經(jīng)驗、成果和知識以及成功的項目和研究或者發(fā)展措施的分享。

第8篇

論文摘要：不同類型高等教育的培養(yǎng)目標是不同的，不能用一種教學論思想實現(xiàn)多種培養(yǎng)目標。基于認識論為主的普通高等教育的教學論基礎(chǔ)是探究和創(chuàng)新，這是認識論基礎(chǔ)上學術(shù)本位普通高等教育的本質(zhì)要求。這種教學論和高等職業(yè)教育應用與實踐的教學論不一樣。深入研究普通高等教育的教學論有利于不同類型的高等教育分類組織教學，并實施教學改革。

一、 基于認識論的普通高等教育哲學觀

在西方高等教育發(fā)展的過程中，關(guān)于高等教育為何存在與發(fā)展的哲學一直存在著政治論與認識論之爭。強調(diào)認識論的人，趨向于把“閑逸的好奇”精神作為追求知識的目的，認為人們力求了解他們生存的世界，就像為滿足好奇去做一件好奇的事情一樣，是不受價值影響的；強調(diào)政治論哲學的人，認為探求深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響。這種政治論與認識哲學之爭，滲透到高等教育目的與功能的各個方面，如高等教育的存在是為高深知識自身的原因，還是為了社會的需要；高等學校是以培養(yǎng)通才為目標，還是培養(yǎng)專才；科學研究是以純基礎(chǔ)理論為主，還是著重應用研究；社會服務是直接服務還是間接服務等等。在高等教育歷史上，這兩種哲學觀一直主導著西方高等教育發(fā)展的歷程，要么二者分別起作用，要么表現(xiàn)為二者并存、沖突、融合；就是在不同的學校，甚至是在同一學校的不同的系里，這兩種哲學觀的體現(xiàn)也不盡相同，從而使西方大學呈現(xiàn)出不同的發(fā)展模式和辦學特色。伴隨著知識產(chǎn)業(yè)的興起，高等教育被視作克服國家危機的工具和社會發(fā)展的“軸心組織”。這些都使高等教育的認識論哲學面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，人們越來越發(fā)現(xiàn)大學或?qū)W院已成為它們所服務社會的不可分割的組成部分，學生為了“準備生活”而進入學院和大學，學院和大學同樣也被塑造成為“為準備生活”的服務性機構(gòu)。但大學所固有的文化特性一直是大學發(fā)展?jié)撛谄鹱饔玫臋C制，高深知識的繼承與發(fā)現(xiàn)一直是大學生命不息、世代相傳的動力源泉。紐曼認為“知識本身就是目的”，洪堡主張“由科學達至修養(yǎng)”，弗萊克斯納重視大學“理智”的形成，他們都是從知識的角度來理解大學的目的以及知識為目的的大學發(fā)展的。他們都主張大學應相對獨立和學術(shù)自由，反對大學過分功利化，大學應當“理智”地引領(lǐng)社會和國家的發(fā)展。他們共同為高等教育認識論哲學及其理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。他們的認識論哲學思想并不是主張大學不應當關(guān)注社會，絕對游離于社會，實際上這也是不可能的。如紐曼也十分關(guān)心自由教育的“有用性”，他認為“理性文化”既有自由的、非職業(yè)的特點，同時也是有用的，受過自由教育的人可以勝任許多職業(yè)。而洪堡的大學理想以及柏林大學的實踐本身就是為了克服國家和民族的危機，順應了當時德國思想界提出的“國家服務于教育，教育服務于理性的國家”的理想。

現(xiàn)代大學中知識的整體性聯(lián)系被割裂，知識的實用價值得以片面強化，而知識的人文價值和人文精神失落。現(xiàn)代大學中，知識被割裂得支離破碎，系科劃分過于狹窄，過分強調(diào)職業(yè)教育，人人只滿足于個人需要而缺少共同的責任。正如博耶在《美國的大學教育》的研究報告中所指出的：“大學存在著人文教育與職業(yè)至上論之間矛盾。今天，大學生們?yōu)楣ぷ鞫鴳n慮，目光短淺地強調(diào)職業(yè)教育的主張以其注重技能的訓練而支配著高等學校。”過分專業(yè)化造成人的“新的片面發(fā)展”，從而使人成為“單向度的人”、“經(jīng)濟奴隸”或“經(jīng)濟動物”。因此，科技越發(fā)展，人們越感到精神的空虛、情感的壓抑，甚至產(chǎn)生了空前的人倫和道德危機。

專業(yè)教育建立在專門化知識基礎(chǔ)之上，是隨著社會的發(fā)展和知識的專門化、學科的分化而產(chǎn)生的。其主要目的是使受教育者獲得一定的專業(yè)知識和技能以便更好地適應社會的需要，為其謀生做好準備。專業(yè)教育目的與發(fā)展理智的自由教育目的有明顯的不同，它主要體現(xiàn)著社會發(fā)展的需要。從普通教育到自由教育都是以追求高深學問為目的，也就是以學術(shù)為本位；而專業(yè)教育是為了更好地適應社會的需要，為職業(yè)服務。實際上專業(yè)教育的本質(zhì)是職業(yè)教育，是以職業(yè)為本位的。這是普通高等教育和高等職業(yè)教育分野的基礎(chǔ)。

我們對于這兩種教育哲學的基本認識是把高等教育的兩種不同形式，即普通高等教育與高等職業(yè)教育作為一個簡單的劃分。普通高等教育的哲學基礎(chǔ)是基于認識論的，是相對的理性主義；高等職業(yè)教育是基于政治論的，是相對的工具主義。它們的哲學基點是學術(shù)本位和職業(yè)本位。這種劃分是相對的，在高等教育多樣化的今天，普通高等教育不可能以純粹的認識論為基礎(chǔ)，把大學變成研究所，它必須為社會、經(jīng)濟、國家服務。高等職業(yè)教育也不可能以純粹的政治論為基礎(chǔ)，把大學辦成另外一種類型的工廠，也有積極探索未知的內(nèi)涵。

基于認識論為主的普通高等教育和基于政治論為基礎(chǔ)的高等職業(yè)教育由于其培養(yǎng)目標不一樣，其教學論也是有區(qū)別的。和“應用與實踐”作為高等職業(yè)教育的認識論基礎(chǔ)不同，普通高等教育教學論的基礎(chǔ)是探究與創(chuàng)新。

二、 探究與創(chuàng)新是普通高等教育培養(yǎng)目標的本質(zhì)要求

大學人才培養(yǎng)目標既取決于國家建設(shè)與社會發(fā)展的需要及水平，又直接受學校性質(zhì)、發(fā)展方向、辦學目標、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、辦學條件等因素的約束，是各方面對大學培養(yǎng)人才的總的期望和要求的綜合反映。不同類型的學校因所處地位、條件不同，往往具有不同的人才培養(yǎng)目標。美國政府在《科學技術(shù)1982年度報告》等文件中曾明確指出，“就質(zhì)量而言，我國的教育制度必須培養(yǎng)出第一流的科學家和工程師”，“擁有世界上領(lǐng)先的大學——有能力培養(yǎng)最高質(zhì)量的科學家和工程師的大學”，這是發(fā)展美國科學技術(shù)的戰(zhàn)略保證。高等教育必須培養(yǎng)出第一流的人才來發(fā)現(xiàn)、發(fā)展新原理、新技術(shù)、新知識、滿足國家建設(shè)與國防安全的需要，開創(chuàng)國家未來。這就是美國基于認識論的普通高等教育的人才培養(yǎng)總目標。

眾所周知，教學是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的核心。科學的教學論對于指導教學過程的實施具有十分重要的意義。教學過程是人類的一種特殊認識過程，是以學習間接經(jīng)驗為主的認識過程，但同時在總體上又遵循人類的一般認識過程，即間接知識的來源為直接經(jīng)驗，學生學得的間接經(jīng)驗最終要在實踐中得到驗證并為之服務。教學過程可用下列圖式表示：實踐……理論——實踐——理論……實踐。虛線前后的“實踐”分別表示特定階段的教學過程之外的實踐基礎(chǔ)和實踐目的，實踐部分則表明學生的認識過程是以掌握理論知識為主的認識過程。辦法是以理論為主體來聯(lián)系實際，而不是從實踐出發(fā)來學習理論“從做中學”。教學過程是教師的主導性和學生的主動性相結(jié)合的過程。傳統(tǒng)教育的一個最大缺陷應在于片面強調(diào)教師的主導、管理，而忽視學生主動性、積極性的發(fā)揮。教學過程是在掌握知識的基礎(chǔ)上發(fā)展能力的過程。一定的能力建立在一定知識的基礎(chǔ)上，知識必須轉(zhuǎn)化為能力與行為；知識與能力之間存在辯證的關(guān)系。我們不能從傳統(tǒng)教學的重知識傳授、輕能力培養(yǎng)的極端滑到輕知識傳授、重能力培養(yǎng)的另一個極端。教學過程是在掌握知識同時，發(fā)展學生的科學世界觀和形成學生優(yōu)良道德品質(zhì)的過程。這體現(xiàn)了培養(yǎng)學生做人與做事的統(tǒng)一性和教學過程的方向性。其一是專業(yè)方向性；其二是對于大學生創(chuàng)造性、獨立性的要求更高；其三是將科學研究引進教學過程。

探究教學，是現(xiàn)代西方科學教育變革發(fā)展的一個重要成果，尤其是從20世紀到50年代末興起以來，它持久不衰，影響深遠，被人們譽為是現(xiàn)代科學教育革新發(fā)展的一個新里程碑而受到廣泛的推崇。探究教學不僅是當代科學教育的重要思想觀和方法論，而且還是制定科學的教育標準的出發(fā)點和指導原則。正是因為探究教學的這些影響，使得它在現(xiàn)代西方科學教育的理論和實踐中占有極其重要的地位。

在西方科學教育的變革發(fā)展歷程中，“探究教學”（lnquiry teaching）的思想由來已久,其早可見于F·培根、赫爾巴特、夸美紐斯等人的教育認著中，近可見于赫胥黎、斯賓塞等人的教育主張中。把探究發(fā)現(xiàn)作為科學教育的理念和方法倡導運用在科學教學之中，則是德國教育家第斯多惠。他在其著作《寫給德國教師的教學法指南》（1835）一書中，首先提出了探討發(fā)現(xiàn)的教學法原則。隨后，英國化學家、科學教育家阿姆特朗（Armstrong）也在其教育論著《科學方法的教學》（1903）中提出了要把科學探究發(fā)現(xiàn)的方法引入到科學教學中的主張，并全面研究了探究發(fā)現(xiàn)法的目的、原則、內(nèi)容和具體實施的方法。他認為所謂探究發(fā)現(xiàn)的教學，就是仿照科學探究發(fā)現(xiàn)科學的模式來實施的科學教學，這樣的教學用于培養(yǎng)學生探究發(fā)現(xiàn)自然的智慧能力與科學本領(lǐng)。

探究教學的興起對當代科學教育的變革發(fā)展，尤其是培養(yǎng)觀、教學觀和課程觀的更新產(chǎn)生了深遠的影響，是21世紀普通高等教育值得嘗試的教學觀。它有三個顯著的作用：一是促進了科學教育觀和培養(yǎng)目標的革新。探究教學的最突出特點是把教學的過程視作為“探究科學”過程。人們認為，這種“探究”既是科學的特征，也是科學的素養(yǎng)。因此，倡導把培養(yǎng)和發(fā)展學生的探究素養(yǎng)作為科學教育的培養(yǎng)目標成為科學教育革新的重要著眼點。這種探究的素養(yǎng)不僅包括會推理、會創(chuàng)造性思維、會做決策、會解決問題的探究能力，而且也包括對科學及其科學過程的了解，具有科學的認識觀與歷史觀、掌握探究科學的種種技能和方法，以及探究的意識、態(tài)度、精神與習慣。二是樹立了新的科學教學觀和教學方法論。探究的教學觀認為，科學的教學實質(zhì)上是探求認識“科學真理”的過程。因此，鼓勵和指導學生探究性的學習應是科學教育的中心任務。探究教學觀的確立，促進了科學教學方法論的發(fā)展。倡導科學的教學不僅要堅持用探究的方法教、而且要教探究的方法，并鼓勵教師成為探究教學規(guī)律的研究者。三是促進了探究性科學的興起。其影響側(cè)重在兩大方面：一是促進了普通科學課程提高“探究性”，尤其是課程學習組織的設(shè)疑性與探討性，并把堅持學習中的探究和探究中的學習作為提高課程探究性的重要措施。二是促進了專門化探究課程的發(fā)展；這種專門化的課程不僅注重把有實際意義的科學問題作為探究學習的課題，而且注重按照探究的特征和程序來編寫知識體系、設(shè)計探究學習的活動。促進了科學課程對培養(yǎng)探究技能和探究理解力的重視。

探究教學思想也深刻地影響著當代科學教育課程的變革發(fā)展趨向，帶來了科學課程發(fā)展的新特點：其一，從主要以培養(yǎng)認知能力為主的科學課程轉(zhuǎn)向于以重視培養(yǎng)創(chuàng)新意識和探究建構(gòu)能力的科學課程。其意圖就是期望達到培養(yǎng)創(chuàng)新意識的探究素養(yǎng)的目的。其二，從主要以強化學術(shù)性探究的科學課程轉(zhuǎn)向于注重科學、人文、社會相聯(lián)系、重視實際應用價值教育的科學課程。通過參與實際的探究活動學會探究科學的方法，逐步樹立起科學的價值觀、社會觀和歷史觀。

創(chuàng)新能力是以扎實的基礎(chǔ)理論、寬厚的專業(yè)知識與實事求是的科學作風為基礎(chǔ)形成的，是探究教學的必然要求。創(chuàng)新是人類對原有認識局限的一種突破與進步，是人類社會在自然科學、社會科學、技術(shù)科學發(fā)展中形成的一種新的認識或新的總結(jié)。創(chuàng)新不是異想天開，它是扎實的理論知識、寬厚的專業(yè)知識與實事求是的科學作風指導下的一種突破性的思想意識與能力。被譽為“雜交水稻之父”的袁隆平院士，成為世界上第一個成功地利用了水稻雜交優(yōu)勢的例子。當袁隆平院士還是一名農(nóng)業(yè)專科學校的教師時，就開始研究雜交水稻。袁隆平院士認為自花授粉的植物沒有雜交優(yōu)勢這一經(jīng)典理論，沒有經(jīng)過普遍試驗，缺乏實驗依據(jù)。在這一信念支配下，經(jīng)過多年的試驗，終于篩選、培育出高產(chǎn)的雜交水稻。袁隆平院士以不迷信經(jīng)典理論、實事求是的科學作風，證明了自己的觀點，并將研究成果推廣到社會，為國內(nèi)、外所承認，成為譽滿全球的“雜交水稻之父”。所以說，扎實的理論基礎(chǔ)與實事求是的科學作風是創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。反過來，創(chuàng)新亦是在前人總結(jié)出來的理論基礎(chǔ)與實際經(jīng)驗之上產(chǎn)生的，從而推動科學技術(shù)不斷發(fā)展與社會的不斷進步。這就是高校學生學習與繼承前人的知識、經(jīng)驗、技能仍然不可少的。前人的知識、經(jīng)驗、技能是后人創(chuàng)新的基礎(chǔ)。

普通高等教育以認識論為基礎(chǔ)，學術(shù)本位是其本質(zhì)。培養(yǎng)的是一流的科學家和工程師，客觀上要求其教學論必須以“探究和創(chuàng)新”為基礎(chǔ)。“探究和創(chuàng)新”的基礎(chǔ)是思考，探究離不開思考，創(chuàng)新必須在思考的前提下進行。因此，“探究與創(chuàng)新”的教學過程是“學中思、思中學”的過程。

