時間：2022-07-18 22:15:22
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語篇教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】 小學英語 語篇鋪墊 語境實踐
Pre-reading、While-reading和Post-reading是小學英語語篇教學的三個主要環節，能否有效提升這三個環節教學的有效性成為決定語篇教學成敗的關鍵所在，從而要求教師在教學過程中必須轉變過去以詞句為著眼點的局部教學為以培養學生英語交際運用能力為著重點的整體教學，那么如何確保教師的教學策略不至于偏離提升學生語言綜合運用能力的總體教學目標呢？本文結合筆者多年教學經驗，就語篇教學各環節的關注點提出拙見。
1Pre-Reading——適當鋪墊，任務導入
語篇教學中的一個常見誤區和教學難點就是教學操作模式容易混亂。那么Pre-reading的關注點究竟怎樣定位才能為進入語篇學習奠定堅實的基礎呢？筆者認為，設計與語篇主體有關的探索任務，激發學生自主探究，幫助學生掃除影響理解語篇和語言輸出的部分障礙，既能夠有效防止過度強調整體而在學習語篇之前將所有新知識點都教給學生，又能為順利閱讀做好合理鋪墊。
11 布置預測任務，引探導入
在Pre-Reading布置預測任務是語篇教學的有效導入方式之一，旨在通過讓學生完成探索任務，在學生原有的知識背景和語篇內容之間建立連接，從而對語篇主題有一個初步的整體感知，為進入語篇閱讀學習做好鋪墊。
12 布置活動任務，聯想導入
PEP教材中在每個單元閱讀后都有與語篇主題內容相關的兒歌和大量的文 本插圖，這些都為語篇教學提供了豐富的素材。教師可以利用這些素材在語篇閱讀前布置活動任務，利用兒歌和文本插圖形象地展現語篇內容，揭示語篇中心，讓學生對語篇內容和主題展開聯想并建立初步認識，為語篇閱讀奠定基礎。
2While-Reading——整體語境，層層深入
While-Reading是英語語篇教學的主體，教師應將關注點放在創設整體語境，為學生設計多維度的語言運用環境，助學生實現從語言輸入到語言輸出的轉換。這是語篇教學的精髓所在，但整體教學又不能忽視局部，需要在Pre-Reading奠定的良好基礎上循序漸進的層層深入，才不會出現操作混亂，重語句忽視整體亦或過度重視整體的問題。基于此，While-Reading的教學應當在Pre-Reading的基礎上采取由泛讀再到精讀的情景教學模式。
21 泛讀語篇，創設直觀情景
創設直觀情景，就是讓學生在語篇整體的主題背景下能夠直接運用語篇中的語句，即語篇情景的直接復現。盡管經過Pre-reading環節的鋪墊，學生已經初步了解到語篇的主題，降低了語篇閱讀的難度，但是仍然有新的句式是學生語篇學習的難點和重點，而如果采取讀讀停停的方式讓學生邊讀邊學習新句式，不僅枯燥乏味，而且破壞了語篇的整體性，這就需要再置情境來突破，進而做到整體和局部相結合，點和面相結合。
為此，教師應當設計有層次性的情景問題，幫助學生在泛讀中步步深入，教師可以按如下三個層次引領學生泛讀。
第一層次：讓學生聽課文對話，提出問題，讓學生在尋找答案的過程中進入對話語境。
第二層次：讓學生集體閱讀課文，找到答案，再現對話情景。
第三層次：讓學生兩人一組分角色朗讀課文，讓學生在直觀情景中切實體會如何運用語篇的重點語句，使其能夠真正掌握該句式的用法并加深記憶。
22 精讀語篇，創設模擬情景
創設模擬情景，就是在學生掌握直觀情景中重要句式后，模擬與語篇主題相關的交際情景，模擬情景對話，讓學生在情景扮演中定位自己的語言感覺和語言角色，進而鍛煉學生自主運用句式的實踐能力。為此，教師可以借助實物或模型、多媒體、自制教具等素材進行情景創建，讓學生能夠在模擬情境中增加語篇重點句式的應用訓練，使語言應用能力得到提升。
由此可見，在While-Reading實施情景教學，為學生創造一個真實、實際、實用并與課文有關的情景能夠有效提升語篇教學的質量，在整體方面，既能夠讓學生明白在何種語境運用此種提問句式；在局部方面，又能夠讓學生知道在此種語境下如何運用學到的生詞以及新句型回答問題，進行溝通。
3Post-Reading——綜合實踐，學以致用
小學生口語運用能力的提高雖然主要依靠課內閱讀練習，但不能僅僅滿足于此。課內閱讀是基礎，課外延伸是補充，因而有效的語篇教學還應當在Post-Reading部分開展綜合實踐，幫助學生把自己的經歷、知識、興趣和觀點與新知聯系起來，整合知識與技能，進行語言形式的基本訓練和綜合語言能力的訓練。這時候老師可以設計一些活動如retell the text，complete the text等活動來進行鞏固操練，也可以推薦閱讀，課外拓展。為了將課堂進行適當的拓展，使語篇閱讀延伸到課后，讓英語風暴更猛烈地來潛入我們的心中，教師可根據教材中語篇內容，收集相關的閱讀材料，發給學生閱讀，并利用好已訂閱的英語報刊，有選擇地進行閱讀。
總而言之，通過任務鋪墊導入、創設整體語境和綜合拓展實踐活動實施小學英語語篇教學，不僅能夠使小學生更好地理解語篇內容，提升英語運能力，還能夠使它們對閱讀產生興趣，是教師設計語篇教學策略必須關注的三大要素，值得廣大教師不斷研究并加以創新完善。
參考文獻
一、何為語篇教學？其意義何在？
1.語篇教學的含義。廣義的語篇教學是指任何以完整篇幅呈現的文字材料的教學。這就包括各種文體的語篇教學。小學英語語篇教學是指對語篇的閱讀理解教學，以獲取、分析、整理和應用文本信息為主要目的。
2.語篇教學的意義。語篇教學的主要意義在于：培養學生從整體上正確把握語篇信息的能力，而不是只看到局部；培養學生結合上下文對具體語境中的生詞詞義作出合理推斷的能力；培養學生運用語篇文本信息解決問題的能力以及培養學生的英語寫作能力和發展學生的話語交際能力，豐富學生的話語表達內容和方式。
二、小學英語語篇教學的基本原則
1.有效性原則。英語課堂教學追求樸實，真實，扎實。有效的英語課堂在于教學設計的“可言可語”，教學方法的“能言能語”，教學過程的“又言又語”。要想讓學生運用英語進行有意義的會話交流，就必須在會話雙方之間制造信息差，使他們產生想從對方了解到有關信息的迫切愿望和需求，他們才會產生開口講英語的動機。有了信息差，會話才是在真實的語境中進行的有意義的交流，這樣，學生才愿意開口講英語，才能達到運用語言的目的，而不是讓所學的語言成為應付考試的工具。
2.整體性原則。語篇是相對完整的語言材料，不管是對話還是故事，它都有相對完整的語意和語境，也有相對完整的語用功能。因此，不管采用何種教學方式都應當重視語篇整體教學的理念，把語篇材料作為一個整體來處理。
3.整合性原則。如果說語篇是一座房子，那么單詞、句子就是它的磚瓦。脫離了單詞、句子，語篇就無從談起。因此，在教學過程中，要把握教材間的聯系，語篇可結合字詞或句型，合理整合后再進行教學。
4.發展性原則。中低段的語篇多是一些簡單的對話，而到了高段，語篇中包含一定的詞匯量和句型，也穿插著相應的語法知識，篇幅相對較長，這是與初中英語教學的一個重要銜接。
三、如何在語篇教學中體現課堂的高效性
1.課前預習的有效性。語篇相對較長，涉及的詞組、句型、文化信息較豐富，對于英語初學者來說有一定的難度。預習有利于培養和提高學生自學能力，有利于學生提高聽課效率，有利于學困生扭轉學習被動的局面。因此，為了減輕課堂上的教學壓力，教師可以布置學生做好預習工作。預習要有目的性、針對性。對于一般性的文章，教師可讓學生聽錄音、跟讀語篇、適當翻譯中文意思，劃出自己不理解之處；對于一些含有豐富背景知識的語篇，教師可先組織學生了解相關語篇背景知識。
2.情景創設的有效性。心理學實驗證明：識別同一內容、用不同的方法具有不同的識別速度，而使用具體事物的效果是最明顯的。語篇具有相對完整的語境，教師只有設計有意義的情景，為學生創造產生語篇的條件，學生才能實現高效的輸出。小學英語教材所體現的語言概念、語言現象和語言交際環境在日常生活中隨處可見。教師可使之轉化為課堂教學的直觀情景或模擬情景。第一階段：直觀情景，可用于四、五年級。直觀情景是指授課教師在課堂教學中，盡量使用實物或直觀教具引起學生的學習動機，培養學生的興趣和啟發學生的思維。第二階段：模擬情景，可用于五、六年級。模擬情景是指借助現有條件，部分地模擬教材所呈現的語言內容和交際場面，要求學生在模擬環境的啟示下，尋找自己的語言感覺和語言角色。教師要善于結合課堂教學的實際需要，利用實物或模型、圖片或簡筆畫、自制教具、音樂、多媒體、肢體語言等創設有意義的情景，讓學生能積極地根據目標語言，經過思維的加工，從而實現創造性輸出。
3.活動設計的有效性。想要創設有效的課堂，首先活動設計要注重生活化。教師應設計與學生實際生活相仿的活動，力求言之有物，努力建構學生自主、合作、探究學習的語言支架，真正做到讓學生活學活用。其次，活動要有一定的層次性。在進行語篇設計時要考慮難易程度。如果活動過于簡單，學生會失去深入探究的興趣。如果活動太難，易使學生失去信心。對于梯度的正確把握，可以使課堂教學過程更自然順暢。因此，活動設計要講究由易而難，層層遞進。再次，活動設計要多樣化，力求讓人人體驗成功。由于各種因素導致了學生的學習起點不同，可以給予所有學生同樣的語篇材料，但設計不同的活動；也可以給不同學生不同程度的語篇材料，完成共同的活動。
一、互文性在閱讀教學中的重要性
從文化符號學來看，一切表意實踐其實都是一個文本，大學英語閱讀教學這項老師和學生均能受到啟發的實踐，用符號學來分析，也是一項表意實踐，那么，大學英語閱讀教學的實踐活動就可以當做是一個文本。互文性理論中涵蓋了兩個重要的觀點，一是某個語篇中必然含有同其他語篇有明顯相關性的話語；二是某個語篇在語義上一定存在引起人們聯想其他語篇的相關東西。從大學英語閱讀自身的特點來分析，也不難發現，英語閱讀本身就存在互文性，閱讀中的各個語篇都與其他語篇相關聯。用符號學分析大學英語閱讀教學，可以獲得狹義和廣義兩個方面的互文性。狹義的互文性是指，在具體的語篇閱讀過程中，可以找到其他語篇的影子和碎片。而廣義上的互文性，不單是指語篇自身展現出的關聯，更融入了帶有學生參與的對話構筑成的閱讀教學中的各個因素。從對大學英語閱讀教學來看，學生對某個具體文本的參與和對話存在有意識與無意識兩種狀況，在有意識的狀況下，學生可以對閱讀進行理解，而在無意識的狀況下，學生就很難對閱讀進行正確的解讀。所以，在大學英語閱讀教學過程中，需要老師運用互文性進行教學，幫助學生對閱讀內容進行理解。
