時間：2023-02-05 12:48:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學設計與反思，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
隨著課改的推進，為了體現“先學后教”的教學理念，我對導學案進行了反復斟酌，做了多次修改后才最終定下來。下面先說說我對本次“餐巾折花”課的設計。
在教學目標的三個層次上，將學生能說出餐巾及餐巾花種類，能掌握餐巾折花的基本技法及其操作要領定為知識目標;能力目標為通過學案和自主學習，養成學生主動、獨立學習和解決問題的習慣，使其明白“做中學，學中做”的重要性;在情感、素質目標上，通過練習能培養學生積極主動發現美、創造美的情感態度，陶冶學生熱愛生活，并認識到學習服務基本技能、端正工作態度的重要性。
教學的重點應確定為餐巾折花的基本技法和要領。因為從折疊方法和放置工具來學習的話，時間遠遠不夠，思考后，決定將杯花類餐巾折花的折制定為本堂課的重點;而把餐巾折花的基本技法中的推折、卷和捏，以及六種基本技法在餐巾折花過程中的綜合運用定位為難點。
“先學后教”，是為了能讓學生學會主動學習，為此，我設計并編寫了學生自主學習的導學案，明確規定某一知識點自學的范圍，用填空、表格、單選、多選以及連線題等，多形式、多角度地讓學生從各個方位去認識和掌握自學的內容。
在課堂的教學環節上，先是用“是真的嗎？”提問，借助“抽簽助手”（將全班學生的名字輸進去，采用隨機抽取的方式）設計了“測一測”這一教學環節，避免了課堂中學生認為的老師只關注優等生的不公平現象。抽測過程是人人參與、人人競爭、人人自測的一個過程，一方面增強了學生課堂學習過程中的興趣（激趣），另一方面更好地檢測了學生自主學習教材的能力。
“猜一猜、試一試、練一練”這一環節是本堂課為更好地突出重點與突破難點而設計的環節。為了體現教材知識體系的完整性、統一性，我預先選用了“單荷花”“花枝蝴蝶”“孔雀開屏”三種杯花作為典型花型，通過實物花型的依次全方位展示、“解剖”，由易到難，由簡到繁，能讓學生依據導學案找出實物花型所對應的基本折制方法，有效地發揮了導學案的輔助作用。
“賽一賽、推一推、說一說”這一教學環節，采用了螺旋上升的圖案設計，可以有效地激發學生的參與意識，人人動手、互學互助，敢于動手動腦，凸顯了學生的主體地位。在這一環節，探究、展示、交流、互助、競賽等學習方式貫穿了課堂教學的全過程，生生互動、師生互動、小組點評、老師示范點撥等得以充分體現，學生的積極性與自信力空前地高漲，學習目標的達成度得以提升。
本堂課“餐巾折花”是一節理實一體的課型，對于剛剛接觸到動手操作的學生來說有一種莫名的興奮感和新奇感，如果要將某一種餐巾花在規定時間內完成，并達到造型自然美觀、挺括，動作規范優雅，需要學生不斷地反復訓練，鍥而不舍。
課堂教學環節的預設是教師對所教班級、學生以及教材深入分析后作出的。課堂教學需要預設，但在實際教學過程中，又存在著許多生成性和不確定的因素。一次課的結束需要對自身的課堂教學作進一步的小結和反思，才能有更大的進步。
關鍵詞：高職教育；秘書寫作；教學問題；教學設計；實踐平臺
中圖分類號：G618.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）13-0267-03
寫作能力是秘書專業學生應該具備的核心能力之一，它決定著學生的從業能力和職業競爭力，同時也為他們未來職業生涯的可持續發展夯實基礎。因而秘書寫作課程受到了專業的重視，把它作為一門核心課程。這些年的秘書寫作教學中，同行們積極探索教學方法與教學模式，在踐行陶行知先生“教學做合一”的教育思想上做了大量的實踐和研究，其間暴露出在“教學做”環節上存在或被忽略的一些問題。筆者結合自身的教學實踐，就以下問題進行了深入思考，初步搭建了理實一體的教學構架。
一、秘書寫作教學中暴露出的問題
1.教師“教”存在的問題。①慣性延續著老觀念舊方法。從表象上看，現代教學增加了多媒體手段，ppt課件替代了一支粉筆一塊黑板，教學形式多樣化了。但秘書寫作教學效果并不理想，現實的課堂還是“一多二少”――教師講得多，學生讀得少也寫得少，沒能充分發揮多媒體強大的功能，教師還沒徹底從以往的教學慣性中走出來，穿新鞋，走老路，缺乏教學上的創新。表面上將“教學做”融入課堂，卻沒花大力氣下大功夫去研究三者啟承轉合的關系。譬如教師怎樣教才利于學生的學習？如何將教的方式與學的效果通過實訓手段來實現？由于秘書寫作的社會性，還需要考慮如何將行業企業的相關內容引入課堂支撐教學，在實踐上如何充分發揮第二課堂的催化作用，將這些問題思考清晰研究透徹后，再來著手設計各教學環節，才有可能取得好的教學效果。②一定程度地缺失崗位實踐經歷。高職秘書專業多定位在商務與企業之間，承擔各專業課程的教師應安排一定時間輪崗鍛煉，豐富其工作經歷，加深對行業企業運營機制的了解，如機構設置、職能部門、行業通道、生產經營、企業行業法規等。這有助于切實提高雙師型教師水平，充分發揮教師的示范作用，為教學中落實工學結合、實施情景教學打下扎實基礎。就文秘專業教師構成來看，大多來自于高校中文專業，他們行業企業的經歷幾乎為零，加之缺乏必要的行業秘書崗位實踐鍛煉，教學中面臨的困難可以想見。譬如要講好財經文書中的招標書和投標書、市場調研報告，法律文書中的狀和申訴狀等內容，就非要相關的經歷和功底不可。
2.學生“學”的問題。①寫作思維的轉換不到位。秘書是一個對個人綜合素質要求較高的職業，從業者必須具備較強的對事物的觀察、思考、判斷、綜合、表達等諸多方面的能力，其中前幾種能力的優劣直接決定著學生書面表達能力的高下。目前，高職院校的生源大多來自于農村，學生基礎差，視聽閉塞，社會認知度低，并受形象思維的苑囿，造成學生缺乏基本的問題意識和對事物的理性判斷，寫作無序，邏輯混亂，語體不當。除了開設必要的形式邏輯等課程外，還可要求學生多參與校內社會工作，培養學生做事有條理、知方寸、明緩急的思維品質，同時多讀應用文書，體會文感、語感的同時，提高邏輯思維能力。②社會認知與工作體驗不足。生活即是學習，任何寫作活動都離不開社會實踐的體驗。秘書寫作是具體工作的特定要求和客觀反映，要非常熟悉寫作對象來龍去脈、前因后果，能從中看到問題，具有前瞻性，沒有工作經驗的學生是難以做到的。所以，當教學中教師采用情景模擬時，無論是企業情景、商務情景還是政務情景，都無一例外地遠離高職學生生活的實際，學生的思維模式遠遠跟不上企業、公司的思維套路。這正是教學做之間的障礙，不解決學生的認知問題就無法談及好的教學效果。因而，除專業實踐課程外，要有針對地安排課程中的參觀學習，充分利用多媒體和閱讀手段，廣泛了解和認知行業企業，慢慢提升學生對社會的認知。
3.教學雙方“做”的問題。“教學做合一”的重點在于做上，做不是學生單一的行為，它需要教師的指導與示范。教師教學要在“做中教”，以明確理論對實踐的意義，必要的教師寫作示范是拉近理論與實踐距離的有效方法，有助于教師講清寫作要領、常見錯誤和注意事項；學生學習也要在“做中學”，要能邊學邊做，過程中完成理論的內化和遷移。然而在實際的教學中，教師常常惰于下水作文，不僅鈍化了自身的寫作能力，更不能發揮以身示范的帶動性，學生缺失了學習榜樣，客觀上降低了學生學習的積極性。同時，學生的寫作實踐又缺乏相對真實的寫作環境，寫作的積極性不高，成就感不強，常常是例文仿寫，千人一面，模仿痕跡明顯。要解決秘書寫作教學中“做”的效果問題，一是要從情景模擬上下功夫，從學生的認知面出發，創設相關聯的具有親和力的教學情景，再輔以角色的模擬，有效地幫助學生產生寫作需求，促使學生較快進入規定的寫作情景之中。二是要建立行之有效的秘書寫作實踐平臺，構建相對真實的秘書工作和寫作環境，找到“教”、“學”與“做”之間的抓手，真正將教和學融通，讓師生都能在其中各取所需，各有成效，要提高教學質量才不是一句空話。
二、秘書寫作實踐與理論一體化教學設計
綜合上述分析，秘書寫作教學有三難：一是教學內容缺乏具象性，二是實訓內容難以操作性，三是很維調動學生積極性。教學設計將這三方面做為突破口，探索“做中教、做中學”的一體化教學模式。首先將學習內容與實踐活動一體化，形成多元化的教學形式。教學中不一定按常規的單一文種或應用文書的類別進行講解訓練，可將教學內容按具體的工作任務重新整合，工作任務盡量細化，以便于情景模擬，再將寫作教學任務植入到具體工作中，師生在一個相對真實的實訓平臺上以任務驅動開展學習活動。任務的開展以小組為單位，人數在5個以內，再分角色、分任務進行。教學中要充分利用網絡資源，運用鮮活的多媒體技術手段和工學結合等方式，豐富學生的認知體驗，增加課堂討論、案例教學、寫作情景模擬等靈活的教學方式，并結合傳統的讀、講、評、練，啟發學生從工作角度思考問題，有針對性地發表觀點，考慮成熟后述之于文，并要求文本規范。教學主要流程有：引入情景―布置任務―講解理論―教師示范―收集調研―形成初稿―問題討論―修改定稿―師生評價。首先，教師引入寫作的具體情景，布置訓練任務，重點幫助學生明確缺失，針對所模擬的情景，積極開展調查研究；接著講解理論與教師示范對接教學做，重在啟發學生發現問題和解決問題，講究課堂高效率；然后在課下調研的基礎上，各小組形成文書初稿，教師組織學生針對重點問題進行集中討論，分析指導，并給出建設性的修改意見；最后小組再做修改，形成規范的定稿，供師生評價。在整個教學模式的實踐過程中，要注重發揮校企合作、工學結合的作用，這雖然是一個倡導多年的高職教學理念，但在秘書寫作課程教學中是個軟肋。前面提到學生對社會工作的認知程度低，正好可以通過工學結合逐步加以解決。譬如教學中臨時組織學生到校企合作單位進行參觀調研或查閱資料，開拓眼光和思路，以指導鍛煉學生寫出實實存在能發揮實際效用的文書來。（見下表）
三、秘書寫作實踐平臺建設
實習實訓是“教學做”中重要的“做”的環節，具有媒介和催化的作用，教師教與學生都要在這個催化狀態下，才能有效地將理論轉化為能力。顯然，實踐平臺與教學條件的科學和完善，是上述教學模式得以實現的保證。
1.基于秘書工作崗位任務，創設校內秘書寫作實踐平臺。秘書工作的內容涉及到行政工作的決策、管理和日常工作，也涉及到業務工作的經營和管理，秘書寫作是基于這些工作過程具體要求的任務型寫作。為了給學生提供一個具體可觸及的實訓場所，能得到一定的崗位鍛煉，筆者采取建立一個系統完整的秘書寫作基礎平臺的辦法，一方面可安排學生每周1次的零散實習，學生借此機會收集寫作資料，融入秘書工作的氛圍，縮小與文秘工作的疏離感，另一方面為學生在特定職業環境下積淀了秘書寫作的經驗，也為開展寫作實踐教學活動提供了前提條件。最現實的做法是利用經濟方便的校內資源打造這個基礎平臺，指導學生在本院范圍內了解文秘部門的建制和工作任務，查閱教育教學管理的相關文件，獲得秘書寫作的感性體驗。以院辦、教務處、學管處、招就處、各系部等這些學生可以觸及的部門為秘書崗位平臺，以部門工作為制文的主體對象，圍繞本院各部門的常規工作和年度重點工作為制文內容，對接上述教學設計，能夠創設一些具有實戰性的寫作情景，如學院的招生就業、教學管理、實習實訓、校區建設、教學評估、示范建設、慶典表彰乃至學生第二課堂活動等等。這些學生有感知和親歷的工作場景，承載著豐富的應用寫作內容，便于教師指導學生進行仿真寫作實訓（見下表）。有了這個信息資料平臺后，教師在教學中創設寫作情景可信手拈來，學生在熟悉的寫作情景中能較快實現寫作角色的轉換，以寫作主體的姿態盡快進入規定的寫作情景中。
2.以秘書實訓室為基礎，做好“四庫”建設。前面已經提到，學生應用文閱讀貧血是個不爭的事實。一是師生不重視，二是客觀條件不具備。客觀上講，應用文書不像文藝性書籍那樣數量多流傳廣，應用文書多存放在檔案館和單位檔案室，再加上受到查閱的限制，學生查閱非常不便，他們的閱讀范圍僅限于手中的教材和圖書館中少有的應用寫作書籍，數量遠遠不夠。為了給學生提供足夠的應用文閱讀空間，筆者開展了“四庫”建設，按秘書人才培養的定位，將文書庫分為行政文書庫、行企文書庫、校本文書庫、學生習作庫。其中行政文書主要來源于可查到的國家各級行政機關和職能部門，這類文書以公文居多，相對比較規范，盡可能多地積累；行企文書主要來源于各行各業，包括各種類型的企業和公司，文種類型較多，重點搜集相關的專業文書，如經濟、司法等；校本文書是學生最親近的文書，其中折射了他們的生活學習，往往是學生模仿的對象，可按學校部門收集整理；建立學生習作庫，能有效激勵學生提高學習積極性，收集時可不分良莠兼收并蓄，日后還可為教學教研所用。需要注意的是，在收集各類文書時要甄別典型的病文，整理時與范文分開來存放，以方便案例教學使用。這個小型的應用文書庫一旦形成，它的作用不僅限于師生的閱讀與寫作，還為文書檔案學及秘書實務的相關實訓提供了基礎材料。
參考文獻：
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1.1知識和技能
（1）認識光的折射現象.
