時間：2022-05-13 03:46:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教師交流材料，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
Abstract "The primary and secondary school teachers' information technology application ability standard" （Trial） since the promulgation， for elementary school teacher's ability of applying information technology requirements gradually increase， low levels of ability level has been unable to better meet teaching and teacher professional development need. The to primary school teachers in rural areas in a city as the research object， using a questionnaire survey and interviews， exploration of rural primary school teachers' ability of applying information technology development. On this basis， the promotion of rural primary school teachers' information technology application ability steady， positive and long-term development of the security mechanism.
Key words rural； primary school teachers； information technology application ability
1 問題的提出
近年來，中國積極加快教育信息化建設，教育信息化促進了信息技術與教育的有機融合，帶動了教育的創新和改變。2014年國家出臺了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》（以下簡稱《能力標準》）和《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準（試行）》（以下簡稱《培訓標準》），旨在提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力。農村地區是我國教育信息化開展的難點和重點，而農村小學教師作為主要的執行者和傳播者，在教學中應用能信息技術的能力將直接決定農村小學教育信息化的水平。
本研究將研究對象定為縣級、鄉鎮級、村級三個層級的農村小學教師，選取有代表性的農村小學，通過問卷調查、訪談等方法，對當前農村小學教師信息技術應用能力現狀進行系統研究，分析其存在的問題，提出農村小學教師信息技術應用能力提升的對策。
2 研究方法
2.1 問卷調查法
在參考《能力標準》的基礎上，結合現有的關于小學教師信息技術應用能力的調查問卷，編制適合農村小學教師發展現狀的教師信息技術應用能力問卷，包括技術素養、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發展五個維度，從“量”面分析目前農村小學教師信息技術應用能力發展水平及影響因素等。
2.2 訪談法
通過入校觀察，并與校長、教師、學生和教育相關部門負責人進行訪談交流，從“質”面深度挖掘小學教師信息技術應用能力面臨的困惑與阻礙，從而引發各界對農村小學教師專業發展問題的內源性思考。
3 農村小學教師信息技術應用能力現狀調查