二、大學英語閱讀教學中互文性的體現
1.體裁中體現互文性
在一個語篇中，存在著不同的體裁、不同的風格和不同的語域，但是這些不同的語篇體裁，或者說是不同的語篇形式，是處在混合交融的形式之下的，這也就是通常所說的體裁的互文性。大學英語閱讀從體裁上劃分，最為常見的語篇體裁就有戲劇、小說、議論文、說明文和記敘文等幾種文體，由此可見，大學英語閱讀語篇豐富多樣的體裁，而且，在某些語篇中，所體現出的體裁形式并不是單一的一種，而是將好幾種混合在一起使用。從以往的大學英語閱讀教學的實踐來看，大學英語閱讀教學中的語篇，通常看做由詞匯組成，因為每個成型的句子，都是由詞匯組成的，所以，語篇的組成也可以看做是詞匯的組成。從這種理論中衍生出來的英語閱讀教學方法，就是將重點內容放在詞語和語法的記憶與理解之上，而忽略了對語篇的整體把握，這就導致了學生對語篇的理解力不夠的現象。培養學生閱讀過程中的體裁互文性意識，不僅要有對詞匯和語法的學習內容，更需要老師不斷地引導學生將注意力漸漸地轉移到語篇中透露出的信息上，先從宏觀上把握語篇信息的大脈絡，再從微觀上逐步將語篇內容細分，從而理解英語閱讀中的思想和意義。
2.文化中體現互文性
由語篇的主題和主旨而喚起的讀者內心包括信仰、認知、價值觀和風俗習慣等內容被稱之為閱讀語篇的文化互文性。其實，讀者在閱讀語篇之前，頭腦中就已經存在相關的認知和認識，它們以一種圖式和符號的形式存在于讀者的頭腦中，這也可以說是頭腦中對某些事物的印象，當讀者閱讀到與這些印象相關的內容的時候，他們就會自動地運用自己頭腦中已經存在的圖式和符號對這一文本進行解讀，這也就是實際生活中的文化互文性，從中也證明了語篇的非獨立存在性。大學英語閱讀中所包含的內容十分廣闊，既有哲學歷史方面的，又有社科文學方面的，還有民俗民風方面的，除這幾種以外，還有許多的內容。從英語閱讀語篇的豐富性可知，學生閱讀的速度與學生自身知識的豐富性有直接的關系，單純依靠詞匯和語法等知識去解讀閱讀語篇，仍然不能獲得最佳的效果。所以，在大學英語閱讀的教學過程中，需要老師引導學生利用文化互文性對文本進行解讀。簡而言之，就是需要學生在進行語篇閱讀時，將語篇的分析與文化特點相聯系，去透視語篇中可能涵蓋的社會因素。
3.媒體中體現互文性
媒體互文性是指在閱讀語篇的過程中，利用文字、圖像和聲音等介質創設出語篇互文性的閱讀和欣賞效果，就像插圖和動畫等形式。在傳統的大學英語閱讀教學活動中，老師所使用到的教學內容都是從教材之中獲得的，很少利用其他的媒體形式對閱讀語篇的文本進行解釋和分析，這種閱讀教學方式，在學生看來不僅枯燥乏味，而且語篇中的一些中心思想很難全面把握。媒體互文性下的大學英語閱讀教學，要求老師盡量打破傳統的教學方式，將互文的意識融入教學當中。傳統的閱讀教材局限于紙質的課本，而媒體互文就需要打破這一傳統，不斷地創新教材形式，將有聲音、畫面和文字結合的教材帶進閱讀教學中，充分讓學生體驗到立體學習，并且不斷地從學習中感受愉悅，汲取快樂學習的養分。媒體互文性是新時代、新科技的發展之下，大學英語閱讀教學必然經歷的道路，也是提高大學英語閱讀教學效果的重要手段。大學英語閱讀無論是從其內容來看，還是從其形式來看，或者說是從其目的來看，都是一個需要多種力量共同作用的復雜過程，所以，大學英語閱讀教學不可能將語篇分割為獨立存在的部分，再進行學習，互文性理論是指導大學英語閱讀教學較好的理論。
作者：李放
關鍵詞：語篇教學； 有效性； 破繭成蝶
中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）02-071-001
語篇，是學生英語學習的重要材料，同樣也是英語教學不容小覷的部分。放眼小學英語的日常語篇教學，只見“樹木”不見“森林”的實效缺失現象司空見慣。針對這一現象，教師一定要靈活把握課堂的整體結構，優化教育教學手段，均衡發展學生的語言訓練和思維能力，最終使其自主學習能力得以發展，切實提高語言的實際運用能力。
因此，如何較好地進行語篇教學引起了我的思考，下面，我將分享一些關于小學英語語篇教學的鄙薄之見：
一、做好預習，找準突破
預習是求知過程的一個良好的開端，是自覺運用所學知識和能力，對一個新的認識對象預先進行了解，求疑和思考的主動求知過程。由于語篇篇幅長，涉及的詞組、句型、文化信息較豐富，學習有一定的難度。因此，有目的性和有針對性的預習勢在必行。
對于一般難度的語篇，教師可以布置一些基礎的聽讀任務，聽錄音并且跟讀語篇，初步了解語篇大意。對于一些具有豐富背景知識的語篇，教師可以先組織學生了解相關語篇背景知識，如5B Unit8 Christmas是關于圣誕節的語篇，教師可以讓學生課前搜集圣誕節的故事以及相關習俗文化，課堂上學生就會興趣盎然，更加積極主動地融入課堂，提高聽課效率。在日常教學中，本人嘗試設計課前導學案，內容涉及基礎的語言知識點，解決生詞，初步了解句型和文章大意，努力化虛為實，將預習工作做到實處。
二、巧設情境，層層剝繭
偉大的教育家布魯姆曾經說過，“成功的外語課堂教學應當在課內創設更多的情境，讓學生有機會運用已學到的語言材料。”這與先前看到的一個心理學實驗的結果不謀而合：識別相同的內容，用不同的方法具有不同的識別速度，而使用具體事物幫助識別的效果是最明顯的。由于語篇具有相對完整的語境，教師只有通過設計有意義的情景，為學生創造學習語篇的環境和條件，他們才能充分掌握語篇，既而實現高效的輸出。
不管是上好一節課，還是上一節好課，這都與恰到好處的情境創設有著密不可分的關系。比如5B中的Unit4 Seeing the doctor， 在實施這一單元story time的教學時，首先，我通過播放一段電影動畫《超人陸戰隊》，利用多媒體優勢，充分吸引學生注意力，調動學生的興奮點；然后，順勢引出主人公Baymax的醫生身份，從而將它貫穿于Su Hai和Mike的看病故事中；其次，我把what’s wrong with…？和I have a …（headache/cough/cold等）的句型提前滲透，分散了語篇的難點，適當降低學習的難度，激發學生積極參與到課堂中來；接著，抓住兩個主人公的主線，抽絲剝繭，層層深入，引入You should…句型，學習語篇主體；最后，我設計了鞏固環節――role play，讓學生把提前準備好的醫生頭飾帶上，努力營造診所看病的情境，鼓勵學生帶上豐富的表情和動作，注意配上合適的語音語調，從而幫助學生在理解語篇的基礎上，將相關句型還原運用到實際生活中去。創設情境，由易到難，層層遞進，力求讓每位學生都能在情境中獲得喜悅，體驗成功。
三、強化讀問，步步深入
“發明千千萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨。所以，教師要加強培養學生的提問意識，做到師生、生生的雙向互動，歸還學生的主體地位，加強學生的口語交際，進而加深對語篇的理解。如在教授6A Unit 3 Holiday fun的story time這一語篇時，首先，我用Where did Liu Tao and Mike go for the holiday？ 問題引出學生對文本的思考，整體把握語篇，初步了解語篇內涵；然后，組織學生自讀課文左半部分，快速找出文中關于Liu Tao假期的兩個由where和what引導的問句，同桌交流核對，梳清語篇脈絡；最后，讓學生四人一小組，鼓勵他們采用剛才同樣的問讀法完成Mike的那一部分，找出相應問句對應的答案，老師可以根據小組完成的速度和質量進行評價。通過這種閱讀與提問相結合的方式，一讀多問，帶問再讀，學生自然加深了對語篇的熟悉程度，強化了自主記憶理解的效果，主動促進師生互動、生生互動和全員互動，使更多的學生從消極的接受者轉變為積極的參與者，進一步促使學生將語篇內容內化，培養學生的語感，改善課堂教學效率，提高學生的綜合運用能力。
四、延伸課外，振翅高飛
一、教師精心設計作文教學環節，為學生的寫作練習提供必要的支撐過程
寫作是近年來受交際語言教學思想影響形成的一種寫作教學模式。這種教學法認為寫作學習應當與學生的人生經驗發生聯系，成為一種有意圖、有意義的學習活動;任何寫作學習都是一個漸進的過程，而其教學側重點由傳統的篇章結構、語法、詞匯，轉向對于寫作內容及寫作過程的關注。
1．構思文章。在傳統寫作教學中，通常老師布置題目，學生開始寫作。過程寫作教學法強調充分的準備工作是寫作的前提條件。教師要指導學生選定話題、構思文章、提供詞匯表等。幫助學生構思文章是寫作準備階段最重要的環節。這個環節中，教師首先引導學生對話題所涉及的問題展開自由而廣泛的聯想或討論，接著要指導學生創建寫作思路圖，用文字幫助學習者記錄并整理寫作思緒，可以用帶有個人色彩的標記，如箭頭、圖形、分項符號等。為寫作提供參考詞匯和表達也十分必要，學生集思廣益，共同為寫作搭建橋梁。
2．學習經典語篇，領悟英語寫作格局。在起草作文之前，教師還應當提供一定數量的范文。范文可以是完整文章，也可以是一個經典段落。在閱讀的基礎上，教師引導學生學習和借鑒各種寫作知識和寫作方法。大學英語寫作練習安排在每單元閱讀課文之后，閱讀與寫作密切結合。詞匯與話題融為一體，閱讀與寫作同步進行，這樣的課程設計為課后的寫作練習奠定扎實的基礎，也為寫作練習做好充分準備。
二、在語篇學習中，領悟作文規則