（2）知道光從空氣射入水中或其他介質中時的折射規律.
（3）了解光在折射時光路的可逆性.
（4）初步利用光的折射規律解釋生活中有關現象.
1.2過程與方法
培養學生的實驗觀察能力，培養學生實驗操作、歸納、總結能力.
1.3情感、態度與價值觀
（1）初步領略折射現象的美妙，獲得對自然現象的熱愛，并對學生進行安全教育.
（2）尊重科學，培養實事求是的科學態度和濃厚的學科知識.
2教學重點
探究光從空氣斜射入另一種介質中的折射規律.
3教學難點
探究光從空氣斜射入另一種介質中的折射規律，利用光的折射規律解釋生活的有關現象.
4設計理念
（1）重視演示實驗、分組實驗的教學.充分發揮學生主體作用，調動學生積極參與課堂.指導學生進行實驗，引導學生分析、歸納與總結.
（2）重視學生的協作和會話過程，引導學生進行討論、交流合作；加強“師生”，“生生”交流.
（3）承認學生的個體差異和發展潛能；在教學中鼓勵學生提出問題，鼓勵學生發表各自的想法，為學生提供展示個人思想的空間.
（4）根據學生的認知特點，先易后難展開教學.注重運用本節知識解決實際問題.體現“從生活走向物理，從物理走向社會”的理念.
5器材準備
激光筆、水、水槽、牛奶、燒杯、折射演示器、水槽、硬紙片、蚊香等.
6教學方法
自主、合作、小組探究.
7教學過程
一、引入新課
1.給學生演示兩個小魔術：硬幣在水中上升、筷子在水中彎折.
2.提出問題：為什么會產生這些現象？
學生認真分析、思考.
設計意圖：通過學生體驗引入新課激發學生學習求知欲.
二、新課教學
（一）介紹光的折射現象
1.做一個小實驗，光線由空氣斜射入水中時，光線的傳播方向是否會發生變化？
器材：激光筆、水、水槽、蚊香、牛奶、火柴.
學生認真觀察教師所演示的實驗.
設計意圖：通過實驗領悟光線發生偏折是真實的現象.
2.提出問題：你看到什么現象？（引導學生分析，從而引出光的折射現象定義）
光從一種介質斜射入另一種介質時，傳播方向發生偏折，這種現象叫做光的折射.
學生踴躍回答所觀察到的實驗現象：光線的傳播方向發生了偏折.
設計意圖：初步領悟光的折射現象及光折射的定義.
3.介紹實驗光路圖
（1）在黑板畫出光折射的光路圖.
（2）介紹光折射的一些名詞術語.
學生認真聽講.
設計意圖：這是本節課的重點及難點內容，分小組做實驗，體現學生的主體性，培養學生動手操作的能力.
（二）探究光的折射規律
提出問題：光在折射時遵循什么規律？
器材∶激光筆、牛奶水、光折射演示器.
學生猜想.
探究1光從空氣斜射入水中，折射光線發生怎樣的變化？
小組派代表上講臺展示、交流得到的實驗光路圖及結論.
學生動手操作實驗，觀察實驗現象，繪制實驗光路圖，得出結論.
教師總結實驗結論，并提出疑問：在實驗過程中是否觀察到其他光線.
學生認真觀察和自己小組得到的結論是否一致.
設計意圖：培養學生語言表達能力、學習物理的自信心.
探究2光從水斜射入空氣中，折射光線發生怎樣的變化？
找小組派代表上講臺展示、交流得到的實驗光路圖及結論.
學生認真聽講并積極思考回答：實驗中出現了反射光線.
教師總結實驗結論.
設計意圖：培養學生尊重科學，實事求是的科學態度.
探究3光線垂直入射到界面，折射光線發生怎樣的變化？
請小組派代表上講臺展示、交流得到的實驗光路圖及結論.
學生動手操作實驗，觀察實驗現象，繪制實驗光路圖，得出結論.
教師總結實驗結論.
學生認真觀察和自己小組得到的結論是否一致.
設計意圖：畫光的折射光路.
（三）光折射時光路是可逆的
提出問題：在光的反射現象中，光路是可逆的，在光的折射現象中光路依然是可逆的嗎？請兩名學生上前給大家演示如何驗證光的折射現象中光路可逆.
學生動手操作實驗，觀察實驗現象，繪制實驗光路圖，得出結論.
認真觀察和自己小組得到的結論是否一致.
教師總結實驗結論：通過以上幾組探究實驗，對光的反射規律進行總結.
學生認真聽講.
設計意圖：也是本節的重點，通過作圖可以幫助同學們建立起物理模型，使抽象問題變得更加形象，有利于加深對物理現象的理解.
（四）簡單解釋折射現象
解釋在課前所做的兩個魔術的原理――光的折射現象.
學生進行小組交流討論.其他同學注意觀察.
設計意圖：培養學生理論聯系實際，知道學習物理非常有用，加深對概念的理解.
（五）課堂小結
通過本節課的學習，我們了解了光的折射現象，知道光在折射中遵循的規律，并學會了用光的折射解釋生活中的一些現象.
學生認真聽講、記錄.
（六）布置作業
1.用一束光向玻璃磚入射，將會看到哪幾種折射現象？試試看并畫出光路來.
2.請你設想一下，如果沒有光的折射，生活中會出現什么樣情景？請寫出兩個合理的場景.
學生認真聽講、整理、總結.學生課后完成.
設計意圖：鍛煉學生獲取信息的能力.聯系實際，獲得對自然現象的熱愛.
8板書設計
一、光的折射
二、光的折射規律
三、生活中的折射現象
9教學反思
老師在課堂上充當的是一個“導”的角色，“導”的結果取決于你對學生了解的多少，你對本課難易程度的把握.在本節課中有一些做得比較好的地方：
1.在調動學生積極性方面取得了一定的成功，整堂課學生積極參與、積極思考、師生配合、學生合作較好.
2.學生在實驗中發現問題，引發思考，通過實驗探究規律.讓學生在實踐中體會到物理學習的實驗特色，從而受到科學態度和科學精神的熏陶.發展初步的科學探究能力、形成尊重事實、探索真理的科學態度.讓學生經歷基本的科學探究過程，是培養學生科學態度的一個良好時機.
3.學生對于光從一種介質斜射入另一種介質兩角的大小關系理解較好，并能總結出在空氣中的角始終是大角.
4.實驗和媒體相結合，在學校器材不足的情況下自制教具可折疊的光屏，加深了學生對折射規律的印象.
當然本節課也有一些不足和需要改進的地方：
1.整堂課雖然氣氛較活躍，但語氣語調較快，沒有把握好時間.應加強學習時間控制，教學中的每一個環節，須設定時間，并根據學生的實際情況進行調整，使學生在有效時間內，獲得最大收獲，讓本節課顯得更完整.