《能力標準》自2014年6月頒布后，逐漸成為中小學教師信息技術應用能力發展的準則，并為學校和相關教育部門考察教師在教育教學和專業發展中的表現提供了明確評價依據。被調查地區目前未根據《能力標準》出臺新的標準法規，當地小學教師專業發展評價標準較為滯后。調查發現，該地區小學教師雖對《能力標準》不甚了解，但是其信息技術應用能力的實際情況卻處于中等偏上水平，五個維度水平由高到低依次為：技術素養、計劃與準備、組織與管理、學習與發展、評估與診斷。深入調查發現，目前農村小學教師信息技術應用能力水平稂莠不齊，在能力發展過程中教師面臨著各種各樣的問題與困惑。
3.1 教師對于信息技術學習與應用缺乏常態性
目前大多數農村小學硬件和軟件設備配置相對齊全，能夠滿足大部分教師日常的教育教學工作需要。在調查中發現，教師對學校的許多設備和學科軟件的功能與應用已經有了一定了解，但在操作方面的表現一般。許多教師在自己日常工作中更習慣使用傳統的辦公方式，對于使用計算機辦公軟件的熱情不高，使得辦公信息化并未達到常態性。同時，由于工作繁忙或家庭生活等一些因素使得一些教師無法抽出足夠時間參加信息化教研活動，即使能夠參加一些信息化教研活動，也無法及時有效地將教研學習成果整合到自己的教學系統中，這使得教師的信息技術應用能力得不到進一步提升，浪費了教研培訓機會和信息技術教學資源。
3.2 教師利用信息技術溝通與交流的能力不足
信息化交流工具的興起，使得人與人之間的溝通交流更加方便、快捷。QQ群、微信、班班通等軟件也逐漸成為教師日常交流的重要渠道。通過調查了解到，仍有許多教師對這些交流軟件存在著應用障礙，他們更習慣通過與學生面對面交流，了解學生的學習生活情況。但由于學生在校時間較短，且教師工作繁忙，使得師生之間的交流互動較少。盡管部分教師表示自己可以通過QQ群、微信等形式，在學生離校后及時與其交流，但是交流的時間或次數遠遠不足以支撐他們對學生進行深入了解。
除此之外，部分教師在利用交流工具與專家和同行進行學習交流時，也表現出了力不從心的情況。有些教師表示，即使能夠通過交流工具向專家等請教或與同行交流，但由于自己能力有限，有時無法將請教和交流的結果完整準確進行消化，這樣既費時又費力，所以有的教師更傾向于面對面的溝通與學習。
3.3 教師利用信息技術評價與診斷的能力有限
通過調查發現，農村小學教師能夠選擇并利用技術工具評價教學和學生，但無法保證評價結果的科學性和有效性。在評價過程中，教師不善于利用成績管理軟件簡化成績統計過程，仍依賴傳統的成績冊等形式。教師重視對學生的學習評價，但如何利用信息化評價工具進行系統和科學化的形成性評價和結果性評價有較大困惑，因此要構建信息技術評價體系，對學生實現信息化管理、信息化評價。除此之外，教師對于利用信息化答題設備開展練習和測驗并未表現出熱情。
3.4 教師制作課件的態度不夠積極
除了上面幾點問題，許多農村小學教師在制作課件方面表現出隨意的態度。有些教師為備課節約時間，會選擇從網上下載的課件或材料進行教學，其中部分教師僅進行少許修改或根本不修改便進行使用，而不愿自行進行課件制作，導致應用的課件和材料與自己的教學實際和學生的學習情況不完全匹配。
4 促進農村小學教師信息技術應用能力發展的保障機制
4.1 農村小學教師應更新教學觀念，提高發展意識
第一，農村小學教師是農村教育改革和教育信息化的首要實踐者，所以農村小學教師必須要改變安于現狀、墨守陳規的狀態，積極接受和學習新技術、新理念、新方法，逐漸培養對信息技術的興趣，養成信息技術的應用習慣，在摸索新教育教學方法的同時，慢慢將理論知識與教育實踐進行整合，使得信息技術應用能力和教育質量同步提高。第二，農村小學教師應該對信息技術有著正確的認識，改變“會用電腦就等于掌握信息技術”、“只用信息技術拋棄傳統教學媒介”等錯誤觀念。只有將信息技術與傳統教學媒介有機融合，并在教育教學工作中合理使用，實現教學效果最優化才是衡量信息技術應用能力水平的標準。第三，農村小學教師必須深入學習《能力標準》，明確當前教師應該具備的五維度能力，并根據自己現有水平，結合實際情況，參照《能力標準》設定適合自己的發展規劃，明確自己應達到的能力水平，有目標的進行學習，從而得到發展。