三、 探究與創(chuàng)新教學論的實施方法

追求高深學問，以學術(shù)為主，必須要進行科學探究，在探究的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。高深學問不探究、不創(chuàng)新就會枯竭，失去高深學問的內(nèi)涵。這是以認識論為基礎(chǔ)的普通高等教育的本質(zhì)要求。

“探究和創(chuàng)新”作為普通高等教育的教學論在指導教學工作時應注意如下問題：一是重新審視普通高校的人才培養(yǎng)方案，從根本上建立起探究和創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)模式。教學計劃的制訂，應按“寬口徑、厚基礎(chǔ)、強能力、重素質(zhì)”的原則。強調(diào)教學計劃能反映出“通識”教育，實現(xiàn)“通才”或“復合型人才”的目標。這同樣意味著淡化專業(yè)教學，強化基礎(chǔ)教學，強化綜合性教學。二是新教材的編寫內(nèi)容力求反映當代該學科的最新進展、發(fā)展方向和前景，以激發(fā)學生的探究學習激情及創(chuàng)新欲。三是根據(jù)不同的課程性質(zhì)采取不同的教授方法。對基礎(chǔ)課教學階段以教會學生掌握基本理論知識、基本技能、繼承前人知識、經(jīng)驗為主，其作用為今后深造、應用知識、創(chuàng)造知識及接受終身教育打下一個良好的基礎(chǔ)。對專業(yè)課教學宜采取以專業(yè)學術(shù)講座或?qū)W術(shù)報告的形式來開展探究教學，請學有專長的教授、專家、學者專題介紹某一專業(yè)或相鄰幾個專業(yè)的最新理論技術(shù)及前沿的學術(shù)研究動態(tài)，實際應用狀況及發(fā)展中將面臨的一些理論與實際問題。這階段的學習，學生可以選擇與自己畢業(yè)論文（設(shè)計）相關(guān)聯(lián)的專業(yè)學術(shù)報告去深化、探究、培養(yǎng)與提高自己的實踐能力，培養(yǎng)自己的創(chuàng)新意識與能力。在教師的指導下，由學生自己討論、理解，把握這門學科的要點，既有利于提高學生學習的積極性，又利于培養(yǎng)學生自學的能力。激發(fā)起學生探究和創(chuàng)新的潛力。

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第9篇

關(guān)鍵詞：視覺文化；民辦高職；美術(shù)通識課程；影像教育

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）29-0225-03

當代社會文化形態(tài)已從之前的書寫、印刷文化轉(zhuǎn)向了視覺影（圖）像占主導的文化形態(tài)。美國學者詹明信在他的著作《文化的轉(zhuǎn)向》一書中這樣描寫當代人們的生活：“空間已被高科技的狂歡，……從此在這個社會中人類的主體面臨（用保羅？威利斯的說法）每天多達一千多個形象的轟炸。”①影視、廣告、卡通漫畫、網(wǎng)上圖片……種種動態(tài)的、非動態(tài)的圖像在我們的生活中蜂擁而至，這些圍繞著我們的影像和視覺信息，構(gòu)成了我們今天的視覺化生存。

當下的視覺文化通過建構(gòu)出來的圖像化偶像（各種明星作為各種產(chǎn)品的代言人出現(xiàn)在各種媒體上）對人們的日常生活和行為方式都產(chǎn)生了極大的影響。視覺文化”生產(chǎn)的偶像波及的時空廣度是空前的，是超越文明的區(qū)分的，迪斯尼的米老鼠、唐老鴨能贏得美國孩子的喜愛，同樣在歐洲、中國和印度也擁有無數(shù)的小崇拜者；巴黎、米蘭的時裝秀可以令西方上層社會的女性心醉神迷，也一樣能掏空亞洲中產(chǎn)階級女性的腰包。

而對于正處在世界觀和價值觀形成階段的青少年學生來說，其影響更為巨大。美國近期有一個調(diào)查報告顯示兒童平均看電視的時間是22，000小時，在校時間只有12，000小時。作為中國青少年中的很大一部分，高職學生，尤其是民辦高職學生，其思想和行為受到視覺文化的影響是十分巨大和明顯的。從早先的麥當勞（肯德基），迪斯尼，好萊塢的消費模式到后來的日本動畫，Hello Kitty，拍大頭貼等哈日族及韓劇的韓迷族，都深刻地影響著，甚至決定著當下青少年的思想和行為。當這些青少年在面對數(shù)量巨大的視覺影像時候，大多是對其進行消費和追崇。很少有人會對媒體影像背后的社會涵義進行思考，更多的人只是對其進行消費。從教育心理發(fā)展的角度來看，青少年時期本來就是自我意識發(fā)展的危機時期，對于自身存在的價值、意義常有疑慮。尤其當他們身處當下的視覺文化現(xiàn)象中，如果不能對自身的價值觀有所把持，將極其容易在五光十色的影像環(huán)境中迷失。

綜上，在高等職業(yè)學院里，藉由美術(shù)通識課程，開展視覺文化影像教育，幫助高職學生（尤其是民辦高職學生）解讀視覺文化所構(gòu)建的影（圖）像背后的社會和經(jīng)濟的意義，厘清他們生活周遭的文化環(huán)境，了解和認識自身和社會，從而協(xié)助他們建立起適應當代社會和民族的自我認同，有著十分的現(xiàn)實意義。

一、視覺文化情景下我國民辦高職學院美術(shù)通識課程的探索

（一）民辦高職院校的美術(shù)通識課程的目的和意義

我國教育部在2006年的第16號文件《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》明確指出，高職教育要加強素質(zhì)教育。浙江省教育廳劉希平廳長，在2012年度浙江省高職高專院校書記校（院）長讀書會上的講話也指出，職業(yè)院校要能做到既姓“高”，又姓“職”。這就意味著人文教育也是高職教育題中應有之義。

高職美術(shù)通識課程，不同于專業(yè)美術(shù)教育，它是學校公共美術(shù)教育的一種。我國美術(shù)教育理論學者張道森教授在他的著作《公共美術(shù)教育論綱》明確指出：學校公共美術(shù)教育指非專業(yè)的人文美術(shù)教育，包含：幼兒園、中小學和高等學校非專業(yè)公共教育，是利用美術(shù)教育的情景提高學生的文化素養(yǎng)，關(guān)照“人”成長的教育。②由此可見，高職美術(shù)通識課程，是人文教育的一個類型。在高職美術(shù)通識教學過程中，通過教師協(xié)助學生對除傳統(tǒng)精致藝術(shù)之外的媒體影像進行分析解讀，有助于學生認識社會，厘清身邊的文化環(huán)境，幫助學生的自我認同和文化認同的形成。當學生的認同觀和價值觀發(fā)生變化，其社會行為也會隨之變化。

（二）民辦高職院校的美術(shù)通識課程在視覺文化背景下課程內(nèi)容的擴張

出于高職院校的美術(shù)通識課程的人文屬性，在視覺文化情境下的高職美術(shù)通識課程中，就應將傳統(tǒng)的高校公共美術(shù)課程（多以繪畫欣賞為主）的教學內(nèi)容進行擴張，課程不僅僅包括傳統(tǒng)的精致藝術(shù)（fine art），還應將學生關(guān)注的流行文化、大眾藝術(shù)，如電視、網(wǎng)絡(luò)、漫畫、電子游戲等視覺影像引入到課程內(nèi)容中來。以往的高校公共美術(shù)教育，在課程設(shè)置中強調(diào)學生對傳統(tǒng)精致藝術(shù)的學習。但是傳統(tǒng)精致藝術(shù)與民辦高職學生的生活經(jīng)驗聯(lián)系不密切，未必能使其感同身受，青少年對其就缺乏認同。將學生關(guān)注的流行文化、大眾藝術(shù)中的媒體影像引入到高職美術(shù)通識課程中來的一個目的，就是在教學中突出學生的主體地位，教師只是協(xié)助學生，幫助其在與媒體影像的頻繁互動中，掌握構(gòu)建自我價值與認同的能力。

二、視覺文化背景下民辦高職院校的美術(shù)通識課程的構(gòu)建

（一）視覺文化背景下民辦高職院校的美術(shù)通識課程構(gòu)建的原則

1、培養(yǎng)學生的對視覺文化批評與反思能力

民辦高職院校學生每天面對著各種全球化的媒體影像，但大多只對其進行消費，沉迷在其五光十色表象之中。那么，高職美術(shù)通識課程的教學組織者應從“文化資本”（ 布迪厄語）的觀點出發(fā)，以學生生活中觀看視覺影像的經(jīng)驗為出發(fā)點，引導學生對全球性的視覺文化進行反思，解讀其背后的社會涵義，從而協(xié)助學生建立應有的認識和價值判斷。

2、突出在地（locality）傳統(tǒng)藝術(shù)的地位

如果說視覺文化帶來的媒體影像其是由經(jīng)濟全球化過程建構(gòu)起來的，那么在地（locality）傳統(tǒng)藝術(shù)與其正好相反。它反映了本地域各個歷史時期的文化思想、道德觀念、風俗以及人們行為習慣等。在高職美術(shù)通識課程中，強調(diào)學生對在地傳統(tǒng)藝術(shù)的再認識，有助于學生對傳統(tǒng)文化理解和認同，并能將其傳承下來。當然，這種對在地傳統(tǒng)藝術(shù)的再認識，并不是像傳統(tǒng)的美術(shù)欣賞課一樣，孤立地講解一幅幅傳統(tǒng)藝術(shù)作品，而是從學生身邊的一些具有傳統(tǒng)藝術(shù)元素的媒體影像出發(fā)（例如可口可樂的新春廣告），教學者引導學生對這些媒體影像中的傳統(tǒng)藝術(shù)元素辨認分析，并對比同一品牌其他時期的廣告，對其中不同文化因素做出比較認知，進而引導并加強學生對在地傳統(tǒng)藝術(shù)的認同。

（二）視覺文化背景下民辦高職院校的美術(shù)通識課程的實施與策略

1、在高職院校的美術(shù)通識課程實施中，教學者首先要通過“文化轉(zhuǎn)譯”觀念來幫助學生了解媒體影像的意義生成和轉(zhuǎn)變。美國學者鄧肯（Duncum，2001b）曾提出“本土化和文化轉(zhuǎn)譯”（indigenization and cultural translation）兩個觀點，認為本土化和文化轉(zhuǎn)譯可以在美術(shù)教育中有效地被運用，借此可以產(chǎn)生全球化的新視野，因為在轉(zhuǎn)譯的過程中原本的意義將會流失，但新的意義將會被建構(gòu)；文化轉(zhuǎn)譯如同一系列折射的現(xiàn)象，打開、接納并準許其它文化能重組成新的形式，所以文化商品不是被傳輸而是被轉(zhuǎn)譯，視覺影像亦然。因而同一影像在不同地區(qū)有時候會有不同的意義，舉個例子來說，哈根達斯在美國是超市就能買到的便宜物件，但在我國哈根達斯卻成為一定社會階層和較高生活品質(zhì)的代表；因而 “文化轉(zhuǎn)譯”是豐富的、再創(chuàng)造的過程，包含文本的產(chǎn)生或意義的轉(zhuǎn)變。所以在教學的策略上，學生對其的思考不能被統(tǒng)一的標準所限制，教師應引導學生脫離思維定式，仔細思考文本轉(zhuǎn)譯前、中、后的面貌，找出差異性，讓“轉(zhuǎn)譯”的過程添加本土化的養(yǎng)分，而充滿新意。

2、在了解影像意義的生成和轉(zhuǎn)變之后，教師當運用“文化解碼”的方法來解讀影像，并結(jié)合觀者（學生）所處的環(huán)境，重新賦予影像新的意義。斯特肯和卡特賴特（Sturken &Cartwright）曾提出“編碼與譯碼”（Encoding and decoding）的觀點，他們認為所有的影像皆具編碼與譯碼的功能；所謂編碼是制造者創(chuàng)造文本時，處于既定的環(huán)境或背景中，而賦予文本的意義；譯碼則是觀者消費影像時，根據(jù)觀者所處的環(huán)境、文化假設(shè)，而重新給予文本的意義；此過程是一前一后，一個是制造者，一個是觀者，在“讀者中心”的解讀下，重點該是觀者“解碼”的態(tài)度與過程。英國學者霍爾曾提出三種不同型態(tài)的譯碼態(tài)度③，這三種態(tài)度，可成為教學組織者教學時的參考指標。

在這里需要指出的一點是，在視覺文化情景下，原來以學科本位取向美術(shù)術(shù)教學（Discipline-Based Arts Education，簡稱DBAE）四個領(lǐng)域：藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)史、藝術(shù)批評、美學仍有現(xiàn)實意義。雖然視覺文化美術(shù)教育挑戰(zhàn)原有的學科取向思潮下美術(shù)學科的“本質(zhì)”，但并未“藝術(shù)”的存在，而是強調(diào)要將原來過于精英取向的架子拋開、視野擴大。所以原來學科取向美術(shù)教育的四項分類，仍有其意義，只是隨著對原有藝術(shù)范疇的解構(gòu)而有所擴充。美國學者鄧肯（Duncum 2002a）指出，在視覺文化美術(shù)教育中，創(chuàng)作與批判思考彼此共存互依的，創(chuàng)作表現(xiàn)本身并非是視覺文化藝術(shù)教育的目的，而是期望學生經(jīng)由自由地探討影像意涵的制作過程中，理解作品背后所表達的思想及意義，并從表達思緒出發(fā)來選擇所要使用的媒材以及技法。在進行視覺文化影像教育時，在面對已經(jīng)被標上“藝術(shù)”標簽的傳統(tǒng)精致藝術(shù)時，教學者和學生要將之視為全新視覺產(chǎn)物，并能從不同的角度理解分析該作品在被創(chuàng)作出來時的社會意義，以及在之后流傳過程的社會意義有無轉(zhuǎn)變及轉(zhuǎn)變的過程。在進行視覺文化影像教育時，還要將各式視覺影像納入美術(shù)通識課程中來。在面對大眾影像時，要將其視為嚴肅的視覺產(chǎn)物，教學者應像分析傳統(tǒng)精致藝術(shù)一樣，從不同的角度解析大眾影像在被制作出來時的社會意義及不同地區(qū)意義的轉(zhuǎn)變過程。

（三）視覺文化背景下民辦高職院校的美術(shù)通識課程對實施者的的要求

1、轉(zhuǎn)變教育觀念

傳統(tǒng)教育觀念中，教師在教學中是處于主體地位。在課堂教學中，老師講，學生聽。老師所講都是按照學科知識來講解，很少顧及學生的經(jīng)驗和感受，所以傳統(tǒng)教學往往是教師滿堂灌，教學效果不好。

在當下高職進行美術(shù)通識教育時，美國課程理論專家小威廉姆 E. 多爾（William E. Doll， Jr.）的后現(xiàn)代課程觀值得教學組織者借鑒。多爾理解和設(shè)計的課程是開放的、動態(tài)的、過程性的，課程目標既不是精確的，也不是預先設(shè)定的，而是一般性的，形成性的，創(chuàng)造性的，轉(zhuǎn)變性的。這種觀念啟發(fā)我們應該從靜態(tài)到動態(tài)，從強調(diào)動的內(nèi)容轉(zhuǎn)到動的轉(zhuǎn)變性過程，全面而深刻地理解和把握課程的本質(zhì)；課程不再是只為完成預先的計劃，更加關(guān)注在課程學習過程中生成的目標和任務。④