隨著新課程標準改革的深入，小學語文教學的弊端日漸呈現，在傳統語文教學中以教師講授為主，學生處于被動接受知識的狀態，嚴重扼殺了學生學習的主動性。同時，在教學過程中教師以書本知識為主，關注學生的知識掌握和考試成績，對學生的語文素養關注較少，不利于學生實現全面發展。因此，在素質教育背景下，教師應結合語文學科特點和學生實際情況，對語文教學設計進行改革，并應用教學反思，以此為學生提供良好的教學氛圍，為素質教育有效開展奠定基礎。
一、設置趣味導入，激發學生的學習興趣
小學生具有活潑好動的特點，教師在教學中應充分利用這一特點，避免將知識強行灌輸給學生，在教學中應增強教學的趣味性，吸引學生的注意力，激發其學習興趣。例如，在《烏鴉喝水》教學過程中，教師考慮到一年級學生認識水平有限的實際情況，在教學過程中設置趣味導入，以此吸引學生的注意力。在課文學習之前，教師為學生展示烏鴉圖片，并利用多媒體播放動畫形式的烏鴉視頻，讓學生對烏鴉進行描述，注重引導學生關注烏鴉寬寬的嘴殼。在學生交流討論后，教師對烏鴉進行總結，教師說道：“烏鴉的外形不是特別漂亮，但是烏鴉十分聰明。”以此激發學生的興趣，學生紛紛問道：“為什么烏鴉是聰明的？”在這樣的氛圍下，教師利用多媒體展示教學課件，第一頁上只有四個字“烏鴉喝水”，并且教師將“喝”字?O置為不同的顏色并擴大其字號，以此引起學生的注意，帶領學生大聲朗讀“烏鴉喝水”這四個字，著重觀察學生“喝”字的發音。在這樣的情景導入中，教師有效地刺激了學生的多種感官，充分調動了學生的好奇心，很多學生主動要求學生講述課文內容，有效地避免了直接講授書本知識的單一感，提升了課堂教學效率。
二、創設教學情境，培養學生的探究習慣
小學生注意力集中時間較短，尤其當教師一味講解書本知識時，學生會由于內容的枯燥而出現跑神等狀況，嚴重影響教學的有效性。因此，教師應注重情景教學，結合具體教學內容為學生創設恰當的情景，并且教師可以通過有效情景引導學生發現并解決問題，養成研究學習的習慣。例如，在《秋天的雨》教學中，為了使學生充分領會秋天的意境，教師為學生播放秋雨的Flash動畫，并輔以課文朗誦的音頻，為學生營造秋雨綿綿的意境，學生被聲音與動畫帶入到秋景之中，很多同學參考自己對秋天的理解，展開豐富的聯想，仿佛自己置身于秋天的田野、秋天的小雨和瑟瑟秋風之中。接下來，教師要求學生大聲朗讀第二自然段，并在朗讀過程中標記出描寫顏色的詞語，并總結一下這些顏色對應什么事物。學生按照教師的要求進行朗讀，在學生完成任務后，教師提出：這些顏色可以用什么詞概括表達？很多學生紛紛發言：五顏六色、五光十色等等。接下來，教師要求學生自主閱讀第二段，并注重本段中的動詞，探討其特點。在恰當的情景中，學生能夠集中注意力，并產生濃烈的求知欲望，通過教師的正確引導，在潛移默化中養成了自主探究的習慣。
三、開展教學活動，加深學生對知識的理解
新課程改革要求教師在教學中應貫徹以學生為本的理念，通過科學有效的教學方式挖掘學生的學習潛力，并幫助學生在掌握基礎知識的同時，培養學生的綜合素質。同時，在具體教學過程中應創新教學方式，引入教學活動，使得學生感受學習的快樂。例如，在《匆匆》教學中，教師創新性地開展“合作學習”活動，首先教師將班級學生分成若干小組，活動分為兩個部分：第一是資料收集，這一部分主要集中在課下完成，小組內學生自主安排時間，教師規定學生收集關于“時間”的名言，小組收集匯總，在課堂教學中各組之間進行交流分享；第二部分為小組閱讀，教師利用15～20分鐘，要求學生與小組為單位閱讀課文，針對喜歡的句子或者感慨的句子進行記錄，并寫出自身的感受，如果遇到有疑惑的地方在小組內部進行討論。等到小組閱讀結束后，教師組織班級同學進行交流，從而加深學生對課文的理解。
綜上所述，在素質教育背景下，教師在小學語文教學中應進行有效的教學設計與反思，通過課堂導入、情景創設和課堂活動等方式，激發學生的學習興趣，并引導學生自主學習，進而提升小學語文教學質量，為學生全面發展提供保障。
關鍵詞：觀察；對比；驗證；靈活運用；實效
一、新、舊教材中知識的對比
1.出示之前學過的簡單的解方程。
如：x+15=35
解：x=35-15 （一個加數=和-一個加數）
x=20
（讓學生先熟悉用四則運算各部分間的聯系來解方程）
2.新、舊教材的兩種不同解法。
先講解等式的概念，再深入講解等式的基本性質，在此基礎上再進行解方程的過程傳授。
①出示方程3x-8=13 要求：先用原來的方法做
3x-8=13
解：3x=13+8 （被減數=差+減數）
3x=21
x=21÷3 （一個因數=積÷另一個因數）
x=7
這種方法就必須讓學生熟記四則運算中各部分之間的關系，利用它們之間的關系來解方程。
②用等式來做
3x-8=13
解：3x-8+8=13+8 （運用等式的基本性質）
3x=21
3x÷3=21÷3
x=7
此解法中的方程符號表示處于平衡狀態，用天平平衡的道理，形象直觀的幫助學生，深化對“相等關系”的理解，讓學生明白，在等式的兩邊同時進行相同的運算，那么平衡就得到了維持，即等式左右兩邊相等這一等式的基本性質，我們就是利用的這個基本性質解方程的。
二、存在的問題與反思
新、舊教材都有各自的優點、缺點。舊教材中的解方程只要學生能夠熟記四則運算中各部分之間的運算關系，就可以很輕松地解答各類型的方程，缺點就是要求學生要死記硬背。
而新教材中用等式解方程是讓學生在探索理解等式的基本性質的基礎上，再應用等式的基本性質解方程，它的著眼點不僅僅去求方程的解的過程，而是在進行數學模型的變換，進一步體會等式的基本性質，后者是前者的發展與提高，使學生思維水平得到提高，同時也加強了與中學數學的銜接。缺點是在小學階段，只適用于一般類型的方程，對于一些特殊的方程，用起來比較麻煩。
如：60-x=57 （78-2x）3=150
三、教學設計
在實際教學中，用舊方法的老師更多一些，他們覺得新方法麻煩，不好用，凡要求學生用舊方法“解方程”，也有些老師卻用新方法教學，舊方法只做介紹，但學生做的效果卻不太理想，特別是在用“等式的基本性質”解60-x=57和60÷x=2這類型難度較大的方程時。我是這樣解決的：
60-x=57 60÷x=2
解：60-x+x=57+x 解60÷x×x=2×x
57+x=60 2x=60
x=60-57 2x÷2=60÷2
x=3 x=30
但是這樣比較復雜，只適合于中上等同學，但對于中等以下的學生，掌握起來有一定的難度，甚至會影響到他們解其他類型的方程，那我就采用舊教材中的方法來處理，即：減數=被減數-差，除數=被除數÷商。即：
60-x=57 80÷x=2
解：x=60-57 解：x=80÷2
x=3 x=40
《課題3離子》是人教版九年級上冊化學教材，第四單元物質構成的奧秘課題3的教學內容。《課題3離子》的教學重點是離子的形成，難點是核外電子的分層排布。
【教學設計】
【導課】跟原子、分子一樣，離子也是構成物的一種粒子，要搞清楚離子，先得從原子內部結構說起。
【新授】創設原子內部結構情境
1、 核外電子的排布
【視頻展示】（核外電子的排布） （設計意圖：化抽象為直觀）
【提問】核外電子是否都經常出現在同一區域？【歸納】能量低，離核近，能量高，離核遠。
【追問】核外電子在不同電子層內運動的現象說明了什么問題？
【歸納】分層排布
【提問】稀有氣體化學性質表現如何？稀有氣體元素的原子最外層電子數有何特點？
【明確】穩定結構 【學生活動】請同學們畫出氫、氧、鈉原子的結構草圖。
【討論】該圖是否表示出原子核及其帶的電荷數、核外電子的運動。
【歸納】化學上把表示原子結構的圖形叫做原子結構示意圖。
【討論】1-18號元素哪些元素屬于金屬元素、非金屬元素、稀有氣體元素？三類元素的原子的最外層電子數特點及其結構是否穩定？
【小結】元素的性質與原子核外電子的排布，特別是最外層上的電子數目有密切的關系。
2、離子的形成
【設問】原子得失電子的結果是怎樣的？
【動畫展示】氯化鈉的形成過程（設計意圖：化抽象為直觀）
【討論】如何表示離子？【點撥】離子符號右戴帽，先寫數字后寫號。
【提問】2 中數字表示的意義是什么？
【練習】寫出下列離子符號
①氧離子② 硫離子③ 氯離子 ④鋁離子 ⑤鈣離子⑥鉀離子
原子得失電子后元素種類是否變化?為什么？
你知道鎂離子與氯離子形成化合物時，原子個數比嗎？
水是不是也是由離子構成的呢？為什么？
3、原子和離子的比較
【課堂小結】離子也是構成物質的一種粒子，離子化合物是由離子構成的。元素的性質與原子核外電子的排布，特別是最外層上的電子數目有密切的關系。
【布置作業】1、寫出常見離子符號2、元素、分子、原子、離子、物質間的關系。
【教學反思】
關鍵詞：鉸鏈四桿機構；教學分析；教學內容
一、教學分析
中職學生基礎差、底子薄，主觀學習的能動性不強，且缺乏學習的自信心，如果按以往的“粉筆加黑板”的教學方法講授這部分內容，教學效果不理想。學生無法將所學知識和日常生活中的實例聯系起來，往往是為了應付考試而死記硬背。為了改變這一現狀我們必須改革現有的教學方法，盡量采取直觀的、生動的、參與性強的教學方法，并且構建一個輕松愉悅的教學環境，筆者在這方面做了一些嘗試（表1）。
■
二、教學設計
1.動畫演示（學習活動1：鉸鏈四桿機構的基本形式及應用）
這個學習活動要求學生熟悉鉸鏈四桿機構的組成及基本形式，并能對生產生活中的鉸鏈四桿機構實例進行分析。通過教學模型的演示，學生很快就掌握了鉸鏈四桿機構是由機架、連架桿和連桿組成的，并且清楚了鉸鏈四桿機構的三種類型，但是光靠模型很難讓學生把這四個桿和生產生活中的實例聯系起來，這時候就需要教師播放大量的演示動畫，引導學生觀察、分析、得出結論。我以小區中司空見慣的運動器械為例，循環播放工作視頻，引導學生先將四個桿找出來，然后確定機架，分析兩連架桿的工作情況，最終確定該機構的類型。明確了機構類型，又搞清了主、從動件的運動
■
路徑，學生自然而然地就知道了該機構的功用。這種層層深入的分析方法，將復雜問題簡單化，大大增強了學生的自信心，讓學生有處下手，有的放矢。打鐵趁熱，我開始布置任務，要求學生仔細觀看視頻（表2），認真分析視頻中的機構，并給機構分類。布置的任務激發了學生的興趣，視頻的播放吸引了學生的注意力，學生積極討論、踴躍發言，在教師的正確引導下順利完成了任務。