《新視野大學英語》的寫作要求的重點在于訓練學生寫好段落，學會段落的展開方式。每一單元的寫作練習都是在學生有細致的閱讀理解之后進行，而且閱讀理解的文章中提供的語篇知識和技巧是寫作的基礎。段落構成和展開方式的講解應當是語篇教學涉及的非常重要的內容，也是與寫作關系最密切的知識。英語典型的段落結構為:主題句、若干擴展和結尾句，尤其是說明性和論述性的段落更具有上述特點。而且，每一段在內容上要保持一致性，還要有連詞使句子連貫，緊湊。段落展開方法多種多樣，常見的方式包括:列舉法、舉例法、因果法、比較法、分類法、定義法和圖表法。而每一種發展方式又包含一系列的相關詞匯，這也就是人們常說的寫作套語。不同的段落展開方法有一套與之相配套的連接方式或表達方式。
1．在語篇理解中領悟詞匯的銜接作用。胡壯麟認為詞匯的銜接指語篇中出現的一部分詞匯相互之間在語義上的聯系，只有詞匯的相對集中，才能保證語篇的主題取得統一。朱永生在其論著中對詞匯的銜接功能做一比較詳細的論述。他認為:1)同義詞出現在同一句內，其功能可能是解釋另一個層次的含義或加強說話的語氣。而同義詞跨句出現時，它們既可以從意義上把句子聯系起來，還能夠使兩個段落彼此銜接。從修辭角度來看，使用同一語義獲得多種表達方式，同義詞的使用給整個語篇增添色彩。2)反義詞在同一句內或同一語篇中出現，其基本功能是使兩個不同的語言成分在意義上形成明顯的對照，使句子或語篇上下銜接。3)搭配作為語篇銜接手段包括所有語義相關的詞項。在這里我們會認識到，同義詞、反義詞和搭配的作用遠遠超出詞匯本身的作用，它們深層的語篇功能在教學中不可忽視。在實際教學中，詞匯的語篇銜接功能往往不被普遍重視。學生常常脫離語篇學習詞匯，寫作時很少考慮使用同義詞或反義詞或有共現關系的詞來加強語篇的連貫性。語篇教學可以讓學生感知詞匯的語篇聯系功能。這些表達在語篇銜接方面、突出話題方面都起到很好的作用。通過這些教學指導和訓練可以逐步培養起學生對詞匯與語篇關系的意識，而這種語篇意識的建立是寫作的重要基礎，而且高質量的作文必然涉及選詞意識和能力。
2．以語篇理解促進寫作連貫、照應。連貫是指段落的層次和順序。如果段落之間缺乏必要的聯系，它們之間就沒有連貫性。過渡詞表現出來的邏輯關系，可以大大增加文章的連貫性。照應是語篇中的指代成分與指稱或所指對象之間的相互解釋關系。照應在語篇中發揮著重要作用。首先，它可以使發話者運用簡單的指代形式來表達上下文中已經提到的內容，從而使語篇在修辭上具有言簡意賅的效果。更為重要的是，照應可以使語篇在結構上更加緊湊，從而使語篇成為前后銜接的整體。朱永生認為領會文章整體連貫，照應決不是靠詞匯、語法知識就可以達到的，它需要學習者跳出詞匯和語法去通篇解讀文章，領悟文章的妙筆所在。課堂的語篇分析和探討是培養這種語篇意識的重要途徑。
3．以語篇理解指導思辯方法。在英文寫作過程中，具體和實證的思維方式是很典型的英語書面表達方式，英語文章非常注重使用細致具體的證據支撐主題。詳實、細致的支撐句可以加強文章的可讀性，也是優秀作文不可缺少的重要因素。這些知識和技能只能通過語篇學習獲得。大學生寫作的一個突出問題是不能通過恰當的事實，事例或有效的數據闡明觀點，以至內容空洞，觀點不明，缺少可讀性。
三、通過網絡批改、教師評閱，學生互評提升寫作能力
評閱作文是寫作課程的重要組成部分，點評之后的再次修改是提升寫作能力的關鍵所在，但為每一位學生評閱作文幾乎是不可實現的教學任務。目前，有許多學校都在使用網絡批改系統。教師應當充分利用網絡批改的優勢，同時使用傳統的批閱方法。PeerReading在寫作教學中占有特殊重要地位。許多教師都認為學生在評析、欣賞別人作文的過程有助于提高自己的作文水平。但是教師應當對peerreading提出具體要求，比如要求重點檢查時態、主謂一致、冠詞使用、拼寫、搭配、句子之間和段落之間的連貫等。每次項目不宜過多，視作文性質而定。這樣有助于養成他們自我檢查的習慣。此外，可以結合四級作文評分標準，讓學生清楚不同檔次的作文存在的問題。此外，用一些固定的符號來標識作文的錯誤會提高修改的規范性和效率。
四、結語
關鍵詞：語篇教學；整體性；問題設計；教學反思
語篇整體性教學強調讓學生整體感受語篇，完整理解語篇意義，并以獲取、分析、整理、運用語篇文本信息為主要目的。在實際教學中，在進行語篇教學時，往往忽視整體性原則，造成語篇整體性教學實施效果不理想。我們應該以學生為主體，以發展學生的能力為目的，在具體語境中教學單詞和句型，把單詞融入句子中教學，從整體入手，展現給學生完整的語言概念，讓學生在教師的引導下感知、理解和運用所學語言，從而使語篇教學的效果達到最優化。
一、 案例呈現和分析
【案例一】
在教學《牛津小學英語》（譯林版）5B Unit6 A PE lesson時，師生的對話如下：
T：Just now we enjoyed the song about our bodies《heads，knees and shoulders》，do you like this song？
Ss： Yes， I do.
T：Ok，let’s say the words about our bodies.
Ss： an-and hand hand ，left hand ，right hand.
T：Can you lift up your left hand？（師示范）
……
T：Touch your left leg.
Ss：OK.
T： Touch your left leg with your right hand.
是出現了八張圖片來操練touch ……with…
Touch your left/right……with your left/right…
【案例分析】：
此時授課教師PPT 中呈現了一張任務圖片，旁邊都用箭頭指出表示身體部位的單詞，然后學習了重要句型：lift up…… touch…with….待學生學習了hand、leg之后，教師和學生站在同樣的方向，都是面朝黑板，通過自身的示范來學習left和right。如：lift up your left hand，lift up your right leg，由于教師在前面做示范，學生left 和right區分的也不錯，待學生掌握得較好時，師生面對面一起做left 和right相關的動作。在案例中該授課教師在pre-reading的語言的訓練極為到位。整個游戲過程中學生們有看，有聽，有讀，有玩，有做，有思考，有討論，有小組活動。他們的整個機能都被充分的調動起來了，參與的積極性更高，興趣更濃。這個比賽猶如一根線一樣貫穿整個教學過程，內容多但非常有序。
因為這是個游戲，所以學生的精神都被比賽這根弦緊繃著。雖然教師一共給出了個6命令，但是并不會因為方法的單一而顯得枯燥，教師只會被學生那殷切的期盼而感動。課堂在他們此起彼伏的或吶喊聲或嘆息聲中融匯成一個歡樂的海洋。
【案例二】
還是在教學《牛津小學英語》（譯林版）5B Unit6 A PE lesson時，pre-reading 教學結束之后，進入到文本的教學，老師準備了第一個教學步驟，那就是：看卡通然后回答下面幾個問題：
Q1：Where are the students？
The students are ________________.
Q2：What are they doing？
They are having ____________.
Q3：What is the teacher doing？
The teacher is ____________.
Q4：What are the students doing？
The students are____________.
【案例分析】：
授課的老師，以文本中課文對話前那一段故事發生的背景作為設計這四個題目的來源，忽略了設計問題，應該從課文的整體性出發，在課文處理這一塊，第一個步驟既然設計的是看動畫回答問題，那就應該是對課個整體的了解，而不是只以故事發生的背景為前提來設計題目。有的比較簡單易懂的對話文章，我就提出幾個提綱契領的問題，讓學生根據問題先找找答案。經過反思之后，設計的問題如下：
Q1：Who are they in the playground？
Q2：What are they doing？
這樣兩個問題通過問答既知道了故事發生的人和事，對于文章第一遍的通讀，有個初步和整體的理解。文中第二步的處理則是可以對文中細節知識進行再處理。如：What are Mr Ma’s orders？這時學生可以再次通讀課文，不管是用小組合作的方式還是用個人閱讀來了解文中細節，這時教師再通過學生自主學習時遇到的新詞、新句做到恰如其分地解答。
語篇相對來說比較長，涉及的詞組、句型、文化信息較豐富，教學難度也是顯而易見的。如果在學生沒有預習的情況下直接進行教學，那么學習基礎一般或者薄弱的學生就無法很好地進行學習。因此我就對學生加強預習指導，布置學生進行語篇分析，讓學生在有所準備的情況下進行語篇學習。例如：在圖片中看見了誰？在哪里？說了什么？教師可根據教材語篇的特點，有目的、有計劃地進行預習指導。
【案例三】
為了能讓學生對課文更細節細致地了解，教師安排《牛津小學英語》（譯林版）5B Unit6 A PE lesson While-reading中第二個步驟的，listen and judge：
Listen to the text and number. “Follow Mr Ma’s orders！”
（ ） Stand up.
（ ） Stand in a line， please！
（ ） Lie on your back.
（ ） Put your feet together！
（ ） Put your hands on your head and turn left and right.
（ ） Lift up your left leg and touch it with your right hand.
（ ） Jump up and down ten times.
（ ） Then lift up your right leg and touch it with your left hand.