多爾認為，在教學過程中，教師與學生在一起探索達成的共識；教師的權(quán)威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對話性的；教師的作用是“平等中的首席”，教師的權(quán)威轉(zhuǎn)入情景之中，教師是情景的領(lǐng)導者，而不是外在的專制者。

而影像教學正是要從學生的視覺經(jīng)驗出發(fā)，進行對視覺影像的判讀。教師在教學過程中充當?shù)氖墙虒W的促進者而不是知識的傳授者。在教學時，教師要營造一個民主、開放的教室氛圍。影像教學重視批判思考的培養(yǎng)以及尊重個人意見，教師在進行教學時，宜避免使用傳統(tǒng)以教師講授的方式，應鼓勵學生參與討論、積極發(fā)表意見，形成師生之間良好的互動，培養(yǎng)學生主動學習的觀念，教師則有責任提供一個民主、開放的學習空間，用尊重、包容的態(tài)度采納學生的意見，以確保師生之間有良好的溝通。

2、擴展藝術(shù)觀念

上文說了，在高職美術(shù)通識課程中進行影像教學重在幫助學生厘清他周遭的社會文化環(huán)境，協(xié)助其建立適應時代的自我認同。那么，教師在設(shè)計課程，組織教學時，就不能拘泥于傳統(tǒng)精致藝術(shù)（fine art）對于“藝術(shù)”的限定。在教學過程，要平等對待傳統(tǒng)精致藝術(shù)和當代的大眾通俗藝術(shù)，都將其視為學生的視覺環(huán)境中組成部分，幫助學生解讀其背后的意義以及這些影（圖）像對學生行為的影響，學生面對這些五光十色的媒體影像應如何做出判定。如果教學實施者對于“藝術(shù)”的判定還以傳統(tǒng)精致藝術(shù)為標桿的話，就會直接影響本課程教學目的的實現(xiàn)。

3、提升視覺素養(yǎng)

視覺素養(yǎng)是指一種“如何看”的能力，是一種體現(xiàn)主體性和自覺性的“視覺鑒賞與意義解讀”的修養(yǎng)。看的能力歷來被人們認為是與生俱來的，只要視力正常者，對于借助圖形傳達信息的視覺文化，誰都能夠看懂點什么，盡管“看懂多少”的層次差異也許很大。“看到（look）”和“看懂（see）”是兩回事，前者是生理功能，后者是思維方式和觀念判斷。培養(yǎng)視覺素養(yǎng)是視覺文化時代的呼喚。在視覺文化背景下，提升視覺素養(yǎng)，對于教師和學生都是同等重要的。只有教師自己具備了剖析視覺影像背后的意識形態(tài)和社會涵義，解讀評判全球性的視覺文化的能力，才能在教學中引導學生進行解讀和評判。

四、結(jié)語

當下，文化學習已經(jīng)成為當下美術(shù)教育的一大特征，而視覺文化現(xiàn)象也逐漸被納入美術(shù)教育研究者和實踐者的視野。盡管，對視覺文化媒體影像在教育中的作用的估計仍存在很多的爭議，但我們反思當代社會文化的視覺轉(zhuǎn)向給美術(shù)教育帶來的負面影響的同時，并不能抹殺它對美術(shù)教育的促進作用。現(xiàn)在，需要我們做的是對視覺文化影像進行解讀，對其意義進行探究，不輕易下判斷。這樣，我們才能比較清晰的理解當代藝術(shù)與社會文化，才能推動民辦高職美術(shù)通識課程的發(fā)展。只有當每個學生都能解讀其身邊的視覺文化影像，了解其背后的含義，不再盲目追崇和消費媒體影像；只有當我們不再迷醉于視覺文化影像帶來的自由與滿足；只有當泛濫的視覺文化媒體影像不能再削減我們?nèi)诵缘纳疃葧r，我們才會真正迎來一個屬于大眾的視覺文化時代。

本文為2012浙江省教育科學規(guī)劃研究課題研究成果，項目編號為SCG346。

注釋：

①詹姆遜著，《文化轉(zhuǎn)向》，中國社會科學出版社，2000年，第108頁。Frederic Jameson，美國學者，弗雷德里克？詹明信，又譯為詹姆遜、杰姆遜，詹明信是其自己取得中文名。

②張道森著，《公共美術(shù)教育論綱》，河南大學出版社，2010年1月。

③霍爾曾提出三種不同型態(tài)的譯碼態(tài)度分別為：（1）支配的解讀（Dominant hegemonic reading）：即觀者以毫無疑問的態(tài)度認同，并接受文本或影像中支配的信息；（2）協(xié)調(diào)的解讀（Negotiated reading）：即觀者可以與影像中所詮釋的支配意義協(xié)調(diào)；（3）對立的解讀（Oppositional reading）：即觀者以一個反對者的角色完全否定影像中的意識形態(tài)或拒絕觀賞。Sturken， M.， Cartwright， L.（2001）. The global flow of visual culture. pp.10-72. New York：Oxford University Press.

④威廉姆E·多爾著、王紅宇譯：《后現(xiàn)代課程觀》，教育科學出版社，2000年版，第52頁。

參考文獻：

[1]列維、史密斯著.王柯平譯.藝術(shù)教育：批評的必要性[M].四川人民出版社，1998年.

[2]尼古拉·米爾佐夫著.陳蕓蕓譯.視覺文化導論[M].韋伯文化國際出版，2004年.

[3]趙惠玲著.視覺文化與藝術(shù)教育[M].師大書苑，2005年.

[4]張道森著.公共美術(shù)教育論綱[M].河南大學出版社，2010年1月.

[5]郭禎祥.視覺文化與藝術(shù)教育——臺灣地區(qū)實施“視覺與人文”課程的現(xiàn)狀與思考[J].中國美術(shù)教育，2004年第5期.

第10篇

論文摘 要: 弗萊克斯納是美國著名教育批評家和改革者。他在對20世紀初美、英、德大學進行深入研究后,寫成《現(xiàn)代大學論——美英德大學研究》一書。在書中,他具體論述了現(xiàn)代大學的作用與職能、現(xiàn)代大學與外部世界的關(guān)系,并認為大學的最重要的職能是發(fā)展學術(shù),大學的管理活動要緊密圍繞這一目標展開。為了服務于發(fā)展學術(shù)的目標,他主張大學在管理上要做到目標統(tǒng)一,給予教師充分的大學管理權(quán),努力改善教師工資待遇并為研究者創(chuàng)造寬松的科研環(huán)境。 

 

一、 作者與著作簡介 

 

1866年,亞伯拉罕•弗萊克斯納(abraham flexner)出生于美國肯塔基州的一個猶太移民家庭。中學時代的弗萊克斯納學習刻苦,成績優(yōu)異。學習之余,弗萊克斯納還在路易斯維爾圖書館做兼職工作。在這里,他閱讀了大量書籍,并且聆聽到許多學人對政治、文學、宗教以及音樂、藝術(shù)等各種問題的談論,這大大開闊了他的視野。他后來在自傳中寫到:“在圖書館,我看不到孩子的身影,但我接觸的是甚至今天以學術(shù)和文化的觀點來看都不平凡的人。……我一生的閱讀都受到我在圖書館度過的兩年及接下來約翰•霍普金斯大學所聽到的談論的影響。”[1]1884年,17歲的弗萊克斯納進入約翰•霍普金斯大學。霍普金斯大學高超的學術(shù)水平、自由的學習氣氛、簡明的行政管理給弗萊克斯納留下了深刻的印象。 

1886年,19歲的弗萊克斯納提前大學畢業(yè),回到家鄉(xiāng)做了一名中學教師,并于1890年創(chuàng)辦了自己的學校。1905年,他轉(zhuǎn)讓了開辦的學校,進入了哈佛大學進一步地接受教育。在獲得哲學碩士學位后,弗萊克斯納于1906年到柏林大學繼續(xù)深造。在柏林大學,弗萊克斯納切實感受到了與霍普金斯大學同樣濃厚、自由的學習氛圍,真正體會到了“大學是科學研究之所”的內(nèi)涵。德國大學的生活和學習經(jīng)歷對弗萊克斯納高等教育思想的形成有著重要而深遠的影響。 

在卡內(nèi)基教學促進基金會的資助下,弗萊克斯納于1909年考查了美國和加拿大155所醫(yī)學院。他將調(diào)查結(jié)果整理成《美國和加拿大的醫(yī)學教育》(medical education in the united states and canada),并于1910年公開發(fā)表。此后,弗萊克斯納繼續(xù)在歐洲進行醫(yī)學教育調(diào)查并完成了歐洲醫(yī)學考察報告。1912年,他加入美國普通教育委員會,并一直工作到1929年從教育委員會退休。 

1928年,弗萊克斯納應邀赴牛津羅德斯講學。此后,他又到法國的巴黎、德國的漢堡和柏林對大學進行觀摩考察,隨后寫成《現(xiàn)代大學論——美英德大學研究》一書。 

1930年,弗萊克斯納在富商班伯格(bamberger)兄妹的資助下,在普林斯頓大學組織籌建了高級研究院,并擔任了該高級研究院的第一任院長。他游遍歐美各地為研究院聘請一流的學者,如愛因斯坦、馮•諾依曼、沃爾特w.斯圖爾特等。研究院結(jié)構(gòu)簡明,氛圍寬松,研究中心只負責向?qū)W者提供足夠的經(jīng)費,不干涉學者的自由。不久,研究院以其卓越的學術(shù)成就獲得了良好的國際聲望。1959年,弗萊克斯納在紐約去世,享年92歲。 

 

二、 《現(xiàn)代大學論》中的教育管理思想 

 

《現(xiàn)代大學論》共分四章。第一章集中展示了作者對大學的性質(zhì)與大學教育中許多重要問題的認識,這些問題主要包括大學在現(xiàn)代社會中的地位、大學的職能、大學與外部世界的關(guān)系等等;在二、三、四章,他分別描述了美、英、德大學的特點并指出了存在的問題。書中,作者用大部分篇幅描述和分析了美、英、德大學,尤其是美國大學中存在的問題,并且對美、英、德大學管理工作的行政效率、組織結(jié)構(gòu)、教師薪酬、教師聘用等多個方面做了比較詳細的介紹并提出了自己的看法。 

(一) 大學的作用與職能 

管理作為一種手段,總是為一定的目標服務的。了解弗萊克斯納關(guān)于大學作用和職能的看法,明確他在大學管理上一系列主張的出發(fā)點和歸宿,有助于進一步理解他的大學管理思想。 

首先,弗萊克斯納十分重視大學對社會的作用。他強調(diào)說,大學對社會的作用是無可替代的。由于世界的復雜化,當代社會面臨很多問題,人類也面臨越來越多的困境,這些問題只有依靠人類的理智、依靠科學研究才能解決,而大學正是進行科學研究的最佳場所。他說:“人類在長達數(shù)世紀的緩慢進化過程中,只能依靠經(jīng)驗探索道路并作細微的調(diào)整。如今長期以來束縛人類調(diào)整自我的障礙已被除去。社會必須采取行動——要么是明智的行動,要么是愚蠢的、盲目的、自私的和輕妄的行動。”[2]10 “要采取明智的行動,就必須先研究這些問題,誰去研究這些問題?由誰并且在什么地方研究?”[2]15政治家、商人因為學識有限、存在偏見等原因都無法對這些問題進行深入研究,只有大學能擔當此重任。在書中,弗萊克斯納賦予了大學極為崇高的地位:“在這個動蕩的世界里,除了大學,在哪里能夠產(chǎn)生理論,在哪里能夠分析社會問題和經(jīng)濟問題,在哪里能夠理論聯(lián)系事實,在哪里能夠傳授真理而不顧是否受到歡迎,在哪里能夠培養(yǎng)探究和講授真理的人,在哪里根據(jù)我們的意愿改造世界的任務可以盡可能地賦予有意識、有目的和不考慮自身后果的思想者呢?人類的智慧至今尚未設(shè)計出任何可與大學相比的機構(gòu)。”[2]10 

其次,弗萊克斯納認為大學對社會的重要性正是來源于大學的特殊的職能。他提出,大學的職能有四:“保存知識和觀念、解釋知識和觀念、追求真理、訓練學生以‘繼承事業(yè)’”[2]4。其中,保存知識和觀念一直都是大學的重要職能,它對教育和研究而言都是必不可少的,但比起發(fā)展知識、高層次訓練和批判性地確立行為價值的工作,保存知識的工作是從屬性的,研究問題和發(fā)展知識的職能是大學的各種職能中最為重要的職能。他強調(diào)說,人們都重視行動和眼前的利益,曾經(jīng)人們可以依靠這種方式生活,但是在現(xiàn)代社會中,單憑經(jīng)驗辦事已經(jīng)不夠,人們必須依靠理智和對事物的認識來處理各種社會問題,諸多社會問題只能依靠研究才能解決。由于大學里聚集了各種各類基礎(chǔ)人才,因此大學正是進行這項工作的最有效的機構(gòu),大學也因此具有社會其他機構(gòu)所不具備的優(yōu)勢。在這種情況下,大學應義不容辭地擔當起研究問題、發(fā)展學術(shù)的職責。 

在弗萊克斯納看來,進行科學研究、發(fā)展學術(shù)是大學最重要的職能,那么如何理解他所說的科學研究呢?在書中,弗萊克斯納所說的科學研究是指“純科學”研究,這與洪堡對高等教育機構(gòu)的理解是一致的。在《論柏林高等學術(shù)機構(gòu)的內(nèi)部和外部組織》一文中,洪堡指出:“高等學術(shù)機構(gòu)是學術(shù)機構(gòu)的頂峰……其全體成員(只要可能的話)必須服膺于純科學的觀點。” [3] 弗萊克斯納在對充斥當時美國著名大學的他所認為的假研究或偽研究進行了大量的剖析之后,明確指出:“收集信息——即使是精確的信息——不是研究。收集大量的描述性材料——在家政學、社會科學和教育學領(lǐng)域這種做法相當普遍——不是研究。未經(jīng)分析的和無法分析的資料,不管收集得多么巧妙,都不構(gòu)成研究……那么,什么是研究?雖然學術(shù)合作也是一種旨在獲得真理的努力,不能被排斥在外,但研究不是通過雇傭他人而是個人獨自作出的靜悄悄的和艱苦的努力,它是目前人的思想在一切可利用的設(shè)備與資源的幫助下能夠做的最艱難的事情。課題必須是嚴肅的或具有嚴肅的含義;目的必須是沒有私利的;不管研究結(jié)果對財富、收入或物欲的影響多么密切,研究者必須保持客觀的態(tài)度。”[2]

弗萊克斯納強調(diào),進行科學研究只需要思考而不需要對后果負責。在人類歷史上,正是這種不承擔責任的研究方式激發(fā)了種種發(fā)明創(chuàng)造。在研究的內(nèi)容方面,他認為,只要是純科學的研究,那么無論是研究歷史的還是當下的問題,無論是做自然科學還是社會人文科學的研究都是有意義的。 

(二) 為科研服務的大學管理思想 

弗萊克斯納認為,由于大學最重要的職能之一是發(fā)展學術(shù),進行“純科學”意義上的研究,因此大學的管理工作就應該緊緊圍繞這一活動展開。書中,弗萊克斯納在介紹并評價美、英、德大學管理的同時闡發(fā)了自己的大學管理思想。 

綜合看來,弗萊克斯納在大學管理方面主要有以下觀點: 