2.實驗探究（學習活動2：鉸鏈四桿機構的類型判別）
這個學習活動要求學生能獨立判別鉸鏈四桿機構的類型，并能動手制作簡單的四桿機構。鉸鏈四桿機構類型的判別是教學的重點也是難點，如果直接給出“鉸鏈四桿機構基本類型的判別條件”，雖然結論清晰，但學生理解并能長期記憶有一定的難度，即使學生掌握了做題方法，也難于把他和實踐工作相聯系，造成理論與實踐的脫節。動手實踐是知識學習的一種循序漸進的探究過程，為此我對該節內容進行了重新設計。首先，我給每組發放四個長度不同的帶孔木桿，要求學生用教師提供的螺栓作為連接件組裝鉸鏈四桿機構。組裝完畢后，依次固定一個桿作為機架，轉動或搖動連
架桿，確定此時的機構類型。根據桿長條件不同，每組共進行三次實驗。實驗結束后要求學生將桿長條件、桿長、桿件位置以及機構類型記錄在表格中（表3）。
■ ； ； ；有了數據，我開始有針對性地發問“如果滿足Lmax+LminL′+L″的條件，得到什么機構？此時哪個桿做機架？”學生通過表格中數據的分析，很容易回答這些問題，其實問題的答案也就是鉸鏈四桿機構的判別條件。為了驗證這一結論，我給出一道例題，引導學生按照算、看、判三步驟來準確判斷鉸鏈四桿機構的類型。當學生熟練掌握類型判別方法之后，我布置了一個課后拓展的任務，讓大家聯系生活實際制作顎式破碎機機構。這一環節的設置，既加深了知識的記憶，又鍛煉了學生的動手能力并培養了協作精神，大大豐富了教學內容也提高了教學效果。
3.游戲引入（學習活動3：鉸鏈四桿機構的基本特性）
這個學習活動要求學生掌握急回特性和死點位置產生的條件，明確急回特性和死點位置在實踐中的應用。這一部分涵蓋的知識點多，理論性較強，對于抽象思維較差的中職生來說是一個挑戰。為了引出新課，同時創造一個輕松、愉悅的學習氛圍，授課前我組織大家進行了一個小小的競技游戲――運乒乓球。游戲規則是這樣的：每組5人，每人用球拍托運乒乓球從起點出發，至終點將球放入桶中，迅速返回，并將球拍交給后一人，后一人繼續運球；運球過程中球不能脫離球拍，若球掉落需撿回放于球拍上繼續運球，用時最短組勝出。游戲結束后我會問大家“每個同學在運球過程中，是運球行程速度快還是返回行程速度快？”不難發現，運球是工作行程，為了防止乒乓球掉落，大家都小心翼翼，速度會慢些，返回行程是個空行程，為了節省時間，大家都快速奔跑，顯然返回行程的速度要快于工作行程。當學生意識到這一點時，教師要引出急回現象的概念，導入新課。為了解釋急回現象產生的原因，教師讓學生演示上節課制作的曲柄搖桿機構，并提出問題：“曲柄搖桿機構有急回嗎？曲柄回轉一周與連桿有幾次工線位置？（教師引出極位夾角的概念）指出搖桿在兩極限位置往復擺動時曲柄轉過的角度？”根據學生回答的結果，師生共同完成表格的填寫，最終推導出產生急回的原因。
這個步驟采取的是提問的形式，鼓勵學生大膽說出自己的答案以提高其興趣，這些答案可能不一定相同，我會根據情況做適當的引導，整個過程把難點分解了，推導過程循序漸進、逐步深入。接下來的問題是根據急回產生的原因推導急回產生的條件，為了突出、強化這個重點，我會引入行程速比的概念，引導學生結合前面表格的數據自行導出K值和極位夾角θ之間的關系。經過這一系列的分析，結合牛頭刨床的工作視頻演示，回想運乒乓球的游戲過程，學生不難發現急回現象是為了節省空回形成的速度，間接提高了生產率。通過這個過程，學生把課本中的理論知識很快和生產實踐結合起來，培養了學生善于觀察、懂分析、理論聯系實際的良好學習習慣。死點位置的教學設計和急回特性的類似，這里我就不贅述了。
課程內容學完之后，學生會覺得這節課信息量比較大，為了幫助學生理清條理并加深記憶，我歸納總結了一個順口溜：曲柄搖桿是基型，機構條理細分清；曲柄主動有急回，曲柄從動死點停；急回特性有K值，極位夾角相對應；死點位置很特殊，從動連桿把線共。
三、教學反思
1.生活實例，激發了學習熱情
書本上的知識是抽象的、理論化的，只有用形象的、生活化的實例來闡釋理論，學生才容易、接受易于理解。授課時教師要密切聯系生活實際，使課堂教學生活化，這個教學單元我所選擇的教學實例大都來源于生活，用這些實例給學生一個理念：“機械”并不是遙不可及的東西，“機械”就在我們身邊，只要我們稍加留意就能發現。生活化的教學大大提高了學生學習機械基礎的興趣。
2.動手實踐，提高了學習效率
動手組裝鉸鏈四桿機構，并在掌握類型判別方法之后動手設計鉸鏈四桿機構，這一教學環節的設計，使學生在動手的同時獲得感性認識，又在后續設計過程中將感性認識上升到理性認識，達到理論與實踐的有效結合，有效地將書本知識化難為易、化繁為簡，變抽象為具體，提高了學生的學習效率。
3.游戲互動，培養了學生的綜合素養
在活潑的游戲教學中，學生思想壓力減輕了，自信心增強了，通過交流合作，增強了競爭意識和團隊協作精神，同時，通過“層層設問，步步鋪墊”的教學過程，也提高了學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，學生的探究精神和克服困難的精神也得到了培養。
設計理念二：注重科學探究，注意教學方式的多樣化。科學探究既是學生的學習目標，又是新課改后重要的教學方式之一。本節課重點是通過探究“重力大小和質量的關系”的過程，引導學生提出問題，培養動手能力及學生善于發問、質疑的良好習慣，鼓勵學生制訂簡單的科學探究計劃，培養學生處理信息的能力，體驗科學探究的樂趣，領悟科學探究的思想和精神，為學生的終身學習建立基礎。教學過程中可通過多媒體技術優化課堂教學，提高教學效率。
設計理念三：通過實驗培養學生對科學的興趣和熱愛。興趣是開啟智慧大門的鑰匙，只有當學生對物理有了興趣，才能有學習的樂趣，進而發展到有研究物理的志向。在本節課，要通過探究“重力的大小和質量的關系”的分組實驗，培養學生的動手能力，養成通過實驗研究問題、思考問題的習慣，發展學生終生對科學探索的興趣。
教材分析：①教材的感性材料豐富，每一個知識點都是從觀察或實驗引入的，符合九年級學生的認知規律。②書中的插圖極富啟發性和趣味性，有利于激發學生的學習興趣。③課本讓學生通過探究“重力的大小跟質量的關系”，極大程度地調動了學生的積極性，活躍了課堂氣氛，鍛煉了學生動手動腦的能力，實現了學生的主體地位。
1 教學設計
1.1 教學目標：知識與技能目標：①知道什么叫重力，了解重力產生的原因。②知道重力的大小與質量的關系。③了解重力的方向和重力的作用點。方法與過程目標：經歷探究“重力大小和質量的關系”的過程。情感態度價值觀目標：培養學生樂于探究自然現象，物理道理的興趣，提高學生辯證的分析物理知識的意識。
1.2 重點與難點：重點：探究重力大小與質量成正比G=mg。難點：理解重力的方向總是豎直向下。
1.3 學情分析：①學生的年齡特點和認知特點：初四的學生正處在青少年時期，具有強烈的好奇心，較強的觀察能力。通過初三物理學習，已經具備一定的實驗探究能力以及多種物理研究方法。初步了解矛盾對立統一的辯證思維規律，正處于邏輯思維能力發展的最佳時期。并且具備了一定的生活體驗，如熟透的蘋果要落向地面，并且下落時速度越來越快等有關事例。②學習者對即將學習的內容已經具備的水平：本節課所涉及的內容與實際生活聯系緊密，使學生具備了一定的生活體驗，進而使學生由對生活現象的初步了解，通過實驗探究，觀察現象，邏輯推斷，最后上升為理論認識。
1.4 教學過程。
1.4.1 教學準備階段：①課前根據本節課需要自制了一系列重物落地的動畫演示多媒體課件，在引入新課時激發學生的探究熱情。②需要對學生分組，前后桌4人一組。
1.4.2 整個教學過程。具體教學過程，分為四個板塊來完成：
第一板塊：復習舊知識，引入新課。首先以提問的方式復習力的概念，彈簧測力計的使用方法、力的三要素和力的圖示，為學好本節新課做好必要的知識準備。然后，利用課本54頁“想想做做”，讓學生做“模擬引力”實驗。再利用“蘋果落地”及“一系列重物落地”的多媒體動畫引入新課。
第二板塊：重力的概念及產生原因。引入新課后，指導學生閱讀課文中“重力”的概念，分析重力產生的原因和施力物體，使學生理解重力的概念。
第三板塊：探究“重力的大小與質量的關系”。利用實驗探究的方法完成這部分知識的教學。實驗方法是：先用彈簧測力計分別稱出質量為100克、200克、300克的鉤碼分別受到的重力，填入書中表格，然后算出每次測得的重力跟質量的比值，使學生自己“發現”，在誤差允許的范圍內，物體的重力跟質量成正比，其比值是一個定值為9.8牛／千克，由此得出G＝mg這個計算重力大小的公式。并將數據整理畫出圖像。（正比例函數圖象）此實驗的關鍵是：①要選精確度較高的彈簧測力計。②要正確使用彈簧測力計。
第四板塊：重力的方向。這也是本節課的一個重點內容。教學實先做演示實驗：用細線把物體懸掛起來，靜止時讓學生觀察線的方向是否是豎直方向。然后剪斷細線，同時讓學生觀察：物體在重力作用下沿什么方向下落？并結合著斜面再一次演示，這樣又一次讓學生自己去“發現”：重力的方向是豎直向下的而不是垂直向下的。
這個知識有一個重要的應用——重垂線，它是建筑工人砌墻時用來校準墻壁是否豎直的。由于學生缺乏這方面的感性認識，在理解上有一定的難度，所以教學時要先易到學生觀察圖13.2-6，再讓一位學生利用重垂線進行操作，其他同學分析其工作原理。當學生理解了這一現象后提問：如何用這個重垂線來檢查窗臺、桌面是否水平？需要什么輔助器材？這是學生最難理解的地方，為了突破這一難點，教師要引導學生回憶測量人體身高的辦法，并通過一些動作適當提示，最后在學生充分發表見解的基礎上歸納：重垂線其實是應用了重力的方向，然后再解決水平問題。
想想議議：看圖13.2-7思考地球上幾個地方的蘋果都可以向“下”落，但從地球外面看，幾個蘋果下落的方向顯然不同。那么，我們所說的“下”指的是什么方向？可以得出從地球以外看，重力的方向指向地心。
第五板塊：重力的作用點——重心。這個內容比較抽象，為了幫助學生建立這個物理模型，可以先做一個小實驗（找刻度尺的重心），然后告訴學生，刻度尺上與手指接觸的位置就是重力的作用點，叫做重心。重心做的位置不僅跟物體的形狀有關，而且還跟材料是否均勻有關。向學生出示圓形薄板等質地均勻、外形規則的物體，指出其重心就在它的幾何中心上（演示），并在黑板上畫出這兩種形狀的物體圖形，標出重心位置，作出重力的示意圖。通過這樣的教學處理，學生便對重心的概念有了一個具體的感知，知道物體受到的重力可以看作集中在一點上；利用這個重心的平衡特點，還能找出材料不均勻或形狀不規則物體的重心。