4.2 農村小學應提供技術資源，滿足教學需求
第一，農村小學應注重為教師建立一個教師易教、學生愛學的多媒體教學環境。目前部分農村小學已經具備了計算機、投影儀等簡易多媒體教學工具，但這些僅供教師呈現數字教育資源。農村小學應盡量為教師建立交互式多媒體教學環境，為教師提供交互式電子白板、觸控電視等先進的交互式多媒體設備，進而能夠在保障數字教育資源呈現的基礎上實現人機交互。第二，農村小學必須為教師準備必要的軟件。通過調查可知，農村小學教師對于部分通用性軟件，如辦公軟件、即時交流軟件應用能力較好，但對音視頻編輯軟件等稍微難操作的軟件的使用情況并不理想。對于學科軟件，如幾何畫板、在線地圖、虛擬實驗室等更是無從涉及。這就要求農村小學不僅要為教師提供必要的多媒體設備，更要為不同學科、不同教學需求的教師提供適宜的教學軟件，促使教師更方便的展開教學。第三，農村小學應為教師搜集豐富多樣的數字教育資源。農村小學教師相較于城市小學教師，可直接利用的數字教育資源較少。為了使教師更好的開展教育教學工作，學校應多為教師搜集相關的教學素材、主題學習資源包、專題網站等各類與教育教學內容相關的數字資源，以便教師更高效、優質的選擇和利用資源，減少尋找與整合資源的時間，提高工作效率。
4.3 教師培訓部門應重構培訓體系，分層設計內容
準備階段：××縣教育局召開分管領導、相關科室負責人和教師進修學校領導參加的工會議安排布置相關遠程培訓工。
按照工安排組建以教育局分管領導為組長以進校、電教、教研等部門為成員的縣級管團隊推薦縣級指導教師4-5人網絡技術管人員3-4人接著就組織開展報名工。全縣統一組織縣級指導教師和網絡管技術人員中培訓；參訓教師在縣級管教師的指導下登錄××教育博客“教師遠程培訓”注冊賬號瀏覽“教師培訓操手冊”學習培訓平臺的使用；參訓教師進行學習前各項準備。
登陸學習：從XX年4月21日××縣教師進修學校統計全縣已有八百余名小學語、數學教師報名參加培訓4月23日大部分學校教師根據××教育電視視頻播放安排定時看培訓專題講座并登陸××教育信息港（kmedu.net）在線看。4月30日××教育電視臺專程到××縣了解相關培訓事宜到中和鄉小學實地拍攝有關培訓情況和采訪培訓教師并在××教育電視臺播報給予了××縣極大的鼓勵。
培訓階段：4月23日至6月22日利用八周的時間分五個模塊進行電視視頻教育和遠程網絡培訓。××教育博客同步上載所有遠程培訓課程資源參訓教師可點擊觀看和學習相關資料。XX年6月19至6月22日縣教育局根據各學校中組織學習和教師在線學習、在線交流研討和業完成等情況按照考核表的指標體系進行綜合考核評定。
一、檢查
為確保我縣小學教師遠程培訓工順利、有效地實施圓滿完成培訓任務到預期效果。按照縣教育局對遠程培訓管的要求安排兩個小組于5月25、26日分別對全縣所有小學教師遠程培訓進行為期二天的檢查、督促和指導。共檢查了14所學校的遠程培訓工。
（一）、基本情況
參加培訓學校的領導都非常重視一項工成立了領導小組分工協千方百計為教師創造學習條件有序組織49歲以下教師積極投入到遠程培訓學習當中。全縣共有823位教師報名學習到5月24日止教師已登陸學習并上傳業絕大多數教師已完成兩個以上模塊的業40%的教師已完成4個模塊的業個別教師已完成所有模塊的業并且每個模塊的業不止一份業質量也非常高。
教育局、教師進修學校成立領導小組和管團隊網上嚴格監控到位重視過程管。由縣教育局統一協調安排人員適時（一至二周）對各鄉鎮學校組織教師參訓學習情況進行跟蹤督促檢查做好過程管、培訓考核、學分登記等工。適時出提示、要求、通知、安排和寫簡報等做到每天登陸檢查批每周在線指導統計。截止到6月22日全縣教師共發表日志16382；培訓交流8096；培訓業6904；教育科研87；教育隨筆869；教育反思294；教育技術114。
（二）、存在問題
所有學校在學習過程中皆遇到了或多或少、樣那樣的問題致使培訓學習進行得不是那么順利。些問題應當引起各級領導尤其是參加培訓學校領導的重視才能保證此次遠程培訓學習如期順利圓滿完成。