1. 大學在管理上要有統(tǒng)一的目標。 

在弗萊克斯納看來,一所大學在管理上要目標統(tǒng)一。他說:“我堅信,大學應該是一個有機體,其特點是有高尚而明確的目標,能做到精神與目的的統(tǒng)一。”[2]158 但許多大學由于職能過于分散,喪失了統(tǒng)一的目標。他諷刺美國的許多大學辦成了中學、職業(yè)學校和社會事業(yè)機構(gòu)。這些大學不斷擴展,不斷滿足各種不同的需求,但卻不知道自己的目標在哪里。他認為,由于缺乏統(tǒng)一性,美國的許多大學僅僅成為各種行政機構(gòu)的集合體,而不是真正意義上的大學。大學喪失統(tǒng)一性的另一種原因是各個學院各自為政,大學作為一個整體難以形成共同的目標。 他談到倫敦大學,并認為“缺少精神和設(shè)計的統(tǒng)一倫敦大學”不是一所真正的大學。這是因為,倫敦大學由30多所保留自主權(quán)的學院、一些研究機構(gòu)和十幾所醫(yī)院附屬醫(yī)院組成。由于管理上的問題,各個院所都竭力維護自己的利益,對大學的公共利益漠不關(guān)心,導致各個學院難以達成共同的目標。弗萊克斯納所說的統(tǒng)一的目標實際是指進行科學研究、發(fā)展學術(shù)的目標。他認為大學只有堅持這一方向,才能稱之為大學。 

2. 大學在管理上要給教授充分的參與權(quán)。 

弗萊克斯納認為,大學最重要的基礎(chǔ)是人才,大學中的學者和科學家在學校管理方面應有充分的權(quán)利。他指出,美國大學的管理方式是董事會掌握學校的基金和財產(chǎn),校長由董事會選擇,學校的日常事務通常由校長和教師管理。在學校管理中,起決定性作用的是董事、校友和校長,而不是對學科更加了解、更有發(fā)言權(quán)的學者和科學家。因此,大學在制度上不能保證教師和校長,教師和董事之間都進行了充分的交流,大學的發(fā)展無法依靠機構(gòu)本身的創(chuàng)造性和活力,而只能希望董事們決定是正確的,并且選擇的校長有出色的管理才能。對此,他說:“無論如何,校長獨攬大權(quán)的時代已經(jīng)過去。雖然他做出了很大的貢獻,但今后他的角色應有所不同……設(shè)校長是一種很好的辦法,但校長不應孤立地處在教職員與董事之間。”[2]162-163 

 弗萊克斯納認為,校長和教授在大學管理上的作用都是不可替代的,但不能只看到校長的優(yōu)勢而忽視教授的作用。教授參與大學管理對大學發(fā)展極為重要,大學要建立適當?shù)闹贫葋肀Ｕ辖淌诘墓芾頇?quán)。 

3. 大學要注重給學者營造寬松的科研環(huán)境。 

弗萊克斯納主張,大學在行政管理上不應干擾師生的學術(shù)自由,因為學者的智力或精神的發(fā)展完全取決于他們自己的努力程度。他反對行政職能過重,從而束縛了師生自由的創(chuàng)造力的做法。在書中,他批評美國的大學過于強調(diào)組織效率,使用企業(yè)的管理方式,建立了嚴格的科層制來對教師進行管理。這種方法忽視了教育和企業(yè)的差別,不利于為科學家和學者創(chuàng)造寬松、自由的學術(shù)環(huán)境。他說:“管理的效率與思想的豐富之間事實上并無聯(lián)系——除了相互之間的摧殘之外……在這樣一種龐大機器的沖撞擠壓之下,理念怎能產(chǎn)生,又怎能獲得威望?”[2]164 此外,弗萊克斯納認為大學行政管理機構(gòu)應當盡量簡單,以此來節(jié)約成本,并為師生的學術(shù)自由提供更為寬松的環(huán)境。在組織形式上,他主張大學應松散地將師生組織在一起,這樣既能保證個人獨立的研究自由,又能使師生相互自由地交流。他指出,美國成立各種研究所來集合多科學者共同從事研究的做法是不明智的。如在哈佛大學法學院中設(shè)立的刑法研究所、哥倫比亞大學師范學院設(shè)立的“教育研究所”、“學校實驗研究所”,它們只是附屬于院系的一些系科。他說:“知識的進步首先依靠人為的簡化;系科之所以建立,不是因為生活或物質(zhì)世界是簡單的,而是因為不限定研究領(lǐng)域,就根本不能通過觀察或?qū)嶒炄〉眠M步。”[2]96他還認為,這樣的組合無益于學術(shù)進步,思考是個人的事情。正確的做法是保護研究者的個人自由,同時使他們能夠自由便利地交流。 

4. 大學應重視教授的工資待遇。 

弗萊克斯納指出,學者和科學家在職業(yè)上的選擇體現(xiàn)了一種理想的生活態(tài)度,但這不等于他們就不食人間煙火,學校應該保證教師衣食無憂,能過上較為體面的生活,只有這樣才能確保科學研究的有效進行。他說:“大學的全面現(xiàn)代化,勇敢地解決當前社會迫在眉睫的重要法律、社會和經(jīng)濟問題的可能性,取決于大學使自己的教師徹底擺脫校外私人津貼的能力,這么說也許一點也不過分,否則很難理解教授如何才能保持完全獨立的學術(shù)態(tài)度。”[2]183 

弗萊克斯納為美國教授的工資待遇鳴不平,認為雖然近來教授薪水終于已有所提高,但還遠不足以使一名學者或科學家能夠籍以成家、教育子女、生活穩(wěn)定、購買圖書以及輕松度假。比較而言,一名大學教師還不及30年前富有。這種狀況導致的后果是嚴重的。“一位報酬偏低的教授不得不要么離開大學,要么——或許是無意識地——使自己屈從于校外的津貼工作。”[2]183作者呼吁社會要重視教授的工資待遇,以此來捍衛(wèi)“理智的堡壘” 。 

5. 大學在教師聘用上要避免近親繁殖。 

弗萊克斯納認為,大學是各種不同思想進行交流、碰撞的地方,各大學間的人才流動有利于學術(shù)的發(fā)展。作者指出,無論是美國的大學還是英國的大學都存在學術(shù)上近親繁殖的問題 ,哈佛人教哈佛人、耶魯人教耶魯人的現(xiàn)象仍很普遍。他十分贊賞德國大學的“編外講師”制度和大學教師的“游學”傳統(tǒng)。德國的大學生要取得博士學位需要通過論文答辯和特定的考試,以證明自己有從事研究的能力。當他取得博士學位后就獲得了由教授會頒發(fā)的教學執(zhí)照,成為了“編外講師”。德國的大學從所有的編外講師中選聘副教授,從副教授中選聘正教授。這樣,一個人可能在一所大學學習,而在另一所大學成為編外講師,然后在其他大學成為副教授、正教授。作者認為德國大學的做法有利于人才流動,避免了學術(shù)上的近親繁殖。 

縱觀全書,弗萊克斯納最核心的觀點是大學當成為學術(shù)的中心,大學要通過為研究者提供寬松、便利的環(huán)境使學者、科學家能在大學里潛心研究并訓練接班人,大學當以此種方式來對社會作出貢獻。弗萊克斯納對于大學管理的諸多看法都是與他對大學職能的上述看法密切聯(lián)系的。 

從高等教育的發(fā)展史來看,大學的職能在逐漸發(fā)生變化。19世紀英國維多利亞時代著名的神學家、教育家紐曼認為大學的本質(zhì)在于傳授知識與培養(yǎng)理性。弗萊克斯納承認大學的教學職能,但他認為大學最重要的職能不在教學而在科學研究。今天,大學除了進行科學研究,培養(yǎng)科研人才以外,還擔負著培養(yǎng)各種專業(yè)人才和服務社會等多種責任。正如美國當代著名的高等教育思想家克拉克?科爾所言,現(xiàn)代大學的職能是一個由生產(chǎn)性職能、消費性職能和公民職能構(gòu)成的錯綜復雜的職能體系[4]。然而,即使今天大學的職能已變得越來越多樣化,但研究的職能依然是大學最重要職能之一。因而,弗萊克斯納為科學研究服務的高等教育管理思想對于當代大學科研職能的發(fā)揮、大學內(nèi)部的管理仍然具有借鑒價值和啟發(fā)意義。 

 

參考文獻 

[1] abraham flexner. i remember: the autobiography of a branham flexner[m]. new york: simon & schuster, 1940:29-30. 

[2] 亞伯拉罕?弗萊克斯納. 現(xiàn)代大學論——美英德大學研究[m]. 徐 輝, 陳曉菲, 譯. 杭州: 浙江教育出版社, 2001. 

第11篇

針對宗教改革運動中國王干涉問題，路德發(fā)表《論世俗的權(quán)力》，規(guī)定了國王權(quán)力的限度。路德說，只有上帝與人的靈魂得救有關(guān)，因為人內(nèi)心是人難以看見、知曉、審判、懲罰和改變的。因為靈魂只受上帝所轄，所以假如世俗權(quán)力擅自為靈魂制定法則，就必然侵犯上帝的統(tǒng)治，只會將靈魂引入歧途而毀滅。他認為國家應避免使用暴力干涉信仰，異端邪說從來都不能以武力征服，只能以上帝的話來進行爭論。1545 年, 路德還進一步闡述了世俗政權(quán)無權(quán)干涉上帝領(lǐng)域的原則。再者，在國家和人民的關(guān)系上，路德主張人民必須服從世俗政治權(quán)力。路德認為國家的存在來自于神的旨意，君主的權(quán)力是上帝意志的體現(xiàn)，是絕對的。君主的權(quán)力是神授的，而教皇的權(quán)力則是人為的。包括神圣羅馬帝國在內(nèi)的世俗政權(quán)都是上帝創(chuàng)立的。它的成立是上帝慈愛的工具，同時也是上帝憤怒的工具。路德認為，既然世俗權(quán)力是上帝的傭人與人，是合法的，那么人人必須服從世俗政治權(quán)力，這也是對上帝的服從。任何對世俗政權(quán)的反抗都是有違上帝，即使君主不公，也不得反抗。服從是良好的品德，反抗是最大的罪惡。基督徒生活在上帝統(tǒng)治的宗教國度里，同時也生活在依法治理的世俗國度里，順從一個不公正的君主實際上是人在塵世中必須背負的一個十字架和必須承受的苦難。同時，路德也認為：由于世俗權(quán)力是上帝意志的體現(xiàn)，故此世俗政治權(quán)威也應受到限制。路德強調(diào)諸侯必須負責地行使上帝授予的權(quán)柄，虔敬地服務臣民，保護和促進臣民的和平與富足。路德提倡因信得救和“君權(quán)神授”，根本否定了教會的教權(quán)至上論，并對世俗政權(quán)的合法性進行了充分論證，是當時西歐正在萌發(fā)的民族意識的反映，為民族國家和民族教會獨立于羅馬教會提供了理論依據(jù)。此后，羅馬教會在德意志的神權(quán)統(tǒng)治江河日下，德意志新教諸侯勢力大大加強，以諸侯國為中心的地方性民族統(tǒng)一傾向日趨增強，為 19 世紀德意志民族的統(tǒng)一創(chuàng)造了條件。

民族教會思想

建立一個獨立于羅馬教廷的德意志民族教會是路德宗教改革的目標，也是路德民族思想的核心和宗教改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。路德民族教會思想主要體現(xiàn)在以下幾個方面：路德宗教改革思想的核心是“因信稱義”。路德主張人人在上帝與《圣經(jīng)》面前都是平等的，信徒只有信仰基督才能獲救。路德進一步提出了“平信徒皆為祭司”的主張。他說：“每一個基督徒都是祭司，但并非都是牧師，要想成為一個牧師，必須有一個職位，承擔相應的工作，才能使他成為牧師及教師。”在《公開書》中，路德抨擊教會依靠的三道墻：屬靈權(quán)高于屬世權(quán)；教皇有解釋《圣經(jīng)》特權(quán)；教皇有召開教會會議特權(quán)。路德否認特權(quán)屬靈階級的存在，否認神職人員與平信徒有本質(zhì)區(qū)別。他認為每個基督徒都是屬靈的階級，除了職務不同，沒有其他差別，每個基督徒的祭司身份都直接來自基督，有形教會中的神甫是由大家選舉執(zhí)行公務的職員，是受大家之托來完成施洗、行彌撒、宣赦和傳教等活動的。路德認為只有教皇才能解釋圣經(jīng)的說法純屬無稽之談，并指出人對上帝的信仰不需要任何中介。路德還說唯獨教皇才可召集教會會議這種說法也毫無根據(jù)。路德論證道，《圣經(jīng)》中和歷史上的幾次重要教會會議，大都是由使徒、長老或皇帝召集，并非由教皇。甚至最著名的尼西亞會議，也不是由羅馬主教而是由君士坦丁皇帝召集批準的。他呼吁德意志貴族致力于宗教改革，德意志教會從羅馬教廷的控制下獨立出來，并號召全體德意志人團結(jié)起來反對羅馬，建立以德意志總主教為首的國家教會。

路德強烈主張建立民族教會。路德特別反對羅馬教會對德意志的干涉和掠奪，號召教皇在德意志的教皇權(quán)。在宗教改革初期，他甚至號召市民、貴族、諸侯大張旗鼓地懲處羅馬教皇和主教。從維護民族利益的立場出發(fā)，路德提出了建立民族教會的一系列原則。路德宣稱，國王有權(quán)管理和處置教會財產(chǎn)。每個國家都有權(quán)建立不受羅馬教廷統(tǒng)治的民族教會和異于傳統(tǒng)天主教的新教制度。路德極力否定教皇在教俗兩界至高無上的統(tǒng)治地位，尤其是在信仰中的決定權(quán)。他強調(diào)教皇不得干涉皇帝的權(quán)力；教皇應當放棄那不勒斯、西西里、波倫亞、拉溫那等領(lǐng)地，不得享有任何特權(quán)；德意志的宗教不能是羅馬的臣屬，德意志的牧師、僧侶應享有自己的宗教權(quán)利。路德擬定的改革計劃包括：完全廢除高踞于國家權(quán)力之上的教皇權(quán)力；民族教會的宗教會議是德意志的最高上訴法院，并像帝國議會代表德意志那樣代表德意志教會。路德還提出改革教會內(nèi)部管理制度及活動方式，建立德意志的廉儉的民族教會。#p#分頁標題#e#

在《公開書》中，路德提出 27 條改革計劃，涉及政治、經(jīng)濟、宗教、司法等方面，主要有：廢除教皇權(quán)力；建立民族教會；宗教當局只能掌管屬靈事務，凡屬世俗事務均歸世俗當局處理等；每一教會推選一個主教，并有神甫或執(zhí)事做助手，以傳道和圣禮來治理教會；減少托缽僧和流浪漢數(shù)量；允許修士還俗和教士結(jié)婚；改革大學教育。路德認為改革教會應屬于世俗君主而非教皇的職權(quán)范圍；廢除教會神職人員的特權(quán)和教階制度；廢除教士獨身制；教會應是教徒自愿結(jié)成的組織；減少朝圣和節(jié)日；只保留洗禮、圣餐和懺悔；取消兄弟會、贖罪券、放任狀、許吃奶油狀、享受彌撒惠益狀、特許狀等。路德還努力革新崇拜儀式。路德將拉丁文《圣經(jīng)》譯成德文，鼓勵信徒讀《圣經(jīng)》。路德認為講道才是圣餐聚會的重心。路德提倡一種新的崇拜儀式，并于 1523 年制訂出第一套崇拜儀式《彌撒和圣餐的儀式》，將講道（德語）列于中心地位，并鼓勵以德語唱圣詩，而非拉丁文；刪除彌撒中由神甫代替信徒獻祭儀式，由信眾直接領(lǐng)圣餐；以德文進行整個彌撒程序。1526 年，路德修訂德文彌撒，編寫德文《教義手冊》，1529 年，編訂了兩種教義問答書。這些都大大推動了新教會的民族化。路德的“因信稱義”和“平信徒皆為祭司”的主張，了羅馬教皇統(tǒng)治的合法性及教會的救贖理論和教階制，為德意志及各國建立民族教會提供了理論論證。1525 年撒克遜約翰公爵領(lǐng)地建立路德教會，教會首領(lǐng)為約翰公爵所控制，并用德語進行圣事活動。這是德國及歐洲歷史上的第一個民族教會。此后黑森、梅克倫堡、波美拉尼亞、普魯士等相繼建立邦國教會，雖然此時德意志還沒形成統(tǒng)一的民族國家，但在諸侯支持下成立的新教會本質(zhì)上屬于民族教會。隨后丹麥、挪威、瑞士民族教會也建立起來，最后擴展到英國和其他國家。