第六板塊：效果檢測：①作出質量為100千克的物體受到的重力的圖示。②完成課后練習。
第七板塊：布置家庭作業。
2 對本節課設計的教學反思
2.1 在教學過程中，加強了學法指導，改進了教師的教學行為方式、學生學習方式。本節課重點是指導學生如何主動去觀察思考、動手實驗，初步掌握研究常見力的方法。通過實例分析，提高學生引用知識解決問題的能力，養成良好的學習習慣。
關鍵詞：Fe2+和Fe3+；性質與轉化；實驗；現象
文章編號：1008-0546（2012）12-0058-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2012.12.028
蘇教版高中化學1（必修）專題3“從礦物到基礎材料”是以從礦物資源獲得的重要無機基礎材料為主線，重點介紹基礎無機材料中所包含的鋁、鐵、銅、硅等常見元素的單質的冶煉原理，單質及其化合物的性質和用途。其中第二單元《鐵、銅的獲取及應用》是在學生已經學習了鈉、鎂、鋁三種活潑金屬后，已具備了研究金屬元素的學習經驗，對較活潑金屬的進一步學習。此內容是本章節的一個難點，也是與高考密切相關的重點內容，但高一學生所學知識有限，如一加深，學生接受不了，同時時間也不允許，在實際教學中很難兼顧。我們作了深入研究和教學設計。根據學生已有的基礎，確定了本單元教學重點為高爐煉鐵及金屬冶煉原理、Fe2+和Fe3+之間的相互轉化規律，并通過Fe2+和Fe3+之間的相互轉化規律的探究，進一步認識氧化還原反應的本質。在Fe2+和Fe3+之間的相互轉化規律的教學中，我們希望把實驗的主動權交給學生，“如何引導學生從實驗中發現新問題，設計新實驗，解決新問題，并將探索引向深入？”是我們備課時重點考慮的問題。針對這一問題，我們在教學設計時作了一些嘗試，在教學實踐過程中取得了較滿意的效果。本節課設計和教學過程如下。
課題：Fe2+和Fe3+的性質與轉化
兩名同學為一組，給每組同學桌面上提供的試劑：研磨硫酸亞鐵片糖衣片粉末、NaOH溶液、稀酸性KMnO4溶液、H2O2溶液、溴水、碘水、KSCN溶液。
一、教學過程
1.導入新課
投影三段資料：
教師：圍繞課題，從上述三段資料中你可以獲取哪些信息，又有哪些疑惑？
學生答：信息：（1）人體血紅蛋白所需為亞鐵離子；
（2）硫酸亞鐵固體顏色為淡藍綠色；
（3）鐵的化合物易發生氧化還原反應。
再在教師的引導下閱讀資料3，提出疑惑：
過渡：要想解決這些疑惑，我們必須對不同價態鐵元素的性質進行學習研究。
教師：下面我們就從常見補血藥硫酸亞鐵著手，請同學們先利用已有知識分析“FeSO4可以發生哪些類型的化學反應？”
學生答：（1）可以發生復分解反應（與NaOH溶液）；
（2）可以發生氧化還原反應，可被還原到零價，也可被氧化到+3價。
板書：1.Fe2+性質預測
■
2.實驗探究
要求學生按照下列說明進行實驗：
實驗結果分析：
【問題1】Fe（OH）2沉淀是白色的，有誰得到了白色沉淀？若不是白色沉淀，你得到的沉淀是什么顏色？
投影：氫氧化亞鐵白色沉淀圖片，將所得沉淀與圖片進行比較。
學生回答并展示實驗結果：沒有得到白色沉淀，得到的是灰綠色沉淀。
視頻：氫氧化亞鐵的制備。
教師：+2價鐵的化合物極易被氧化，空氣中的氧氣就可將其氧化到+3價，所以硫酸亞鐵片外面要包裹一層糖衣，不僅為了改善口感，還起到隔絕空氣，保護硫酸亞鐵的作用。我們的第一個疑惑就順利的解決了。
設計意圖：按照實驗1的操作學生肯定得不到白色沉淀，教師有意設計這一實驗，就是為了引出學生的疑惑，生成問題，推進課堂。
【問題2】你選擇的氧化劑是什么？產生了怎樣的現象？
學生1回答并展示實驗結果：選擇的氧化劑是酸性高錳酸鉀，現象是高錳酸鉀褪色，得到的溶液顯黃色。
學生2回答并展示實驗結果：選擇的氧化劑是雙氧水，溶液顏色加深。
學生3回答并展示實驗結果：選擇的氧化劑是溴水，也是溶液顏色加深。
學生4回答并展示實驗結果：選擇的氧化劑是少量的碘水，溶液顏色變黃。
【問題3】有沒有人覺得第四位同學的結果存在可爭議之處？
學生答：碘水本身就是黃色的，加入碘水變黃不一定是Fe2+被氧化了，也可能是碘水的顏色。
【問題4】如何進一步檢驗反應生成的Fe3+呢？
學生答：可以用KSCN溶液。
實驗結果分析：
學生回答并展示實驗結果：我們組加的氧化劑是酸性高錳酸鉀溶液和溴水，加入KSCN溶液后，兩支試管中的溶液都變成了血紅色。
教師：在含有Fe3+的溶液中加入KSCN溶液，溶液變成血紅色。這是Fe3+的特有檢驗方法，操作簡單，現象明顯，即使溶液中Fe3+濃度很低也能檢驗出來。血紅色物質是硫氰化鐵，是一種易溶于水的弱電解質。
投影：Fe3++3SCN-=Fe（SCN）3
設計意圖：由課堂中的生成性問題自然引出Fe3+的檢驗方法這個知識點，在學生預習的基礎上順利完成該知識點的學習。
【問題5】剛才加少量碘水的一組，你們繼續加入硫氰化鉀溶液后有什么現象？
學生回答并展示實驗結果：沒有變化。我們又加了點淀粉溶液，變藍了，引導學生討論分析以下問題：
①I2是否氧化了Fe2+？②Fe與I2反應能否生成FeI3？
教師：首先老師要表揚你們的探究精神，能夠靈活地運用已有知識幫助自己進一步確定實驗結果。結合大家的實驗結論，在老師提供的集中常見氧化劑中，哪些能氧化Fe2+，哪些不能氧化Fe2+？
學生齊答：酸性高錳酸鉀溶液、雙氧水、溴水能氧化Fe2+，碘水不能。
板書：2.實驗結論
氧化性：Br2>Fe3+>I2
學生練習：請寫出溴水與硫酸亞鐵溶液反應的離子方程式。
投影：Br2+2Fe2+=2Br-+2Fe3+，學生檢查是否正確。
設計意圖：由學生的實驗結論自然地將Fe3+納入原有的氧化性Cl2>Br2>I2序列，進一步加深對氧化還原反應規律的認識，適當提高學生對知識點的理解深度，為今后的學習打好基礎。
再提出下列問題，運用規律解決問題。
【問題6】氯氣能否氧化Fe2+的溶液？如能寫出該反應的離子方程式。
學生齊答：能。
【問題7】在溶液中Fe3+能否氧化I-？如能寫出該反應的離子方程式。
學生齊答：能。
投影：Cl2+2Fe2+=2Fe3++2Cl-，2Fe3+2I-=2Fe2++I2，學生檢查是否正確。
實驗結果分析：
學生回答并展示實驗結果：在FeCl3溶液中加入少量KI溶液后，溶液顏色明顯變黃，進一步滴加淀粉溶液，溶液變成深藍色，說明有I2生成。
學生練習：請寫出FeCl3溶液與KI溶液反應的離子方程式。
投影：2Fe3+2I-=2Fe2++I2，學生檢查是否正確。
板書：
■
【問題8】你還知道哪些物質能夠將Fe3+還原為Fe2+？
學生答：鐵、銅。
過渡：下面讓我們輕松一下，比一比誰畫的笑臉最可愛。
教師：在等待結果前，我們先假設FeCl3溶液與銅能反應，請同學們利用氧化還原反應化合價變化的規律來推測一下可能的產物和隨之帶來的現象。
學生答：銅元素處于最低價，只能失電子生成Cu2+，有失必有得，鐵元素就應該得電子生成Fe2+，用水沖洗后的溶液會顯藍色。
教師：請學生完成后半實驗，并展示你們的實驗結果。
學生展示。
設計意圖：此環節的設計將課堂氣氛推向，活躍了課堂，使學生更有參與感，讓化學更貼近生活。
【問題9】Fe3+氧化Fe還需要用實驗來證明嗎？
學生答：不需要，因為根據金屬活動順序表可以知道，鐵的還原性比銅更強，所以鐵也能還原Fe3+。
學生練習：請分別寫出鐵、銅與FeCl3溶液反應的離子方程式。
投影：Fe+2Fe3+=3Fe2+，Cu+2Fe3+=2Fe2++Cu2+，學生檢查是否正確。
教師：這兩個反應在我們的實驗室和工業生產中都有重要應用，請大家把書翻到76頁，看第一段和第三段內容。
設計意圖：回歸書本，緊扣書本該單元課題中的“應用”二字。
課堂小結：投影。
過渡：通過本節課對Fe2+、Fe3+性質的學習，課前資料中產生的第二個疑惑“為什么與Vc同服有利于吸收”能否解決呢？
實驗結果分析：
學生展示并分析：紅色褪去，說明Vc具有還原性，可將鐵元素從正三價還原至正二價，有利于人體補血時對亞鐵離子的需求。
設計意圖：回歸課題引入時提出的兩個問題，使情境的運用不只是停留在課題引入階段，而是有始有終，使提出問題、解決問題的教學過程更加完整。
3.課堂鞏固練習（略）
二、教后反思
1.優化教學內容，直擊重點知識，打造有效課堂
蘇教版《化學1（必修）》中該部分知識以“鐵、銅及其化合物的應用”作為標題，先復習鐵單質的有關反應，再給出鐵離子的檢驗方法，然后通過實驗探究進行Fe2+與Fe3+性質的學習，最后是應用。筆者將標題改為“Fe2+和Fe3+的性質與轉化”，直接從標題中可以知道本節內容的重點；教學過程以生活情境引出課題，再以實驗探究推進課堂，在提出問題、解決問題、產生新問題、解決新問題的循環推進下完成重點內容的學習，最后再回歸情境結束課題。每個知識點過渡自然流暢，沒有突然的跳躍；從生活中開始，又回歸生活，體現化學影響生活的理念。
2.突出了化學實驗、基本理論對學習元素化合物的支撐作用
整節課都是在化學實驗的推動下一步一步的前進，在實驗中驗證、提煉規律，又用規律來指導下一步的實驗探究，通過Fe2+和Fe3+之間的相互轉化規律的探究，進一步認識氧化還原反應的本質，將化學實驗、基本理論、元素化合物三者有機地融合在一起。
3.活中有實，素質教育下一樣培養學生的應試能力
在教學中采用分組實驗，活躍了課堂，鍛煉了學生的動手能力，也體現了化學實驗對化學教學的促進作用，符合新課程下素質教育的要求。但是在具體操作中，由于學生實驗時間較難控制，生成性問題較多，多采用開放式教學，著眼基本理論或知識框架的構建，而忽略了基本技能的訓練，例如方程式的訓練，知識的運用等。筆者教學中在學生理解反應原理、認識反應事實的前提下，再進行化學方程式或離子方程式的訓練，既有利于進一步加深元素化合物的學習，同時也鍛煉了學生的應試能力。本節課最終要將知識落實到應用，尤其是應用于解題，筆者在課堂小結之后安排了四條小題目的訓練，進一步鞏固了課堂知識，這四條小題既體現了本節課的核心知識，又是該內容的常見題型。改變了以前這類課上下來給人一種花架子、華而不實的感覺，學生在實驗、理論、實踐方面都得到鍛煉。