1、計算機難以滿足教師上網學習。
除二街小學外多數學校已聯網的計算機太少此次參加學習的教師數量多絕大多數教師家里沒有計算機計算機遠遠滿足不了教師上網學習及業上傳有的學校即便連中學的計算機也用上仍然到不夠有些教師甚至到網吧去提交業。導致學習進度太慢少量教師到檢查日為止除培訓言外一個模塊的業都未完成。
2、上傳業難成功。
因為次全市參加遠程培訓學習的教師有一萬二千多人么多教師都擠在工時間上傳業網絡太忙、負擔太重致使許多教師三番五次提交業都交不進去網絡經常出現堵塞情況。
3、信息技術知識太少操能力弱。
此次培訓時間短任務重為了盡快完成任務有的教師信息技術知識欠缺平時很少應用計算機操能力相對較弱力不從心。尤其是一些年齡稍長的教師面對電腦不知所措。在檢查中各校都反映了一個共同的問題：參加培訓教師中40——49歲部分教師對電腦的使用存在問題比較多導致學習、業上傳總是處于滯后。
4、少數教師積極性不高。
由于教師平時工量多工時間長非常辛苦各種客觀因素的影響加之少數教師主觀因導致學習積極性不高不主動業能拖則拖不愿想方設法完成業致使少數教師到檢查日止連一個模塊的業都未提交。
5、部分學校組織學習的過程和要求不夠嚴格對參訓教師聽之任之。表現為業不能按時、按質完成有的業質量檔次偏低。
6、部分學校還沒有嚴格按照教育局要求對所有參訓教師建檔。
（三）、意見和建議
1、縣檢查組就本次培訓中存在的問題進行了詳細的說明例如：業的上傳、抄襲、質量及數量等問題建議相關學校加強管督促教師按時、按質、按量上傳業加大考勤等監管力度確保培訓質量和培訓的實效性。
2、針對年齡偏大但必須參加學習的教師建議學校結合本次遠程培訓開展有效的技能培訓使參加培訓的教師都有獲、有提高。
3、對存在的電腦少等實際問題建議學校做好統籌安排從星期一至星期五都能進行學習中學聯系使用計算機網絡教室。至于網絡堵塞的問題建議錯開學習高峰期充分利用其它時間進行學習和業上傳。
4、各校加強培訓過程管工加強紙質建檔工要求一人一檔按統一規格裝訂。進一步完善檔案的建立和管工。檢查組對本次培訓的檔案都提出統一的規定和要求對還沒有建檔的學校盡快進行做好建檔工以便于以后的管。
5、希望上級有關部門積極爭取多方支持為各學校多配備電腦。方便教師學習實現資源共享。
二、考核
根據《××市XX年小學教師遠程培訓實施方案通知》（昆教師〔XX〕5號）和《××縣XX年小學教師遠程培訓實施方案》的要求以及相關通知全縣各小學教師遠程教育培訓工已進入到尾聲。前期培訓學校高度重視教師積極參效果較好。在培訓學習的最后階段完成了所有培訓業確保了此項培訓工順利、有效地實施圓滿完成了培訓任務到了預期的效果。在上階段督查的基礎上根據《××市小學教師遠程培訓參訓教師考核表》和《××縣XX年小學教師遠程培訓考核細則》縣教育局對全縣各小學教師遠程教育培訓情況進行了檢查考核。
（一）、考核內容及要求
1、學校教師登陸學習情況。在線學習、交流研討、發表評論、撰寫論、反思或隨筆按照五個模塊順序完成業等。
2、培訓檔案材料的建立情況。包括計劃、方案、聽課筆記、考勤、總結等；教師個人學習檔案材料每人建一檔包括考核表中的模塊業紙質內容、各種學習筆記等相關材料按目錄順序裝檔。
3、各學校校長為培訓第一責任人高度重視精心組織嚴格考核。在縣教育局組織考核前先做好本校的考核工。
4．縣教育局小學教師遠程培訓管團隊、指導教師、網絡技術人員對各學校培訓的過程管進行嚴格考核對參訓教師考核后進行學分認定。
5、對未參加注冊學習的教師不給予學分認定；參加培訓但沒有按要求完成的不及格也不認定學分。
（二）、考核基本情況
本次被考核的教師已經全部注冊××教育博客并且參學習、交流、提交業。考核成績主要依據管團隊指導教師網上批業所給出的成績而定。全縣共823人全部接受考核。各學校均成立領導小組職責明確都有計劃、總結、方案及考核成績。材料齊全、格式統一、一目了然、便于考核。其中有的學校把所有參加學習培訓的教師業全部裝訂成冊檔案管規范有序是工中的一個亮點。通過考核823人都已通過其中優秀129人優秀率為15.7%；良好560人良好率為68%；其余的基本合格總合格率為100%.