經(jīng)濟自主思想

德意志政治分裂，國力削弱，羅馬教廷不惜任何手段對德意志進行剝削，征收貢賦和什一稅，出賣圣職、圣徒遺物，兜售贖罪券。16 世紀初，教廷年收入的 1/2 來自德意志，德意志成了“教皇的奶牛”。路德認為改革教會應首先從經(jīng)濟上割斷德意志與羅馬教廷的一切聯(lián)系。在《九十五條論綱》中，路德發(fā)出質(zhì)問：“為什么今天教皇的財富比首富克拉蘇的財富還多，為什么教皇不用自己而用貧窮信徒的錢建造圣彼得大教堂呢？”訛譼路德認為羅馬教會的奢侈靡費源于對于意大利、德意志的掠奪。教廷對各主教區(qū)、修道院進行搜刮，以征收首年捐、出售贖罪券、頒發(fā)特許狀等手段劫掠德意志。路德主張世俗政府應當廢除羅馬教廷和天主教會一切政治、經(jīng)濟司法特權(quán)，剝奪他們的一切騙錢權(quán)利，如圣職任命權(quán)、免稅權(quán)、什一稅等。

在《公開書》里，路德主張禁止向羅馬繳納上任年貢和一切其他收入。在1520 年 6 月發(fā)表的《論羅馬教廷對萊比錫最著名的羅馬法學家的攻擊》一文中，路德抨擊了羅馬對德意志的經(jīng)濟掠奪，指出德國的王公貴族若不盡快行動起來，德國將變?yōu)椴幻兀嗣窬蜁黄缺舜送淌桑@將使羅馬教廷引以為快。這些羅馬人視德意志人為禽獸，并嘲諷道：要千方百計榨取那些德國蠢貨的錢財。路德說，每年羅馬從德意志搜刮的現(xiàn)金達三十萬錢幣以上，而德意志人得到的只有侮辱和輕視。路德痛斥說：“德意志人為什么要容忍教皇對自己的財產(chǎn)這樣掠奪榨取呢？法蘭西王國已防止了這等事，為什么德意志人還要忍受呢?”路德還抨擊教會：“每當他們假裝要打土耳其人時，就派出人斂錢，并常常打著同樣的旗號發(fā)行贖罪券，他們認為我們德意志人將永遠是大傻瓜，會繼續(xù)供給他們金錢以滿足其無窮貪欲。其實我們很清楚，無論是上任年貢或贖罪券款以及其他錢，都沒有一文用于打土耳其人，全落入了他們無底的私囊。”路德要求各地教會經(jīng)濟活動自主，由政府官員進行管理，實行教會稅收國有化。君主應當防止其土地和人民被無故劫掠。路德抨擊羅馬教皇高價出賣主教職位，越權(quán)管理各種基金，向各國兜售贖罪券，搜刮全世界的錢財。德意志每個諸侯、貴族和城市應堅決停止向教皇繳納首年捐。所有教士職位都應由德意志人自己擔任，由世俗君主任命，脫離貪暴的教皇，使圣職俸不再流歸羅馬，并取消贖罪券。

由本國主教管理修道院。修道院的基金和錢財不能再送教皇。教皇無權(quán)頒發(fā)特許狀，其家屬和紅衣主教都應用自己的費用維持。路德建議政府組織管理經(jīng)濟，制定規(guī)章制度，發(fā)展民族經(jīng)濟。在市場管理方面，他認為主要是規(guī)定物價原則，由政府指派賢明公正人士先將所有的貨物評價，然后再公平定價。路德建議政府必須制定法律反對德意志民族的奢侈和奇裝艷服，有許多貴族和富人因此貧窮。“上帝賜給了我們充足的羊毛、纖毛、亞麻和其它各物，我們無需花費更多的金錢去購買絲綢、鵝絨、金飾和其他外國貨。”為防止國家資財外流，路德主張限制香料貿(mào)易及其他外貿(mào)。他說，若德意志不用英國的布匹，英國不會有那么多黃金；若不用葡萄牙的香料，葡王也不會有那么多黃金。同時還要約束富格爾等資本家及類似公司。

司法自主思想

在司法權(quán)方面，教皇牢牢控制著最高裁判權(quán)。格里高利七世的《教皇赦令》規(guī)定唯有教皇一人具有任免主教的權(quán)力以及制定法律、劃分教區(qū)、設(shè)立新教區(qū)的權(quán)力。因此，德意志不僅應當在經(jīng)濟上和組織管理上，而且在司法上擺脫羅馬教廷的一切控制。路德提出改革建議，要求擺脫羅馬教廷對德意志的經(jīng)濟、政治、宗教、司法等方面的控制，建立一個獨立的德意志國家，司法自主。凡屬世俗問題的案件都應當歸世俗當局審理。把世俗的案件送到羅馬會損害一切國家的管轄權(quán)，是堅決不能忍受的。路德強調(diào)說，每一個國家都可用它自己簡單的法律來治理，因為每個國家都有其特殊性質(zhì)。這些國家在帝國法律沒有制定之前，就是這般治理的，如今許多國家也是這般治理的。在《公開書》中，路德痛斥教權(quán)至上論，主張取消教廷的最高司法權(quán)，取消羅馬任命德意志神職人員的權(quán)力，驅(qū)逐教皇使節(jié)，廢除其特權(quán)。并應頒布一種帝國法律，規(guī)定今后凡主教的禮衣和一切圣職的按立都不得從羅馬領(lǐng)受。羅馬只管信仰之事，有關(guān)金錢、財產(chǎn)、生命等事由世俗當局負責，不再送交羅馬。在教士任用上，他提出每個國家都有權(quán)建立自己的教會，不受羅馬教廷的統(tǒng)治。敘任權(quán)屬于國王，教皇不得干預。教會不應享有獨立的司法權(quán)，教士不能妄作胡為而不受懲罰；神職人員和教徒在本質(zhì)上并無區(qū)別，教土只是教徒的公仆。#p#分頁標題#e#

同時廢除教會神職人員的特權(quán)和教階制度。路德認為，在民族國家的新教教會中，君主應牢牢掌握對高級教士的續(xù)任權(quán)。路德說：“續(xù)任權(quán)在古時候本來是屬于德意志皇帝的，在法蘭西和其他王國，還是屬于國王的。”訛譾續(xù)任權(quán)的喪失，意味著德意志教會經(jīng)濟權(quán)益的喪失和獨立地位的喪失。為了維護德意志民族教會的獨立，凡神職都不得受任于羅馬，在職人亡故或其他原因均不應成為羅馬剝奪其神職的理由。應當廢除主教對教皇宣誓效忠儀式，這種宣誓使德意志主教淪為教廷的奴隸。凡涉及教士職位和俸祿的案宗，無需送交羅馬處理。德意志的大主教有權(quán)設(shè)立教會法庭，內(nèi)設(shè)審計官和大法官，成為德意志人上訴的最高法庭，這個教會法庭負責處置德意志人的上訴，并接管由羅馬控制的施恩所、裁判所。路德還主張凡涉及教士職位、俸祿的案件應由主教、大主教和國家大主教審判。還應該廢除教會法，羅馬的司法權(quán)應受限制，不能及于其他各國。1520 年 6 月 26 日路德發(fā)表《論羅馬教宗制度》，敦促王公貴族將羅馬派來的歹徒們逐出他們的城市，使其主教的披肩和職俸不再橫行于他們的邦國。

國民教育思想

新教改革的關(guān)鍵就是信徒通過直接研讀《圣經(jīng)》與上帝交感，以取代教會作為人神間交流的唯一中介，這就決定了新教教育改革和新教改革必須同步進行。然而，“仁慈的上帝，我看到了什么苦難，”路德寫道：“老百姓知道對所有的基督教教義一無所知……令人遺憾的是，許多牧師幾乎不熟練教學能力。”訛譿路德深知教育是摧毀羅馬教會的強大武器。同時，路德還強調(diào)教育也是適應當時民族國家興起的時代需要。路德的教育思想，集中體現(xiàn)在他的《為基督教學校致德國市長和市政官員書》和《論送子女入學的責任》這兩篇專門闡述教育問題的論文中。第一，國家辦學與強迫義務教育思想。1524 年，路德發(fā)表教育論文《為基督教學校致德國市長和市政官員書》，闡述了宗教與世俗二重教育目的論、國家辦學和普及義務教育等觀點。路德既重視教育必須服務于新教，培養(yǎng)真正的基督徒，使人們虔誠信仰基督而使靈魂得救，又注重教育對世俗政權(quán)、社會和個人的意義。路德強調(diào)教育對國家的繁榮昌達、城市的安全幸福和個人利益及尊榮有重大影響。教育培養(yǎng)男人們善于治理國家，婦女善于養(yǎng)育子女，照理家務。他呼吁必須給兒童一定的教育和撫養(yǎng)，必須不遺余力地教育青少年，把對青少年的教育視為市長們和市政官員們不可推卸的責任和家長應盡的義務。教育必須由國家負責舉辦，任命教師，保障經(jīng)費，提供良好的學校和圖書館，培養(yǎng)學生成為能干、博識、聰明、正直的公民，把最聰慧的學生教育成為最具才華的教師。

1530 年，路德發(fā)表《論送子女入學的責任》，進一步闡述了強迫義務教育的思想。他提出普及初等教育的主張：全國兒童，不分貧富、男女，一律入校受教。他認為平等受教是兒童應享有的權(quán)利，只有人人掌握知識，才能閱讀《圣經(jīng)》，直接與上帝交感。路德強烈呼吁各邦諸侯和城市統(tǒng)治者關(guān)心教育，興辦學校，負起教育組織者的職責。他聲稱，發(fā)展教育不只是為了教會的利益，也符合國家的利益。他指出：“市民的幸福，不僅取決于大量的財富、堅固的城垣、華美的房屋、戰(zhàn)爭的武器……城市最大的幸福、安全和權(quán)利，乃在于有才能、有學問、聰明、正直和有文化的公民。他們能維護、保全并利用各種財富和優(yōu)勢。”訛讀有必要通過教育把最聰明的兒童培養(yǎng)成為教會和政府機構(gòu)所需各類人才，包括布道者、法學家、牧師、醫(yī)生、教師等。國家、教會及家庭都要負起對兒童強迫義務教育的責任。國家要像戰(zhàn)時迫使臣民履行軍事義務那樣強迫父母送子女入學受教，讓所有兒童都可能通過接受良好的教育而成為精神和世俗世界的統(tǒng)治者。1526 年 11 月，路德上書薩克森選侯，要求選侯應負起教育青少年的責任，培養(yǎng)他們成為遵紀守法的好公民，政府應該像筑橋梁、修道路那樣承擔起學校的費用訛讁。第二，重建國民教育體系思想。在《為基督教學校致德國市長和市政官員書》和其他有關(guān)論述中，路德就新的基督教學校教育體系的教育體制、學習科目和教師培養(yǎng)等方面提出了一些看法。路德認為，教育體制應該包括家庭教育、初等教育、拉丁學校和大學教育四個階段。路德極其重視家庭教育。他認為教會和國家建立在家庭基礎(chǔ)上，家庭教育是學校教育的基礎(chǔ)。父母對兒童的良好宗教和道德培養(yǎng)是建立良好政府和社會福利的重要條件。家庭教育最主要的是宗教教育。路德認為每周都要詢問孩子《教義問答集》中的內(nèi)容是做父親的職責。

路德還強調(diào)家庭道德教育應和世俗國家的發(fā)展結(jié)合起來，把培養(yǎng)優(yōu)秀的家庭成員和啟迪開明的政府聯(lián)系起來。路德關(guān)于初等教育的論述也很精辟。他認為兒童到了一定的年齡、父母沒有精力進行教育時，就必須送他們到國家開設(shè)的初等學校去進一步接受教育。主要學習宗教、各種語言、歷史、數(shù)學、體育和手工藝課程。路德非常重視學校對兒童的德語教育，主張運用國語來學習拉丁語、希臘文和希伯來文。拉丁學校相當于中等教育機構(gòu)。主要從初等學校中選拔優(yōu)秀學生繼續(xù)深造，將之培養(yǎng)成為教師和教士。路德主要精力是在中等和高等教育方面，以把統(tǒng)治階級的子弟培養(yǎng)成為牧師、教師和官吏。他認為只有中、高等教育培養(yǎng)的人才，方能在與天主教的斗爭中起到領(lǐng)導組織作用，向廣大人民宣傳新教思想。大學主要培養(yǎng)教會和國家未來的領(lǐng)導者，學生主要來源于拉丁學校的優(yōu)秀者，以更深入地學習在拉丁學校中已涉獵的各種課程。此外，路德還深刻認識到培養(yǎng)優(yōu)秀的教師專業(yè)人才的重要性，強調(diào)選拔最聰慧、最賢良、最能干的青年培養(yǎng)為博識、懂音樂、態(tài)度和藹、教法獨具的優(yōu)秀教師。路德教育思想最深刻的意義是把文化教育當做國家的職責。1525 年，路德在艾斯勒本創(chuàng)立新教學校，德意志各地也都先后建立了各類新教學校，實行新式教育。這樣在德國出現(xiàn)了最早的國家教育，促進了德意志教育事業(yè)的繁榮發(fā)展。

民族語言思想

直到宗教改革時，德語仍然未被教會公開承認為正式語言，拉丁語在教會、高等學府和世俗政權(quán)中仍為通用語言。起初，路德也是如此，他的《九十五條論綱》就是用拉丁語寫的。后來路德逐漸意識到拉丁文是一種外國語和死的語言，而且在宗教改革中路德發(fā)現(xiàn)使用一般民眾人人都懂的普通民間語言———德語的重要性，便毅然改用德語。他說：“我愿意說德語，而不是拉丁語，也不是希臘語。”輮訛輥同時，路德認為每個普通教徒直接與上帝交往的途徑就是都能親自閱讀《圣經(jīng)》。過去，神職人員可以隨意解釋《圣經(jīng)》，現(xiàn)在應該把《圣經(jīng)》原原本本地交還教徒。路德極力贊成把《圣經(jīng)》翻譯成各種民族語言，使民族語信徒各自去理解。路德開始將《圣經(jīng)》譯成德文，他說：“翻譯中必須使用地道的德語，而不用拉丁化的德語。”主旨是為了給所有德國基督徒提供一部各地各階層人人看得懂的《圣經(jīng)》，以實踐他的“平信徒皆為祭司”、“因信稱義”的信條。他還提出了一些基本的翻譯原則：避免使用時尚和宮廷的表達方式，選擇通俗易懂、可吟唱和有民風的表達方式，內(nèi)容清楚明了，忠實再現(xiàn)原意，但詩人不必奴役般地拘泥原字原句。#p#分頁標題#e#

