時間：2022-12-04 00:21:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學前教育學習計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】 學前教育學生;頂崗實習;專業技能發展;影響
一、研究的提出
“國培計劃”中的大學師范生頂崗實習是教育實習在尋求實習之路上的新生事物，它的出現大大提高了師范教育的師范性與實踐性。[1]本研究中的頂崗實習，是針對“國培計劃”中的一個子項目――“農村幼兒園骨干教師置換脫產研修”來研究的，其核心內容是組織高年級學前教育專業師范生、城鎮幼兒園教師到農村幼兒園頂崗實習支教，置換出農村幼兒園骨干教師到高水平院校、幼兒師范專科學校和城市優質幼兒園進行為期兩個月甚至一學年的脫產研修，全面提高骨干教師教育水平、專業能力和培訓能力。[2]
通過查閱資料，發現立足于學前教育專業的頂崗實習研究甚少。學前教育專業學生畢業后主要是面向幼兒園工作，而學前教育是我們基礎教育的基礎奠基階段，因此，了解與分析學前教育學生在頂崗實習期間專業技能發展的狀況，探索和發現影響因素，對于提高實習有效性無疑具有重要的意義。[3]
二、研究內容與方法
通過查閱相關的文獻資料，思考頂崗實習中影響對學前教育學生專業發展的相關因素，參考相關調查問卷再加上個案呂梁學院的實際情況，自行設計了一份學生的基本情況;實習基本情況;實習效果，該部分從專業情感、專業知識、專業技能三個方面編制問卷。本文主要研究的是參與頂崗實習中學前教育學生所獲得的專業技能發展。
本問卷采取無記名的方式進行施測，要求被試按指導語的要求完成整個問卷。共發放問卷284份，回收259份，回收率91.2%，經過進一步的篩選，其中有效問卷257份，有效率為99.2%。調查完畢，對回收的問卷運用SPSS統計軟件進行數據處理與分析。
三、研究結果與分析
目前，學術界還未對學前教育專業技能做一清晰明確的劃分。針對此問卷中的設定問題，可將學前教育學生專業技能劃分為教學技能、教學反思能力和教師多重角色扮演能力。通過對以上進行調查，結果如下：
1、教學技能有所提高
為了了解學前教育學生教學技能的提高程度，我們對普通話，語言表達能力，教態，活動目標把握，教案寫作，多媒體運用，舞蹈、唱歌、繪畫、彈琴和手工制作等技能，以及幼兒園班級環境創設能力進行了調查，見表1。從這個表格中我們看到，在課堂教學中，學生在語言表達能力、課堂教學能力，對活動目標的把握以及教案寫作方面都取得了一定的提高。但是舞蹈、唱歌、繪畫、彈琴、手工制作等技能提高的不是很大，僅有28%左右的同學認為有所提高。
表1 學前教育學生教學技能統計表
教學
技能 提高極大 有所提高 一般 沒什么提高 沒有區別
人數 % 人數 % 人數 % 人數 % 人數 %
普通話 14 5.4 63 24.5 81 31.5 44 17.1 55 21.4
語言表達能力 10 3.9 148 57.6 68 26.5 27 10.5 4 1.6
課堂教學能力 25 9.7 160 62.3 55 21.4 15 5.8 2 8.0
對活動目標的把握 23 8.9 133 51.8 81 31.5 16 6.2 4 1.6
教學
技能 提高極大 有所提高 一般 沒什么提高 沒有區別
人數 % 人數 % 人數 % 人數 % 人數 %
教案寫作 35 13.6 134 52.1 65 25.3 18 7.0 5 1.9
多媒體運用 22 8.6 64 25.1 96 37.6 41 16.1 32 12.5
舞蹈、唱歌、繪畫、彈琴、手工制作等技能 7 2.7 72 28.0 105 40.9 50 19.5 23 8.9
幼兒園班級環境創設 31 12.1 123 48.0 61 23.8 23 9.0 18 7.0
2、教學反思能力仍需加強
教育是一項非常復雜的活動，幼兒教育更是如此，這是教育對象的特殊性所決定的。作為一名剛走上工作崗位的學前教育學生，更需要對自己的教學活動和教育教學行為不斷地進行反思，在反思過程中不斷地提高自己的教育教學能力，進而不斷地積累自己的教學經驗。在對學前教育學生“實習過程中你對自己教育行為進行反思的頻率”進行調查的時候，有50.2%的學生會經常進行教學反思，但仍需繼續提高自身的教學反思能力。
3、教師多重角色扮演有所提高
在前面的內容中可以看到，學生在頂崗實習過程中，大部分同學通過課堂教學這一環節，在課堂教學技能方面可以說是取得了不錯的成效。但是我們知道教師職業的最大特點在于教師角色的多樣化。一名優秀的教師不僅是課堂教學者，也是促進者、指導者、組織者、管理者和研究者。在對學生的調查中，我們發現學生與幼兒、幼兒家長和幼兒教師的溝通能力都有所提高。（見表2）。但是教育科研能力，僅有29.6%的學生認為提高，可見，在實習過程中對學生教育科研能力的培養不是很重視，甚至可以說是忽視。
表2 學前教育學生與幼兒、幼兒家長和幼兒教師的溝通能力及教育科研能力
極大提高 有所提高 一般 沒什么提高 沒有區別
人數 % 人數 % 人數 % 人數 % 人數 %
與幼兒溝通能力 51 19.8 164 63.8 40 15.6 1 4.0 1 4.0
與幼兒家長溝通能力 36 13.8 126 49.0 79 30.4 41 5.1 5 1.6
與幼兒教師溝通能力 39 15.2 155 60.3 50 19.5 10 3.9 3 1.2
教育科研能力 5 2.0 76 29.4 104 40.4 50 19.6 22 8.6
4、影響學生專業技能發展的原因分析
（1）學校方面的因素。一是專業課程設置不合理。盡管當前高校學前教育專業本科生的培養目標定位在“學前教育專業培養德智體美全面發展的，具有創新精神和實踐能力，能適應現代學前教育改革與發展需要的，具有扎實的學前教育基礎知識和專業技能……”[4]但是由于所開設的理論課程科目較多，導致對技能課程和實踐課程有所忽視。因此，要在比例上，對技能課程和實踐課程有所側重。二是實踐途徑單一。學前教育專業本身是實踐性、應用性極強的專業，專業理論學習離不開專業實踐。而目前，學生主要是依靠課堂教學中有限的教學時間和短暫的實習環節來完成實踐任務，而只有能夠多途徑地開展專業實踐活動，才能有助于學生的成長。
（2）學生個人方面的因素。一是專業技能訓練不到位。專業技能的提高并不是光有教師的傳授和指導即可見效的，重要的是有賴于學生長期的實踐練習。而學生的主動性并不強，對課余時間利用不充分，對自己的要求僅滿足于考試及格而已，缺乏自覺規劃自己學習計劃的能力。二是科研意識淡薄，科研素養缺乏。
強烈的問題意識是思維的內在動力，是創新精神的基石。而學生們普遍缺乏問題意識和科研欲望，并缺乏實證調查與實踐經歷，這在一定程度上制約著學前教育學生科研能力的形成與提高。
四、思考與建議
為了更好地促進“國培計劃”項目的順利開展，讓頂崗學生真正能頂好崗，促進其專業成長，結合本次調查發現的問題特提出如下建議：
1、完善崗前工作
（1）加大頂崗實習宣傳力度。與一般的教育實習不同，參與頂崗實習的學生由于需要在兩個月內頂替參加培訓幼兒園教師的全部工作，具有實習周期長、頂崗任務重和工作壓力大的特點。這對頂崗實習學生而言，無論是在專業能力、身體素質，還是心理素質上都是一個巨大的考驗。同時，頂崗學生對頂崗實習的態度也關系到頂崗置換培訓項目能否順利、高質量地實施。因此，要做好頂崗實習的宣傳工作，讓頂崗學生認識到頂崗的重要性，真正地接受頂崗、樂于頂崗[5]。
（2）加強頂崗實習基地建設。“建立相對穩定的教育實習基地”已成為各國教師教育實習中理論與實踐聯系的必由之路[6]。
學前教育專業實踐離不開幼兒園的支持，幼兒園是學生進行專業技能實踐的主陣地。所以建立足夠數量的、高質量的學前教育專業實踐基地，為學生創造更多的頂崗實習機會，這是學前教育專業辦學的一項重要內容。學生只有在優秀的幼兒園進行頂崗實習鍛煉，才能領略到先進的幼兒教育理念，實現專業知識向專業技能的有效轉化。
2、健全學前教育專業人才培養體系
（1）優化課程設置，豐富實踐形式。幼兒教師不僅需要掌握豐富的專業理論知識，具有較高的教育理論素養，而且要具備一定的職業技能。所以，適當調整專業理論課程與實踐技能課程的比例、建立專業技能考核機制以及開展各種實踐形式，是健全學前教育專業人才培養體系的一項重要舉措。
（2）創設科研環境，培養科研能力。在了解和掌握基本科研知識和方法的基礎上，要注意在實踐中創設科研環境，增強科研意識。通過日常教學、見習、實習和科研實踐活動等途徑對學生進行科研能力的培養。
【參考文獻】
[1] 刁曉偉.“國培計劃”師范生頂崗實習實效性研究―以河南省師范生頂崗實習為例[D].河南大學，2012.
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[3] 高月春，劉茗，李春暉.高師教育實習改革實踐探索―以河北師范大學“頂崗實習”為例[J].河北師范大學學報，2007（6）93-98.
[4] 左雪.本科層次學前教育專業技能實訓體系構建及其實施[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2014（12）.
[5] 江家發.高師院校教育實習基地建設的實踐與思考[J].中國高教研，2005（5）32-33.
[6] 許興建，羅巧英.學前教育專業實踐基地的建設[J].金華職業技術學院學報，2009（12）.