【案例分析】：
這個環節目的是讓學生更好地了解課文，但是教學效果并不突出，原因，A部分這篇內容教學目的不在于知道馬老師是先說出哪個口令的，重點是通過一節體育課引出“按指令做動作，”這一語言項目，主要學習Put…on…，Touch…with…等祈使句和應答語。能為學生創設情境，運用圖片動作等，也可以通過實踐活動幫助學生理解這些句子的功能和意義，并引導學生操練、運用。也就是能在具體的實踐活動或者是創設的教學實踐來恰如其分地運用該句型。所以在思考之后，我就拿一個口令句型來做例子。讓學生在教師創設的情景中來感知口令的意思，這樣既可以對學生的學是一個很形象的過程，對于在鞏固練習中，對于學生的輸出也有幫助。
二、針對案例的英語閱讀課教學反思
針對這一節A PE lesson 這一課，我列舉了三點疑惑，那么對于在今后的教學中須要注意的地方也是我的思考：
1. 在這個pre-reading這一塊，鋪墊有點多，對每個新的知識點做足“操練”的功課，然后才讓學生真正接觸語篇，我覺得這樣可能剝奪了學生自主建構語篇意義的權利。我覺得可以設計一些與語篇主題相關的問題，通過問答形式來激活學生的背景知識和相關經驗，掃除影響學生理解語篇的部分語言障礙，解決一些影響學生語言輸出的詞句，為學生順利閱讀做好鋪墊。
2. 在while-reading第一個步驟：不管是聽錄音還是看動畫來回答問題，問題的設置很重要，預測任務中教師的問題如果過于簡單，學生只須用Yes 或No來回答即可，那樣勢必不會激發學生的興趣，更不能啟發思維。問題如果過難，學生就會不知所措，不僅無法展開想象空間，也會打擊學生學習的熱情，學習效果也不會好。所以教師所設計的預測任務應是基于語篇話題的能引起學生的共鳴，啟迪學生的深層思維的問題。
關鍵詞：體裁教學法；語篇教學；語言運用能力
1．引言
隨著外語學習的不斷提高，同學們往往面臨著這樣的困惑：語言“共核”知識雖然增加了，但力感語言運用能力不足。缺乏對英語語言的整體概念和理解運用。多年的英語學習仍使他們面對具體的問題望而卻步。比如：一個論文摘要，一封求職信就無從下手。就好比車庫里存放著一整套的汽車部件，卻苦于無法有效地安裝使它發動起來為我們服務一樣。這種懊惱和沮喪會讓我們覺得這些部件簡直是一堆廢物，取之無用，棄之可惜。這也許是我們中國英語教與學的必由之路。偏重語音，詞匯，語法等語言“共核”知識的教學，往往忽略宏觀的語篇教學的結果。比如教師批改作業也往往糾正的是語法，拼寫或者語句連接錯誤。這無疑給我們的英語教學提出了一個當務之急的教學任務----培養學生成功而得體地用語言表達意義和辦事的能力，同時也是我們教師必須面臨和思考的問題，體裁教學法給我們提供了新的思路和方法。
2．理論背景
體裁（genre）亦稱語類，這個文學和修辭學常用的術語，最早是被人種學家正式引進語言學研究領域的（Swales， 1990: 34）。幾本英語詞典(Collins; Collins Cobuild; Webster's Ninth New Collegiate; Longman)對該詞的定義大同小異，都包含了下面兩個內容：1) 它通常是指具有相同風格、形式或內容的藝術、文學、音樂、繪畫類型。2) 有時它的定義范圍比較寬，如泛指類型或種類。在語言學中，對這個詞的含義，不同的語言學家有不同的理解。即使同一個語言學家在不同的時期對該詞的理解也并不完全相同（方琰，1998）。其共同之處主要體現在以下幾個方面：
(1)交際目的的決定性。交際目的決定了體裁的存在，形成了語篇的“圖式結構”(schematic structure)，影響著語篇的內容和風格的選擇(Kay， H. &T. Dudley-Evans， 1998)。
(2)體裁的常規性。體裁是為其使用者所共同遵守的、程式化的社會交往工具，具有重復性和習慣性，其基本原則不能被隨意更改。
(3)屬于同一體裁的語篇之間存在的差異性。體裁的常規性并不意味著體裁是一成不變的東西；相反，隨著文化因素或語篇變量(text parameter)的不同，屬于同一體裁的語篇之間仍然存在某些差異，嫻熟的體裁運用者可以在不破壞體裁基本結構的原則下發揮自己的創造性。
近15年來，體裁(genre)和體裁分析(genre analysis)成為第一語言和第二語言教學領域里的熱門話題，(Hyon， 1996)一種被稱之為“建立在教學基礎上的教學方法”(Genre-based Teaching Approaches)在美國和澳大利亞等地盛行。我們姑且將這種教學方法稱作“體裁教學法”。“體裁教學法”建立在語篇的體裁分析基礎上，即把體裁和體裁分析理論自覺地運用到課堂教學中，圍繞語篇的圖式結構開展教學活動，其目的是：1) 引導學生掌握屬于不同體裁的語篇所具有的不同交際目的和篇章結構；2) 讓學生認識到語篇不僅是一種語言建構(linguistic constructs)，而且是一種社會的意義建構(social meaningful constructs)；3) 引導學生既掌握語篇的圖式結構(schematic structure)，又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解或撰寫屬于某一體裁的語篇 (Kay， H. &T. Dudley-Evans， 1998)。
語篇的體裁不同，交際功能不同，不僅導致其語言風格不同，而且導致其組句成篇的模式有異。語篇中的句子或句組，，不是雜亂無章地從一個話題過渡到另一個話題的，而總是依照話題之間的連貫性和話題展開的可能性有規律地組句成篇。這種規律性是形成語篇組織模式的基礎。語篇的組織模式既能體現作者的思維模式，又能體現語篇的宏觀認知結構。體裁既然是構成語篇特性的基本要素之一，并在語篇結構層面對語篇的形成具有制約作用，那么語篇的組織模式必然也要受到體裁的制約。“體裁分析”能幫助我們解析語篇的組織模式，從而挖掘特定語篇所具有的特定的宏觀認知結構。
體裁分析并不單純采用語言學分析方法，而是將語言學分析方法與社會學和心理學方法緊密結合起來。語言學分析方法主要用來描述語篇的語言特點；社會學方法則把語篇作為社會現象和社會行為來研究、探討語篇的社會性和規范性，從而揭示特定體裁結構之所以形成并得以沿用的社會文化因素；心理學的分析方法則研究語篇的認知結構和建構策略，探討特定的交際目的如何在特定的語篇中予以實現。（Bhatia， 1993:16-22）“體裁教學法”就是在上述理論框架下逐步形成并正在不斷完善的一種教學方法。
3.語言應用能力的辨證
3.1 關于語言運用能力
語言運用能力通俗地講就是運用語言辦事的能力。它不等于語言知識或語言技能。四、五十年代以來，結構主義語言學派指出，學了語言知識往往不會用語言，必須獲得操作語言形式系統的技能(skills)才能用語言。 技能按他們的定義是一種習慣性的自動化的條件反應能力。 語言的掌握完全可以用訓練自動化技能的方法解決。但是有了語言技能事實上不能說明語言的運用能力，它有兩個嚴重的缺陷：(1) 把聽、說、讀、寫的技能當作主要是耳、口、眼、手的技能，忽視運用語言認知的一面和創造性的一面。 (2) 把語言技能看作是一種脫離語言運用的語境和情境的獨立的技能，忽視了語言運用依賴于語境情景這一事實。到了70年代，人們已經認識到語言運用除了關于語言形式系統的知識，除了對語言形式系統的操作技能外，還必須有在語境和情景制約下創造性地運用語言的能力。 換言之，原來的知識、技能的概念不能解釋語言運用能力，需要提出能力的概念(competence)。而體裁教學法正是針對這一問題，強調語篇的認知結構模式和語境情景的制約作用，總之是體裁這個宏觀框架決定著詞匯，句法和結構的微觀體現，沒有宏觀概念就會見木不見林，徘徊在語言的形式系統，忽略其意義系統。
3.2 語言運用能力是多成分多層次的復合體
語言運用能力里面既有知識，有技能，也有能力。 是包含知識(knowledge)、技能(skills)和能力(ability & capacity)等多種不同性質的成分的能力(competence)。知識是存在于人腦中的對事物的理解和認識。 包括陳述性知識和程序性知識(declarative knowledge and procedural knowledge)，也包括明現的和不明現的知識(explicit and implicit knowledge)。單是語言知識對運用語言是沒有用，但是語言運用不能排除知識，語言運用能力里面含有知識的成分。而程序性知識和不明現知識是體裁教學的重要內容，在日常教學中往往被忽略，但卻是大學英語階段語言知識學習的重點。
技能，這里指一種自動化行動的能力，譬如對外界刺激的生理反應、機械反應、自動化反應或者習慣性反應。 如騎自行車、打字的技能等。 語言運用上的技能，簡單的有辨音發音、辨識和書寫字母、拼音拼詞等；復雜一點的包括交際中由于純熟而達到自動化程度的(不用動腦筋的)連串的語言解碼和編碼，譬如打招呼、道別和一些幾乎是公式化的對答等等。一個人學外語，開始時在聽說讀寫過程中連最小單元的解碼編碼都不能自動化，到后來能夠自動化的單元越來越多越來越長，也可以說技能越來越純熟了。 低層次的解碼編碼都成了技能，不用動腦子，腦子便能越來越多地解放出來做高層次的工作。體裁教學的主要目的就是在提高學生高層次的解碼編碼自動化，通過不斷的體裁意識操練，提高體裁層次的自動化技能。
能力不同于技能，是動腦的能力，包括推理、判斷、創造、想象、審美、欣賞、同情或憎惡等等的能力。 可以分為認知(思想)和感受(情感)兩個范疇，分別稱為認知和感受能力(cognitive and affective capacity)。 人用語言，必然牽涉到認知和感受。 事實上語言運用在很大程度上依賴于人的認知和感受能力。 很難想象一個全無認知感受(也就是全無思想感情)的人能夠用語言交際。而體裁教學旨在挖掘語篇的宏觀認知模式，在深刻感受的基礎上去認知其內在的思想？
3.3 語言運用能力是在多層次上同時運作的能力
運用語言必須遵守共同的規則，否則無法互相理解和交際。任何一種語言運用起來，都要在多個層次上同時運作，因此必須同時在多個層次上遵守規則。 第一層次是語言形式系統層次或廣義的語法層次(遵守廣義的語法規則)。 第二層次是語境層次(遵守上下文或語篇的規則，譬如上下文前后如何呼應如何連貫等等)。 第三層次是情景層次(遵守時、地、人及社會文化背景等的交際情景的規則，譬如向老師請假，向朋友道別，向警察報案分別應該說什么話如何說話等等)。我們往往更重視遵守語法規則，語境層次和情景層次的規則重視不夠。而體裁教學就是在語法規則的基礎上強調語境層次和情景層次的規則，提高語言學習層次。因為真正的語言運用，在語法、語境和情景這三個層次上同時體現。 語言運用能力是在三個層次同時運作的能力。
3.4 語言運用能力是一個整體，各種成分不是相加，而是互相作用化合而成。
整體不等于部分的和(The whole does not equal the sum of the parts.)就很能說明語言運用能力。 上面提了那么多的成分和層次， 但是語言運用能力卻不等于這些成分、這些層次相加起來。 真正運用語言不可以只用一個成分，只在一個層次上運用。 即使最簡單的運用，譬如和朋友互相打個招呼，不能說我現在只用語音，不用所以也不管詞匯和語法。 也不能說我現在只管單詞，不管句子或者語篇有些什么規矩，也不管當前這個交際情景有什么制約。 這是不可能的。 每次運用語言必須同時要管單詞，管句子，管上下文，也要管時、地、人包括社會文化等情景；同時要管語音(或書寫)、語法和詞匯；同時要運用知識，運用技能，也運用能力。 所有各種成分、各種層次都同時要用要管。 這就是語言運用的實際。關于層次問題，有一點要特別說明：當運用語言時，如果只在第一層次學習，那就只能獲取到第一層次的知識、技能和能力。 如果提高到第二層次，就能獲取到第一和第二兩個層次上的知識、技能和能力。 因為在第二層次運用語言的時候，必然同時也在運作第一層次的知識、技能和能力。 而如果再提高到第三層次上去學習運用，那么在運用第三層次的知識、技能和能力的同時，也能涉及到第一、二層次的知識、技能和能力。這就是說高層次的操作可以包括低層次，低層次卻不能包括高層次。 這就是為什么語言運用能力要在第三層次上設計和操作的道理。語言運作的三個層次，可以形象地理解為語言運作的三個維度。 如果只在第一層次進行教與學，譬如孤立的單詞默寫或者釋義，單句默寫、填空、改寫或者翻譯，那是單維的語言操作，是在點和線的層次上進行的語言活動。當然不是語言運用能力。 如果在第二層次設計，譬如默寫或復述成段課文，無情境的作文等。 那是雙維的語言操作，是在面的層次上進行的語言活動，也還不能算是語言運用能力。 如果在第三層次上去設計，譬如在外籍教師送別會上致辭，給外商寫投訴信等。既有語境也有交際情景，那就是三維的語言動作，或立體的語言動作，這才是真正的語言運用能力。
4. 體裁教學法在英語教學中的應用
基于語言運用能力主要性質，英語語言教與學唯一真正的辦法就是在第三層次上進行設計，以宏觀的三維立體行為通領語法，語境和情景三個層次，使多個成分在多個層次上綜合地運行起來，實行語篇教學，使不明現的語篇知識和意義凸顯出來，內化給學生，才能稱得上是語言運用能力的培養。而體裁教學法的目的就在于此。
4.1 建立體裁意識，提高語篇教學的地位
首先把語法規則教學重點轉向語境，情景規則教學，即從語法詞匯句子操練轉向語篇教學，突出語篇的教學地位，由bottom up 轉向top down， 以整體帶動局部，以宏觀牽動微觀。體裁教學法特別強調語言交際目的和社會功能意義。 辦什么事？就成了我們語言教學的第一問題。提高學生強烈的目的性。教學活動不是一種純粹的語言活動，是一種社會活動。韓禮德把語言看作一個社會符號系統。“社會”的意思是從社會角度來看語言，而不是從心理的、生理的或者美學的角度來看待語言。“符號系統”的意思是：語言是符號，但它不是孤立的符號的組合，而是一個符號系統，是眾多語言交際符號系統之一。為什么要從這個角度看問題呢？這主要是系統功能語言學所關心的問題是語言教育問題。從社會的角度看待語言是最有意義的。語言學習都是社會過程，并且語言學習的環境是社會機構：從抽象的角度看是學校教育系統；從具體的角度講是教育環境：學校和教室。教學活動是一種社會活動。在語言的社會交際中，作為一個符號系統，語言的基本單位是語篇。語篇是一個純理功能框架，是概念功能、人際功能和謀篇功能的復合體。由此，作為符號系統的語言的語境是文化語境，而語篇的語境是情景語境。除此之外，語篇還與其他已經出現的語篇有聯系，如學生正在學習的語篇與他們已經學過的語篇有聯系。這樣，韓禮德把語篇與語境之間的關系因素歸納為五個類別(Halliday&Hasan，1985:89)：語篇：是一個純理功能構型，是概念功能、人際功能和謀篇功能的復合體。情景語境：是一個話語范圍、話語基調和話語方式的構型，是可以說明語域的特征。文化語境：是使語篇有價值、限定語篇的解釋范圍的機構性和觀念形態性背景特征。互文語境：與其他語篇的關系，以及由此產生的假設等。文內語境：語篇內部成分間的聯系，包括表示語篇內部語義關系的銜接（張德祿，2005）。所以針對任何一項教學內容首先關心的問題就是“what's the purpose of the author by such a story ( a description， an illustration or an argument)?