（三）、存在問題
本次培訓各學校都遇到了不同的問題使得培訓工不盡人意些問題都要各級領導共同關注才能使以后的培訓工順利進行才能真正使教師的學習質量得到提高。
1、部分學校雖然成立領導小組明確職責但沒有落到實處致使培訓和學習過程不夠嚴格對參訓教師聽之任之。表現為業質量檔次不高。
2、在檢查中各校都表現出一個共同的現象：參加培訓教師中40——49歲部分教師對電腦的使用存在問題比較多操能力弱力不從心。加之本次參訓人數多、網絡忙、堵塞情況嚴重些都是遠程培訓的障礙。導致業不能正常上傳因此考核組考核時還要查紙質業后才能綜合給出成績。
3、幾乎接受檢查的學校都有一個共同問題：電腦少難以滿足參訓教師的需求。希望各級部門幫助解決個問題具體。
（四）、要求、建議
1、要求各校加強培訓后續管工進一步規范檔案材料；準備不齊全或略顯凌亂的考核小組已要求學校盡快規范管把不足的材料及時補齊。
2、隨著教育工的需要落實計算機操困難人員的培訓使得計算機輔助教學更加顯示出它的優越性；
3、對各校電腦不足的實際問題建議各級部門做好統籌安排爭取安排有限的經費逐年解決；
4、希望學校把次培訓教師自身的教學有機結合不是為了培訓而培訓；
關鍵詞：信息素養；農村教師
通過對隴南市的五千多名教師中小學以問卷調查以及針對個別老師訪談等方式，統計了隴南市中小學教師信息素養現狀，并通過對調查數據的分析，找出調查結果存在的問題，針對問題研究解決方案。旨在促進隴南市中小學教師信息素養的進一步提升。
1.研究背景
所謂信息素養是指利用信息技術解決問題的能力，主要表現在運用信息技術、獲取信息、處理信息、加工信息、發揮信息的效益等方面的能力。教育信息化、信息素養成為新時期基礎教育教學的新思路。中小學教師作為基礎教育的引導者，其信息素養水平對基礎教育改革的成敗起到非常關鍵的作用，同時學生信息素養的提升有促進作用。隨著國家教育信息化的建設，城市教師利用信息技術的能力有了很大程度提升，并且應用于教學過程得到較好效果。但欠發達地區，尤其是農村地區中小學教師的信息技術水平仍然在相對落后的狀態，從而影響著教育教學。隴南地處西部偏遠山區，在中小學教育方面，由于各種原因使得信息化教學的水平還很落后，從而制約了教學水平的提高。針對教師信息素養的現狀及存在的主要問題，并結合實際條件提出一定的解決思路。對隴南市農村中小學教師信息素養的提升，對推進隴南市教育信息化整體進程具有重要的現實意義。
2.研究的目的和意義
2.1研究的目的
隴南市位于甘肅東南區，由于受到當地經濟水平的影響，中小學教師的信息素養還處在一個較低水平，此次研究的主要目的一是通過對隴南市農村中小學教師信息素養現狀的調查統計，對農村中小學教師的信息意識、信息知識、信息能力、信息道德、教師培訓、學校信息技術環境等方面有一個基本的掌握；二是在廣泛調研的基礎上總結匯總隴南市農村中小學教師信息素養的現狀、分析隴南市農村中小學教師信息素養水平較低的原因，并科學地、有針對性地提出一些建議，為提升中小學教師信息素養水平提供基本依據，從而促進教育信息化的發展。
2.2研究的意義
通過分析得到的統計數據，Y合個別訪談教師對調查數據的看法，此次凋查數據在一定程度上反映了當前隴南市農村中小學教師信息素養的真賣情況，其結論具有一定的指導意義。一方面，為隴南市進行農村中小學教師信息素養培訓方案的設計提供真實、可靠的第一手材料；另一方面，可為欠發達地區制定詳細的農村中小學教師信息素養培訓方案設計和實施提供參考。
3.研究對象和工具
3.1研究對象
以隴南市農村中小學教師為研究對象，采用分層次隨機抽樣的方法，對調查的500名左右的教師進行抽樣調查，每個縣區選取5所學校，調查對象的基本情況如表1所示。由表1可以看出，調查對象的性別比例基本平衡，年齡分布比較合理，基本上可以反映出隴南市農村中小學教師信息素養的總體水平。