【作者簡介】
關鍵詞：中職學前教育；以學生為中心；舞蹈教學
中圖分類號：G613.5-42 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）33-0217-02
以學生為中心是現代國際教育學界的一個十分重要的理念，實施以學生為中心的教學策略的基本原則就是指教學活動要誘發學生自主學習、讓學生擁有學習的主動權、創造協作和諧的學習環境。舞蹈是學前教育專業開設的一門必修課，能夠展現形體美、節奏美，抒感，陶冶情操。幼兒舞蹈又有著自身的特點與創編方法，對學前教育專業的學生開展幼兒舞蹈教學之時，應當讓學生熟練掌握基本理論知識，懂得幼兒身心發展規律，多看、多實踐、多總結、多發現、多創造，提升學生學習和創編幼兒舞蹈的能力[1]。因此，作為幼兒教師，不只是要求學生掌握藝術技能和基礎知識，更重要的是要注重培養少年兒童的創造性思維，讓少年兒童得到身心、情感的熏陶，體態儀表、身體素質上的全面訓練，更要加強想象力、創造力的培養，使學生德、智、體、美、勞全面發展。美國心理學家J.s.Bruner早在20世紀60年代就提出了“以學習者為中心”的理論，他認為“學習是學生積極的創造性活動”[2]。本人認為，“以學生為中心”應該成為我們中職學前教育的舞蹈課堂上的指導思想。
一、中職學前教育舞蹈課堂“以學生為中心”教學的必要性
1.舞蹈本身的需要。舞蹈作為一門藝術有其特殊性，它是一種人體動作的藝術，依賴于人的肢體，而每個學生的身體條件是不盡相同的，如有高矮胖瘦的區別，有筋骨的柔軟僵硬的區別，有肢體協調的區別，也有肌肉力量的區別。高矮胖瘦影響舞姿的美觀，柔軟僵硬影響肢體的開度，肢體協調影響動作的把握，肌肉力量影響形象的塑造。按照因材施教的原則，對不同條件的學生制定不同的學習進度和訓練計劃，可以有效地提高教學質量。
2.中職年齡段的學生特殊的生理需要。中職學生年齡一般為14～18歲，這個年齡階段正處于身體的發育期，是骨骼最重要且不可重復的發育時期，此時不可進行高強度的肌肉練習，否則對骨骼發育會有影響，或導致骨質疏松，或造成運動損傷。因此，在舞蹈教學上必須要以學生為中心，根據學生不同的生理發育特點進行舞蹈教學，以免對學生造成傷害。
3.中職學生是指初中畢業接受中等職業教育階段的學生，這一時期是人身心發展的轉折點和關鍵時期，其最大的特點是生理的成熟先于心理的成熟，從而形成了中職生有別于兒童和高職學生不同的心理特點，增加了中職教育難度。如：自我意識產生，自我開始分化；自尊心發展突出；自我控制能力低下；逆反心理強烈；心理變化大，內心矛盾激烈；等等。這種種的特點，決定了我們對中職生進行教育必須講究方法和策略[3]。更要求教師必須以學生為中心，讓學生得到充分尊重，讓學生做教育的主體，學習的主人，讓學生感受到生命的關愛和培養，并且通過教師的人文關懷，誘發學生自主學習，調動學生的學習積極性，滿足學生學習的需求和個性化教學，讓每一位學生參與到學習中來，最終提高整個舞蹈課堂的教學效果。
二、中職學前教育舞蹈教學“以學生為中心”教學法的應用
1.以學生為中心，自主合作探究，培養學生的積極性和創造性。自主探究教學法就是導引學生的自主學習以促使學生進行主動的知識建構的教學模式。是學生學會求知、學會學習的核心，它是一種在教師的科學指導下學生制定有效的學習計劃和學習策略、調節和控制各種任務行為的創造性學習活動，它充分體現了以學習為中心的教學理念。自主學習不是讓每個學生各學各的，而是要激發起全體同學的學習興趣，使每個學生都積極主動地去探索、學習，并加強合作交流，少走彎路[4]。如：在舞蹈開度的基本訓練教學中，教師經過操作示范，將學生分組，引導學生根據自身身體的感覺，尋找開度訓練的5種以上的方法，并通過嘗試探索出一種讓自己進步最快的方法。通過學生的小組討論、摸索、嘗試，學生提高了技能，了解自身的學習規律。在自主合作探究的過程中，學生提高了自主學習能力，培養了求知、探索、合作的能力。在中職學前教育的舞蹈基訓課上，由于學生不可進行高強度的肌肉練習，所以重點在訓練技巧和方法上。小組合作探究之前，要求教師的動作示范要到位，準確而富于神韻，動作講解要細致，特別要強調動作銜接。這樣，學生的探索才會準確，不跑偏。
2.以學生為中心，互動教學，構建和諧師生關系。互動教學法是通過營造多邊互動的教學環境，在教學雙方平等交流探討的過程中，達到不同觀點碰撞交融，進而激發教學雙方的主動性和探索性，達成提高教學效果的一種教學方式[5]，包括感知、情感、實踐活動的互動。在舞蹈基訓課上，通過與音樂、節奏以及舞蹈道具等的互動，調動全體學生在課堂上的參與，強化學生的技能并以此來激勵學生對音樂舞蹈的審美興趣。在師生互動中，教師參與其中，與學生共同完成一套完整的動作，與學生形成一種互動氛圍，消除學生對于舞蹈動作學習中的思想束縛，提高學生的舞蹈熱情。在學習動作時，教師還可以和學生進行情感互動，通過幫助學生扶正頭、擺正手臂等身體關節部位，適當地和學生進行肢體上的接觸，從而增強師生之間的感情。通過學生的相互學習，進行學生與學生的互動。互動教學，旨在活躍課堂，提高學生的課堂參與度，增強師生之間的感情，是強化舞蹈能力水平的有效途徑之一。在中職舞蹈教學中，教師要積極開展互動活動，采用靈活多樣的課堂活動，營造輕松愉快的課堂氛圍！
3.以學生為中心，任務驅動，提高學生實踐能力和合作能力。“任務驅動”是學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動。它強調學生要在真實情景中的任務驅動下，在探索任務和完成任務的過程中，在自主學習和協作的環境下，在討論和對話的氛圍中，進行學習活動。它的基本環節有創設情境、確定問題（任務）、自主學習、協作學習、效果評價。在這些環節中，學生在完成任務的過程中始終處于主體地位。教師的角色是學習情境的創設者、學習任務的設計者、學習資源的提供者、學習活動的組織者和學習方法的指導者。如在《頑皮的小貓》創編課中，通過故事、圖片、音樂將學生帶入故事情節當中，將班級分成3人組布置任務：在指定的4個八拍音樂中創編一段小貓的舞蹈，內容自擬。必須3個人同時演出，共同完成同一個內容。在學生創編的過程中，教師適時給予啟發指導。然而在實際的操作過程中，創造力強的學生幾乎不需要教師指導也能完成得很好。充分地體現了學生的主體地位。
“以學生為中心”不僅能夠激發學生的學習興趣，而且尊重學生學習的需求和個性，培養學生的創造性，從而營造民主和諧、寓教于樂的課堂氣氛，創造良好的課外教學環境，是非常有效的教學策略。但是在中職學前教育舞蹈教學中，基本功的提高是一個難點，如何以學生為中心，調動學生的主觀能動性，強化基本功訓練，還值得繼續探索。
參考文獻：
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[2]鮑冬嬌.如何創立以學生為中心的英語課堂教學[J].福建教育學院學報，2006，（1）.
[3]魏建國，李寧萍.淺析中職學生的心理特點與教育[J].哈爾濱職業技術學院學報，2009，（2）.
[4]田玉，張斌.將課堂還給學生，學生才是課堂的主人――淺談自主、合作學習方式[J].職業技術教育雜志，2012，（4）.
關鍵詞：幼小銜接；課程內容；超重；對策
幼小銜接的核心是為幼兒終身學習奠定基礎，因此我們必須重視幼小銜接，針對兒童發展的過渡期，采取與之相適應的教育。
一、幼小銜接課程內容的超重現象
1.課程的設置偏重智育
隨著社會的發展，人們對于教育的要求越來越高，孩子的學習成績成為最重要的衡量標準，生怕孩子輸在起跑線上，幼小銜接的教育質量成為最關心的問題。幼兒園為了迎合家長的需求，提高自己的競爭力，在課程的設置上重視知識的積累，輕能力培養，教師把小學的教學內容搬到幼兒園，這不僅無助于發展幼兒的入學適應，反而會讓幼兒產生厭學、怕學的傾向。
2.教學目標嚴重脫離幼兒的可接受范圍
幼兒園在制訂教學目標時忽視幼兒可接受的能力，無視幼兒身心發展規律，在知識的學習上拼命加碼。讓兒童過早進行緊張的學習活動，進行灌輸性教學，追求立竿見影的短期教學效果，在進入小學后出現以下不良情況：入學感到學習非常輕松，在課上不專心聽講、寫作業也非常不認真等現象。
3.幼兒園教育小學化
家長對孩子的學習期望越來越高，幼兒園為了迎合家長的要求，將小學的行為規范搬到幼兒園，按照小學的樣子排出了課程表，采用小學的課本，提前給幼兒講授小學的內容，教學活動基本以教師為主，幼兒為輔，游戲活動很少運用在教學活動中。
二、幼小銜接課程內容超重的解決策略
1.幼兒園要正確認識幼小銜接
作為幼兒園應該正確認識到自己應該承擔的責任和自己辦園的宗旨，要實事求是為幼兒提供豐富多彩的學習和生活環境，滿足幼兒各個方面的需求，為幼兒創造良好的學習和生活環境，嚴于律己，根據幼兒身心發展的規律，根據幼兒學習的接受能力，讓教師制訂學習計劃和學習目標。
2.加強幼兒教師的自身素質
幼兒教師要依據幼兒的年齡特點和身心發展的規律制訂教學目標，應該從體、智、德、美各方面全面進行，應當從幼兒入園開始，培養幼兒對小學生活的向往和熱愛之情、培養幼兒的主動性、獨立性、社會適應性以及穩定的情緒、對各種活動的態度和各種行為習慣。
3.積極開展家園合作與交流
幼兒園要通過家長開放日、家長訪談表、家園互動欄或者是家長會等家園合作的方式，與家長多溝通，引導家長走出教育的誤區，做好入學前的家庭準備。告訴家長幼小銜接不是單一知識的儲備而是各方面齊頭并進的，引導家長正確對待幼小銜接的教育，培養孩子獨立自理的能力。
總之，幼小銜接課程內容的超重不是一朝一夕的事，也不是一下子就可以解決的，它需要我們所有人員共同的堅持和努力。希望我們在尊重幼兒成長的基礎上進行教育，助幼兒一臂之力，使幼兒順利步入小學的殿堂。
參考文獻：
[1]黃人頌.學前教育學[M].北京.人民教育出版社，2009.