4.2 強調體裁的規約和程式，熟悉并掌握各種語篇模式
怎樣辦事？“How does the author achieve his purpose?”就成了了解作者的社會交際目的之后的第二個重要問題。體裁的規約和程式引導我們一步一步地照章辦事。規約和程式似乎都是自然科學的專有術語，定理公式似乎和語言這一社會活動無關。就“體裁”的概念而言，芬蘭赫爾辛基大學語言中心的Eija Ventola概括為，體裁是生成特定語篇結構的符號系統；體裁能體現社會交往過程。人們的社會交往過程往往具有“重復性”、“習慣性”，像“履行常規一樣”(routinelike)。這種使用語言進行社會交往的過程往往可分成若干“步驟”。社會交往過程所包含的步驟并不完全一樣，但相似之處頗多，因此可歸入相同的社會交往類型，這便構成了言語交際的體裁。英語教材里同一體裁的語篇不少，把某一語篇作為一類語篇的一個實例進行分析，也可進行比較，感悟不同的“體裁結構潛勢”。比如關于敘事結構模式：Labov (1972)根據隨意談話的自然敘事順序，提出了包含六個環節的完整的敘事結構：(1) 點題：就是敘事者在敘述故事之前對故事所作的簡要概括。(2) 指向:指的是敘事者對故事發生的時間、地點、人物及有關背景的交待。(3) 進展：故事本身發生的原委和事態的發展。(4) 評議：不言而喻，敘事者就故事的情節、人物、事件等方面所發表的評論都屬于評議環節。評議既可表明敘事者的態度和立場，也可用來制造懸念，增強故事的感染力。(5) 結局：包括各種沖突的結果、人物下場等。(6) 回應：即在敘述結構的末尾，敘事者常常用一兩句話回應主題，以使敘事結構顯得更加完整。盡管這一敘事結構是Labov從隨意交談的自然敘事順序中概括出來的，也盡管并非所有敘事結構都包括上述六個環節，但Labov提出的敘述結構模式常可用來分析含有較多敘事成分的各類體裁的語篇。另外還有“問題—解決模式”（problem-solution pattern），“主張—反主張模式”（claim-counterclaim pattern）， “一般—特殊模式”（general-particular pattern），“匹配比較模式”（matching pattern）等等。這幾種模式在大學英語教材中有獨立出現的，也有結合出現的，我們在對比討論的基礎上逐漸熟悉，辯識語篇的宏觀結構，進而掌握語篇的規約和程式，遵守規則，實現成功的社會交際功能。
轉貼于 4.3 關注語篇情景語境，把握語域特征
明白了作者的交際目的和交際步驟之后，每一步的具體意義表達和辦事技巧就顯得更為重要。這類問題包括：文章是有關什么樣的題材的，如法律、文化、體育、外交、經濟、貿易等，由此作者所選擇的恰當的術語、詞匯、表達方式等（即話語范圍）；語篇的交際者是誰對誰，如是法官-平民；政府-群眾，還是朋友-朋友；父親-兒子等，由此作者所選擇的恰當的口氣、態度、材料的取舍、技術語言的多寡等（即話語基調）；語言的交際媒介和渠道，語言在交際情景中的作用，如是當場記錄，還是長期研究的，是用于口頭表達的，還是用于張貼的、存檔的、發表的等（即話語方式）。學習是一個語境化的過程：通過語篇的語境化可以使學生了解在什么語境中出現什么語篇；從解碼的角度講，使學生了解什么語篇能夠出現在什么語境中。學生可以通過語篇來學習語言，也可以通過語篇來學習其他學科的知識。從教育學的角度講，學習過程通常被看作一個認知過程，而不是一個話語過程。實際上，學習不僅是一個認知過程，還是一個話語過程。我們的任務是探討語言在學習中的作用，以利于完善學習理論，把學習既看作一個認知過程，也看作一個話語過程。從語言學習的角度講，學生通過語篇學習語言，即通過語言的語境化來學習語言。語言教學是幫助學生實現這種語境化，通過語言和語境的互動來教授語言（張德祿，2004），而不是沒有語境意義的語法，詞匯知識的孤立操練，而是以語境帶動語法，詞匯等使其各司其職，各就其位。
4.4強調語篇策略連續體 提升語篇的銜接和連貫
體裁的規約和程式，辦事的每一個步驟不是孤立機械地拼組起來的，而是一個有內在緊密意義聯系的連續體。語篇作者根據交際目的對組篇總體決策和選擇稱為語篇策略，它是抽象的，而語篇策略連續體（text-strategic continuity）是具體的，是語篇策略的實例。語篇作者依據自己預定的目的以及對相關組篇參項的權衡，會發現一種方式而不是另一種方式建構語篇最為自然，最能表現自己的目的。也就是說，語篇策略連續體是作者根據交際目的，以獲取最大限度有利于語篇接受者的語篇組織形式為目的，作出選擇的主位或主題一致性語篇建構的定位或傾向。連續體通過語言特征在語篇表層展現出來，大致有以下幾種：
(1) 時間連續體（continuity of time）語篇的意義銜接和連貫通過句首或段首的時間鏈來實現，同時通過時間點的轉移將語篇分成大小不同的單位或片段。主要體現在敘事語篇模式中。
(2) 空間連續體（continuity of place）由表示方位的狀語鏈放在句首或段首來實現，當然也包括非狀語的連續體標記詞項，引導讀者沿著特定的路線或方位進行描寫，說明或指導。
(3) 人物連續體（continuity of participants）指對作為主題項的人物，動物或被作為人物對待的事物的一連串指稱的連續體。是敘事語篇類型的基本特點。
(4) 主題連續體（continuity of topics）指對作為主題項的非人物，動物項的一連串指稱構成的連續體，常出現在說明和論辯類語篇中。
(5) 行為連續體（continuity of action）以時間間隔不大的一系列動作行為將語篇聯結起來。
在實際語篇中單策略連續體是不多的，只是這些連續體有的呈現顯性，有的呈現隱性而已。(劉辰誕，1999)
傳統的語法教學采用的是自下而上的方法，從詞素，詞，短語到句，沒有進入語篇層次，而語篇策略連續體的引入控制了語篇中的句子以何種形式進入語篇組織，不管句子的形式變化掌握了多少種，最適合某一語篇策略連續體的選擇的只有一種，所以語篇策略連續體是語篇教學中不容忽視的一個重要問題，有了它，詞匯，語法和語句的學習就有了生命力，將大大激活同學們的語言“共核”知識的寶庫，在運用中“調兵譴將”，發揮出語言應有的魅力。
5. 結語
針對英語學習不同階段的問題和實際應用中的需要，本文從體裁的角度探討了外語教學立足語篇的重要性和可行性。以體裁為基礎的教學是以語篇為基礎的教學。在外語教學中，教學的重點不是單純的詞的發音、詞義的解釋、語法的結構的理解和解釋、固定搭配的記憶等，而是以理解整個語篇、了解語篇在社會交際中的功能、認識語篇整體的語義結構特點、語篇產生的外部和內部環境和條件等為重點。在這個語篇整體教學的大框架中再學習語音、詞匯、語法等形式特點，以宏觀帶動微觀，使其成為有機的整體，發揮語言應有的社會交際功能從而提高教學的課堂效果和社會效益。
參考文獻
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[7]張德祿. 功能語言學語言教學成果概觀[J]，《外語與外語教學》，2005年第1期。
關鍵詞：主動探究;課堂閱讀;教學特征
1探究式課堂閱讀教學中閱讀材料選定的原則性
1．1符合性原則
國家出版的權威大英閱讀教材是首選。幾種權威版本的閱讀教材是依據大綱指導編寫而成，有先進的閱讀理論和教學理論支撐，有系統的語言基礎框架，有廣泛的材料來源，且材料難易程度選擇經過科學的論證，體裁豐富，題材也照顧到多樣化。閱讀內容、呈現方式考慮了課堂、課外配合使用，適度向課外延伸，照顧學生的個體差異的原則。
1.2目的性原則
AlanCunningsworth(2002)提出，閱讀課教材通常會有以下目的：發展閱讀技巧和閱讀策略；呈現語法項目；擴大詞匯量；提供寫作模式；提供學生感興趣的信息；提高口語水平。蔡基剛（2004）在《大學英語教學發展史上的兩個新的突破》中提到:與1985年制定的《大學英語教學大綱》和1999年修訂的《大學英語教學大綱》相比，《大學英語課程教學要求（試行）》在內容方面有兩個新突破，即：(1)從培養學生閱讀能力為主轉變為培養學生綜合應用能力,尤其是聽、說能力;(2)從以教師為中心的傳統課堂教學模式轉變為以學生為主的基于計算機的多媒體教學模式。他同時提出，在培養目標中把第二位的聽說挪到第一位,或與讀并列是合理的。由此推論，現行的課堂閱讀教學的目的應該在繼續鞏固基礎語言知識的基礎上，以學生為中心，充分考慮學生的興趣，以滿足閱讀促進聽說的需要，最終達到培養學生的綜合應用能力。
1.3針對性原則
為培養學生的綜合應用能力，閱讀教材要有針對性，需要對教材進行有針對性的二次開發：（1）考慮閱讀材料的難易程度；（2）考慮語篇的長度；（3）語篇材料的真實性；（4）考慮語法及語篇中句子結構的復雜程度，詞匯涉及的范圍；（5）考慮學生個性化的需要，思考學生的背景知識和語篇涉及的圖式相關度；（6）考慮材料是否有助于挖掘學生的潛力，開發學生的智力，培養學生自主探究的能力和興趣。
1.4探究性原則
大學英語課堂閱讀教學是以大綱為指導，為一定的教學目標而進行的有計劃的教學形式，它不同于教授文學作品，學生要完成的篇章并不都具備文學作品的特點，這不意味閱讀材料不考慮學生的需求、探究興趣。也不意味大學英語的閱讀課就失去了自主探究的成分。與學生的認知沖突相一致的情景時，也會誘發學生研讀的動機或興趣，激勵學生進行課堂閱讀探究。課堂探究的過程包含琢磨課文、推敲語言的自能讀書的過程，學生主動探求的過程是群體合作互動的過程。
2文化語境特征
閱讀教學中的自主探究離不開語篇的文化語境，特定的語篇類型是在一定的文化模式中長期積淀的結果，因而總是與一定的文化聯系在一起的。Malinowski認為:文化語境指“作為語言基本淵源的文化現實和人們的生活與習慣”。Halliday和Hansan(1985)發展了他的定義，認為:文化語境指賦予篇章價值并限制其解釋的習慣和觀念等。胡壯麟（1994）又根據Halliday的定義，把文化語境總結為，即說話人或作者所在的語言社團的歷史、文化和風土人情。哈孟德（Harmmondetal.,1992:2）認為，文化語境包括三個方面的內容：（1）生活在同一文化中的任何群體的態度、價值觀和共有的經歷；（2）在文化中形成的對行為方式的期待；（3）在文化中形成的做事或達到共同目標的方式。