第12篇

【關(guān)鍵詞】網(wǎng)絡(luò)化/大學教育

【正文】

人類正在邁入一個充滿夢幻的新世紀。這個新世紀將以獨一無二的信息技術(shù)為基礎(chǔ)，實現(xiàn)全球網(wǎng)絡(luò)化。人們已經(jīng)看到了這樣一個并非夢想的現(xiàn)實：“地球上每一個人將隨時隨地都可以同另一個人自由地進行聯(lián)系。正是這個簡單的事實，猶如工業(yè)革命把農(nóng)業(yè)的中世紀改造成為過去的二百年的工業(yè)文明一樣，將使整個的世界社會發(fā)生翻天覆地的變革。”[1]如果說，80年代初，美國未來學家托夫勒的“第三次浪潮”曾給剛剛打開國門的人們一個令人“虛幻”的技術(shù)世界，那么，今天，站在世紀末的門檻前，人們已毫不懷疑計算機和電信革命對人類正在或?qū)⒁a(chǎn)生的深刻影響。大學教育也在這一影響之中。現(xiàn)在的問題是：信息技術(shù)革命對未來大學教育的發(fā)展是一種什么樣的影響，我們是否做好了迎接它的準備？

一、網(wǎng)絡(luò)化的革命性意義

在討論信息技術(shù)革命對大學教育影響之前，有必要認識這場革命對社會和人的影響及其本質(zhì)特征。

（一）網(wǎng)絡(luò)化對社會的影響

網(wǎng)絡(luò)化是指用Internet（包含了數(shù)字化、多媒體）聯(lián)成統(tǒng)一的信息空間。“Inter”的含義是“交互的”，“net”是指“網(wǎng)絡(luò)”，Internet是一個計算機交互網(wǎng)絡(luò)，又稱網(wǎng)間網(wǎng)。它是一個全球性的巨大的計算機網(wǎng)絡(luò)體系，它把全球數(shù)萬個計算機網(wǎng)絡(luò)，數(shù)千萬臺主機連接起來，包含了難以計數(shù)的信息資源，向全世界提供信息服務。

比爾·蓋茨這個名字已成為因特網(wǎng)和微軟的代名詞，也成為20世紀信息技術(shù)革命的代言人。他創(chuàng)造了一個進入夢幻世界的捷徑，把人們帶入充滿想象與現(xiàn)實結(jié)合的電子時代。盡管我國目前尚有23.6％的大學生從未接觸過電腦，51.7％的學生從未使用過網(wǎng)絡(luò)[2]，但由于大學生們對先進知識和技術(shù)特有的直覺和敏銳，這并不妨礙他們對網(wǎng)絡(luò)化時代的追求。

美國《商業(yè)周刊》1999年8月2日一期文章中認為，因特網(wǎng)的使用正在以爆炸性的速度增長。據(jù)美國研究網(wǎng)絡(luò)業(yè)的eMarketer公司預測，至2003年全球經(jīng)常使用網(wǎng)絡(luò)者將達3.5億人，比1998年底的9540萬人增長267％。中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心1999年7月的統(tǒng)計報告顯示，截止當年6月30日，中國使用國際網(wǎng)絡(luò)（互聯(lián)網(wǎng)）的用戶數(shù)已達400萬（1997年，只有64萬人上網(wǎng)）。據(jù)國際數(shù)據(jù)公司預計，到2001年，中國的網(wǎng)民將達到2700萬人。可以說，自20世紀90年代以來，網(wǎng)絡(luò)革命正在通過“1”和“0”組成的一串串“比特”所代表的數(shù)字化，靜悄悄地進入我們的生存空間。它對社會的震憾將視如18世紀第一臺蒸汽機那樣，以工業(yè)社會取代農(nóng)業(yè)社會。它的出現(xiàn)，是世界由工業(yè)化走向信息化的必然和象征。美國副總統(tǒng)戈爾在其著名的“數(shù)字地球”概念中對信息時代的本質(zhì)作出了精辟的論斷：“信息高速公路的建設(shè)，將推動人們生活和工作方式的改變，是一場革命性的變遷。”在人類幾千年的文明發(fā)展史中，還沒有過任何一種技術(shù)能像“網(wǎng)絡(luò)化”這樣，在這樣短的時間內(nèi)，引起人類社會生產(chǎn)方式、思維方式、工作方式、學習方式乃至生活方式的重大變革，對人類社會的文明與進步打下如此深刻的烙印。

顯然，這一具有革命性意義的變革與影響主要是通過人們的經(jīng)濟生活、政治生活、文化生活等方面，以各種方式表現(xiàn)出來。

1.在經(jīng)濟生活上的影響。

（1）經(jīng)濟增長理念的改變。新增長理論認為，知識的傳播和創(chuàng)新將是經(jīng)濟增長的關(guān)鍵，技術(shù)進步和進入信息時代將使經(jīng)濟增長保持持續(xù)發(fā)展的趨勢，使人們奢望的“收益遞增”成為可能，由此導致經(jīng)濟發(fā)展模式面臨重新選擇過程。社會將進入一個以知識生產(chǎn)、創(chuàng)新為主導的知識經(jīng)濟時代。

（2）經(jīng)濟生產(chǎn)方式的根本變革。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)將發(fā)生重大調(diào)整，信息技術(shù)與計算機產(chǎn)業(yè)成為改變世界經(jīng)濟格局的龍頭產(chǎn)業(yè)。無所不在的網(wǎng)絡(luò)將從一個全新角度重新考查企業(yè)與其供應商、客戶、合作企業(yè)、競爭企業(yè)和其他企業(yè)之間的關(guān)系，重新選擇經(jīng)營方式、競爭形式和生產(chǎn)途徑。

（3）經(jīng)濟組織形式的全面改組。企業(yè)外部如供銷關(guān)系、用戶關(guān)系、合作關(guān)系等，企業(yè)內(nèi)部如組織結(jié)構(gòu)、管理模式等，都將發(fā)生質(zhì)的改變。虛擬企業(yè)誕生和多變的動態(tài)組織結(jié)構(gòu)將把人、技術(shù)和管理等資源優(yōu)化配置為最理想狀態(tài)，以適應全球市場環(huán)境的突變和富有個性需求的競爭挑戰(zhàn)。全球網(wǎng)絡(luò)將使新型跨國企業(yè)和“超國界經(jīng)濟”的企業(yè)戰(zhàn)略聯(lián)盟組織成為全球經(jīng)濟的壟斷，使虛擬經(jīng)濟和虛擬經(jīng)濟組織充塞整個世界市場，使國際貿(mào)易、國際金融和國際投資的運行機制網(wǎng)絡(luò)化。

（4）經(jīng)濟的消費方式和財富的分配方式將發(fā)生重大改變。以實體資源、人力資源和技術(shù)資源參與財富分配的格局已經(jīng)形成，而后者參與的比重將趨于增大。網(wǎng)絡(luò)使得企業(yè)供貨商、制造商、經(jīng)銷商和零售商以及傳播媒體間的界限日趨模糊，消費者有可能直接參與產(chǎn)品的策劃與生產(chǎn)、銷售；產(chǎn)品的多樣化和個性化將成為未來企業(yè)經(jīng)營戰(zhàn)略的主導思想。

2.在政治生活上的影響。

（1）政府運作方式由于信息的流動、傳遞與交換方式的變革而發(fā)生變化：雙向信息傳遞使公眾意愿的表達更直接、準確、廣泛；縮短了管理者與被管理者的距離，擴大了公眾的知情權(quán)和參與權(quán)；公眾的自主性和團體的自治性增強，決策過程更加多元化；政府機構(gòu)的設(shè)置在層級上更為簡化，綜合性增強；公眾對政府行為和政治家的監(jiān)督檢查更具體，更透明。

（2）原有的權(quán)力結(jié)構(gòu)和權(quán)威模式正在受到挑戰(zhàn)：一國政治制度受全球化信息的牽涉和互動將發(fā)生根本性變革，權(quán)力的組織結(jié)構(gòu)、管理范式將發(fā)生質(zhì)的改變，政治家將日趨平民化，社會分權(quán)化趨勢將日趨明顯，并逐步向社會的分層化發(fā)展，引起社會結(jié)構(gòu)和階級關(guān)系的新的變化。

（3）政治生活的開放性和民主化程度加快：人們通過無所不在的網(wǎng)絡(luò)可以看到世界任何地方正在發(fā)生的事情，既是目擊者，又是監(jiān)控者；既可以自由表達不受限制，又可以對國家重大決策進行直接干預。

3.在文化生活上的影響。

（1）現(xiàn)代信息技術(shù)將促使一個新的行為特征、互動規(guī)則和思想意識的新質(zhì)網(wǎng)絡(luò)文化誕生。這一網(wǎng)絡(luò)文化將成為信息化社會的主導產(chǎn)業(yè)。它從為少數(shù)人欣賞的曲壇走進成億上千萬個家庭，成為百姓文化餐桌上的每一道精神大餐。其中，一種人類共同需要研究的“虛擬文化學”正在誕生，人們既要對傳統(tǒng)人文學科進行再造，又要對人類新的生存狀態(tài)和生活方式進行理論闡釋。新質(zhì)文化價值觀念體系正在改變?nèi)说纳睿梢灶A言，人類思想文化進程將出現(xiàn)躍進式的變革。娛樂產(chǎn)業(yè)將大幅增長，成為閑暇人們的精神需求。

（2）由文化團體和主辦者支配讀者的時代成為過去。在網(wǎng)絡(luò)時代，他們將以讀者的口味來決定產(chǎn)品的內(nèi)容、生產(chǎn)的周期和形式。讀者自主選擇、自由欣賞文化內(nèi)容并支配文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向、發(fā)展形式的格局正在形成。

（3）文化部門和文化產(chǎn)業(yè)組織形式和角色界限日益融合。過去的文化部門和單位（如文藝團體和出版業(yè)）彼此間的概念和界限很清楚，當他們的關(guān)系和產(chǎn)品都變成了數(shù)字的單元，其各自角色就顯得不再重要了。文化產(chǎn)業(yè)的組織結(jié)構(gòu)和組織形式由于產(chǎn)品內(nèi)容、形式的變化而發(fā)生融合和變通。

（4）世界各民族的文化交往、各國的文化整體流正在成為現(xiàn)實。通過網(wǎng)絡(luò)正在消除種族隔閡、民族成見，但對民族文化的沖擊和文化挑戰(zhàn)的危機已經(jīng)出現(xiàn)，使得保存、傳播、繼承和弘揚最優(yōu)秀的、民族的、傳統(tǒng)的精品文化的任務日趨緊迫，大眾文化與個性文化、民族文化與世界文化的沖突將成為世界文化交流和發(fā)展的興奮點。

上述領(lǐng)域的變革正在或?qū)⒁獙θ祟惿畎l(fā)生重大影響。從現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展看社會的歷史化進程，社會技術(shù)變遷必將引發(fā)社會形態(tài)變遷并由此逐漸形成與之相應的社會行為模式、社會結(jié)構(gòu)和社會規(guī)范。當我們步入信息文明的社會形態(tài)時，人們的生存方式也將發(fā)生重大調(diào)整，這主要包括人們的工作方式、交往方式、學習方式和娛樂方式等。受現(xiàn)代信息技術(shù)的影響，人類生存方式的最顯著變化突出表現(xiàn)為以下三個方面：

第一，由于溝通方式的革命性變革，時空概念淡化，人們的交往、工作、學習、娛樂將不再受時空“異步”障礙的影響，人們可以同步共享信息，自由選擇交流方式，自主決定行為模式。人們溝通方式的變化使得多民族、多地域、多文化之間的交流和理解更加容易。

第二，由于人們用于物質(zhì)資料生產(chǎn)的時間相對減少，自由閑暇和自主支配的時間增多，由此，人們對精神生活的追求和對生活方式的選擇日益增強。網(wǎng)絡(luò)自身所顯示出的個性化和多樣化使這種追求和選擇得以實現(xiàn)。人們的生存質(zhì)量由于多樣化和豐富性而不斷提高。

第三，由于“虛擬時空”的存在形式，人們將不自覺地受這一存在形式的強制性影響和被動性控制。作為信息技術(shù)的創(chuàng)造者——人再次轉(zhuǎn)化為信息技術(shù)的異化物，而成為“人—機”對話中的情感迫害者和生存孤獨者。人作為征服自然的勝利者的同時也可能成為戰(zhàn)利品——虛擬技術(shù)的奴隸。

（二）網(wǎng)絡(luò)化對人的影響

信息革命對人的影響除了上述已涉及到的生存方式帶來的影響變化外，其本質(zhì)影響可歸納為三點。一是人對自然的影響力。人是自然之子，人對自然的征服體現(xiàn)為人認識和支配自然的能力的大小，而人對自身潛力的認識和挖掘開發(fā)是與之相伴隨而不斷深化的。現(xiàn)代信息技術(shù)成為擴展人的信息器官功能的技術(shù)，是人征服自然的又一成功標志，體現(xiàn)了人對現(xiàn)實世界的把握以及由這種體驗而產(chǎn)生的自信。二是技術(shù)對人的影響力。無論比爾·蓋茨還是尼葛洛龐蒂都反復申明，物質(zhì)世界都可以簡化為數(shù)字“比特”，而人也將被數(shù)字取代，成為數(shù)字化的“人”，數(shù)字化的“社會”。這種簡化從審美角度上看是一種簡潔，而從哲學意義上看則是人性的虛無。難怪加拿大著名的傳播學家麥克盧漢早在70年代就預見：“人類每一項技術(shù)的進步都既是對自我的延伸，又是對自我的截除。”技術(shù)就像一根夢幻的魔杖，它既順從于人又可能給人以假象；它是一把雙刃劍，可以帶給人們幸福，也可能帶去意想不到的災難。它制造虛擬世界，使人們沉湎于失真的生存空間，并由此產(chǎn)生一種虛幻的虛擬情感和體驗。人對自身價值的崇拜被對技術(shù)（機器）的崇拜所取代，以至于人對物的興趣遠遠大于對人的興趣，物（機器）成為人的主宰；人們在征服自然界的同時，有可能對自身力量產(chǎn)生動搖和失望，由此導致人的精神世界最終發(fā)生危機。三是人對超自然的影響力。現(xiàn)代信息技術(shù)的逼真性和再現(xiàn)性，即虛擬世界的可視性，使人們似乎難以分辨現(xiàn)實世界與理想世界，這種生存狀態(tài)將強制人們在不斷追求和探索理想王國的同時，因一時得不到現(xiàn)實的成果而沮喪，或迫使自己成為虛擬世界的一分子，試圖擺脫現(xiàn)實世界的種種煩惱；或以一種超自然的生存狀態(tài)對待現(xiàn)實世界，抗拒逃避，甚至不負責任。人可能再度陷入神秘主義怪圈中，成為技術(shù)世界的現(xiàn)代異化物。我們不能不擔憂，人的存在將被人所虛構(gòu)的超自然影響力所淹沒。

德國作家尼古拉斯·鮑恩說：“直到現(xiàn)在，沒有任何一個國家、政府或別的什么人能夠拒絕或想拒絕這個電子文明世界里的怪物。她新奇的自由性、便利性、快捷性和挑戰(zhàn)性，掩蓋了她潛在的性和危險。”“從根本上說，人的所有自覺或不自覺的工作和創(chuàng)造性活動，都是為了讓生命有一種存在的需要和感覺。但現(xiàn)在，電腦和網(wǎng)絡(luò)將在不知不覺中剝奪去人類的這種生命個體的獨立性知覺。她正在制造一種潛在的人的生命知覺危機。她用高速運轉(zhuǎn)、變幻和無限的“海量”比特，制造出一個光怪陸離、充滿煽動性和誘惑性的，讓人一接觸到她就不顧一切地一頭栽進去，失去理性和自我。她的危險在于，她以一種更具欺騙性的手段、方式和魅力抓住了你的注意力，并在你沒有意識到時就排斥掉你其他的生命感受、情懷、痛苦和樂趣。她利用所有人類的交流欲望和行為，構(gòu)筑起她撲朔迷離、常開不敗的青春。”[3]