（一）“素質”的含義
對于“素質”含義的紛爭，從這個概念提出以來就一直沒有停止過。經過一段時間的爭鳴和沉淀，幾乎所有的教育工作者都認為，“素質”的含義應該是一個綜合概念。參照《辭海》的定義，我們對素質的含義做一個簡單的概括和修訂，將“素質”的概念解釋為：“素質是一種相對穩定的內在架構結構，和先天遺傳和后天教育訓練均有關，涵蓋智力、身體、技能等方面，有較大的內涵和外延。” [1]
（二）“素質教育”的含義
在這里為了避免不必要的爭論，我們直接引用國家教委在文件《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》中的明確解釋：“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。它是依據《教育法》規定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力、促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。”
從以上定義可以看出，“素質教育”具有下面幾個特征：
1、“素質教育”是以全面提高學生基本素質為目的的教育。
2、“素質教育”是面向全體學生的教育。
3、“素質教育”是涉及到態度、情感、價值觀的教育。
4、“素質教育”是生動、活潑、主動的教育。
二、素質教育視野下幼兒英語教師培養的現狀調查
（一）英語學習的對象逐漸的低齡化
隨著素質教育的深入推進，傳統的英語學習者已經從成年化逐漸的向低齡化發展，并且英語初學者的年齡越來越小，有的英語學習者年齡只有1歲。還有的學習機構和研究者認為英語的學習可以從出生開始。更有甚者，從胎兒后期（7個月）就開始著手于胎兒的英語學習[2]。
很多幼兒園或者幼兒培訓機構都把幼兒的英語學習列為重要的學習計劃，而幼兒階段（3――5）歲，雙語寶寶的培養計劃已經被廣泛認可。
（二）英語教師的培養方式和作為幼兒英語一線教師的差距及原因分析
1、通過師范院校學習并取得教師證者，缺少實際教學經驗
即使少量的通過該渠道進入幼兒英語教學一線的教師，也往往缺少實際的教學經驗。他們的學習是理論有余，實踐不足，特別缺少鋼琴、書畫等幼兒教師具備的師范技能。同時，他們的教學往往偏難，不容易迅速的掌握幼兒的學習特點。再加上他們本身的年紀比較年輕去，缺少親身照顧幼兒的經驗，所以往往“欲速而不達”。
2、通過綜合性或者專業院校培養并通過考試取得教師證者，缺少幼兒教學的技能
此類來源為數也不多的幼兒英語教師，英語專業本身的能力十分的強，但是因為幼兒本身的英語學習不需要教授太多的單詞，但是需要巨大的耐心，而這些年輕的學生在對困難的準備上明顯不足，所以造成對幼兒的英語教學更多的限于單詞和句型，很少能夠立體化的進行幼兒的英語教學。
3、通過自學考試并通過考試取得教師證者的英語專業人才，缺少正規學習的經歷
此類幼兒英語教師的實際經驗豐富，而且往往自己也有豐富的生活閱歷，所以對幼兒的實際認知能力掌握得很透徹，實際教學效果也比較的好。美中不足的是，這些老師往往英語本身的弟子很薄，所以在教學中，很多時候會出現一些知識性的錯誤，讓幼兒無所適從。
4、通過自學并通過考試取得教師證者，往往標新立異
此類幼兒英語教師實際經驗也比較豐富，但是由于他們喜歡走偏門，缺少正規培養的經歷，所以往往是日常的正規的教學不足，創新的，新奇的教學過剩，結果幼兒在進行英語學習的過程中，互動比較好但真正學到，學會的知識有限。
綜上我們可以看到：傳統的英語教師培養計劃的培訓目的只是針對英語教師的培養，缺少針對幼兒英語教師的培養的專項訓練，往往造成花高價大量的培養了英語教師后，這些英語教師無法適應幼兒英語教學的要求，成為“不合格產品”、“次品”、“廢品”不斷流失，給雙方都造成不小的經濟損失，同時也形成了社會不穩定的因素。
盲目培養的結果就是：英語教師被“一刀切”培養出來以后，找不到合適的工作，長期處于失業狀態，或者不得已轉行造成人才浪費。同時，大量處于適合學英語年齡的幼兒和他們的家長有強烈的學習需求，但是卻找不到合適的幼兒英語教師來滿足他們的需要，也造成了一定程度不浪費。二者疊加的一起，就造成了幼兒英語教師和幼兒英語學習者之間的“雙輸”的局面。
三、素質教育視野下幼兒英語教師培養的新探
（一）幼兒的認知特點
1、詞匯數量的增加
幼兒期是一生中詞匯量增加最快的階段。3歲左右的幼兒大約就能有1000個單詞的詞匯量，得到有效的訓練后，英語單詞的數量也能快速增加，而且幾乎不受文化差異的限制[3]。
2、詞匯范圍的擴大
一般情況下，詞匯的認知規律是先掌握實詞，后掌握虛詞。幼兒期間已經能夠掌握足夠的詞匯，也掌握著各種最基本的詞類。
（二）幼兒作為英語學習者常見的困難分析（資料來源：保密）
從上表可以看到：
1、幼兒在英語學習中遭遇到了普遍的困難。
2、幼兒英語教師應該通過各種方式喚起幼兒學習英語的興趣，幫助他們體會到學習的樂趣。
3、幼兒在英語學習中所遭遇到常見困難，大部分都可以通過英語教師的努力得到實現。
（三）素質教育視野下幼兒英語教師所應該具備的能力要求
1、良好的英語聽、說、讀、寫、譯的能力。
2、針對幼兒的心智發育水平，合理組織幼兒英語教學的能力。
3、能夠就幼兒英語學習的現狀做分析和評估，并指導學生家長幫助和督促幼兒進行英語學習的能力。
4、具備熟練運用律動、音樂、美術能輔助幼兒英語教學基本技能。
（下轉第29頁）
（上接第27頁）
5、幼兒英語教學的科研能力和研發新課程的能力[4]。
（四）素質教育視野下幼兒英語教師培養體系的幾點思考
1、對幼兒英語教師提出新的專項能力的要求，將其培養成“一專多能”的新型教師
加強正規院校對英語教師的培養力度，對準備申請考教師資格證書的申請者進行申請規范，提高入職門檻。在進行申報資格證書的時候，將統一申報的教師資格證書劃分為幾個階段，申報幼兒英語教育的證書（學前教育）加測特長（音樂、美術、體育及其它）。要求申報幼兒英語教育的新任教師至少應該具有一項特長并嚴格測試，現場錄相并存擋。
對于特長考試沒有能夠通過者，可以采用自主學習或者統一培養相結合的方式進行，等到練習者經過一段時間的培養后重新申請特長測試。測試可以反復進行，直到通過為止。測試的過程和測試的資料（如圖畫）拍照并掛網上全程公開，并接受社會監督。
有條件的高等院校，可以將藝術類課程作為選修課列入教學計劃，經過考試合格后可計算學分。不合格者實行重修和補考制度。對于藝術類課程優秀的學習者要宣傳獎勵，并可作為評定獎學金和優秀學生干部的參考指標之一。
2、加強對幼兒英語教師在教育學、心理學理論方面的考核力度
要對幼兒英語教師加強教育學、心理學方面的考核力度，就要求在申報教師資格證（學前教育）的時候，要加強崗前培訓，將《教育學基礎》、《發展心理學》、《基礎心理學》、《教育心理學》等課程列入強制考試計劃，不合格者一律不能上崗。對于崗前培訓，要達到規定的課時，并要求寫出學習心得和未來的工作計劃[5]。
3、建立“定單式”一體化幼兒英語教師培養模式
由于現有的幼兒英語教師的培養體系混亂，英語教師的來源眾多，因此要對幼兒英語教師的培養上做強制性的規范。對于各種來源的教師想進入幼兒英語教學的隊伍要持有歡迎的態度，但是對他們要做嚴格的要求。同時對于需要量大的集團，采用“定單式”培養方式對他們進行人才定制，按照他們的需要，為他們進行人才的初步篩選，學習過程中的檢測和管理，并按照他們的要求培養他們需要的幼兒英語教師。同時，通過和集團、企業的聯合辦學，也為學生提供學習和實習的基地，提前熟悉以后的工作環境，同時也減少企業對人才的浪費和流動性，保證人員培養的針對性、有用性和有效性。
4、建立多元化幼兒英語教師培養模式
目前，幼兒英語教師培養的方式是相對封閉的，因此建立多元化的培養模式將有利于優化幼兒英語教師隊伍。對于不合格的幼兒英語教師，即使通過我們“一站式”、“定單式”“精英教育”等方式培養出來，也不允許上崗[6]。對于確實有能力的幼兒英語教師，哪怕他是通過自學的方式獲得文憑，甚至確實有能力，但是沒有文憑，也可以通過能力認定、資格審查的方式獲得幼兒英語教師資格證書競爭上崗。
1、 新入職教師： 新學期新聘教師4名，全部是有7年以上經驗的教師，有兩位來自省一級幼兒園，兩位有藝術專長。我們需要在8月份讓他們盡快熟悉我園的管理流程，課程設置特點，熟悉同事、幼兒和家長情況，在開學后能夠順利開展工作。 在8月份完成所有入職培訓，開通各類渠道讓他們盡快融入我們幼兒園。各位管理人員和配班老師要做好接待、合同簽訂、培訓、工作交接、交流溝通工作，給新教師創建一個寬松、友好、溫馨的工作環境。在工作崗位安排上，根據新聘教師的能力、個性特點、專長配置相關崗位，提供施展才華的舞臺。
2、現在職教師：結合園部學年考核和個人的自評，對教師專業水平和班級管理情況進行評估、評比，對優秀教師進行崗位工資調整，提高優秀教師的待遇。管理人員要對骨干教師的短板部分進行評析，制定培訓學習計劃；對優勢部分也要進行總結匯總，形成經驗學習材料，大家取長補短。
3、管理人員：做好總結，分析內外部形勢和我園的人員年齡和專業結構以及人員流動性預測，制定保教、后勤工作的詳細工作計劃。要可執行性、實效性、有重點的進行工作部署。 要絕對避免老師在窮于應付，以實實在在能幫助、指導老師成長為基點，特別是教研活動，要克服針對性不強的毛病，減少量次，提高水準。
二、以精心、精細為抓手，讓幼兒獲得高品質的保教服務。
1、新入學幼兒：做好8月份的親子班工作，采取分批分時段的方式，加強與幼兒和家長的接觸和溝通，消除幼兒分離焦慮，讓幼兒盡快適應幼兒園的生活。對新生和插班生要做好幼兒喜好、家庭環境、個性特點的摸查，形成初步檔案。有針對性采取措施，做好家園溝通，舉辦家長講座和班級家長會，讓家長了解班級常規、溝通模式、交流渠道、教師的專業能力和個性特點，建立家園溝通的基礎。各班做好家長手機幼兒園開通工作，讓更多家長通過智能手機隨時隨地能了解孩子在園情況。沒有智能手機或不會上網的家長，要做好家園聯系欄和通知告知工作，分門別類地做好家長的溝通工作。
2、老生：各班要做好各自班幼兒個性特點、各項能力的評估。新學期幼兒能力培養的重點計劃，特別是幼兒行為習慣方面作為重點，對照上學期各年齡段幼兒的常規以及《3~6歲兒童發展指南》，做好班級幼兒能力培養計劃，有針對性措施。并要與家長做好溝通，要讓家長充分配合幼兒園做好孩子習慣養成培養。在課程安排上嚴格按照幼兒園制定的教學計劃和班級計劃執行，做好過程的記錄。各班開通手機幼兒園，增強與家長的溝通渠道，打造溝通及時的校園平臺。
三、加強教研的針對性和實效 性。這學期重點抓新入職教師和入職2年內的教師。
四、做好環境創設，打造高雅的育人環境。
1、 暑假對操場進行了全面的改造，寒假將對教學樓外墻和活動室和睡室進行全面改造，創建一個煥然一新的幼兒園。
2、區域環境建設：各班要創建自己的特色，以幼兒參與為主，培養幼兒能力為主，展示幼兒才藝為主。
3、人文環境：重高品質溝通，以互相學習和分享的心態交往，以欣賞的眼光看自己的同事，促大家共同進步和成長。公平的、用心地對待每個孩子。對家長友好、有自己的原則，以孩子的長遠發展為基礎，共同培育幼兒。