4.一些感悟和不足
該教學設計在具體的教學實施中還是遇到了一些問題，例如：原來設計學生需自己剝除硫酸亞鐵片外的糖衣，在第一個班上時，僅這一環節有些組就用時超過5分鐘，感嘆現在學生真的很需要在生活中加強動手能力的培養，后來就改成提供學生已除去糖衣的硫酸亞鐵片。教學中學生不一定都能按照教師預設的發展方向進行，如何引導學生呢？例如：開始每組都提供了四種常見氧化劑，第一個班上下來就發現學生的選擇很集中，選一種時基本都選雙氧水，使得課堂推進中斷，后來改成選兩種氧化劑，還是不能解決問題，因為學生對碘水相對陌生，都不選，最后將兩組的雙氧水和酸性高錳酸鉀拿掉，只提供溴水和碘水，這樣才解決了四種氧化劑都有人選的問題。學生分組實驗中總會產生一些意料之外的問題，例如：滴加雙氧水時如果加過量了會產生氣泡等，這種情況怎么解決，是忽略還是當堂解惑，筆者一開始是選擇了忽略，因為時間確實不允許，也覺得沒必要拓展，課后反思覺得不妥，簡單的一句話“這個問題的提出很好，感興趣的同學課后可以查閱資料看看究竟發生了什么變化”，這既不影響課堂時間，也不會偏離課堂主題，同時還能激發學生的學習興趣。
高中化學 教學設計 反思
一、教學目標
1.認識氯氣能溶于水，掌握氯氣跟水的反應；了解氯水的成分和性質，認識次氯酸的漂白性、不穩定性和弱酸性。
2.了解實驗探究的一般原理和方法，通過預測物質可能具有的性質――實驗和觀察――解釋和結論，學習物質性質的研究方法，體驗科學探究的過程。
3.感受氯氣及其化合物與生產、生活的密切聯系，體會異常的實驗現象中蘊涵的科學道理，培養學生嚴謹求是的科學態度。
二、教學過程
復習導入：我們在初中學過，氧氣難溶于水且不與水反應；二氧化碳能溶于水且可以和水反應。那么氯氣是否溶于水，是否也能和水反應呢
演示實驗：用一支100ml的針筒抽取80ml的氯氣，然后抽取20ml的蒸餾水，反復震蕩后，觀察吸水前后氣體體積和顏色的變化。
教師：展示用無色試劑瓶盛裝的飽和氯水，引導學生觀察其顏色。（解釋：氯水要盛裝在棕色瓶中，為了便于學生的觀察，這里暫時用無色試劑瓶盛裝。）
學生：描述實驗現象。
教師：氯氣溶于水得到的水溶液稱為氯水。今天我們一起來探究氯水的成分和性質。
教師：引導思考：氯氣溶于水得到氯水，呈現淺黃綠色，氯水中可能含有哪些微粒？請從氯氣不與水反應或能與水反應兩種可能情況思考。
設計意圖：先引導學生回顧O2和CO2溶于水的情況，類比Cl2溶于水的兩種可能情況，思考若氯氣和水不反應，或與水反應的兩種情況下可能存在的微粒。學生：小組討論，然后選出代表來回答。
交流共享：小組展示、討論、歸納出實驗方案。
教師：結合實驗桌上所給的藥品和你們設計的比較合理的實驗方案來逐一檢驗。教師巡視并指導學生進行實驗。
學生：小組匯報實驗現象、結論。
學生疑問：用pH試紙檢驗時，結果pH試紙顯示出橙紅色后，立即就褪色了；向氯水中滴加紫色石蕊試液，結果石蕊試液先變紅后紅色褪去。
教師激疑：根據同學們的實驗說明，氯水中除了Cl2分子、H2O分子外，還存在H+、Cl-，也就是說，Cl2與H2O反應生成了鹽酸，鹽酸是否具有漂白性？具有漂白性的微粒是什么？是Cl2的作用嗎？設計實驗證明你的猜想。
學生：向鹽酸中滴加紫色石蕊試液，溶液變紅但不褪色。用玻璃棒蘸取鹽酸在紅紙上寫一字，紅紙不褪色。觀察得出結論：鹽酸沒有漂白性。
教師：演示實驗：在一個盛有干燥氯氣集氣瓶中，放入一張紅紙，請同學們仔細觀察。然后在另一個盛有氯氣的集氣瓶中放入用水潤濕的紅紙，觀察。
學生：描述觀察到的實驗現象并總結：對比實驗說明了Cl2分子不具有漂白性，應該是一種新的微粒具有漂白性，而且該新微粒是Cl2和H2O反應生產的。
教師：我們一起來寫出Cl2和H2O反應的化學方程式；教師：（講解）通過實驗，我們知道具有漂白性的微粒為HClO，但HClO不穩定，見光易分解，所以，實驗臺上的氯水用棕色瓶裝。
總結：最后，我們可以確定氯水中還存在HClO分子和次氯酸根離子。
教師：（提出問題）根據氯水的成分推測氯氣能否與NaOH溶液反應？若反應，其生成物是什么？
學生：學生討論并寫出化學方程式。Cl2+2NaOH=NaCl+NaClO+H2O
教師：學生閱讀教材解決問題：工業制取漂白粉的原理？漂白粉的有效成分？漂白原理？
2Cl2+2Ca（OH）2=CaCl2+Ca（ClO）2+2H2O
漂白粉的有效成分是Ca（ClO）2。
在空氣中有Ca（ClO）2+CO2+H2O=CaCO3+2HClO發生。
拓展：請同學們觀察一演示實驗：在滴有酚酞的NaOH溶液中滴加氯水，觀察并描述現象，試解釋發生變化的原因，并設計實驗證明解釋的合理性。
教師：演示對比實驗：向酚酞變紅的稀氫氧化鈉溶液中逐滴加入稀鹽酸，至紅色褪去后再逐滴加入稀氫氧化鈉溶液。（現象：紅色退去后，滴加氫氧化鈉溶液又變紅），向酚酞變紅的稀氫氧化鈉溶液中逐滴加入氯水，至紅色褪去后再逐滴加入稀氫氧化鈉溶液。（現象：紅色褪去后，滴加氫氧化鈉溶液不變紅），為什么會出現不同的實驗現象？
學生：思考并討論
1.可能的原因：①氯水中的鹽酸、次氯酸與NaOH溶液發生中和反應使溶液褪色；②氯水中的次氯酸將紅色物質漂白而褪色。
驗證方法：向褪色后的溶液中再滴入NaOH溶液，看溶液是否變紅，若重新變紅則第①種原因，若溶液不變紅則是第②個原因。
教材簡析
本節課內容屬于“綜合與實踐”這一領域。在第一學段中，課程標準指出綜合實踐課要尤其加強實踐活動。本冊教材共安排4個專題活動，目的都在于讓學生感受數學與現實生活的聯系，培養學生的實踐能力，搭配是其中一個專題。2年級學生已經初步了解了有關排列和組合的知識。通過本節課的教學，重在訓練學生有序的思考問題，這種能力對學生今后學習數學乃至其他學科，以及解決生活中實際問題都起著重要的作用。而通過幾次試教以及對學生的前測，發現學生對身邊的數學有濃厚的興趣，樂于探究生活中的數學；有較強的語言表達能力、動手操作能力，初步具備了用所學知識解決實際問題的能力；思維活躍，能多角度思考問題，富有創新精神。
教學目標：
1. 在具體情境中，經歷觀察、實驗、對比等活動找出簡單事件的組合數，獲得一些初步的數學實踐活動經驗。
2. 在解決問題的過程中，培養初步的觀察、分析能力，以及有序地思考問題的方法和意識，滲透“符號化”思想。
3.感受數學在生活中的廣泛應用，體驗數學的價值與魅力。
教學重、難點：按照一定順序進行排列組合。學會有序地思考問題，并用符號簡潔地表達出來。
教學過程：
一、引入情境，提出搭配中的問題
師：再過幾天就是學校的“校慶”，為了這個值得慶祝的日子，我們全校師生都在積極地準備著。我也不例外，曹老師要在那一天做迎賓，負責引導嘉賓參觀學校。形象很重要，穿什么好呢？你們能幫我拿拿主意嗎？我準備在這幾件衣服中選：（出示圖片）2件上裝和3件下裝，怎樣搭配呢？
【設計意圖：數學強調從學生已有的生活經驗出發。本節課的內容恰恰就來源于學生們最熟悉的生活情境，于是我選擇了直接導入的方式。】
二、引導參與，探究搭配中的學問
1.小組合作
師：到底有多少種不同的搭配結果呢？你可以用學具來擺擺，也可以自己畫一畫，再想辦法把它記錄下來，也可以算一算。最后和同桌說一說你的想法。
【設計意圖：自主探究、合作交流都是學習數學的重要方式。在第一次試教中，我引導學生用老師提供的學具擺一擺，從而得出共有幾種搭配方法。結果發現，部分孩子在操作中根本就不用學具，直接就說出了結果，這次合作要求對于學生來說過于簡單。于是我進行了修改，再次試教學生呈現了不同的方法。】
2.學生匯報，總結方法
師：同學們是怎么擺的？一共有幾種搭配方法？請同學們來匯報一下。
方法（1）：文字表示，黃——藍，黃——紅，粉——藍，粉——紅……
評價：用這種方法可以很清地看出一共有6種搭配方法，用文字和橫線表示比較明了。
方法（2）：連線：a文字表示，并連線。 b用學具擺好，并連線。
評價：用連線的方法，一目了然，沒有落下任何一個，也沒有重復，按照一定的順序。
方法（3）：簡單畫出衣服的樣子，連線。
評價：同樣也是6種搭配方法，能把衣服的樣子簡單畫出，做到了簡單清晰。
師小結：大家都驗證了一共有6種搭配，以上這些方法都很好，它們都有一個共同的特點，都能做到有序地思考。這樣做有什么好處呢？
生：不重復，也不能落下任何一個。
師：（板書）對了，做到了不重復，不遺漏。
3.滲透文化，提高審美
剛才大家合作得都很好，老師要當迎賓，到底穿哪套衣服比較合適？是不是這6種結果都可以呢？
（學生討論，發表意見。）
【設計意圖：數學來源于生活，更應該服務于生活。這一環節的設計，不僅初步培養了學生的審美情趣，也滲透了先從全面考慮所有的可能性再從中擇優，這是一個非常好的解決生活中實際問題的方法。】
4.用喜歡的方法搭配
師：為了迎接貴賓，學校特地準備了水果和飲料。如果只能選擇一種飲料和一種水果，同學們能用喜歡的方式快速得出結果嗎？（出示3種水果和兩種飲料。）在你的報告單上，獨立完成。
學生匯報：用一種水果分別和兩種飲料搭配（課件：直接出示兩條連線），再用一種水果和兩種飲料搭配（再出示兩條連線）……再用第三種水果和兩種飲料搭配（出示兩條連線）。
師：這樣的方法做到了有序地思考，很不錯，還能不能表示得更簡潔一些？3×2=6。
師：那如果再增加一種水果呢？
生：4×2。
師：再增加一種飲料呢？
生：4×3。
【設計意圖：本節課的教學難點是能用符號簡潔地表達，經過幾次試教，孩子們這時都選擇了用連線的方法，甚至有些同學直接用算式來表示。我及時引導學生理解運用“符號化”的好處，使學生感受到數學的簡潔美。】
三、生活中的應用
師：看來，同學們不但掌握了有序的搭配，還能夠用連線、算式等表示。生活中還有哪些地方用到了搭配？
生：顏色、飲食、服裝……
師：是的，這些搭配讓我們的生活更有質量，更加豐富多彩。
1.P112做一做
師：數學中常見的數字，能搭配出更多的多位數。請你來完成P112做一做，在書中寫出你搭配出的兩位數。
2.路線圖
師： 同學們一定去過游樂園。（課件）從兒童樂園經過百鳥園到猴山一共有幾條路線？首先，我們能不能用更簡單的方式表示這3個地點，讓圖變得更清晰？
生：用漢字和字母或數字。
師：（課件）那請你想一想，一共有幾種路線？