（三）現(xiàn)代信息技術(shù)的本質(zhì)特征

根據(jù)何明升的觀點，現(xiàn)代信息技術(shù)的核心內(nèi)容是計算機技術(shù)和通信技術(shù)[4]。美國學者稱之為Compunication（計算機通信）。俄國信息專家格莉米扎認為：“在全世界組建全球性信息網(wǎng)絡(luò)，并將它們聯(lián)成統(tǒng)一的信息空間，簡要地說，建設(shè)將世界上所有貯存的信息變成每個人的財富的人類共同體——就是信息化”。何明升把這種信息化的技術(shù)特性歸納為四點：（1）數(shù)字化——稱之為“信息DNA”；（2）網(wǎng)絡(luò)化——目前人們熟知的國際互連網(wǎng)就是全球性的各種計算機“網(wǎng)絡(luò)的網(wǎng)絡(luò)”，是“信息高速公路”的干線；（3）大容量——計算機將產(chǎn)生巨大的存儲能力和極快的處理功能；（4）高帶寬——光纖通信技術(shù)是解決信息通道帶寬問題的有效手段。由于現(xiàn)代信息技術(shù)的這些技術(shù)特性在社會過程中的普遍使用而導致的經(jīng)濟、政治、文化以及人類自身生存狀態(tài)的變革，并由此引發(fā)的與之相應的社會行為模式、社會結(jié)構(gòu)形態(tài)和社會規(guī)范體系的變化，我們有理由相信，“信息社會”或“網(wǎng)絡(luò)化社會”將與18世紀的蒸汽機技術(shù)、19世紀的電氣技術(shù)一樣，對人類社會的發(fā)展具有劃時代的意義。這一意義的本質(zhì)特征可以歸納為：

革命性——語言和文字的出現(xiàn)是人類文明史上的一大飛躍，而信息技術(shù)產(chǎn)生的信息溝通方式的這場深刻革命，將如同牛頓、愛因斯坦的概念框架一樣具有革命性，它們會引發(fā)科技的飛速發(fā)展和社會的巨大變革。網(wǎng)絡(luò)功能無處不在。

不可逆轉(zhuǎn)性——由于現(xiàn)代信息技術(shù)所特有的革命性的技術(shù)特性，它將迅速擴散為全球性的一場巨變，它將改變所有稱之為傳統(tǒng)的東西或?qū)鹘y(tǒng)改造為一種新形態(tài)框架之下的東西，“回到過去”或躲避這種影響已成為不現(xiàn)實。網(wǎng)絡(luò)化像時間不可倒流。

無法抗拒的魅力——現(xiàn)代信息技術(shù)對人類產(chǎn)生的影響像潘多拉盒中的魔力，是一種不可抗拒的力量，它引誘人們不斷地追尋并探求這一技術(shù)的無限性。網(wǎng)絡(luò)成了吞噬一切的“黑洞”。

網(wǎng)絡(luò)世界對社會生活和人們生存方式的沖擊力以及它自身所具有的本質(zhì)特征，都表明它必將對教育，尤其是大學教育產(chǎn)生巨大的影響。我們身處在教育的所有的場景中，已經(jīng)并正在深切感受這一沖擊之下的結(jié)果，同時充滿著對未知影響的憧憬。

二、網(wǎng)絡(luò)化對教育的影響

（一）政府對全球網(wǎng)絡(luò)化的反應

在20世紀最后的20年里，對教育的影響，除因深刻變革的全球經(jīng)濟對人才資源的重新認識而引發(fā)的人才爭奪戰(zhàn)外，現(xiàn)代信息技術(shù)所引起的現(xiàn)代教育技術(shù)觀念的根本變革，使幾乎全球所有的國家政府和首腦都把超常規(guī)發(fā)展計算機信息技術(shù)，特別是發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)，劃撥巨額預算以支持與加強各級各類教育和培訓人員的計劃，作為參與21世紀全球競爭的重要籌碼。各國政府敏銳捕捉到對于一個國家在未來全球戰(zhàn)略中致勝的關(guān)鍵法寶：優(yōu)秀人才，并迅速、積極地作出反應，成為率先變革者。

一是作為時代轉(zhuǎn)折。許多國家政府首腦對信息革命可能帶來的廣闊發(fā)展前景和生存空間的共同認識是：這是別于人類已有社會形態(tài)的一種嶄新的社會形態(tài)，是一種別于人類傳統(tǒng)生活意義的一種新興的生活方式，即這是人類生活在面臨21世紀新紀元的一種具有時代象征的轉(zhuǎn)折。為此，從自然資源和資金大戰(zhàn)中轉(zhuǎn)到以人才資源和智力大戰(zhàn)的新的起跑點上來，這是各國政府順應時展，在社會生活轉(zhuǎn)折的重要時刻作出的明智的戰(zhàn)略抉擇。去年卸任的聯(lián)合國教科文組織前總干事馬約爾稱：我們需要一個與信息社會相匹配的學習社會。美國總統(tǒng)克林頓則斷言：信息時代首先是教育時代。可以說，各國對“教育時代”和“學習社會”的選擇是這一時代轉(zhuǎn)折的歷史必然。

二是作為戰(zhàn)略重點。人們對人才爭奪將成為新世紀來臨的首要競爭焦點已形成共識，但信息革命首先反映在高新技術(shù)領(lǐng)域的人才競爭則有其特殊性，即這是創(chuàng)新的、頂尖的國際化人才的競爭，推擁有了這樣的一批人才，誰就占領(lǐng)了新一輪全球競爭的制高點。對此，各國首腦把經(jīng)濟戰(zhàn)略定位為一種新的，即教育領(lǐng)先與頂尖人才領(lǐng)先的戰(zhàn)略，這不能不說是一種前瞻性的共識。

三是作為國家投資。在各國政府紛紛提出發(fā)展學校信息化教育的宏大計劃的同時，不惜余力撥出巨額預算，投資建立信息高速公路，成了一種不謀而合的行動。他們把這一投資作為國家超常規(guī)地對未來戰(zhàn)略發(fā)展的投資，其根本出發(fā)點就是基于既然未來競爭的焦點是國與國綜合國力的比較，那么，現(xiàn)在的競爭就是看誰投入最早，投得最多。

從各國政府重視現(xiàn)代信息技術(shù)對教育影響這一事實，可以得出兩點重要啟示：

第一，現(xiàn)代信息技術(shù)刮起的這股颶風不是區(qū)域性的，而是全球化的，任何國家、任何地區(qū)都不可小視。各國政府爭先恐后籌謀投資“建路”并首先重視教育信息化問題，這充分表明了21世紀各國發(fā)展、競爭的焦點不再是能源、資金等，而是“高素質(zhì)的高科技人才”。

第二，計算機通訊技術(shù)是20世紀人類思維能力得以飛躍和升華的最重要的一項發(fā)明，它啟動的將是全新的世界經(jīng)濟與社會的變革運動。無論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，爭取起跑線上的同步，都是為在新一輪競爭中取勝。失去這一機遇，就失去了在21世紀參與競爭的資格。

這兩點啟示應該是已經(jīng)到來的信息社會對大學教育必定產(chǎn)生影響的歷史背景（包括本文前述的相關(guān)內(nèi)容）和邏輯基礎(chǔ)。

（二）教育對全球網(wǎng)絡(luò)化的呼應

各國教育界在繼政府決策之后已紛紛有所行動，并把發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)、建設(shè)現(xiàn)代遠程教育網(wǎng)絡(luò)作為教育面向信息革命的重要任務。現(xiàn)代教育技術(shù)是指以計算機多媒體與網(wǎng)絡(luò)通訊為基礎(chǔ)的技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛推廣和應用。雖然目前對這種推廣和應用的對象、范圍、途徑、形式、目標等等尚未形成定論，但從世界各國教育信息化發(fā)展的趨向看，主要體現(xiàn)為教學輔助、科研服務和虛擬教育等方面。按照祝智庭的信息技術(shù)對教育理論與實踐影響階段劃分，隨著PC機、計算機網(wǎng)絡(luò)（局域網(wǎng)）、Intennet以及未來的無線聯(lián)網(wǎng)（泛在網(wǎng)：UN.UbiquitousNetwork）依次進入教學領(lǐng)域后，相對的教學形式將發(fā)生重大調(diào)整，依次發(fā)展為從眾體教學、個別化指導、小組學習、虛擬教育到學習型社會5個階段[5]。從現(xiàn)狀看，現(xiàn)代教育信息化還只是不完全的初級階段。在目前教育領(lǐng)域里，許多信息技術(shù)的應用僅僅只是停留在課堂教學或課外教育的輔助作用上。僅“從視聽廣播教育到計算機化教育，從眾體教學到個別化教學和小組合作學習，從在校學習到網(wǎng)上虛擬空間中的學習”[6]這一最低目標看，教育信息化還有相當長的路程要走。如果按祝智庭的觀點，將人與計算機看做一個“人機共生”的社會，人機形成將經(jīng)過“多·一”、“一·一”、“多·多”、“一·多”對應關(guān)系[7]，那么，隨著現(xiàn)代計算機技術(shù)的飛速發(fā)展，后兩種人機對應關(guān)系將會很快普及。但問題的關(guān)鍵是，教育主體——學生與教師以及他們所依賴的原有教育制度化環(huán)境是否適應這一對應，特別是在教育理念、教育政策、教育目的、教育內(nèi)容、教育模式、教育評價等方面是否做出了前瞻性的理論與實踐的研究。

（三）教育信息化與網(wǎng)絡(luò)化社會的互動影響

現(xiàn)代信息技術(shù)“正在以幾十年前還不可想象的速度重塑著我們的世界”[8]。“重塑”是一種新質(zhì)意義上的因素整合。從近年來世界高等教育發(fā)展的趨向看，高等教育正在發(fā)生著一些重大改變，而這些重大改變是基于一種外生力量的影響，即高等教育的外部環(huán)境產(chǎn)生了足以使其變化的因素。經(jīng)濟全球化的出現(xiàn)，知識產(chǎn)業(yè)的興起，網(wǎng)絡(luò)化社會的形成就是這些因素的綜合體現(xiàn)。這些因素都顯現(xiàn)了這樣一些特性：在全球范圍內(nèi)不斷擴展與增長的趨勢，在時空界限中無限制滲透的趨勢，在主體選擇上的高度制約性趨勢（在多樣性選擇中的條件制約）。正因為全球化、知識產(chǎn)業(yè)和網(wǎng)絡(luò)化具有這些特征，它們才在20世紀末對人類社會生活產(chǎn)生了一連串的重大影響，其中包括對教育的影響。而這一影響的本質(zhì)技術(shù)特征即網(wǎng)絡(luò)化，它使全球化和知識產(chǎn)業(yè)成為可能，同時，也使當今高等教育的三大發(fā)展趨勢——高等教育的國際化趨勢，打破傳統(tǒng)年齡和學制界限的終身教育發(fā)展趨勢，成為一種生活方式的學習化社會的發(fā)展趨勢——成為可能。這三大趨勢的發(fā)展速度和水平將取決于教育信息化的發(fā)展速度和水平。教育信息化與社會網(wǎng)絡(luò)化的關(guān)系是：前者受制于后者，對后者產(chǎn)生影響，后者決定前者，兩者具有連動作用。它們之間的互動無疑已對現(xiàn)代大學教育體系和模式提出了挑戰(zhàn)。

在這一挑戰(zhàn)面前，我們是否應該用一種全新的思維視角對未來大學的“重塑”進行一次充分地估價？

三、網(wǎng)絡(luò)化與未來大學的發(fā)展

（一）大學在歷史中的抉擇

僅從技術(shù)社會形態(tài)的視角，我們已經(jīng)強烈感受到網(wǎng)絡(luò)化給當今社會的巨大沖擊以及面對未來將會引發(fā)的一連串令人難以置信的某種結(jié)果，這種結(jié)果對21世紀人類的命運具有不可估量的深刻影響。我們已經(jīng)看到，經(jīng)濟全球化、政治多極化、教育國際化的趨勢，由于網(wǎng)絡(luò)化的推波助瀾而變得更加突出。由此，我們不得不提出這樣的問題：假如我們能夠?qū)W(wǎng)絡(luò)化在大學發(fā)展趨勢和特征上的影響有所預見和把握，當我們的大學為如何實現(xiàn)跨越，趕超世界一流而尋找捷徑時，網(wǎng)絡(luò)化所帶來的沖擊與機遇何嘗就不是這樣的一種捷徑？

美國哈佛大學前校長洛韋爾曾在20世紀30年代初對大學的存在有這么一段意味深長的評價：“大學的存在時間超過了任何形式的政府，任何傳統(tǒng)、法律的變革和科學思想，……在人類的種種創(chuàng)造中，沒有任何東西比大學更經(jīng)受得住漫長的吞沒一切的時間歷程的考驗。”在人們的心目中，大學始終是人類文明和社會發(fā)展的綜合標志。作為一座精神家園的象征，大學的發(fā)展史就是一部伴隨著社會發(fā)展的不同形態(tài)，不斷探索、征服自然之路和不斷挑戰(zhàn)、超越人類自我的發(fā)展史。

追溯大學的發(fā)展歷史，可以基本把握這么一條相互依存發(fā)展的線索，即大學因社會需求而產(chǎn)生，又因社會需求而被不斷改造。它在不斷調(diào)適并適應社會不同需求的同時，也以其獨特的存在形式和影響手段作用于社會。特別值得注意的是，伴隨著歷史上的每次重大科學技術(shù)的新發(fā)現(xiàn)和廣泛應用而帶來的社會轉(zhuǎn)型，大學作為知識、科學與技術(shù)傳播、創(chuàng)造和服務的特殊機構(gòu)，不僅成為新科技革命的直接創(chuàng)造者和推廣者，而且自身也在不斷變革之中。從時間跨度上看，它由傳統(tǒng)大學、近代大學演變?yōu)楝F(xiàn)代大學，進而發(fā)展為當代大學（注：這里所指的幾種類型的大學是以人們約定俗成的概念和以功能變化為主的一種劃分。傳統(tǒng)大學，主要是指中世紀（12世紀初）在西歐出現(xiàn)的以科學、法學和醫(yī)學為主要專業(yè)，被教會所控制，以培養(yǎng)封建統(tǒng)治和教會所需的騎士和神職人員為主的附屬教會的機構(gòu)。近代大學是指歐洲文藝復興與資本主義初期發(fā)展（15世紀—19世紀）階段以研究和追求科學、人文和哲學領(lǐng)域最高境界為對象，以培養(yǎng)資產(chǎn)階級特權(quán)階層人才為主的自治機構(gòu)。現(xiàn)代大學一般指資本主義興盛發(fā)展時期（20世紀—）在各類學科不斷分化和新學科不斷產(chǎn)生的基礎(chǔ)上，以通曉傳播高深學問，以純粹學術(shù)研究至上，以培養(yǎng)社會智力精尖的英才教育為主的單一學術(shù)研究機構(gòu)。當代大學指二次大戰(zhàn)后，高等教育事業(yè)的發(fā)展成為各國經(jīng)濟發(fā)展和推進民主化進程的重要標志之一，以知識探求和傳播、科學技術(shù)研究和應用，服務國家和社會為導向，以強調(diào)機會均等，擴大辦學規(guī)模、辦學形式多樣、貼近社會為主要特征的大眾化教育的社會機構(gòu)。），經(jīng)歷了不同時代和社會變遷，經(jīng)受了各個集團、各種流派、各方利益錯綜復雜的思想交鋒、觀念碰撞，以及道路選擇，甚至脫胎換骨的改造。從高等教育發(fā)展史看，當社會和歷史對大學的存在形式發(fā)出一種挑戰(zhàn)時，盡管向來以學術(shù)自由和自治自傲的大學決不會為世俗化而輕易放棄什么，但它在作出某種鄭重承諾時，有可能卻經(jīng)歷了一種痛苦但又是必需的理性抉擇。回到我們的話題，不管當今的大學以什么樣的形象呈現(xiàn)在人們面前，在未來的技術(shù)世界中，大學將不可避免地受到全面的挑戰(zhàn)，它勢必再一次作出抉擇，并以一種與社會相呼應的全新的存在形式出現(xiàn)。