關鍵詞：現代遠程教育；教學模式；問題；建議
前言
目前，關于現代遠程教育教學模式研究的文章盡管數量很多，但以遠程教育教學模式整體為研究對象的不多，所以難免帶有一定片面性和局限性。本文基于“問題意識”，試圖提出一定改進和完善現代遠程教育教學模式的建議和對策，希望能對遠程教育教學模式的改革提供一定參考。
一、質量保證體系和質量保證標準
1.1問題
普通高校網絡遠程教育試點的啟動和奧鵬中心的成立，推動了我國現代遠程教育事業的突飛猛進，成效也十分顯著。然而關于試點過程中的教學質量問題，從一開始就受到社會方方面面的“質疑”，遠程教育在教學質量上存在著嚴重問題。作為開展遠程教育教學試點的68所高校，在進行遠程遠程教育教學的初期，對自己網絡學院的定位就不明確，各高校在校外設立的學習中心，條件也參差不齊，培養目標和質量標準以及質量保證體系各不相同，致使遠程教育教學教學質量得不到根本保證。
1.2建議
（1）課程設置：①發展電子學習課程要有明確的學習目標，課程開發要與院校的整體戰略目標和質量提升相統一；②電子學習課程要對課程學習對象有明確的了解和界定，必須考慮學習群體的特征；③要培養稱職的設計、管理、運行、評估人員，包括課程管理者、教材編輯、導學教師、技術指導者和質量管理人；④要為學習者預先提供有關學習電子學習課程的相關信息，要他們了解電子學習的特點，為進入電子學習的學習狀態做準備。
（2）教學方法：①電子學習課程目標符合相關的專業教學方法的目標；②電子學習的教學方法和學習策略應體現在課程中；③課程結構應容納多樣化學習方法和多種教學方式；④教師與學生、學生與學生的互動是電子學習課程的主要特征，這種互動可以通過多種方式加以促進；⑤電子學習課程內容與課程大綱和測評體系相統一；⑥對課程開發與設計以及使用第三者內容等方面設定基本原則，要明確最低標準；⑦對教材定期審定，以確保它們能夠始終符合課程目標和標準要求；⑧對學生作業要及時反饋，對學生問題要及時提出建設性意見；⑨學習目標、學生作業和學生測評的關系應遵循一種連貫性，形成統一的框架結構；⑩測評的依據是相應的專業標準，要對實現目標有效力。
（3）基金籌劃：①在發展電子學習的過程中，院校提供的資源（包括資金、軟件與硬件）應符合課程設計的目標；②課程的運作、發展與資金應把握一種平衡，特別是對課程中包含的電子學習比率要做到合情合理。
（4）技術設施：①選擇技術應注重技術對教學法的實用性，要從學習者和教學人員兩個方面考慮；②設計電子學習應有信息技術策略，對近期使用的技術要加以描述，同時對維修和未來技術發展要有所考慮；③對技術傳輸系統的可靠性要給予控制，要有文字記錄。軟硬件服務防議要到位，從而保證運行的可靠度；④電子學習傳輸要采納從最佳實踐中總結的建議，充分重視科學性和可用性；⑤采用的技術應保證對內容和未來的再利用，要支持內容與信息的可持續研發。
（5）組織結構：①院校能夠通過現有運行的必要基礎設施支持課程提供；②院校能夠對參與設計和管理課程人員的能力進行開發，并發展相應人員進修策略，特別是要重視那些參與電子學習課程開發人員的能力培養；③院校制定的有關實施電子學習課程的工作程序要非常明確，以便使所有參與者對自己的工作職責一目了然；④院校要對一門課程進行連續的質量評估，以便使課程得到改進；⑤院校要重視學員的投訴，特別是對學員提出的有關電子學習課程中的問題要及時給予答復。
二、教學過程監控
2.1問題
目前，遠程教育教學的實際情況是學員們關心最多的往往是課程的終結性考試，而對學習過程質量如何并不在意。筆者認為，對成人在職教育，終結性考試固然重要，但更重要的還是教學過程。因為遠程學習者與普通高校學生有著很大差異，因而在質量控制上不能簡單采用傳統教育中以終端結果為準的辦法，應當把過程質量和課程終考結合起來，并在一定程度上向過程質量傾剎。
2.2建議
（1）入學測試：成人遠程教育教學雖然屬于開放教育范疇，但它卻不同于自學考試等形式，入學測試是必要的。可能由于利益的驅使，部分高校為了廣攬生源，從中獲得豐厚經濟收益，以“開放”為由，放松了入學測試環節，使入學測試完全流于形式。遠程教育教學與傳統教育相比，它的最大優勢是學習過程中有計算機網絡技術支持。從現在參加成人遠程教育教學的學習者看，很大一部分對遠程教育教學的理念、教學過程和學習方式并不理解，始終擺脫不了傳統教育的學習觀念和學習方法；計算機操作技能和網絡知識也比較缺乏，對遠程教育教學很長一段時間并不適應。因此，加強學前教育和培訓顯得尤為重要。通過學前教育和培訓，讓有意參加遠程教育教學的對象明確遠程教育教學的特點、優勢和基本學習程序，掌握計算機操作技能和有關網絡知識以及學習方法，然后進行相應內容的考試。考試過程嚴格把關，不放松要求，只有成績合格者，才能進入網絡學院學習。
（2）改進、完善在線作業系統：通過作業，教師可以檢查學生對學習內容的掌握程度，及時反饋教學效果，并及時調整教學策略。我國網絡課程的大部分在線作業系統還是停留多為基于某門課程的形式，實現的功能大多是單項選擇題的在線作答與提交。現有的可以跨學科的在線作業系統并不成熟，使用功能也十分有限。
（3）發揮評價的激勵作用：作業評價應體現對學生的激勵作用，讓學生主體得到尊重，使學生更多地品嘗到學習成功的喜悅。在WebAssign中，學生的一份作業可以多次提交。教師從這一過程中，可以發現學生學習上存在的問題，并給予一定的反饋意見；學生也能從教師的反饋中，感受到教師的激勵和希望，這有益于充分調動學生學習的主動性和自覺性。通過評價，讓學生了解自己的學習情況、調整自己的學習行為、關心自身的學業提高、進一步發展自己的潛能。
（4）提高形成性考核分值比例：遠程教育教學質量如何，教學過程至關重要。為了引導和激勵學生重視學習過程，建議形成性考核成績作如下調整：平時作業20％，參加課程學習討論5％，學習筆記5％，實踐活動10％（包括調查報告，心得體會，應用課程理論解決問題方案，小論文等），這樣形成性考試成績在終結性成績中可以占到40％，以后可以逐步提高到50％。
三、網上學習效率
3.1問題
（1）學習時間利用率低：隨著計算機及網絡的普及，網絡學員上網條件一般都能保證，但學習者在上網的這段時間里又有多少能夠做到有效學習?!他們經常是一邊觀看網絡課程一邊聊天，網絡課程的講授有時成了他們聊天、看小說或打游戲的背景聲音，娛樂成了主題，學習卻成了“見縫插針”或“走馬觀花”的事。
（2）學習資源利用率低：在遠程遠程教育教學中，學習資源主要指網絡學院（或其它機構）提供的網絡課程（課件）、教學服務信息、課程練習、教學大綱、學習進度指導、BBS，E-mail信息、其他Internet資源等。看似內容非常豐富、形式多種多樣，但它們的“魅力”似乎沒有發揮作用，學習者對這些資源并不感興趣，所以許多資源還是被白白地浪費。
（3）學習成效低：許多學員只為能夠輕松拿到文憑才參加遠程學歷教育，學習目標低、缺乏學習動力。他們不會主動地充分利用豐富的學習資源去認真系統地學習，關心的只是網上的期末考試復習題或模擬試題。
（4）自我評價低參加遠程教育的在職學員，一般對自己的學習評價都不高。他們對自己目前學習的方式、所處環境和學習現狀并不滿意，認為這種選擇是不得已而為之；他們對自己的學習進度和學習質量從來就沒有高要求。
3.2建議
（1）學習者方面：①從學習者來源即生源方面嚴格把關。遠程遠程教育教學并不是適合所有求學者的教育形式。學習基礎較低，自覺性、主動性和自學能力較差的學習者，仍然需要采用以傳統面授為主，輔之以網絡學習的形式；②強化學習動機，確立科學學習觀。心理準備、思想準備、技術準備，是引導學生參加遠程教育教學的前提。在心理準備階段，讓學員了解現代遠程教育的教學模式、管理模式；在思想準備階段，要求學生制訂個人學習計劃，撰寫學習心得，轉變學習觀念；在技術準備階段，對學生進行計算機網絡技術培訓，在培訓的基礎上測試，要求人人過關；③多方引導、全員指導、全程督導。多方引導是指各級管理人員必須對學生上網學習進行引導，引導的內容一定要抓住學生的興趣點、關注點，著重從遠程教育教學的優勢進行引導；全員指導是指各級管理人員必須對學生上網進行指導，主要包括技術指導和學習指導兩個方面；全程督導是指各級管理人員必須對學生上網學習進行督導；④培養學習者學習策略。遠程教育教學機構要有意識地加強對學習者這方面的訓練和指導，學習者自身也要通過學習相關理論，有意識地調整自己的學習策略和元認知策略，培養自主學習能力，提高自我監控和自我管理能力，學會規劃自己的學習。
（2）學習環境方面：①設計探索性學習環境，基于問題的探索性學習是一種新的教學組織形式和教學觀念，它強調“把學習過程放置于有典型意義、綜合運用知識的情景中”。通過對問題的分析和解決，理解和掌握內含在問題中的知識點，并把知識轉化為技能和技巧，形成解決新問題的能力。這種學習方式，有利于激發學生的學習熱情、培養學生的創新思維和探索能力；②建立答疑輔導與防作學習環境，現代網絡教學最大的問題是缺乏教師與學生之間的情感交流與信息反饋，缺乏學生之間的防作氣氛，致使教師不能對學習過程、學習效果進行有效監控，也不能獲得調整教學方案的信息反饋。要引導和鼓勵學生充分利用BBS系統進行非實時交互；通過聊天室的文字、語言實現在線實時交互；也可以通過電子郵件求助專題解答，進行異步交互。
四、校企結合，開展職業教育和實訓教育
4.1問題
去年引發學者爭論的“成人教育偏離本義面臨轉型之痛”，在遠程教育領域引起強烈反響。教育部在普通高校現代遠程教育啟動時就明確提出：“在試點階段以非學歷教育為主，同時舉辦少量的成人本、專課的學歷教育，以及研究生專業學位的非學歷教育”。然而，現在我們的遠程教育教學，絕大多數網絡學院是以學歷教育為主，始終存在著一種過于注重學歷教育而忽視職業技能培訓的現象，與企業合作越來越少。
4.2建議
在遠程教育多元化的辦學模式中，校企合作應該是最主要也是最實際的一種辦學模式。繼續教育的校企合作辦學模式是充分利用學校和企業不同的教育資源和教育環境，培養適合生產、建設、服務、管理等方面的一線應用型人才的教育形式。校企合作辦學的具體模式有：①訂單式培養模式，是指用人單位根據企業自身需求情況，向遠程教育學院提出訂單，并與學院簽訂培養防議。學院根據培養防議從社會上組織生源進行培養。學員學成后，主要協議單位就業；②校企聯合培養模式，是指學校與企業雙方共同制訂培養目標、教學計劃、教學內容，一起指導和培養學生。這種校企合作培養方式有利于培養有針對性的高素質、高層次的技術和管理人才；③工學交替式培養模式，是指學校與企業簽訂工學交替人才培養防議，共同制訂培養方案，把整個培養過程分為學習和工作交替進行，以便讓學生有更多的時間熟悉和掌握不同崗位的技能和流程。培養完成后，學生最終還是進入防議企業或同類企業工作；④校企合作辦學模式，既降低了遠程教育的教學成本，又能更好地實現教育目標，使學校、學生、企業以及政府都滿意。
參考文獻
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［2］高文.建構主義學習的評價［G］.外國教育資料，2005，（2）.