對我國的大學生而言，文化語境也指背景、知識，即讀者理解某一個語篇所必須具備的該語篇所涉及的態度、價值觀和共有的經歷、對行為方式的期待、做事或達到共同目標的方式等外部世界知識。背景知識是英語文化的部分，對操母語的人來說，閱讀那些源于相同文化背景的著作要相對容易一些。由于中西方文化的差異，在語篇的理解中會存在文化語境空白，要想深刻理解以英語文化為背景的語篇，就得具有相關國家的文化語境圖式，使語篇與學生的相關文化背景圖式相吻合。
教師在備課時注意以下幾點：精心準備教材，吃透課堂閱讀教學中存在的文化語境空白，精選材料，或給學生提供具體的線索，讓學生通過一定的渠道了解要處理語篇的文化語境知識，在自主探究式課堂閱讀教學有限的時間內，學生不可能在課堂上解決自己遇到的不熟悉的有關語篇涉及的社會機構和思想意識方面的背景知識和其中的文化內涵，此時需要教師充當建立新文化語境的工具。教師需不斷的了解和研究學生在自主探究過程會遇到什么問題，幫助學生順利的理解所呈現的材料。
3階段性特征
大學英語探究式課堂閱讀教學也要以大綱為指導，按照階段性的目標,分階段、系統性地進行，語言并非是雜亂無章的詞句,而是一些意義相關的句子為達到一定的交際目的,并通過一定的連接手段而實現的有機結合,是以連貫的篇章形式表現出來的。其中各個成分之間在形式上是銜接的,在語義上是連貫的。
《實用英語》一到四冊，每冊8個單元，第一冊主題涉及“大學體驗”、“搖滾樂”、“國際貿易”、“西方一般禮儀”、“社區服務”、“人口流動”、“工作”、“體育”、“人生經歷”等，題材涉及面廣，主題鮮明，學生熟悉主題方面的內容，體裁多為記敘文和介紹型的說明文，篇幅在600－900詞之間，并逐漸過渡，學生熟悉此類語篇的連貫和銜接手段，符合大學一年級新生的心理，語言知識基礎和語篇的相關背景知識等需求。隨著學習的進步，各種知識的積累，閱讀能力的增強，第三冊主題逐漸涉及“情感經歷”、“污染”、“核能”、“人口危機”、“學費”、“科學與真理”等深層次的社會問題，主題范圍加深，文章體裁多為議論文或夾敘夾議文，篇幅增長，長句、難句增多。
英語語篇常見的結構模式有三種：（1）問題——解決模式。在這種語篇中,作者常按照“矛盾——激化(或發展)——解決”、“問題——分析-對策(或結論)”、“現象——后果——建議”等模式來謀篇布局。（2）一般——特殊模式。在這種語篇中,作者常按照“現象——分析——結論”、“理論——定義——例證”等模式來謀篇布局。（3）類比——對比模式。在這種語篇中,作者常按照“事物——優缺點——結論”、“現象——他人觀點——作者觀點”等模式來謀篇布局。英語語篇的體裁一般包含敘事文(narration)、描寫文(description)、議論文(argumentation)、說明文(exposition)。因此，教師可以結合語篇的常見結構模式，針對不同體裁精講特點，分階段的進行訓練，充分利用現在的立體教材的特點，鼓勵學生參與自主選材，啟發學生自主找出不同語篇的組織特點，積極參與閱讀探究，在閱讀中主動地進行預測——推理——驗證地循環反復,直到完成語篇的探究性意義建構。
4疏通語言障礙
大學生閱讀中缺乏對生詞、詞組、短語、習語的意義結合不同的語境進行理解的方法，對不同語篇的的語法特點缺乏了解，都會不同程度的成為學生在自主探究過程中的障礙，影響語篇的理解。進行有針對性的訓練，疏通學生在課堂閱讀探究中的障礙，了解不同篇章中的銜接和連貫時手段有助于自主探究的順利進行，并在探究中逐漸獲得滿足感。
參考文獻
1 探究式課堂閱讀教學中閱讀材料選定的原則性
1．1 符合性原則
國家出版的權威大英閱讀教材是首選。幾種權威版本的閱讀教材是依據大綱指導編寫而成，有先進的閱讀理論和教學理論支撐，有系統的語言基礎框架，有廣泛的材料來源，且材料難易程度選擇經過科學的論證，體裁豐富，題材也照顧到多樣化。閱讀內容、呈現方式考慮了課堂、課外配合使用，適度向課外延伸，照顧學生的個體差異的原則。
1.2 目的性原則
Alan Cunningsworth(2002)提出，閱讀課教材通常會有以下目的：發展閱讀技巧和閱讀策略；呈現語法項目；擴大詞匯量；提供寫作模式；提供學生感興趣的信息；提高口語水平。蔡基剛（2004）在《大學英語教學發展史上的兩個新的突破》中提到:與1985年制定的《大學英語教學大綱》和1999年修訂的《大學英語教學大綱》相比，《大學英語課程教學要求（試行）》在內容方面有兩個新突破，即：(1)從培養學生閱讀能力為主轉變為培養學生綜合應用能力,尤其是聽、說能力;(2)從以教師為中心的傳統課堂教學模式轉變為以學生為主的基于計算機的多媒體教學模式。他同時提出，在培養目標中把第二位的聽說挪到第一位,或與讀并列是合理的。由此推論，現行的課堂閱讀教學的目的應該在繼續鞏固基礎語言知識的基礎上，以學生為中心，充分考慮學生的興趣，以滿足閱讀促進聽說的需要，最終達到培養學生的綜合應用能力。
1.3 針對性原則
為培養學生的綜合應用能力，閱讀教材要有針對性，需要對教材進行有針對性的二次開發：（1）考慮閱讀材料的難易程度；（2）考慮語篇的長度；（3）語篇材料的真實性；（4）考慮語法及語篇中句子結構的復雜程度，詞匯涉及的范圍；（5）考慮學生個性化的需要，思考學生的背景知識和語篇涉及的圖式相關度；（6）考慮材料是否有助于挖掘學生的潛力，開發學生的智力，培養學生自主探究的能力和興趣。
1.4 探究性原則
大學英語課堂閱讀教學是以大綱為指導，為一定的教學目標而進行的有計劃的教學形式，它不同于教授文學作品，學生要完成的篇章并不都具備文學作品的特點，這不意味閱讀材料不考慮學生的需求、探究興趣。也不意味大學英語的閱讀課就失去了自主探究的成分。與學生的認知沖突相一致的情景時，也會誘發學生研讀的動機或興趣，激勵學生進行課堂閱讀探究。課堂探究的過程包含琢磨課文、推敲語言的自能讀書的過程，學生主動探求的過程是群體合作互動的過程。
2 文化語境特征
閱讀教學中的自主探究離不開語篇的文化語境，特定的語篇類型是在一定的文化模式中長期積淀的結果，因而總是與一定的文化聯系在一起的。Malinowski認為:文化語境指 “作為語言基本淵源的文化現實和人們的生活與習慣”。Halliday和Hansan(1985)發展了他的定義，認為: 文化語境指 賦予篇章價值并限制其解釋的習慣和觀念等。胡壯麟（1994）又根據Halliday的定義，把文化語境總結為，即說話人或作者所在的語言社團的歷史、文化和風土人情。哈孟德（Harmmond et al.,1992:2）認為，文化語境包括三個方面的內容：（1）生活在同一文化中的任何群體的態度、價值觀和共有的經歷；（2）在文化中形成的對行為方式的期待；（3）在文化中形成的做事或達到共同目標的方式。
對我國的大學生而言，文化語境也指背景、知識，即讀者理解某一個語篇所必須具備的該語篇所涉及的態度、價值觀和共有的經歷、對行為方式的期待、做事或達到共同目標的方式等外部世界知識。背景知識是英語文化的部分，對操母語的人來說，閱讀那些源于相同文化背景的著作要相對容易一些。由于中西方文化的差異，在語篇的理解中會存在文化語境空白，要想深刻理解以英語文化為背景的語篇，就得具有相關國家的文化語境圖式，使語篇與學生的相關文化背景圖式相吻合。
教師在備課時注意以下幾點：精心準備教材，吃透課堂閱讀教學中存在的文化語境空白，精選材料，或給學生提供具體的線索，讓學生通過一定的渠道了解要處理語篇的文化語境知識，在自主探究式課堂閱讀教學有限的時間內，學生不可能在課堂上解決自己遇到的不熟悉的有關語篇涉及的社會機構和思想意識方面的背景知識和其中的文化內涵，此時需要教師充當建立新文化語境的工具。教師需不斷的了解和研究學生在自主探究過程會遇到什么問題，幫助學生順利的理解所呈現的材料。
3 階段性特征
大學英語探究式課堂閱讀教學也要以大綱為指導，按照階段性的目標,分階段、系統性地進行，語言并非是雜亂無章的詞句,而是一些意義相關的句子為達到一定的交際目的,并通過一定的連接手段而實現的有機結合,是以連貫的篇章形式表現出來的。其中各個成分之間在形式上是銜接的,在語義上是連貫的。
《實用英語》一到四冊，每冊8個單元，第一冊主題涉及“大學體驗”、“搖滾樂” 、“國際貿易” 、“西方一般禮儀” 、“社區服務” 、“人口流動” 、“工作”、“體育” 、“人生經歷”等，題材涉及面廣，主題鮮明，學生熟悉主題方面的內容，體裁多為記敘文和介紹型的說明文，篇幅在600－900詞之間，并逐漸過渡，學生熟悉此類語篇的連貫和銜接手段，符合大學一年級新生的心理，語言知識基礎和語篇的相關背景知識等需求。隨著學習的進步，各種知識的積累，閱讀能力的增強，第三冊主題逐漸涉及“情感經歷” 、“污染”、“核能” 、“人口危機” 、“學費” 、“科學與真理”等深層次的社會問題，主題范圍加深，文章體裁多為議論文或夾敘夾議文，篇幅增長，長句、難句增多。
英語語篇常見的結構模式有三種：（1）問題——解決模式。在這種語篇中,作者常按照“矛盾——激化(或發展) ——解決”、“問題——分析-對策(或結論) ”、“現象——后果——建議”等模式來謀篇布局。（2）一般——特殊模式。在這種語篇中,作者常按照“現象——分析——結論”、“理論——定義——例證”等模式來謀篇布局。（3）類比——對比模式。在這種語篇中,作者常按照“事物——優缺點——結論”、“現象——他人觀點——作者觀點”等模式來謀篇布局。英語語篇的體裁一般包含敘事文(narration) 、描寫文(description) 、議論文(argumentation) 、 說明文(exposition)。因此，教師可以結合語篇的常見結構模式，針對不同體裁精講特點，分階段的進行訓練，充分利用現在的立體教材的特點，鼓勵學生參與自主選材，啟發學生自主找出不同語篇的組織特點，積極參與閱讀探究，在閱讀中主動地進行預測——推理——驗證地循環反復,直到完成語篇的探究性意義建構。
4 疏通語
言障礙
【關鍵詞】語篇；語境；英語教學
【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A【文章編號】
1.問題的提出
英語課程標準（2011年版）以 “能用英語做事情”的描述方式設定各級目標要求，旨在強調培養學生的綜合語言運用。各種語言知識的呈現和學習都應從語言使用的角度出發，為提升學生“用英語做事情”的能力服務。近年來的各地中考試題也加強了對學生閱讀能力的檢測力度， 考查學生的理解、概括、推理、判斷能力，進一步從閱讀速度、整體把握等方面對考生提出了更高的要求。在目前的英語教學中，教師還是注重對單個語言點、語法現象進行分析，對文章的篇章結構及句與句之間、段與段之間的關系提及不夠，因此學生只在頭腦中留下一些零散的單詞短語，很難形成系統的整體的英語語言知識，學生的英語運用能力也很難得到提高。