3.2研究工具
根據問卷調查法，結合著名專家和學者的觀點，設計了“關于隴南市農村中小學教師信息素養的調查”問卷.問卷有封閉型問題和開放型問題。整套問卷由四部分組成，教師的基本情況、所在學校信息化教學環境、教師信息技術水平以及教師參與的信息化培訓情況。并設計了部分開放式問題，由教師自己填寫。本次調查共發放500份問卷，回收480份問卷，回收率為96%。其中，有效問卷為477份。對所收集的調查問卷，將從學校信息化環境、老師對信息技術的意識、對信息知識、能力、道德以及繼續教育培訓六個方面進行統計分析。
4.調查結果分析
4.1學校信息化環境急需改善
學校信息化水平對教學過程中的信息技術應用起到重要的平臺作用。通過調查顯示（表2所示），絕大部分農村中小學的信息技術環境在硬件方面設備缺乏或陳舊，在軟件方面給老師提供的相關的教學軟件和教學資源非常缺乏。由于自身信息化環境落后，學校對教師在教學中利用信息技術這一較新教學方法配合教學這一方面，只是“提倡在現有水平上結合教學使用，并不強行要求”。
4.2教師信息意識有待提高
信息意識是教師有效利用信息用于教學的前提和基礎。調查結果顯示，84.2%的受訪教師認為很有必要對掌握信息技術，提高信息素養；79.9%的受訪教師愿意在學習信息技術方面付出努力；91.8%的受訪教師認為開展多媒體教學對提高教學質量有促進作用。所以，在信息素養的認同方面，不管是在教學方面還是自身學習方面絕大多數老師均有較高的認可，但也有個別年齡偏大老師對于進一步提升自身信息素養積極性不太高。
4.3教師信息知識參差不齊
信息知識水平是影響信息素養的基礎，調查結果顯示，只有20.2%的受訪教師對信息技術知識“比較熟悉”，56.4%的受訪教師“了解一點”；在信息技術與相應學科整合的方面“比較熟悉”的僅占9.1%，“了解一點”所占比例為59.6%，“不太清楚”占31.3%，突顯老師對信息技術的掌握程度還是非常低；從調查結果分析來看，隴南市大部分數教師只是對信息知識僅僅是“知道”或“了解”，說明教師的信息知識仍十分有限，而且對這些知識的理解比較膚淺。
4.4教師信息能力
1）對計算機軟件掌握情況的調查分析
信息能力是信息素養結構的核心，如表3所示：通過調查發現對常用辦公軟件的掌握情況掌握程度較好的比例比較小，完全不懂和了解一點的比例幾乎超過50%；對PowerPoint的掌握情況相比其他兩個軟件掌握較好，其原因與在平時教學中偶爾使用PowerPoint制作和使用課件有一定的關系。
2）利用互聯網輔助教學情況的調查分析
互聯網已經成為當前社會最好的信息共享及交流平臺，教師可以非常方便地利用互聯網與學生進行課后答疑，與老師進行教學研討等活動。如表4所示，教師利用QQ、微信等通信工具與學生進行交流，為學生進行課后答疑等活動情況的調查顯示，超過一半的老師不使用通信工具與學生進行交流，只有14.9%的老師經常和學生進行學習交流。在與其他老師進行網上交流的調查情況顯示，同樣有約一半的老師從來不用詞方式進行教學探討。在利用互聯網獲取教學資源的方面使用比例略有提升。
通過以上調查顯示，教師在利用互聯網工具在輔助教學方面還是有待進一步的提高，在當今，互聯網已經是每個人工作生活離不開的平臺，只有很好的利用互聯網資源，才能更好地為我們的教學服務，提高教學質量。
4.5師信息素養水平的提升除了依靠教師自身的努力，還需要相關管理部門的引導和培訓
調查結果顯示，70.6%的受訪教師愿意參加能夠提升教師信息素養的相關培訓；雖然已有85.8%的教師參加過各種類似培訓，60.3%的教師認為，培訓結果對自身的信息素養有一定的幫助；絕大多數老師希望在信息技術與教學的融合方面、課后交互方面能夠通過培訓有更多的學習和提升。調查數據顯示，教師對自身的信息素養的提高有很大的需求。