一、以“教學為主的教育活動”的基本性質
可以設想，如果將純游戲活動到純教學活動分別作為一條直線的兩個端點，那么這條直線上的每一個點都反映了游戲和教學的不同程度的結合。換言之，在這條直線的中點偏向純教學活動一端的教育活動都屬“以教學為主的教育活動”。相對而言，“以教學為主的教育活動”是高結構的活動（higherstruc-turedactivities），是主要由教師發起的活動（teacherinitialedactivities）,或主要是由教師主導的活動（teacherdirectedactivities）。這類活動主要通過有目的、有計劃的教學，將幼兒的發展納入社會需要的軌道。活動中主要由教師決定時間、空間和材料的運用，教學主要是為了完成教師預設的學習任務。從理論上講，這樣的定義是必要的,但是在幼兒園教育實踐中，要嚴格區分游戲和教學是困難的，也沒有太多的實際意義。因此，在這里，筆者所要闡述的“以教學為主的教育活動”，主要是位置比較靠近純教學一端的那些教育活動，如分科教學活動、滲透性教學活動、整合性教學活動等。如果要確定某一教育活動是否屬于“以教學為主的教育活動”，只需根據其是否具有該類活動的基本性質：活動是否主要由教師發起；活動的目標是否是特化的或明確的；活動的時間、空間和材料的運用是否主要由教師決定。在這類教育活動中，雖然也常常會有幼兒游戲的成分，但是教師的教學起主導作用，甚至起決定性作用，表現為有明確的目標導向，要按照預定的計劃展開活動。
二、“以教學為主的教育活動”的設計和實施
如果想要實現“以社會為本位”“以教師為中心”的教育理念，“以教學為主的教育活動”應該是幼兒園課程的主要活動。即便想要實現“以幼兒發展為本位”“以幼兒為中心”的教育理念，也不應排斥“以教學為主的教育活動”，而應將其視為“以游戲（玩）為主的教育活動”的一種不可或缺的補充。事實上，在當今我國社會文化背景下，在我國幼兒園現有的基本設施、師資等條件下，弱化、排斥乃至取消“以教學為主的教育活動”是不切實際的。如果這樣做，在宏觀上與我國的政治、社會、文化運行狀況不一致，在微觀上則與我國的師資狀況、辦園條件等不相符。在設計和實施“以教學為主的教育活動”時，必然涉及活動目標的制訂、活動內容的選擇和組織以及對活動的評估等問題。在制訂這類教育活動的目標時，設計者頭腦中必須有很強的“目標意識”，要對課程目標做層層分解，將分解出來的目標落實到具體的教育活動中去。這類教育活動的目標會比較具體，比較特化，比較明確，即通過某個教育活動，幼兒的某些行為變化可被覺察到。這樣的教育活動一般傾向于要求全體幼兒在同一時間內完成同一任務。應該承認，這類教育活動目標的確定方法通常是一個“自上而下”的過程，通常是一個先目標后內容的過程（即先確定目標，后根據目標選擇和組織內容）。
設計者和實施者常會將課程劃分成為若干個學科(或領域)，并為每個學科(或領域)制訂目標，然后再將每一個學科（或領域）逐級劃分成若干個方面，例如，根據幼兒的年齡，將每一個學科（或領域）分解成大、中、小班的學科(或領域)的學習目標，然后再將每一個學科（或領域）每一年齡階段的教育目標分解為每月、每周或每日的教育目標，并據此選擇教育活動內容。在制訂這類教育活動的目標時，不可能因為需要強調某些教育理念，而將根本不可能通過單一活動就能實現的活動目標也列入其中，否則無疑是形同虛設。在選擇這類教育活動的內容時，設計者常會強調要讓幼兒獲得相應的知識和技能，強調教育活動的結果，因此，會選擇幼兒能夠學習和應該學習的“關鍵經驗”，以幼兒感興趣的方式加以組織。換言之，在選擇相關教育活動內容時，會優先考慮讓幼兒獲得預設的相關知識和技能，活動內容往往比較具體，并強調學科（或領域）本身的邏輯。在評估這類教育活動時，設計者往往會采用教育活動評價的目標取向，強調的是教育活動評價的科學性和客觀性，重在評價教育活動的過程是否有利于達成教育活動目標。“以教學為主的教育活動”的設計和實施具有確定性、少可變性和易操作性，對于設計者和實施者的專業要求相對較低，也較為我國廣大幼兒園教師所熟悉。應該看到，在我國幼兒園課程改革的背景下，這類教育活動并非沒有價值，但不要過分強化，不要將其復雜化乃至異化。不要將“
三、不要將“以教學為主的教育活動”復雜化乃至異化
在設計和實施“以教學為主的教育活動”時，既要保證教學對于幼兒的發展具有意義，即促使其成為能適應社會、文化的人，同時要使其中的游戲成分體現順應幼兒發展的目的，或至少要使其中的游戲成分能對教學產生正面的促進效應。從教育實踐上講，在以教師為主導的教學中體現的幼兒游戲成分，會比在以幼兒為主體的游戲活動中滲透教師的教學要容易。盡管“以教學為主的教育活動”常被人指責為“眼中沒有兒童的教育”，但是客觀上也缺少能證明這種教育活動質量優劣的研究。在我國，迄今為止，幾乎沒有幼兒園不實施“以教學為主的教育活動”，存在本身就是合理的。既然存在，就要做到位，做準確，做得有效，做得省力，而不要將其復雜化乃至異化。首先，應該看到當今我國不少地方的幼兒園教師都在忙于設計“以教學為主的教育活動”。筆者并不反對少數高水平的教師設計這類教育活動，但是絕不贊成人人都去設計這類教育活動。筆者曾多次呼吁，設計這類教育活動是非常專業的工作，不是一般專業水平的教師能夠勝任的，否則就可能貽害幼兒，毀壞教育。其次，當今我國不少地方的幼兒園教師都在忙于做“幼兒園主題背景下的活動區創設和相關活動”，或忙于做“為每個幼兒制定的個別化學習計劃和相關活動”等。應該看到，這些活動本質上都屬于“以教學為主的教育活動”，這是由這些活動的基本性質所決定的。世界上的事情總是有得有失，在權衡得失時，基本判斷和選擇一定會是“得大于失”，而非“失大于得”。
“幼兒園主題背景下的活動區創設和相關活動”看似是“以游戲為主的教育活動”，其實仍是“以教學為主的教育活動”，因為這類活動客觀上大多由教師發起，活動中教師仍處于主導地位，教師決定活動的時間、空間和材料的運用，教學以完成預設的學習任務為目的，教師只是改換了一種方式在“控制”幼兒的行為，幼兒的自主、自由在主題的規范下和材料的導向下可能是有限的。這類活動的“所得”是幼兒獲取了十分有限的自主、自由，“所失”是教師不得不花費大量的人力、物力和財力。如若將“幼兒園主題背景下的活動區創設和相關活動”看作是為實現“以幼兒為主體”的教育理念的體現，那么這就成了“張冠李戴”的事情了。“為每個幼兒制定的個別化學習計劃和相關活動”看似也是“以游戲為主的教育活動”，其實還是“以教學為主的教育活動”。從組織形式上講，“以教學為主的教育活動”可以以集體的、小組的和個別化的方式開展。組織形式并不決定活動性質，而活動性質才從根本上決定活動的教育價值。從因材施教的視角看，以小組或個別化的方式開展的“以教學為主的教育活動”通常容易取得較為理想的成果；從教育公平的視角看，以集體方式開展的“以教學為主的教育活動”會使受眾面大大增加。換言之，在師幼比很大、師資質量較高的情況下，開展小組或個別化的教學是值得提倡的，有成效的；在師幼比很小的情況下，開展小組或個別化的教學則是“抓了芝麻，丟了西瓜”。所以，在教育實踐中，幼兒園應根據自己的師資水平和辦園條件作出合理的選擇。
作者：朱家雄單位：華東師范大學學前教育與特殊教育學院
第二語言習得是指 “在自然的或指導的情況下通過有意識學習或無意識吸收掌握母語以外的一門語言的過程”（埃利斯，1985）。在這里所涉及到的，主要是在教學情境下的第二語言習得。近年來，人們對第二語言的學習日益重視。年齡對第二語言習得的影響，是二語習得領域的焦點話題之一。也可以說，年齡是影響第二語言習得的最明顯、最直接的非智力因素之一。
在實際生活中可以看到，學習第二語言呈現低齡化趨勢，在我國，有些地方從幼兒園開始學習第二語言（多數為英語），對于那些連母語都不能完全掌握的孩子而言，過早學習第二語言真的有利于語言發展嗎？人們普遍認為,兒童比成人更擅長學習第二語言。對此，學者們進行了很多研究。
1 關鍵期假說
在這個領域，影響最大的研究是倫尼伯格所提出的“關鍵期假說”（critical period hypothesis）。關鍵期假說認為兒童習得語言更有優勢是由于生理因素，他認為人的大腦在兩歲至青春期（10-12歲）之前是習得語言的關鍵期。過了關鍵期的學習者不會像在關鍵期內的學習者一樣成功，而且很容易產生外國腔。這是因為，青春期以前，大腦的兩個半球都參與了語言學習，大腦可塑性較強，語言習得較快，也較為成功；而在青春期后，大腦發生了側化，逐漸失去可塑性，語言學習也就越來越困難。
2 關鍵期的相關研究
關鍵期這一假說，是針對母語習得提出的，并且已經得到了廣泛的認可。但是對于關鍵期在二語習得中的作用，學者們看法不一。反對關鍵期假說的學者提出非生物基礎的解釋，認為語言輸入和認知發展等社會心理因素是導致習得水平出現差異的主要決定因素。贊成關鍵期理論的學者則以實證研究為依據，堅信關鍵期假設在相當一段時間內不可能被推翻。
二語習得領域里, 支持關鍵期存在最具代表性的研究是johnson和newport (1989)的實驗。實驗組被試是母語為漢語和朝鮮語的美國移民，年齡3至39歲之間，接觸英語的時間為3至26年，平均為10年。對照組是一組本地人。研究者用276道語法判斷題口頭方式測試被試的英語知識。后來又采用筆頭方式實驗，結果是：7歲之前移居美國的被試，英語水平與本地人無顯著差異；7歲之后移民的被試，其英語水平隨著年齡的增長而呈下降趨勢。研究者將這個差異歸因于生理因素。值得注意的是，這個實驗發現第二語言習得的衰退期始于7歲，而不是倫尼伯格所說的青春期，這說明關鍵期即使存在，具體年齡卻有爭議。
1989 年long通過實驗發現，許多6歲以后（部分12歲）才開始學習外語的被試者，難以獲得地道的語音，15歲以后才開始學習外語的，其詞法和句法均無法取得與母語學生一樣的水平。同時他提出二語習得中年齡差異的四個方面的論斷：“（1）習得速度與最終水平取決于開始學習的年齡；（2）一語和二語習得均存在敏感期，敏感期之后的語音習得將是不完全的；（3）與年齡有關的二語習得能力的下降是不斷積累的過程；（4）某些個體二語習得能力的下降甚至始于6歲。”