生：6種。
3.文字游戲“辣、不、怕”
師：同學們，我們還可以用搭配來玩游戲，你們愿意參加嗎？用“辣、不、怕”3個字組成不同的詞句，表達的意思不一樣。請你試試看。
4.密碼游戲“5、3、7”
師：有一個同學的密碼日記本打不開了，你能幫幫他嗎？密碼是由“5、3、7”3個數字組成，看看有幾種可能。
四、總結
師：同學們，生活中還有很多有關搭配的學問，課后大家可以查找更多的資料讓我們的搭配更加合理，讓我們的生活充滿陽光。也希望同學們在生活中尋找到更多的有關數學的問題，讓數學成為我們生活中的伙伴。
【設計意圖：這幾組練習既有基礎練習，也有解決問題的類型，還有一些學生們感興趣的游戲，對本節課的學習進行了更有效的鞏固和延伸，也為下一課學習排列的知識做好了鋪墊。】
反思：
本節課是一節綜合實踐活動課，學生能夠在課堂上通過觀察、實驗、對比等方法得出了簡單的組合數，進一步理解了有序思考的重要性，也能用符號來表示。這些教學目標都在學生們一次次的小組活動中完成，孩子們的能力逐步提高。起初的設計恰恰忽視了這方面，在第一次試教中，由于小組合作的要求過于簡單，很多孩子一下子就得出了答案，根本沒有思考的過程，也沒有得到更多的思維拓展空間。及時調整之后，小組合作的實效性很好地發揮出來，學生呈現出了多種多樣，富于個性及想象力的表示方法，列舉法、連線法等。這些方法都是學生在課堂中思維碰撞出的火花，真正達到了本節課的教學目標。孩子們在這些方法中都理解了有序思考的重要性，能夠做到不重復、不遺漏，這就很好地突破了教學的重點。而在這些方法中，最簡單最直觀的就應該是連線法，孩子們自己選擇了這樣簡單的方法繼續進行下面的搭配，這就是“符號化”思想的滲透，這一教學難點也迎刃而解。
數學來源于生活，更應該服務于生活。在這節課中，我適時向學生滲透了生活的搭配能給人們帶來美的享受，讓孩子們知道不是每一種搭配都符合特定的場合。這一環節的設計，不僅初步培養了學生的審美情趣也滲透了先從全面考慮出所有的可能性再從中擇優，這是一個非常好的解決生活中實際問題的方法。
練習的設計更是有層次，由簡入深。學生在鞏固了新知識的同時，也能從有趣的游戲中學到更多搭配的學問，為今后繼續學習較難的搭配問題做鋪墊。
關鍵詞：教學設計；反思性實踐；在行動認識；在行動中反思；反思性實踐者；
作者簡介：鄭旭東：博士，副教授，研究方向為教育技術學的基礎理論與國際比較
“反思性實踐”是由美國當代著名哲學家、教育家唐納德·舍恩(DonaldSch？n)提出的一種對學術與實踐之間的關系重新進行審視與評估的新的“實踐認識論”。它是舍恩在批判“技術理性”這一在專業研究與教育中處于支配地位之實證主義認識論的基礎上，基于對建筑師、心理治療師、工程師、城鎮規劃師等實踐工作者的長期追蹤與觀察提出的，目的在于彌合專業知識與來自真實之實踐世界的需求之間存在的鴻溝[1]。反思性實踐自20世紀80年代提出以來，逐漸在專業領域實踐范式中占據主導地位，成為公認的專業發展之認識論基石，也為我們重新理解教學設計實踐，推進教學設計研究的認識論轉變，進而為變革教學設計專業人員的培養模式提供了新視角。
一、反思性實踐的認識論：“在行動中認識”與“在行動中反思”
反思性實踐這種新的實踐認識論有兩個基本觀點：一個是“在行動中認識”(Knowing-inaction)，這是反思性實踐的前提；另外一個是“在行動中反思”(Reflection-in-action)，這是反思性實踐的核心。“在行動中反思”是“在行動中認識”的反思性形式，二者相互聯系：一方面，在“行動中認識”只能通過在行動中反思的過程得以發展；另一方面，只有承認“在行動中認識”的存在，在“行動中反思”才能得以進行，并對人的實踐進行導引。
1.在行動中認識：反思性實踐的前提
反思性實踐的認識論堅持著這樣一種假設：資深的專業實踐者所知道的知識通常要比他們能說出來的多得多，他們表現出一種實踐中的認識，但這種認識大多數情況下都是內隱的。事實上，“知道什么”和“知道如何”是兩種截然不同的認知水平。“知道什么”是教學設計并不一定“知道如何”進行教學設計，而“知道如何”嫻熟地進行教學設計并不一定能清晰準確地運用專業術語表達出其所依賴的設計知識與技能，因為教學設計知識不僅包括研究所得的“技術”形式的知識，還包括從實踐經驗中積累而來的“技藝”形式的知識。雖然前者在教學設計的實踐中占據著極為重要的地位，但后者才是內在于教學設計實踐并能夠有效幫助教學設計者處理復雜教學情境的真正智慧。舍恩用“在行動中認識”來指涉這種我們在理智行動中表現出的“知道如何”的認知類型。按照波蘭尼(MichaelPolanyi)的知識分類框架，“知道如何”的知識是一種默會知識，它通常內隱于實踐者的行動模式中，潛在于其處理事物的感受里，并在其本能且嫻熟的行動實施中得以展示出來。這種知識難以運用命題的方式和程序性的語言來進行清楚明了的表達，因而難以分享，更難以通過聽講和機械的模仿習得。從這一意義上來說，“在行動中認識”是一種具有“具身”色彩的認知活動，即這種認知活動突破了認識與行動、理性與直覺、理論與實踐之間的界限，在行動中實現了身體、心理與環境三者之間的有機統一。在這種認知活動中，理論不再外在于人而存在，人也不是機械執行理論的機器，人與理論融為一體。只有在這種情況下，實踐才能夠以作為行動主體的人為中介實現與理論的統一。也正是在這一意義上，威爾森(BrentWilson)才認為舍恩提出的反思性實踐這種新的認識論消弭了理論與研究之間的界限，人作為主體，在行動與認識中以個性化的方式實現了實踐與理論的雙重具身，這使得其在對待自己的實踐工作時都會持某種研究的立場[2]。
2.在行動中反思：反思性實踐的核心
如果說“在行動中認識”是反思性實踐的前提，那么“在行動中反思”則是舍恩的反思性實踐認識論的核心。“在行動中反思”是實踐者在行動過程中表現出的思考，是一個持續框定問題情境、應用先驗知識和經驗獲得令人滿意之結果的過程。這個過程始于一個自發的行為表現(如騎自行車、人臉識別等)被出其不意地打斷之時，這種“出其不意”觸發了對令人驚奇之結果和導致這個結果的“在行動中認識”的反思[3]。“在行動中反思”這個概念與強調對已發生之行動進行反思的“對行動的反思”(Reflection-on-action)不同，它強調的是反思發生在當下的行動中而不中斷行動。“一段時間里，隨著情況不斷變化，我們仍能對隨后的境勢產生影響——我們正在行動的過程中，我們的思維可以重塑我們正在進行的行動”[4]。這種“即時”意義是“在行動中反思”與其他類型的反思的關鍵區別。當實踐者“在行動中反思”時，他便成為實踐情境以自身所從事之活動為研究對象的研究者，能夠產生新發現，構筑新理論。“在行動中反思”的過程中，“行動與思考是互補的。在實驗性行動的測試、施行、探查當中，行動拓展了思考，而且反思將回饋到行動與行動的結果。彼此互相回饋，互相設定界限，是行動的意外結果引發了反思，是令人滿意的行動的發生將反思的歷程暫時畫上句號。”[5]在舍恩看來，“在行動中反思”是個體進行的一種持續不斷的內部對話，作為主體的個體在遭遇到問題時，會從個人的經驗、信念、知識出發，對各種情境因素進行詮釋及再詮釋，以做出決策，解決問題。這種專業工作者對不確定的、復雜的實踐問題的創造性的個性化反思是反思性實踐的核心和靈魂。這種過程在設計領域的具體表現模式便是“與情境的反思性對話”。特蕾西(MonicaTracey)及其同事認為：對教學設計來說，“在行動中反思”便表現為“在設計中反思”(Reflectionin-design)，即與設計情境及教學情境展開的反思性對話[6]。
二、以反思性實踐的認識論來審視教學設計的實踐
從反思性實踐的認識論出發，我們可以認為教學設計實踐是一種“在行動中認識”并“在行動中反思”的實踐。教學設計解決的是復雜教學情境中的非良構問題，決定了在設計教學的“行動中”對非良構問題的“認識”必將如影隨形。以“在行動中認識”為基礎與前提，在設計過程中與設計情境及教學情境展開的反思性對話以及對問題建構、行動策略或現象模型進行的“在行動中反思”，使教學設計的實踐走向“在行動中反思”。
1.在行動中認識：教學設計解決的是復雜教學情境中的非良構問題
喬納森(DavidJonassen)認為，設計問題因缺乏對問題、目標、達成目標之可行路徑以及結果評價標準的明確界定而被歸入非良構的復雜問題類型[7]。設計便是用來解決這種充斥著不確定、不穩定、新奇及價值觀沖突可能的非良構問題的一系列專門活動與特定的思維習慣。教學設計作為設計科學的一個分支，由于面對的是真實的教學，因此要解決的問題表現出更加突出的非良構特征。這使得教學設計實踐事實上很難成為一種對既有理論或模式進行機械執行的確定性過程。克爾(StephenKerr)等人對教學設計人員(所謂教學設計人員，指從事教學設計工作的人，其中既包括專門從事教學設計的教學設計師，也包括對自己的教學進行設計的教師等)的實際工作情況進行了調查，結果發現：教學設計是一種在特定的情境脈絡中解決非良構問題的非確定性過程，它運用的是一種高度互動與協作的設計方式，是一種充分利用有效資源的社會化過程[8]。
盡管教學結構的要素、教學條件、教學原則等構成教學問題的各種要素都是充分而且確定的，教學設計的一般程序和模式也具有一定的確定性和廣泛的適用性，但這些要素綜合在一起，卻可以形成多種操作程序和方案。因為影響教學設計產品的因素還有教學設計人員本身的專業素養、知識儲備、實踐經驗和個性化思維方式。對教學設計人員來說，每一個要解決的問題都是一個獨特的案例，其看似相同的設計背后存在著各種差異，有些差異看起來似乎不顯眼，但卻是教學這一復雜動態系統中的“奇異吸引子”，猶如蝴蝶的翅膀，在實際執行的過程中很有可能帶來“差之毫厘，謬以千里”的后果，這就是教學設計實踐的混沌性[9]。
盡管有些易于控制的教學問題可以通過基于研究的教學設計理論和方法得到解決，但總存在一些混亂而棘手的問題無法通過技術手段得到解決。更何況，教學設計相關文獻著作中現有的各種教學設計理論和方法模型，尤其是對教學設計過程的符號化、程序性表征，減少和簡化了影響教學系統的要素，在復雜多變的教學情境面前便暴露出了其不完整和不充分性。在這種情況下，無論教學設計人員通過課堂、講座或閱讀等途徑學到多少關于教學設計的理論、規則和方法模型，他們事實上都不能完全據此成功解決現實世界中紛繁復雜的教學問題。從這一意義上來說，教學設計產品的完善性永遠是相對的，不存在唯一的、完美無缺的設計方案。