2.語篇和英語教學的關系
2.1語篇知識和語篇能力可以使語言知識的學習更系統更高效
Scott T （2003）曾反復強調語篇對于詞匯和語法學習的重要性。詞語的呈現需要在典型的語篇中進行，這樣才能有利于學習者理解詞語的含義、搭配和句法分布位置等。脫離了語篇的詞語、句子，其意義就無法確定。
2.2語篇能力是學習語法知識的關鍵因素
語法規則是在大量語言事實中提煉出來的，但規則具有相對性，有規則就有不規則。如名詞的單復數，形容詞的比較級和最高級。語法規則的相對性決定了語法學習和運用過程中也必須在語篇背景中結合意義來進行。課程標準強調交際能力的培養，并不是要弱化語法學習，而是要改變語法學習的方式：反對孤立地、機械地學習語言的結構形式和規則，倡導結合語境來學習語法。這樣學得的語法知識才是活的，才能有效地指導真實的語言交際。
3.基于語篇的英語教學
3.1在語篇中進行詞匯教學
余德敏（2002）認為，在篇章中，語境信息能把篇章中的詞語聯系起來，使學生更容易從他們的心理詞匯中提取詞匯，有利于詞匯的記憶。教師應將詞匯放在特定的語境中講解，讓學生在聽說讀寫的訓練中，理解記憶所學單詞。這樣不僅易于學習單詞，而且易于他們養成英語思維的習慣，從而使他們能夠在英語語言實踐中正確地運用所學的英語詞匯，達到英語詞匯學以致用的目的。
以牛津英語8AUnit2為例，本單元是關于學校生活的話題，閱讀文章School lives 中介紹了英國的和美國的學校生活。教師可和學生以free talk的形式談論自己的學校生活，將重點放在愉快而又特色的內容上，可以涉及學習科目、班級活動、課外活動、興趣小組。如 （1）Which School are you in？ Do boys and girls have lessons together？（2）Which grade are you in？ （3） What subjects do you learn？（4）How often do you have a sports meeting ？（5）What after-
作者簡介：胡秋華（1972-），女，江蘇丹徒人，大學本科學歷，中教一級職稱，研究方向英語課堂教學。
school activities do you have？（6）Do you like basketball？ Which basketball player do you like best？
在回答問題的過程中呈現mixed， together， subject， magazine， senior， hero等詞匯。為了鞏固這些重點詞匯，筆者還設計了缺詞填空，促使學生聯系上下文使用這些詞匯，以達到學以致用的目的。
I study in a __________ school. Boys and girls have lessons ___________. I am in Grade 8now .Next year I will be a ________. My favorite is_________ is Chinese because I like reading books and __________.I am a member of the Reading Club. Guo Jinming is my __________.
為了真正體現在真實交際中運用語言的理念，筆者設計了開放性話題，讓學生圍繞學校話題詢問筆者自己的大學生活，通過問答進一步鞏固這些詞匯，從而激發學生對未來生活的向往。
3.2在語篇中感悟語法意義
美國語言學家首次提出語法技能的概念，用來指“準確、恰當、得體地使用語法結構的能力”。并指出語法教學應從語言的形式、意義和運用三個方面展開，語境的創設要以語篇為載體。
以牛津英語8AUnit4 為例，本單元的語法重點——If引導的條件狀語從句。閱讀部分此語法項目多次出現，筆者首先用一連串的問題引起學生的關注：
（1）找出文中if引導的狀語從句。（2）觀察這些句子，主句和從句在時態的運用上什么特點，這樣的用法符合常規嗎？
學生通過思考發現5個句子，通過討論得出結論：（1）他們的主句都是一般將來時，從句都是一般現在時。（2）這樣的用法不符合一般的語法規則，因為在一般情況下，狀語中主句中和從句的時態是一致的。接下來筆者設計了運用If表條件談論為的愿望，學生踴躍發言。如S1： If I have enough time and money， I will go to France to visit Eiffel Tower. S2： If I spend more time on Maths， I will get better results in it.S3： If I do more exercise every day， I will be stronger.
【關鍵字】詞匯銜接 英語閱讀
引言
隨著高考英語閱讀比重不斷增加，英語教學方向與方法也出現了一定的變化，現階段英語教學更加注重閱讀能力的培養。詞匯的銜接、語句連貫性作為閱讀語篇的重要特點，成為閱讀能力培養的重要方向。下面就詞匯銜接在閱讀理解中的應用進行簡要闡述。
1.詞匯銜接理論簡述
銜接是篇章的特征之一，對語篇的連貫性發揮著重要作用。著名學者胡壯麟認為語篇的銜接與連貫是多層次的，詞匯銜接只是其中的一個層次，該層次的銜接主要通過復現和搭配兩種方式展開[1]。其中復現指一個詞匯項目回指另一個與之有相同指稱的詞匯項目，包含原詞、同義詞、近義詞、上下義詞和概括詞的復現，詞匯復現是建構語篇的重要銜接機制；而搭配則表示同一語義場的項目同現，不僅包括詞組和句子的內部橫向組合關系，而且包括跨句或跨段的詞匯共現，涉及詞匯間的多種語義關系，屬于深層次的詞匯銜接模式。
2.詞匯銜接在英語閱讀教學中的應用和意義
隨著應試教育體制改革與人才培養要求不斷提升，英語閱讀理解不僅比重增加，考題測試目的也在不斷發生變化，難度不斷加劇，由簡單的考察詞匯、語句到考察篇幅理解，從了解文章細節到掌握中心思想，甚至還考察學生借助部分詞匯或句子進行邏輯推理的能力。所以廣義的英語閱讀理解不僅要求教學過程中就閱讀語篇表面內容進行講解，還應當深度挖掘詞匯之間的潛在聯系，以便對語篇結構、陌生詞匯及語篇文化風格全面把握。
2.1詞匯銜接在閱讀理解中的應用
在閱讀理解實踐教學中，對詞匯的講解未能達到詞匯學習與語篇分析有效結合的目的，這一講解過程只能是增加了學生的詞匯量，學生并不知道詞與詞之間的關聯，以及這種關聯又是如何將語篇連貫在一起的。所以教師應首先將重點放在詞匯連接銜接上，借助課本教材實例，讓學生注意到詞匯之間存在的關系，使其對詞匯銜接形成初步認識；然后通過對語篇復現及搭配關系的講解，實現對語篇銜接的深度剖析；最后引導并鼓勵學生運用詞匯的各種銜接關系進行類似題材的語篇分析，學習文章作者是如何使用詞匯銜接達到語篇連貫性的，以便學生全面了解并掌握詞匯銜接方法，學以致用，最終提高閱讀理解能力[2]。譬如Even by modern standards， the 46，000 ton Titanic was a colossal ship. At the same time， however， she was not only the largest ship that had ever built but was also regarded as unsinkable.語句中的colossal 和largest 屬于同義詞重復出現，整篇文章中形容“泰坦尼克”號巨大的還有“immense”和“great”等，這些同義詞的反復出現不僅體現了這艘船的巨大，也暗示了損失的慘重。
2.2詞匯銜接在完形填空中的應用
完形填空題型的特點就是借助詞匯銜接方法進行短文的修補，使其形態復原、完整。詞匯銜接是提高完形填空命中率的最有效方法，只有依據文章情節與內容的邏輯發展，借助主要詞匯間的關聯，尤其是上下文間詞匯的復現關系，才能找到問題的突破口，進而使選擇的詞匯滿足語篇的要求。譬如，Grades are the first concern for the most Chinese senior high school students. They work hard to get high marks.這里“grades”是“marks”的同義詞，均指分數或級別。
It isn’t the true that he was too lazy to work一in fact he had tried a few_______. A. ones B. yours C. tasks D. jobs 通過詞匯銜接，由句中的work一詞可判定答案為jobs，考查語篇中的近義詞復現關系。
2.3詞匯銜接對語篇理解的意義
學者胡壯麟曾經說過“詞匯不僅具有語篇銜接的意義，而且能表達感情意義”[3]。有效的詞匯銜接運用，不僅可以將重復、繁瑣的詞語省略掉，使語篇簡潔明了，加強語篇的連貫性，而且可以勾畫出炫美的畫面，給讀者帶來美的享受。如，While there is life，there is hope.此句表達的是中國諺語“留的青山在，不怕沒材燒”。
After an hour later the sun was rapidly sinking，the white clouds had turned red， the hills were violet，the woods purple，the valleys black.Only a trumpet sounded.該句通過“white”“red”“violet”“purple”“black”等色彩詞語的使用，將不同的顏色在同一語段中進行表述，描繪出夕陽落山時美麗畫面，激發了讀者對各種色彩的聯想，給人以美的享受。
3.結束語
詞匯銜接對于語篇的連貫性具有重要意義，閱讀實踐中，通過詞匯銜接可以明確語篇中心思想，把握文章脈搏，獲取文章主要內容，提高閱讀速度及效果。借助形式多樣的詞匯銜接，不僅將有效提高語篇的連貫性，而且也傳遞出豐富的情感，給讀者帶來無盡的滿足感。
【參考文獻】
[1]馮寧.詞匯銜接在高中英語閱讀教學中的應用研究[D].四川師范大學，2014.