我國的辛柯、周淑莉對西北工業大學的研究生進行的實證研究證明：如果從小學四五年級起開始學英語，到了成人(大學本科或研究生) 階段， 相當一部分人的口語能力和綜合能力就有可能達到較高水平。而如果從初中開始學英語，則這種可能性相對來說要小得多。
反對第二語言習得關鍵期的研究也有很多，c.snow等人研究了在自然語言環境下不同年齡的人習得第二語言的情況，被試母語為英語，第二語言為荷蘭語，研究者跟蹤研究了被試在荷蘭第一年里學習荷蘭語的情況。其結果是，雖然兒童表現出一些優勢，但成人同樣也表現優勢；在課堂學習中，情況仍然如此。
有很多證據都表明：青春期之后開始學習第二語言的人，也能達到準母語水平。burstall提出，年長的學習者會比年幼的學習者更有效率。neufeld的研究表明，在適當的條件下，對成人來說較難克服的語音難關也能被克服。
由于語言有不同的組成部分，包括語音、句法、語義等。有些方面（如語音）更會受到年齡的影響，而有些方面（如語法）則受到年齡的影響較小，因此語言各子系統的關鍵期很可能不同。selinger提出了多重關鍵期假說，他認為在第二語言習得中可能存在多個關鍵期。大腦功能的側化不會同時發生，而是在不同時期影響語言習得的不同方面。因此，在外語學習者的一生中應該存在不同的關鍵期。某一關鍵期的結束就意味著某種習得能力的喪失。
3 結論
第二語言習得中的關鍵期仍然是個有爭議的問題。可以說，關于年齡與第二語言習得
之間的關系的任何過度概括都是不可靠的。有學者認為，可以用“最佳期”或者“敏感期”來取代“關鍵期”這一說法，也就是說，在這一時期內，是第二語言習得的較好時期，但不是絕對時期，即使錯過了這一時期，也可以通過其他途徑的努力來達到比較高的第二語言水平。這種看法是比較理性和折中的。
對于年齡因素與第二語言習得，目前比較具有共性的結論是：（1）學習速度問題。成人學習者學習的最初階段具有優勢，尤其在語法方面。但他們最后可能會被兒童超過。兒童在自然的語言環境中學習更快，而在正規的外語課堂上學習速度較成年人緩慢。（2）語音問題。在語音方面，兒童比成年人更有可能獲得接近母語水平的第二語言。如果有足夠的語言接觸，大多數兒童在二語習得中都可以習得地道的口音，有可能達到語音純正。而成年人經過多年的正規學習，多數可以流利地講外語，但只有極少數人能達到語音純正。也就是說年齡越大，相對而言獲得完全地道的口音的可能性越小。（3）語言能力與潛力問題。兒童具有更高的語言潛力，與成人相比更有可能達到更高的水平和層次。（4）對語法的影響。第二語言語法習得的順序不受年齡制約，但語法習得的速度及達到的水平受到年齡因素的影響。
4 對實際教學的啟發
綜合國內外的研究，對第二語言習得的啟發是，年齡是影響第二語言習得的重要因素，但并不是唯一的決定性因素。兒童、青少年和成人在第二語言習得方面都有各自的優點和不足，不能一概而論，也不能絕對化的否定某個年齡層的人學習第二語言的能力。兒童有第二語言習得的相對優勢，成人也有他們的優勢。在實際教學中，可以根據學習者的特點選擇更適合的教育方式。我國著名語言學家和外語教育家桂詩春教授曾提出兩條意見:“一是具備了合適的學習環境( 如雙語制或外籍教師教學)，早一點接觸外語的學習者比遲一點接觸外語的人從長遠看可能略具優勢；二是在合適的學習環境下，青少年和成年人也能在多數方面和兒童一樣學好外語，甚至效率要高些。”
對于青春期以前的兒童，他們學第二語言的優越條件是大腦的可塑性最強，語言環境相對較好，模仿能力強，尤其是在習得自然的語音方面，占有絕對優勢。缺點是他們的長時記憶能力較差；思維能力不強；對于年齡較小的兒童，語言的準確性與流利度不高；學習效率不高，花費時間較多。因此，他們更適合在自然的語言環境中學習，如雙語生活環境，在學校中則要求有好的教師以及教學設施。
在前面提到了外語學習低齡化的問題，社會上，有些廣告夸大了低齡兒童學習外語的作用，片面地宣傳外語學習越早越好，很多家長也受到了這樣的宣傳的影響。實際上，當前低齡外語教學的科學依據不足，教學實踐經驗薄弱。家長應該更加理性的看待這個問題。在對孩子進行第二語言教育時，要考慮到教育的目的和最終期望達到的水平，如果是期望孩子達到與母語相接近的水平，那就可以讓孩子較早的接觸第二語言。因為兒童在語音的習得和語言潛力方面確實較成人具有很大的優勢，早點接觸有助于獲得更地道的語音。如果是期望孩子達到學習和工作所需要的外語水平，那么就不需要刻意地過早開始學習第二語言，按照學校的教學安排學習就可以了。
對于青少年，他們學習第二語言的優越條件是母語習慣已經形成，第二語言習得不會受到母語的干擾，尤其是語言的流利性較兒童有很大的優勢；長時記憶能力有所增強，理解能力也比較強，而且青少年的主要任務是學習，因此有充分的學習時間。缺點是比兒童的學習要花更多的精力，要求有較高的學習自覺性和堅持性；尤其是對于初中生或高中生，教學計劃中安排的學習科目太多，不可能將所有精力放到第二語言學習中，容易造成顧此失彼，所以要合理安排學習計劃。
對于成年人，他們學習第二語言的優越條件是學習目的性明確，學習動機比較強烈，在學習效率方面有很大優勢，理解能力和記憶能力比較強。因此在記憶單詞、掌握語法方面成年人占有絕對優勢。他們的缺點是難以獲得純正的語音，沒有足夠的學習時間，生活中的雜務多,很難專心致志的學習，因此學習的連續性常受影響。但是如果成年人有強烈的學習動機和興趣、良好的語言環境和適當的學習方法，同樣可以達到很高的第二語言水平。
總而言之，從第二語言學習和教學的角度來看，年齡只是影響第二語言習得的因素之一，不應該夸大它的作用。重要的是要了解不同年齡的人學習第二語言的特點，在學習中揚長避短。除了年齡因素之外, 社會文化背景、學習氛圍和語言環境等對第二語言習得的影響也非常大。只有各因素等共同作用時，才能更好地促進第二語言的學習。
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一、充分體現終身學習理念
在芬蘭，教育的根本價值是公平、寬容、性別平等、國際化和環境責任。終身學習的理念貫穿其中。芬蘭終身學習的政策在該國每四年制定一次的《教育和研究發展規劃》中有充分的體現。該規劃是芬蘭教育領域的一個綜合性策略。芬蘭《教育和研究發展規劃（2011—2016年）》（Education and Research 2011—2016. A Development Plan）提出，“在芬蘭教育領域，終身學習是貫穿人的一生和生命旅程所有階段的學習。實現終身學習，重要的是知識和技能得到充分重視，而不考慮在何時、何地、以何種方式獲得這些知識和技能。當正確完成任務時，先前學習經歷的鑒定和正式承認將促成運行良好的教育和資格體系，并激發個體在教育和工作生活中的積極性，推動其不斷獲得進步。”芬蘭《教育法》已經規定要對非正式學習經歷給予承認。終身學習理念充分體現在芬蘭職業教育體系的各個環節，如學習路徑的靈活性與滲透性、撥款體系的公平性與激勵性、質量管理體系的全面性、職業教育供給形式的多樣性、職業資格的個性化和模塊化等方面。終身學習理念也體現在芬蘭職業教育學生指導體系中。在芬蘭職業教育相關領域，學生指導是學校工作的中心任務。芬蘭終身學習指導的國家策略于2011年春被批準。該策略強調學生獲得平等指導服務機會的重要性，以促進終身學習目標的實現。
二、靈活與滲透的學習路徑
芬蘭教育的一個基本原則是：所有人都擁有平等的接受教育和培訓的機會。與此相應，教育體系的靈活性和滲透性被列入芬蘭教育發展的國家重要議程中。在芬蘭，從學前教育直至高等教育等各級教育的任務是確保終身學習目標的實現。如圖1所示。從一種水平或形式的教育靈活轉移到另一種水平或形式的教育是確保個體選擇機會、促進終身學習、防止社會排斥的基本途徑。
從圖1可以發現，芬蘭教育體系具有高度滲透性，在通向高等教育路徑上沒有“死胡同”。教育體系的滲透性是芬蘭教育政策的基礎。當芬蘭在20世紀90年代和21世紀初進行職業教育體系改革時，“繼續學習的滲透性和平等機會”作為一個基本原則被采納。20世紀90年代末，芬蘭中等職業教育被置于與普通高中教育同等的地位。在芬蘭，學生從一個級別的教育過渡到下一級別的教育受法律保護。涵蓋多科技術學院和大學的高等教育法律保證了那些具備至少三年中等職業資格或相應資格的公民接受高等教育的一般資格條件。
三、公平與激勵的撥款體系
在芬蘭，為了保證教育機會平等，各級教育的款項來源主要是公共稅收。私人資金僅占芬蘭教育體系所有資金來源的2.6%。在中等職業教育以及高等教育領域，私人資金的比例稍高些，但是仍然低于5%。芬蘭職業教育主要由政府和地方當局撥款。政府撥款接近撥款總額的40%。職業教育提供者具有獨立財政決定權。芬蘭職業教育撥款體系的法定撥款部分基于單位成本（如表1所示）、學生人數以及具體領域和特殊任務的費用而定。不同職業教育領域之間允許單位成本間的差異。其他需考慮的因素則是特殊教育需要。這種撥款方式的優點是分配公平，確保了所有年齡組的教育培訓機會。2010年，在芬蘭中等職業教育和培訓領域，每個學生的工作成本在5766歐元（學徒制）至31021歐元（特殊需要職業教育）之間變動。
基于單位成本的法定撥款體系在保障公平性的同時，也暴露出其在提升質量方面的不足。為此，芬蘭于2002年把績效本位撥款體系引入中等職業教育和培訓領域進行試驗。基于該體系的激勵性效果，2006年，芬蘭績效本位撥款體系拓寬，全面納入基于單位成本的整個中等職業教育撥款體系。芬蘭《教育和研究發展規劃（2007—2012年）》決定，自2009年起，芬蘭繼續職業教育和培訓（CVET）撥款體系全面納入績效撥款機制。績效本位撥款體系由基于績效指標的成果本位撥款和質量獎兩個基本部分構成。成果本位撥款占70%～90%，質量獎占10%～30%。二者形成相互補充的體系，以激勵職業教育提供者不斷提升辦學質量和效率。公平與激勵相結合的撥款體系為芬蘭職業教育發展提供了保障條件，特別是績效本位撥款體系的實施，較好地調動了芬蘭職業教育提供者和職業教育機構的辦學積極性，提升了其教育質量和效率。
四、全面的質量管理