（二）未來大學發(fā)展的趨勢和特征

本文將繞開可能涉及到的有關(guān)大學教育的眾多理論性問題，通過至今為止人類發(fā)展史上的大學存在形態(tài)的一般特征的比較，從宏觀（大學的理念、大學的角色、大學的目的），中觀（大學的職能、大學的組織結(jié)構(gòu)、大學的管理模式），微觀（大學的辦學模式、大學的教學形式、大學的課程內(nèi)容）三個層面，描述和勾勒一幅在網(wǎng)絡(luò)化之下的未來大學的發(fā)展趨勢和變化特征，以及可能留給我們的某種耐人尋味的結(jié)論（見表1、表2、表3）。

從上述大學基本特征的變遷中，我們注意到一個事實：歷史上的每一次重大科學技術(shù)革命都帶來了大學的巨大變革，這些變革使人們對大學在整個社會生活中的地位和作用的認識更加明確和深刻。同時，我們還注意到這樣一個現(xiàn)象：這些變革總的來說都是源自大學本身的一種不斷生長和豐富的變化，它們似乎沒有質(zhì)的方面的顯著區(qū)別，只是在發(fā)展演變階段上的量的差異。但是，當20世紀末的信息革命將其網(wǎng)絡(luò)的觸角向社會的各個層面和角落延伸時，我們所預見的未來大學將發(fā)生革命性的變革，正像網(wǎng)絡(luò)必將深刻影響我們所處的這個社會的各個層面一樣。盡管這種變革給了我們更多的選擇，甚至包括過去人們曾經(jīng)作過的舊有選擇。假如舊的選擇是從事物的發(fā)展過程中揭示了事物本來運動的趨勢和規(guī)律，那么，這種變革只不過是在不同的運動階段改變了它的表現(xiàn)方式，換句話說，是以一種新的實現(xiàn)形式來體現(xiàn)那些根本性的規(guī)律。我們需要探討的是：哪些必定要發(fā)生的某種變革是事物“質(zhì)”的改變？或是借以實現(xiàn)的“形式”發(fā)生了改變？或是事物自身在與外界的相互作用中產(chǎn)生新質(zhì)并導向事物發(fā)展的另一軌道？網(wǎng)絡(luò)化下的未來大學的發(fā)展趨勢和特征，是否可以表述為這樣四個方面的趨向。

1.大學的地域性消失，代之為“核心地帶”與“地帶”。

以往大學多以所在城市命名，大學的發(fā)展與當?shù)亟?jīng)濟、政治、文化發(fā)展相映成輝，構(gòu)成獨特的大學城文化現(xiàn)象。特別是知名大學，更成為眾人仰慕的科學殿堂。但能超越時空限制的網(wǎng)絡(luò)將改變這種狀況，它可能形成這樣兩種趨勢：一是由某種學科組成的虛擬課程成為全球在學人員的課程，這一課程的制作將由來自數(shù)個大學的全球最好的教授、專家、設(shè)計人員來完成。他們的制作基地和教學論壇交流密集處就成為其“核心地帶”。這一“核心地帶”可能是一種松散聯(lián)盟的形式，可以在某個大學校園內(nèi)，也可以不在大學校園內(nèi)。二是如果把這種類型稱為一個教學單元的話，誰擁有這樣的單元數(shù)量多，誰就將成為主導全球?qū)W科和教研交流與服務的中樞站。可以認為，誰先擁有這樣的中樞站，誰將是未來大學的雛形。同樣如此，以科研項目組成的網(wǎng)間網(wǎng)學術(shù)論壇作為一個科研單元，它的實驗基地有可能并不在大學區(qū)域里，而可能設(shè)在技術(shù)園區(qū)或跨國集團所在的某個地區(qū)，這樣的集合體也就構(gòu)成了“核心地帶”。這種情形意味著未來大學不再具有當代大學地域上的“中心”意義，它將在教育、科研網(wǎng)絡(luò)的支配下進行全球的戰(zhàn)略性重組。我們沒有理由不相信，當今最知名的大學在未來有可能成為“地帶”，如果它依然按照傳統(tǒng)模式和理念辦學的話。

2.大學的高深性趨弱，代之為世俗化與多樣化。

除了中世紀大學籠罩著一層神學的神秘主義面紗外，至今為止的所有大學都以其高深學問為基本單元構(gòu)成了一道令人望而生畏的學術(shù)門檻。世俗化可以說是現(xiàn)代社會人們追求現(xiàn)實性和普遍受益性的內(nèi)在取向，也是推進社會需求多樣化的基本動力。隨著高等教育的大眾化和大學類型的分化，特別是研究型大學的出現(xiàn)和社區(qū)大學的普及，高等教育世俗化的趨勢愈加明顯。網(wǎng)絡(luò)所具有的開放性將使大學與社會成員的關(guān)系更加密切。大學不再以智商和精尖劃界，上大學也不僅僅只為學習一門技藝或?qū)ｉT知識；它不僅是每一個人的生活權(quán)利，學習過程本身也可以成為一種樂趣或“成為利用閑暇的最高目的”[9]。當網(wǎng)絡(luò)化將這種潛在的權(quán)利和樂趣變?yōu)楝F(xiàn)實時，對更多的社會成員來說，大學原有的以學習高深學問為核心的單一價值取向就將逐步退居其次。同時，從文藝復興運動的歷史意義看，世俗化就是將神化的人轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的活生生的人，它強調(diào)一種以人為本位的取向，尊重人的意愿，主張以滿足現(xiàn)實社會中的人的需要為目的。隨著學習化社會的出現(xiàn)和人們閑暇生活的質(zhì)量需求，人們需要更多的精神追求和知識享受，更加重視自身在現(xiàn)實社會中的生存與發(fā)展質(zhì)量問題，更加重視在現(xiàn)實世界中尋求和創(chuàng)造一個更加適合于自己生存與發(fā)展的環(huán)境。正如洛韋爾對大學之所以存在所作的價值判斷：“因為它們滿足了人們的永恒需要”。這一需要是什么？就是社會所有成員的個性意識的覺醒和對精神享受的追求。“大學”將真正名副其實地變成“大家學”。為此，未來大學的理念將發(fā)生重大改變，它將重新弘揚以人為本的理念，追求科學精神與人文關(guān)懷的合諧統(tǒng)一，在新的層次上為提高人的生存質(zhì)量和個性多樣化的自由發(fā)展提供服務。這將是未來大學角色和目的與當代大學的根本區(qū)別之一。

3.大學的綜合性喪失，代之為高度分化與高度整合。

其一，大學學科發(fā)展的歷史清晰表明，20世紀中葉，隨著自然科學和社會科學各分支學科的不斷涌現(xiàn)，出現(xiàn)了各分支學科不斷融合和滲透的趨勢。為了加強學科的交叉融合和學生的通識教育，由單科性學院過渡為綜合性大學的趨勢成為當代大學發(fā)展的一大特征。但是，這一特征將隨著信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)化在教育領(lǐng)域的開發(fā)而不斷減弱，或者說，網(wǎng)絡(luò)化將解決因地域的局限所帶來的單純綜合性問題。網(wǎng)絡(luò)化將把無數(shù)的學校、研究和學術(shù)機構(gòu)以及企業(yè)、商店、醫(yī)院、辦公室和家庭等都聯(lián)系起來，以解決知識和技術(shù)共享，以及科學探索和發(fā)現(xiàn)所涉及到的綜合性問題。人們不再需要在同一個校園內(nèi)設(shè)置所有的學科，以呈現(xiàn)出綜合型功能。20世紀末全球超大企業(yè)和跨國公司的合并戰(zhàn)略是為了想在大競爭時代取得優(yōu)勢互補和效率化，但事實上并沒有事例說明它“對取得競爭優(yōu)勢作出貢獻”應該看到，“競爭的真正對手是劇烈變化的市場。決定企業(yè)競爭力的是能否建立起與顧客進行雙向交流的渠道，以及企業(yè)內(nèi)是否有解決難題的能力。這涉及的是企業(yè)機能問題，與企業(yè)的規(guī)模和實業(yè)的數(shù)量等結(jié)構(gòu)性問題無關(guān)。”[10]雖然，當代的企業(yè)重組現(xiàn)象與當前我國進行的某些大學的合并并非一個性質(zhì)，但其出現(xiàn)的共性問題卻是值得深思的。其二，未來大學為滿足社會成員終身教育的多種需求和社會可持續(xù)發(fā)展的需要，所承擔的功能將不斷泛化，逐步向多樣和分散化發(fā)展，即由原來少數(shù)單元所承擔的功能改由多個子單元去承擔，這些子單元之間的學科綜合將主要依賴網(wǎng)絡(luò)和新型集合系統(tǒng)的協(xié)調(diào)（指未來大學的整合功能）。當這些子單元經(jīng)網(wǎng)絡(luò)半游離開原有大學的組織系統(tǒng)時，便具有了自己相對獨立的內(nèi)部組織系統(tǒng)和原則。從組織系統(tǒng)的宏觀角度看，這些子單元呈現(xiàn)出一種分散化的狀態(tài)，而且將是一種高度分化的狀態(tài)。因為這些子單元可能將以跨校際、省際、國際的形式存在，這將導致大學組織結(jié)構(gòu)和管理形式上的重大突破。其三，未來大學的高度分化（指上述的多個子單元）使得大學之間的學術(shù)觀念和思想交流更加迅速、更加開放，也更為充分，同時也使得那些分化的子單元或其之間的教學人員有更多的精力從事知識的更新、融合和傳授工作。這將意味著大學未來的組織結(jié)構(gòu)需要一種不同于現(xiàn)有的科層結(jié)構(gòu)和教授自治結(jié)構(gòu)，它將體現(xiàn)出一種高度的整合功能。這種功能體現(xiàn)為一種靈活高效的運作機制，它不僅將形成有利于激活各個子單元的創(chuàng)新潛能，而且持續(xù)不斷地激勵各個子單元在國際大學間保持獨特優(yōu)勢的學術(shù)競爭實力。同時，這種整合功能將具有一種粘合劑作用，把眾多的子單元優(yōu)勢整合為一個充滿個性活力，使大學與大學、大學與社會、大學與人（作為個體存在的人）之間的溝通更為協(xié)調(diào)融洽，并具有高度穩(wěn)定性的學術(shù)集合體。誰的整合功能強，誰就將成為眾多子單元的集合體，即未來大學。

4.大學校園淡出，但大學精神依存。

大學已經(jīng)存在了1000多年，其生命力之久遠，之頑強超過了其他任何社會組織機構(gòu)，原因何在？歷史告訴我們的無非是這樣兩個屬于大學特有的品質(zhì)：一是“它提出了一種毫不動搖的忠誠于探索精神的宗教”[11]，二是“始終致力于在傳統(tǒng)與變革之間不斷建立和維持平衡”[12]。在面臨現(xiàn)代信息技術(shù)的巨大影響面前，大學從它的社會角色、功能、目的以及組織形式到教學模式等都將發(fā)生重大變革，有的變革將會超出現(xiàn)在人們的想象。但是，如何使大學這座人類精神的圣殿繼續(xù)存在？這兩個經(jīng)過歷史檢驗的大學獨有的品質(zhì)將給予未來大學以某種啟示：

——當學生不再受時空限制，以多種方式出入無圍墻的大學時，大學作為知識之泉的傳遞功能就不再是唯一的了。但是，作為探索“天地萬物之源”并建構(gòu)人類所需的知識大廈，同時將人類探索知識的方法傳遞給后人這些功能則是大學獨具的。

——一方面，網(wǎng)絡(luò)化將使大學更趨向世俗化，它將更貼近社會，服務于社會；另一方面，它可能會在迎合和服務社會需求的過程中失去其方向。長此以往，大學也許將與世俗同流合污，失去個性。因此，大學在不斷世俗化的趨勢中要找回它賴以長存、永葆魅力的生命點，這就是大學的獨立性和批判性。大學的神圣就在于它具有追求完美理想的使命，保護真、善、美的權(quán)利，共享不同學術(shù)觀點的自由以及享有尊嚴的批判精神，這是大學之靈魂。因此，未來大學的學術(shù)自治和自由的保持，將是它勝任社會賦予它多種角色和責任的“過濾器”。

——當大學成為“一個世界性的學術(shù)共和國”[13]時，由于網(wǎng)絡(luò)化，人們在瞬間可以領(lǐng)略到地球上任何一個角落發(fā)生的事件，人們可以同時觀賞到一種文化現(xiàn)象，特別是當網(wǎng)絡(luò)文化（尤其是當它被某種文化強國領(lǐng)先占據(jù)主導地位時）作為一種世界語和世界文化滲透于地球村的所有居民時，傳統(tǒng)文化、民族文化和地區(qū)文化將被淹沒在一種單一世界語的通俗文化之中。未來大學的責任就在于當它自身成為“一個全球性的學者共同體”時，它將清醒意識到大學在繼承、發(fā)展、豐富、創(chuàng)新多元文化上對維系這個原本就豐富多彩世界的平衡的深遠意義。

——英國雷丁大學控制論研究負責人凱文·沃里克確信，再有50年，機器將征服人類。日本高級通信技術(shù)國際研究所硅腦制造工程的負責人雨果·德加里承認，他創(chuàng)造的東西可能會“把我象蒼蠅一樣拍死”的想法一直攪得他心緒不寧[14]。這似乎聽起來像科幻噩夢，實際上，人們已經(jīng)預見到，由于信息爆炸帶來的這個機器世界在給予人們更多方便的同時也給予了他們更強烈的精神沖擊和壓力。人們將更加迫切地尋找一種能夠擺脫現(xiàn)存信息垃圾帶來的精神壓力的一種解脫方式。他們不僅需要有一個能夠指導他們消費、利用、選擇、處理信息的方法，而且他們更需要尋求一塊寧靜的思維空間和溫馨的情感家園。未來大學應該成為這樣的“精神家園”：它將滿足人的情感，凈化人的心靈，重塑人的自尊，張揚人的個性；它將成為未來技術(shù)世界中充滿人文關(guān)懷和注重人文資源的“飛地”。

（三）我們的準備

對未來大學的命運，本文并沒有作科學方法上的嚴格推論，只是作了一種“猜想”。如果順著這一猜想繼續(xù)探討，可能尋求一種達成共識結(jié)論的意義會隨著時間的推移而顯得越來越不重要。但在追尋這一結(jié)論的過程中，我們反倒會從中得到極為難得的創(chuàng)造性火花和探索性發(fā)現(xiàn)。恰恰可能是這些“火花”和“發(fā)現(xiàn)”對于我們意欲追求的彼岸世界，也許是跨越的一座“橋”。

當初希望能在文章的結(jié)尾給網(wǎng)絡(luò)化影響下的未來大學一個結(jié)論。事實上，這個結(jié)論至今不知所以然。好在這一命題將會成為21世紀大學教育最有意義的課題，可以肯定，它的“解”應該在它變革的過程中。

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