因此，任何一個所要解決的教學問題由于其所處情境不同，對教學設計人員來說都是需要重新認識的新問題，任何一次解決這些新劣構問題的教學設計實踐，對設計人員來說便不僅是一種行動的過程，也是一種求知的過程，即在設計的行動中認識設計。這種認識產出的知識是一種程序性知識，但和一般意義上的程序性知識不同，它是以隱性方式存在的，只能來自于經驗，也就是個體的實踐[10]。這種知識可以被認為是“技藝”形式的教學設計知識。這種技藝形式的教學設計知識不僅是設計人員解決現實教學問題的真正知識，而且是在設計過程中與教學情境展開反思性對話，進而把自己的教學設計實踐進一步深化為一種“在行動中反思”的實踐的基礎。
2.在行動中反思：教學設計的實踐是與教學情境的反思性對話
教學設計解決的是真實且復雜之教學情境中的非良構問題，決定了教學設計的實踐離不開基于“在行動中認識”而展開的“在行動中反思”。這種“在行動中反思”在實質上是與教學情境的反思性對話。舍恩認為，將設計視為工具性問題解決的觀點忽視了設計在未知、獨特和沖突情境中所發揮的最重要功能，因此他更傾向于將設計看作一種建構，認為設計人員是在其建構的設計世界里設置問題空間的維度，并尋求問題解決方案[11]。他指出：各種不同的設計領域其實均有共通的設計歷程，并把這一歷程視為設計者和情境材料之間的反思性對話。這里的“對話”不是指與情境的文字對話，而是與情境進行的類似于對話的交互，伴隨著行動、發現行動結果和啟示。它始于設計過程的開始，即設計者深入了解初始情境之時，持續至解決方案的提出[12]，由框定問題、現場實驗、查明結果和意義、傾聽“回話”并作出回應這一系列步驟共同構成[13]。在與情境的反思性對話中，設計者應盡量兼顧各個變量，協調相互沖突的價值，遣用周圍的約束條件，根據自己對情境的理解，因應情境的復雜性和不確定性重新框定結構良好的設計問題，提出相應的解決策略，然后采取行動檢驗自己的解決策略。個體的行動塑造或改變著問題情境，產生著預期或意料之外的結果，進而賦予情境以新的意義。設計者則聆聽情境的“回話”，并反思之，重新框定情境，自此開始新一輪的評鑒、行動、再評鑒的迭代循環。
這種“在行動中反思”的教學設計歷程作為一種反思性對話，更具體地說是教學設計人員與教學情境中的素材和細節之間的反思性對話，來自真實世界的設計難題正是在持續展開的對話中得以解決的。面對由學習者、教師和教學內容等要素共同構成的獨特、復雜、模糊而不確定之教學情境，教學設計人員需要首先根據自己對問題情境的理解框定所需考慮的關鍵要素，依據個人掌握的基礎性理論知識和過往經驗，明確與之相應的結構不良之教學問題的邊界，針對明確的問題和目標制定相應的教學決策，如教學內容的順序安排、教學媒體的選擇等。然后，教學設計人員需要通過實驗或推論來判斷制定的教學決策可能引發的預期或意料之外的教學結果以及隨之而來的教學情境發生的變化。當面對變化，尤其是出乎意料的變化時，教學設計人員有必要對自己的行動以及在行動過程中的思考進行反思，對教學決策進行鑒別，重新認識變化了的教學情境，框定新的教學問題，確定下一步教學決策，直至提出能夠實現特定教學目標的完整的解決方案與途徑。
在與情境材料的反思性對話中，反思扮演著重要角色。它控制著教學設計過程的展開，幫助設計者鑒別當前情境與既有知識經驗的矛盾和差異，持續地檢驗其在整個設計歷程中的行動方案、決策及其在給定情境中的內在自我[14]，使設計者不斷產生新的發現、意義和創造，在完成優質設計的過程中習得新的設計技藝。要理解教學設計人員在設計過程中的反思性對話，可以從以下三個維度展開：第一，反思的時機，即要明確反思究竟發生在設計過程中的哪些點上；第二，反思的對象，即要揭示設反思的各種不同類型之對象；第三，反思的水平，即要確定反思究竟處于何種等級水平上[15]。另外還需要注意的是，“在行動中反思”的這種反思性對話并不是要將教學設計人員引向對教學情境的死板理解以及對教學設計一般程序和模式的刻板重復，而是為其提供導向，引導他們將知識與經驗聯系起來，確定當前情境與先前遭遇之設計情境的相似之處，據此審視教學問題，進行持續不斷地探究，并檢測多種多樣的解決方案。正是在這樣的對話過程中，教學設計人員才能夠對自己的行動以及采取某項行動的緣由進行深層次思考，進而發現新的意義，形成新的有用的實踐性知識，并在此后的專業實踐中依靠這種知識執行看似理所當然且輕而易舉、實則匠心獨運且紛繁復雜的設計活動。
三、以反思性實踐的認識論來考察教學設計人員的成長
1.技術理性主導的教學設計人員培養模式批判
以技術理性為前提的現代研究型大學的專業學院實施標準化課程，將系統的、傾向于科學的基礎知識置于學術地位的最高層，然后是應用科學，最后才是實踐課。教學設計人員的培養模式大多也是如此。在技術理性的支配下，教學設計課程在無形中被割裂成兩個不相連貫的部分——理論學習和實踐體驗。在前一個階段，教授教學設計的教師或研究人員傾向于利用大量課時向學習者傳遞各種有關教學設計與開發的基本知識和技能，尤其是各種教學設計方法模型和評價方式，呈現層級的、自上而下的問題分析方法。在實踐環節，他們則主要是通過提供簡單的案例，向學習者示范如何完成一系列技術和理性的程序步驟，讓他們遵循同樣的步驟去解決其他良構的、明確的設計問題[16]。而對效果的評估則以學習者對教學設計基礎知識的積累數量、對教學設計技術的熟練程度以及能否根據現有方法模型解決給定的良構教學問題為首要標準。這樣一來，教學設計人員培養的實踐環節更像是一種技術訓練，是理論知識的機械應用，教授者的工作是演示如何將規定性的設計原則和操作方法應用于實踐，學習者的任務則是積累更多的基礎性知識，掌握一系列程序性的教學設計方法與步驟。
然而，大量研究表明，這種技術理性主導下的培養模式并沒有使教學設計人員為自己的專業實踐做好充分準備，因為學完教學設計課程并不意味著他們完全依靠在課堂中習得的知識技能就可以完成教學設計產品的設計和開發或解決現實情境中教學問題。盡管我們承認，教學設計實踐有其系統性和條理性，技術理性主導下的教學設計觀及其相應的專業教育模式為教學設計人員的成長提供了一套可簡易遵循的流程，這套流程因能生成一個可預期的結果而為人們所接納和熟知。但這種專注于完成而忽略品質的教學設計觀將設計視作以最好、最純粹的形式對教學問題進行最佳技術處理的機械過程，忽視了所要解決的教學問題以及教學設計實踐本身的復雜性，也禁錮了教學設計人員的藝術靈感與創造性直覺。畢竟，作為一門植根于教學實踐的設計科學，教學設計理應更加側重于問題求解過程中方案的尋找，注重理性與創造性、直覺性思維過程的平衡與協調，強調歸納與演繹的統一，重視對話在設計過程中的重要作用[17]。如果教學設計人員的培養依然停留于對規則、程序、方法、模型的簡單傳遞，那么教學設計的實踐也會停留在制造一致的設計或復制先前的設計上。長此以往，教學設計無論是研究還是實踐都將在窒息中失去生存與發展的活力。
2.作為“反思性實踐者”的教學設計人員
以“在行動中反思”為核心的反思性實踐認識論模型表明，實踐是思行合一的探究性活動，實踐者不是技術理性主導下的工具性問題解決者，而是不確定、不穩定和獨特的實踐情境中的研究者。反思性實踐不是簡單地思考行為主體在做什么和接下來做什么，還涉及鑒別與實踐相關的假設和情感及其如何與實踐相聯系，以及在實踐結果的基礎上行動。在此意義上，反思性實踐包括批判性反思和學習兩個部分，它們都可以促進教學設計人員有意義的專業發展。舍恩用“反思性實踐者”(ReflectivePractitioner)這一術語指代將反思作為回顧經驗的工具，以便從中學習，并為模糊、復雜的專業實踐問題制定框架的專業實踐人員。對于教學設計來說，能夠成為反思性實踐者的設計人員具有以下三個方面的顯著特征：第一，他們是復雜情境中能動的問題解決者，面對獨特的、不確定的實踐情境，能夠懸置自己已有的觀念，對教學情境帶給他的驚訝、困惑或不一致持以開放的態度，并隨時與同伴及其面對的情境保持互動；第二，他們在實際工作中表現出對“在行動中認識”進行“在行動中反思”的能力，既對眼前的現象進行反思，亦對隱含于自己行為中的深層價值觀進行反思，以尋求在形成對現象的新理解的同時促成情境發生新改變；第三，他們的行動借助于“在行動中認識”，采取與情境進行反思性對話的形式進行反思性實踐，建構反映出自己認識的模式，并因應情境來決定未來行動的方向，實現自我教育的可持續性。簡言之，反思性實踐者既是實踐情境的研究者，又是實踐性知識的創生者。
伴隨著建構主義在20世紀90年代的崛起，人們逐漸意識到教學設計并不是一種預成的確定性的機械過程[18]。很多研究都發現，教學設計人員在完成教學設計任務的過程中，時常會偏離傳統的教學系統設計過程模型[19][20]。事實上，只有新手在進行設計時才會熱忱并嚴格地遵循現成的教學設計程序和原則，以得到合理的標準化結果。教學設計的過程是一種動態過程，出色的教學設計人員永遠不會滿足于僅僅只是機械地完成給定的設計，他們總會尋找挑戰，反復提煉問題和制定教學策略，探索出乎意料的結果，直至達成創新性的成果。隨著經驗的累積，設計的日趨成熟，設計知識便不再那么隱晦，規則也不再那么顯性，教學設計人員就會降低對既有規則和程序化過程模型的模仿和運用，轉而越來越多地依靠其在實踐中不斷積累的經驗性知識和直覺。這個時候，教學設計人員便成長為舍恩所謂的“反思性實踐者”了。在作為反思性實踐者的教學設計人員眼里，看似大同小異的設計過程背后實際上潛在著許多不同。這些不同不僅由現實情境中的學科性質、學習者的特征、教學媒體、所要教授的知識和技能類型等因素共同決定，而且還與設計者的專業知識、經驗和直覺密切相關。特蕾西提出，隨著教學設計的話語體系中越來越多地談到設計思維這一取向，我們必須要重新思考教學設計人員的職業身份，不應該再把它與簡單機械地執行某些教學設計的模型或過程聯系在一起。扎根于反思性實踐認識論的職業身份要求教學設計人員要成為充滿活力的變革主體，有能力駕馭在自己的職業實踐中將會遇到的各種復雜情形，能夠使用反思性思維來確定設計空間，發展各種能夠解決劣構問題的方案。