提高職業教育質量是芬蘭職業教育政策的中心。芬蘭職業教育質量管理以“歐洲職業教育和培訓質量保障參考框架（EQARF）”為基礎，由教育政策指導體系、職業教育提供者質量保障體系以及外部評估體系三大體系構成，涵蓋強制性機制和自愿性機制兩大機制，從政府管理部門和職業教育提供者兩個層面展開。
強制性機制是芬蘭職業教育提供者和職業教育機構依法必須執行的質量管理機制，主要包括法律法規機制、績效本位撥款機制、供需匹配預測機制、國家核心課程、技能展示體系、質量評估機制等；自愿性機制與芬蘭職業教育的“客戶導向性原則”“信任性原則”“透明性原則”“以卓越為目標的原則”等質量管理原則的精神相吻合，主要包括建議性機制和技能競賽機制，其中“建議性機制”突出體現在《職業教育和培訓質量管理建議》（Quality Management Recommendation for Vocational Education and Training， 2006）以及芬蘭教育文化部2011年3月公布的《職業教育和培訓質量策略（2011—2020年）》（VET Quality Strategy 2011— 2020）中。
在政府層面上，芬蘭職業教育質量管理重點是設定目標并確保其實現，最重要的管理措施是通過職業教育法律來規定相關質量管理工作，包括《教育和研究發展規劃》的頒布，政府預算、職業教育提供者的自主決策權、國家核心課程、資格要求、撥款管理原則、教師資格要求、國家教育行政部門的發展和信息指導等。在職業教育提供者層面上，芬蘭職業教育法律保證了教育提供者在決定其教育供給、公共資金使用和質量管理的相關措施上具有較大的自由度；法律要求教育提供者對自己的教育及有效性進行評估并參與外部評估，這也意味著，教育提供者需要制定自己的質量管理工作體系。
五、多樣的職教供給形式
在芬蘭，職業教育和培訓供給從中等層次開始。芬蘭職業教育分為中等、中等后（非高等）、高等三個級別，每個級別對應的資格水平、學習期限與典型入學年齡如表2所示。
芬蘭中等職業教育和培訓的學習時間是3年（120學分）。即使教育和培訓大多數是在學校進行，但所有中等職業資格都包括至少20學分（大約6個月時間）的工作場所訓練。職業資格也可以通過學徒制培訓完成。學徒制培訓包含安排在學校的課程。在芬蘭，大多數學徒是成人。絕大多數年輕人是在學習本位教育中完成其初始職業教育和培訓（IVET）。中等教育后非高等教育導向專家職業資格。該類資格屬于能力本位資格，主要是針對具有工作經驗的成年人，在《國際教育標準分類法（ISCED）》中被列入4級（ISCED4）。多科技術教育是芬蘭高等教育雙元結構中的一元（參見圖1），相當于高等職業教育，但不完全等同，由獨立的法律進行管理，其招生的一般要求是完成普通高中教育或中等職業教育，強調學生的工作經驗，需要三年半或四年才能獲得多科技術學士學位。
芬蘭從2008年開始實施的“職業院校策略”（Strategy for Vocational Institutions）旨在加強職業教育和培訓提供者間的聯絡網。為了增強職業教育提供者的服務能力，芬蘭鼓勵職業教育提供者合并成區域性或者其他強大的職業教育辦學實體。這些職業院校涵蓋所有職業教育和培訓服務與發展工作。職業院校在與勞動力市場緊密合作中開展工作并完善自己的供給，同時也支持中小企業內部的能力發展。“職業院校策略”已經被視為確保和增強芬蘭職業教育靈活性的必要手段。因為，較大的實體可以提供充足的“模塊”來確保學習者實現職業資格的個性化，并可靈活選擇與變化中的學習需求相匹配的課程。職業院校可以根據其專業領域或區域特點自由組織其工作，決定其學校聯系網和其他服務。芬蘭政府從2007年起為職業教育提供者間的合并提供了每年高達500萬到1100萬的歐元支持。自2006年以來，教育提供者的數量明顯減少。2007年全國有212個職業教育提供者，至2011年初已降至173個。
另外，在芬蘭，職業特殊教育是為具有嚴重殘疾或患慢性病的學生提供特殊需要設施和服務的職業教育類型。其教學以小組方式進行組織，主要重視實踐而非理論，也為學生的學習及日常生活提供個別指導和支持。
六、個性化和模塊化的職業資格
芬蘭職業教育和培訓涵蓋8個學科領域與50個以上的職業資格（包括100多種不同的學習課程）。芬蘭職業資格的典型特征是個性化和模塊化，以中等職業教育和培訓為例，獲得相應職業資格的學習期限是三年（每個資格包括至少半年在工作場所的在職學習），學習范圍是120學分的課程。全日制學習課程一年相當于40學分，包括職業課程和在職學習（依不同資格而異）以及核心學科（所有資格均相同）。中等職業教育和培訓的課程以個人學習計劃為基礎，包括必修和選修學習模塊，如表3所示。芬蘭職業教育模塊化考慮到資格個性化的程度。學生可以把相關模塊融入專家職業資格和高級職業資格以及多科技術學位的學習模塊中。職業資格模塊化增加了學生選擇的機會。資格由許多“大模塊”進行組織時，學生可以部分地選擇這些模塊，以最適合自己的方式來完成。因此，模塊化資格結構增加了靈活性和選擇余地，使學習者更容易從早期學習和能力中獲得學分，也容易對資格進行補充。
七、幾點啟示
如何構建完善的現代職業教育體系，是我國今后一個時期發展職業教育的主題，借鑒芬蘭的經驗，建議采取以下一些措施。
一是以終身學習理念為指導，增強職業教育體系的橫向、縱向滲透性和靈活性，搭建職業教育與普通教育溝通的“立交橋”，構建“先前學習”的鑒定和認證體系，防止社會排斥，保證人人擁有平等的教育和培訓機會，滿足民眾多樣化的教育需求。
二是完善職業教育投入機制，構建公平性與激勵性相結合、注重質量提升的職業教育撥款體系，給予職業院校更多的財政自，調動其辦學積極性，同時考慮殘疾人（學生）職業教育的特殊需要。
三是從法律法規體系、技能需求預測體系、國家核心課程體系、技能考試體系、質量評估體系、技能競賽體系、國家（質量）指導策略、職業資格體系、教師專業標準等方面，全方位搭建我國職業教育質量管理體系。
四是充分調動社會力量辦學積極性，構建與各級職業資格相對應的實現相互溝通和銜接、充滿生機活力的多樣化職業教育類型，探索和完善職業教育集團化辦學模式，以加強職業教育辦學實體間的聯絡網，增強其服務能力和效率。
五是與工作領域密切合作，構建個性化、模塊化、具有中國特色的職業資格體系。
【關鍵詞】廣播電視大學；教學支持；網絡教學
電大教育的教學支持服務把遠程教育機構的支持服務對象進行了擴展，既包含遠程教育機構及教師對學生“學”的支持服務，也包括遠程教育機構對教師“教”的支持服務。在中央電大統一協調下，各級電大承擔相應服務職責的教學支持服務運行機制，通過系統整體協調運作，為各級電大師生提供線上線下、多渠道的教學支持服務，收到了良好的效果。南寧市電大重點對教學支持服務的定位、特色，以及教學支持服務的體系構架和運作模式進行了探索研究，逐步建立以基于天網、地網的信息技術平臺和集中面授為手段，以學習資源、教學條件、疑難解答、咨詢建議等為主要內容的教學支持服務體系框架。
1 教學支持服務
學生支持服務（ Learner Support ）又稱學習支持服務、學生學習支持服務等，是遠程教育領域的一個重要概念，也是遠程教育對教育學基礎理論和實踐發展的一項重大貢獻。在國外文獻中，經常使用“學生支持”來代表學生學習支持服務。如今，學習支持服務這個理念的影響遠不止于遠程教育范圍，已波及到整個教育領域。
奧蒙德?辛普森將學習支持服務分為教學支持和非教學支持。其中教學支持――它主要涉及的是學生在某些課程或某組課程中提供有關認知、智能和知識等方面的支持。這主要包括發展一般性學習技能、培養學生進行計算和閱讀的能力等。具體包括：確定課程范圍；解釋概念；對課程內容進行深層次的探究；反饋――包括正式與非正式的測評；開發諸如運算和閱讀等方面的學習技能；對學生學習的追蹤，把握學生在課程學習上的進展；充實知識，拓展課程范圍，使教師與學生共享學習的快樂。非教學支持――主要是在情感和組織學習諸方面為學生提供支持。具體包括：提供咨詢――提供信息，探究問題，對學生發展方向提出建議；進行測評――為個人在非教學方面的能力和技能水平提供反饋；安排活動――為促進學生學習提供實際的幫助；提出建議――促成某筆資金的到位，或為學生寫推薦函等；激發熱情――促進院校發生變化，使學生有所收益；實施管理――組織落實學生支持。
2 南寧市電大教學支持服務的現狀
2.1 教學組織與落實
2.1.1 相關的教學準備文件
我校嚴格執行中央電大和廣西電大關于各個專業的培養方案和專業教學實施細則，在一些具體專業的教學實施中，我們根據專業的特點和學員的反映與要求，在許可的范圍內進行了適當的變革。如我們自己設計了小學教育專業的畢業實踐環節的規范與要求，制定了學前教育專業的實踐環節方案，使之更好的與小學教師資格證和幼兒教師資格證接軌，完善了專業建設。
2.1.2 課程教學安排和教學環節的落實
學校以教學為主，教學是辦學的生命線，我校歷來重視教學過程的工作安排，早在頭個學期就進行下學期的課程安排了。根據各專業的特點和教學計劃安排及學生人數，實行統籌排課，有效落實了任課教師。在課時上，每門課基本給足課時，象本科專業，每門課基本給足30課時，特殊課程如網考英語和網考計算機，學習難度大通過率低，我們除增加課時外，還安排考前輔導，為學生順利通過創造條件。如本科行政管理的《計算機應用基礎》，我們就開足了45個課時，又如《經濟數學基礎》學員一直反映難學，上課老師也反映上不完，我們就開了81個課時，給教師和學生充足的時間完成教學任務。
根據各門課程的特點和難易程度及學生人數，我們開設的課型有面授課、網絡課、濃縮課、復習課和自學課，大多數課程都實現了多媒體教學。
2.1.3 專業、課程師資配備情況
目前，我校開設有8個本科專業，13個專科專業，共開設課程約67門（畢業實踐環節除外）、上課教師26人，其中專職教師16人，兼職教師10人，專職教師和兼職教師的比例為1.6：1。
2.1.4 在教學活動設計上的突出個案，其設計思路、組織過程及效果
我校一直以來都重視教學工作，鼓勵教師創新教學，積極開展教研活動，老教師、高職稱教師起到了模范帶頭作用。工商管理專業的責任教師陸副教授，在指導學生畢業實踐環節上積極探索，總結出一套具有特色的畢業實踐環節指導模式：以選題為關鍵，以專業為范疇，以實踐經驗和理論知識為基礎。取得了良好的效果，其具體設計思路、組織過程及效果如下：