關鍵詞：閱讀課文；整體教學；策略
中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）07-0056
一、引言
英語閱讀能力作為一項語言技能在《英語課程標準（2011版）》中有著明確的分級目標和教學指導意見。整個基礎教育階段的英語課程（包括義務教育和高中兩個階段）按照能力水平設為九個級別，其中五級為九年級結束時應達到的基本要求。五級語言技能對讀的要求有以下幾點：能根據上下文和構詞法推斷、理解生詞的含義；能理解段落中各句子之間的邏輯關系；能找出文章中的主題、理解故事的情節、預測故事情節的發展和可能的結局；能讀懂相應水平的常見體裁的讀物；能根據不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息；能利用詞典等工具書進行閱讀；課外閱讀量應累計達到15萬詞以上。要達到新課標的五級閱讀要求，探索初中英語閱讀課文教學的策略至關重要。
二、初中英語閱讀課文教學現狀
1. 弱化學生的主體地位
多年的應試教育，導致教師養成英語閱讀課文的教學方法就是“逐字逐句”翻譯，忽視了語篇的整體思維和寫作意圖。這樣的教學方法弱化了學生的主體地位，學生只是一味地在被灌輸知識，忽視了學生自主的思維意識，從而導致學生認識能力、思維能力、判斷能力的制約。
2. 沒有給足學生充分閱讀和思考的時間
一堂初中英語課，時間只有四十分鐘，在這四十分鐘里，教師一系列的教學目標。從生詞的導入到詞組、句子，再到課文，很多方面教師都想面面俱到，導致整堂課都在趕時間。很多教師往往限定學生的閱讀時間，在三到五分鐘的時間里，完成語篇的閱讀，沒有給足學生充分的閱讀和思考的時間。長此以往，學生閱讀語篇就只求快，不求精，不能很好地體會文章的精髓，閱讀興趣就會慢慢減弱。
3. 過于注重語言知識的講解和應用
很多教師會有一個誤區：以為把語篇中涉及的所有語言知識講解到位，學生就會根據這些語言知識答題，那這篇文章就學會了，忽視對語篇本身的閱讀和思考。這種誤區會阻礙學生用英語做事的能力，難以培養學生的語言運用能力。
4. 缺少對學生閱讀策略的指導和培養
教師把重點過多地放在語言知識上，弱化了對語篇的閱讀和思考，缺少對學生閱讀策略的指導和培養。忽視學生自主閱讀的培養，導致一部分學生閱讀習慣出現一些問題：有聲閱讀、手指逐字逐字指著閱讀、一碰到生單詞就退縮或查詞典等現象。
5. 忽視課內閱讀和課外閱讀的關系
學生課內閱讀時間有限，因此可以延伸到課堂之外。教師如果忽視課內閱讀和課外閱讀的關系，沒有對學生的課外閱讀加以指導，會導致學生在課外閱讀的選材和難易程度上出現偏差，不利于有效地培養學生的閱讀能力。
三、初中英語閱讀課文整體教學實施建議
1. 注重閱讀課文整體教學實踐，培養學生的語言運用能力
《英語課程標準（2011版）》以學生能用英語做事的描述方式設定各級目標要求，目的在于強調培養學生的綜合語言運用能力。在學生的語言學習和實踐活動中，教師的作用十分重要。教師要注重閱讀課文的整體教學實踐，培養學生的語言運用能力。在整體教學的實踐中，教師設計的每個活動要有明確的目的，設計情景盡量真實。要有具體的操作要求，難易程度符合本班學生的知識水平。活動太簡單，學生則認為沒有挑戰的意義；活動太難，會讓學生失去信心和積極性。因此，“跳一跳，能夠到”的活動設計是非常有意義的。活動的內容和形式要貼近學生的生活實際，符合學生的認知水平和生活經驗，學習知識既源于生活，又運用于生活，使學生能夠理解和掌握目標語言項目的真實意義和用法。整體教學活動應包括學習語言知識和發展語言技能的過程，使學生在語言實踐活動中通過接觸、理解、操練、運用語言等環節，逐步實現語言知識的內化。同時，活動的目的應該是培養學生用英語做事的能力，從而提高學生的語言運用能力。
2. 加強整體閱讀策略的指導，培養學生自主學習的能力
在語篇閱讀的整體教學活動中，教師應該加強學生整體閱讀策略的指導，理解英語句型的結構和語用功能，初步運用聽、說、讀、寫四項基本語言技能獲取、處理和傳遞所需信息，主動反思和調控自己的學習策略等。培養良好的英語感知能力和語言學習習慣，如碰到生單詞，學生應該通過上下文的意思推測生單詞在文中的意思；形成無聲閱讀語篇的習慣等。在教學中，教師要結合課堂教學的具體內容，采用直接講解、間接滲透、學生相互交流等方式，向學生介紹和示范不同的英語閱讀策略，鼓勵學生不斷地嘗試各種新的閱讀策略：克服逐字讀，盡量擴大視距，也就是《英語課程標準（2011版）》二級中提到的“按意群閱讀”；尋讀所需信息；尋讀具體細節等。指導學生在閱讀語篇的過程中，尋找主題句，并運用主}句去推測、揣摩作者意圖，運用歸納、對比、演繹等技能，運用背景知識去探索、挖掘語篇深層含義。同時，指導學生在閱讀的過程中，認真深入地體會作者的語氣和感情基調。比如，作者是贊同、反對、否定、疑問、厭惡、驚訝或諷刺等，以及句子后面的標點符號：句號、感嘆號等。再如一些關鍵詞、形容詞、副詞等，都有利于推測語篇的深層含義，不斷地提高和改善整體閱讀策略，有利于培養學生的自主學習能力。
四、初中英語閱讀課文整體教學實施的具體方法和策略
1. 閱讀前導入
導入是語篇教學的重要前提。有效的導入可以激發學生的興趣，提高學生的學習積極性，激活學生的知識背景和求知欲，讓學生積極主動地去閱讀語篇。導入的方法多樣：有故事講述法、師生問答法、英語歌曲欣賞法、英語電影欣賞法、語篇背景介紹法等。教師應該在課前認真備課、熟悉教材、設計好精彩的閱讀前導入，激發學生的閱讀欲望。
筆者以一堂浙江省“百人千場”活動新目標八年級下冊Unit8 How to survive（生存）on the Island ？ Unit 8 Section A Period 2 （3a-3c），杭州東城中學錢佳筠老師的公開課為例，詳細闡述一下在初中英語閱讀課文中實施整體教學的具體方法和策略。
錢老師先創設一個情景：假如你乘著一艘豪華游輪在旅行，聽海風的聲音，還有海鷗在海面暢游，錢老師播放了一個音頻，讓學生閉眼，想象自己就身在其中，很愜意，很享受。突然之間，又轉換成了另一個音頻，海上發生了一個暴風雨，游輪側翻了，所有人都掉到河里了，你拼命的游，游到了一個荒島上。那接下來，你一個人在荒島上應該怎么生存呢？通過這個情景的創設，錢老師很自然地導入到文本。同時，由于假設是學生自己在荒島上，激發學生的閱讀欲望，更真實自然。
在充分激發學生閱讀興趣的基礎上，錢老師導入四個單詞：ship， knife， gun， mark，為接下來的整體閱讀做鋪墊。
What are the things on the sand？
Something you use to travel in the sea： ship
You can use these to cut things： knife
You can use these to shoot things： gun
Signs（號） left behind by someone or something： mark
2. 閱讀理解
（1）泛讀，把握語篇大意和重要事實
泛讀要求學生快速瀏覽文章，通讀全文，把握語篇大意和重要事實。形式多樣：判斷正誤、回答問題、課文內容填空等。
在How to survive（生存）on the Island ？ Unit 8 Section A Period 2 （3a-3c）中，錢老師要求學生帶著問題泛讀語篇，快速找到Robinson一個人在島上，What to eat， where to live， what to use？
Robinson Things to live on
what to eat：
where to live：
what to use：
在通讀全文找到Things to live on之后，錢老師進一步提問What has Robinson done to get things on the island？讓學生找出Robinson為了得到需要的東西所做的事情。
What has Robinson done to get things on the island？
① He______________________animals and birds for food.
②He______________________to grow fruit and vegetables.
③He______________________already______________________trees and______________________a house.
④He______________________many things he can use______________________food， drink， tools， knives and guns.
（2）精讀，培養學生的深層理解、推理和判斷能力
精讀要求學生細細品讀語篇，能根據上下文和構詞法推斷、理解生詞的含義；能理解段落中各句子之間的邏輯關系；把握全文結構，抓住關鍵信息；能找出文章中的主題，理解故事的情節，預測故事情節的發展和可能的結局，深入理解語篇深層含義。同時，解決一些語言知識、重難點，更利于學生對語篇的理解。教師可以采用復述課文、短文改錯、課文內容填空、回答問題、判斷正誤等。
在How to survive（生存）on the Island ？ Unit 8 Section A Period 2 （3a-3c）中錢老師要求學生再次精讀文章，培養學生對語篇的深層理解、推理和判斷能力。在一個荒島上，Robinson有了基本的物質需求，但是光有物質還不夠，特別是在一個荒島上，Robinson在精神上也有需求，于是錢老師設計了以下表格，以時間為線索，清楚明了地講述Robinson遇到Friday的整個過程。
A friend to live on
How does Robinson meet Friday？
Time Events
A few weeks ago I found the ________ of another man’s feet on the _________.
Not long after that Some cannibals tried to _____two men. One man died but the other ______ ______ me.
Now Friday _____ with me and _____ me.
接下來把go for it書本上的3c糾正句子的習題做了一下，來檢測和鞏固學生對于語篇的整體把握和深層理解。
3c. Correct（糾正） the sentences.
①Robinson Crusoe arrived on the island with enough food and drink.
②Friday made a small boat.
③Robinson had some food and tools when he first arrived on the island.
④Robinson used the ship to build his house.
⑤Friday saw some marks of another man’s feet on the beach.
⑥Robinson tried to kill the two men.
3. 強化鞏固
通過學生對語篇的泛讀、精讀后，學生對語篇的內容、結構、主旨等已有深層理解。接下來就是對語篇知識的強化和鞏固，知識的適當擴充，補充語篇的背景，加深鞏固學生對語篇的了解和產出。教師可以通過練習、游戲、比賽、復述等方式對語篇進行強化和鞏固。
在How to survive（生存）on the Island中，錢老師設計了游戲和復述兩部分。錢老師先通過游戲的形式，讓學生在愉快的學習氛圍中鞏固和拓展關于Robinson Crusoe的更多知R。
（1） -______________________you______________________Robinson Crusoe yet？
-Yes， I have.
A. Did read B. will miss C. Have read
（2） How do you make fire on the island？
（3） How many years has Robinson stayed on the island？
A. 12 years B. 28 years C. 35 years
（4）A person who eats humans（人類）.
（5） Who is the author（作者） of Robinson Crusoe？
A. Daniel Defoe B. Mark Twain C. Shakespeare
（6） What do you think of Robinson Crusoe？
（7） How does Robinson leave the island？
（8）According to the passage， what does Friday probably say to Robinson in the picture？
在通過一系列的有效活動后，錢老師引導學生復述課文，鞏固課文內容。學生輕松的掌握了這個語篇的內容，進一步培養了學生的語言表達能力。
4. 閱讀后輸出
在經過了充分的閱讀輸入之后，輸出就變得切實可行。初中英語學習語言的輸出形式也是多樣的，有模仿、背誦、復述、情景對話、書面表達、角色扮演、做游戲、習題鞏固等。
錢老師這堂課最后的輸出環節，聯系實際，讓學生列舉非常真實有用的生活小貼士。如果你一個人在一個荒島上，你應該怎么生存。學生個個開拓思維，提出大量利于生存的方式方法，有效地培養了學生的思維能力，進一步提高了學生的語言綜合運用能力。
Group work
Tips（小貼士） for surviving on an island：
（1）You can cut down trees to build a house.
（2）Try to grow fruit and vegetables.
（3）Use leaves or animal fur for clothes.
（4）Try to make fire and cook food.
（5） ...
最后，錢老師提出兩個問題 How does Robinson survive on the island？ What spirit（精神） does Robinson have？讓學生去思考。Robinson能在荒島上生存，還有一個重要因素，那就是不管生活有多艱難，都不放棄的精神。在這個強大的精神支柱下，他才能成功脫險。升華文章主旨，深入挖掘語篇深層含義，培養學生的情感文化。
How does Robinson survive on the island？
What spirit（精神） does Robinson have？
Although I have lost everything， I have not lost my life. I will not give up and I will wait for another ship.
The spirit of never giving up.
五、結束語