（1）論文指導設計思路
以選題為關鍵，以專業為范疇，以實踐經驗和理論知識為基礎。
（2）組織過程
一般在學期末考試完后，集中畢業生進行下學期的畢業實踐環節動員，主要說明以下幾點內容：
首先，說明論文和社會調查報告撰寫的意義和必要性。
其次，講述論文和調查報告的寫作要求、思路、結構、標準格式和選題方法。其中重點是選題技巧指導。讓學生明白論文寫作前選題常出現的問題，要求學生按照以下幾點要求來選題，選題不經過老師審核不能動筆：必須在自己的專業領域內小范圍選題；必須結合本地區的實際特點選題；選題必須突出“新”和“熱”；選題注意不忽視“冷門盲點”。
最后，規定寫作時間進程和與指導老師的聯系方式。
對一些沒有工作過的學生，由于沒有實踐經驗，寫作時無從下筆，則鼓勵他們去調查訪問自己有工作的親戚朋友，搜集第一手資料，再命題。而另一部分學生雖有豐富的工作實踐經驗，但是缺少理論知識，寫出來的東西不深不透，也難以找到好的解決問題的方法。則要耐心的引導，加強理論指導，理解知識點的運用。
（3）效果
因為是寫學生自己從事實際工作的真實的事情，學生會帶著問題來寫，想通過論文寫作與理論知識結合起來，找到一種解決問題的方法，所以學生大大的提高了積極性和興趣，更愿意經常和老師討論切磋實踐中遇到的難題，成績也提高了，還有不少同學論文成績好，還拿了學士學位。這套指導學生寫作論文和調查報告的方法獲得了學生贊揚和肯定。
2.1.5 網上實時教學活動的組織和實施
我校對網絡教學一直很重視，但由于今年學校網絡系統進行更新建設，網絡應用受到影響，網上實時教學活動平臺還未正常使用，在網絡平臺正常使用后將開展相應的教學活動。
2.1.6 網上日常輔導答疑
根據上級電大加強網上教學活動的要求，我校要求和鼓勵教師積極開展網上教學活動，表彰在網上教學答疑中做得比較好的教師，對他們進行精神和物質獎勵，以調動更多教師參與網上教學的積極性。并且建議教師將學生參與網上教學活動情況納入平時成績中，作為教學過程的一個環節，引導、指導和督促學生參與網上教學。與此同時，我校技術部門繼續加強對開放教育新生進行現代遠程教育的技術培訓。讓學生掌握網上學習技能。我校的網上教學活動順利開展，我校在線學習平臺上網絡教學資源訪問量和網上教學討論區師生互動量都在全區同類院校中位于前列，截止2013年6月20日，今年全年訪問量83564人次，網上答疑帖子數量為3004貼，發帖：1644，回帖1360，回復率：82.7%。
2.2 教學管理
2.2.1 教師開展教學活動情況
為了保證教學活動正常開展，提高教學質量，我校對教師開展教學活動有明確的規定與要求，并有相應的考核辦法。面授課規定專職教師每周上課不能超過16節，兼職教師每周上課不能超過6節，以保證教師有充足的精力備課上課，保證教學質量。規定每門課每學期要進行網上答疑2次以上，對學生進行網上輔導、釋疑。由教學處、技術中心進行審核、落實與監控，每學期根據網上教學情況評選網上教學之星。
“他山之石，可以攻玉”，為了更好的開展開放教育活動，提高教學質量，探索教學改革的新思路，我校組織了全體教師到北海電大和防城港電大進行教學改革的交流學習教研活動。通過教研活動，教師們學習到了北海電大與企業聯合辦學、互利共贏的模式和防城港電大立足基層辦學的理念，對我校教師有很大的啟發。
2.2.2 形考作業布置和批改情況
開放教育的對學生的考核，由形成性考核和終結性考核組成，形成性考核對學生的學習起到復習鞏固的作用，也是教師教學的依據之一，是教師了解學生知識掌握情況的重要途徑。我校歷來重視對形成性考核的管理，根據《中央廣播電視大學統設必修課程形成性考核實施細則（試行）》的精神，制定了《形成性考核成績管理細則》，由學校教學處和教務處共同組織實施，并形成每學期期末每門課程抽查5本的形成性考核抽查制度。
對形成性考核的管理，我們強調早發放、早批改、早反饋和在教學過程中指導學生完成形成性考核的三早一指導原則，把形成性考核滲透到教學過程中。要求在開學一個月內把形成性考核冊發到學生手上，教師結合形成性考核冊進行教學，對一些難題和案例分析題，就在課堂上組織學生討論，及時批改及時反饋，既解決了學生作業不懂的問題，又把作業和教學聯系起來，使形成性考核不僅僅是為了要平時成績的20分，它還具有課堂教學的反饋、補充和期末終結性考核的復習等作用，賦予形成性考核真正的內涵。如本科行政管理專業，形成性考核作業中有一項是課堂討論，任課教師結合當前正在進行的全國人口普查工作，組織學生開展了戶籍管理與人力資源流動的課堂討論，引導學生用所學知識分析政府的相關措施，用身邊的事例來理解課本知識，讓學生學有所用學有所得。
對于形成性考核成績的評定及分析，我校要求指導教師客觀、準確、公正、認真地對成績進行評定，形成性考核的成績均按百分制記錄，并按規定時間統一報教學處，教學處負責對形成性考核的內容、質量和成績評定進行審核，對不完成形成性考核的學生，不準參加課程期末考試；對不按時完成形成性考核作業的學生，做成績降分處理；對不負責任的指導教師給予批評。要求任課教師全部批改，不能漏改或不改。老師和學生也都能按要求完成。
2.2.3 教學資源的建設和使用情況
電大開放教育的教學資源主要包括書面的和網絡（電子）的，書面資源方面，全部教材和大部分形成性考核冊均及時發放到學生手上。
一直以來，我校嚴格按照教學計劃開設課程，及時收錄中央電大的網上各種教學資源，然后轉掛在本校的網上，向學生提供各門統設必修課程的教學信息、教學資源、最新動態，鼓勵學生參與網上點播、輔導，和BBS討論。我校電大在線主頁上實時轉載有《中央電大網上教學時間表》、《中國教育電視臺電大課程播出表》、《區電大文法學院、經管學院、理工學院網上教學時間表》、《南寧電大網上答疑時間安排表》、《南寧電大網上教學資源一覽表》等。目前，我校實現了在線主頁、短信平臺、班級QQ群、電話答疑等多層次、多渠道全方位的教學、教務支持服務網絡。學生和學生之間、教師與學生之間的學習協作更見成效。
3 南寧市電大教學支持服務存在的問題
3.1 課程教學改革力度不夠大
傳統教學方法在面授輔導課中仍然占有較大比重，多媒體教學資源的開發應用仍處于初級階段，網上教學資源數量不足、質量不夠高，學習支持服務系統需進一步完善。學生參與網上學習面還不夠廣泛，深度也不夠。這需要我們進一步加強宣傳和考核學習記錄，增強學生參與網上學習的意識，同時，我校還希望通過部分省開課的作業進行網上提交的方式來加強網上學習的廣泛性。
3.2 有些專業存在因師資問題而導致的上課教師單一、一個老師幾乎包完專業課的局面
3.3 教學點人數少的專業教學工作正常開展還有一定困難
4 完善教學支持服務的措施
針對網絡教學的不足，我校將進一步完善網絡課程資源建設。
4.1 網絡課程界定
根據一門課的課程性質、學生人數和中央電大、省電大網站資源情況來確定該門課是否為網絡課程。網絡課程每學期上導學和復習兩次面授課，其余時間學生自學，教師進行網上學習資源建設及輔導。
4.2 網絡課程具體實施過程
4.2.1 基本資料準備
網絡課程責任教師在新生開學典禮之前把本課程的基本資料掛網，以便新生教育時讓新生即時了解該課程的網絡資源，為學生的自主學習提供良好平臺。網絡課程基本資料包括：課程說明、教學大綱、教學設計方案、任課教師介紹、中央電大和區電大網上資源介紹等。
4.2.2 導學面授課教學
在開學的第一個月內開設一次導學面授課，導學課的教學內容包括：課程介紹、學習方法、學習要求、課程安排、作業考試說明、課程章節串講、重點難點說明等。
4.2.3 網上學習資源建設
網絡課程責任教師在導學課之后，進行網絡學習資源建設，把每周學習計劃、本課程各章節的重點、難點祥解、章節練習、歷屆試題以及相應的答案等資料掛上網，供學生自主學習使用。
4.2.4 網上教學活動組織與開展
網上教學活動包括網上答疑和網上專題討論。
（1）網上答疑
網上答疑分實時在線答疑和非實時在線答疑兩種類型。
實時在線答疑要求每學期每門網絡課程安排2次實時在線答疑時間，每次兩小時。具體答疑時間在開學一個月內在南寧電大網站主頁公布；非實時在線答疑是指如果學生在實時在線答疑時間沒有空，可以在任何時間上電大在線討論區向老師提問。網絡課程責任教師應在學生發貼后三天內回答學生的提問。
（2）網上課題專題討論
網絡課程責任教師提出討論主題，組織學生在網上進行專題討論。每門網絡課程每學期至少應組織一次網上課程專題討論會，引導學生深入理解課程內容。
4.2.5 復習面授課教學
考試前半個月內（具體時間視上級電大期末復習資料出臺后定）給學生上一次期末復習課，講解本課程考核說明、期末復習指導等。
4.2.6 期末復習資料掛網
期末考試一個月前把本課程考核說明掛網，期末考試一周前把本課程復習指導、模擬試題等掛網。
4.3 其他課程的網絡學習資源建設實施方案
除了網絡課程外，其他類型的課程（面授課、濃縮課和復習課）也要進行網絡學習資源建設。具體要求如下：
4.3.1 創建資源
（1）開學半個月內，各任課教師要將所負責課程的教學大綱，任課教師介紹，課程說明，教學設計方案、中央電大和區電大網上資源介紹等資料掛網，并引導學生上網查看。
（2）學期中間，各任課教師再將所負責課程各章節的重點、難點，作業、習題，模擬試題、歷屆試題等資料掛網。
（3）考試前一個月內，各任課教師要將所負責課程的考核說明，復習指導等掛網，以備學生期末復習之用。
4.3.2 開展網上教學活動
每門課的任課教師要開展網上教學活動，主要是開展實時網上在線答疑活動和非實時網上答疑活動。
實時在線答疑要求每學期每門網絡課程安排2次實時在線答疑時間，每次兩小時。具體答疑時間在開學一個月內在南寧電大網站主頁公布。非實時在線答疑是指如果學生在實時在線答疑時間沒有空，可以在任何時間上電大在線討論區向老師提問，網絡課程責任教師應在學生發貼后三天內回答學生的提問。
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