5.提高隴南市農村中小學教師信息素養水平的思考
通過對農村教師信息素養狀況的調查分析，隴南市農村學校的信息化環境和發達地區相比落后較大，教師的信息素養水平整體不高，為此筆者認為，提高隴南市農村教師信息素養要結合隴南市的實際情況，從根本出發解決影響農村中小學教師信息素養水平提升的各種矛盾，可采取以下策略：
5.1提高思想認識
在教育信息化的大背景下，農村中小學要實現教育信息化，必須先解決地方政府管理部門、學校領導以及廣大教師對信息化教育在思想上的認識，這是提升教師信息素養的先決條件。首先，當地政府及教育主管部門要認識到提升教師信息素養水平的重要性和緊迫性，為地方教育創造各種有利條件，促進教育信息化的提高；其次，學校領導要樹立信息化教學理念，重視信息化教育，從學校方面引導教師提升信息素養；再次，教師要重視信息意識，樹立現代教學觀念，積極主動提高自己的信息素養。
5.2建立良好硬件環境
信息化硬件建設是提高農村中小學教師信息素養的基礎與前提，隴南市中小學的信息化在硬件方面已經處于很多的落后地位。但就隴南市現有的經濟條件來看，靠自身內力解決教育的硬件建設需求是不現實的，因此，必須采取多渠道爭取經費。除了申請當地政府投入外，還需要積極申請國家教育項目，通過教育項目解決信息化環境建設問題，確保信息基礎設施建設的進程，為農村中小學教師信息素養的提高打下良好的硬件基礎。
5.3建設優秀教學資源庫
教學資源庫建設是教育信息化建設的核心和靈魂。教育教學資源的匱乏，已成為影響隴南市農村中小學教師信息素養水平提高的最主要瓶頸。因隴南市教師信息素養普遍較低，所以教學信息資源的建設有利于教師從借鑒、學習、更改、再到自創完全適合自己的教學資源有著很大的幫助意義。筆者認為，教學資源建設與整合應從以下方面考慮：一是引進大量優秀教學資源，并根據自身特點量身打造具有地方特色的教學資源庫；二是繼續利用好現代遠程教育工程資源；三是搭建教師交流學習平臺實現高度共享，通過多種形式創造便利條件，為教師專業發展提供資源保障；四是教研組要經常收集整理優秀的教學資源，逐漸積累教學資源。經過幾年的努力積累，學校的資源庫一定會越來越豐富，而且也越來越符合當地教育特征，這樣將促進學校信息技術與學科整合的逐漸推廣。
5.4營造良好教學氛圍
學習使用新的技術需要政策的引導、老師的努力，同時也需要有一個良好的氛圍。良好的氛圍可以感染教師主動學習信息技術，并在教學過程中應用到信息技術。首先，作為欠發達地區的學校可以經常邀請名校名師來做示范課、講座、經驗交流等活動，通過示范課讓老師感受信息素養對于教學工作的促進，激發老師應用信息技術的興趣。其次，通過定期開展教學競賽或優質課示范，讓老師相互學習信息技術整合的實例，相互促進、相互提高，從而達到提升教師信息素養的目的。另外，學校也應引進專門人才，為全校的教育信息化建設提供人力保障。
5.5健全培訓體系
提升中小學教師的信息素養水平除了更新觀念、加強信息化硬件設施建設外，還需要加強信息技術培訓，從而在一定程度提升中小學教師信息素養水平。
隴南市2004年啟動的“英特爾未來培訓”項目、2009年啟動的“中小學教師教育技術能力培訓”項目，2010年啟動的“隴南市萬名教師崗培訓”項目等大型項目。通過以上培訓項目，對隴南市中小學教師的信息技術水平、信息素養有了顯著的提升，筆者作為主講教師參與了以上三個項目的主講教師任務。從培訓過程中每年參加培訓教師的水平來看，教師信息素養的水平在歷年提高。當然在培訓中也發現很多問題，但在整體來看，對隴南市中小學教師的信息素養的培養有很大的幫助。
通過個別訪談、調查問卷等方式，教師對培訓效果有很好的期望，同時也有個別老師具有抵觸心理。通過分析，筆者認為在培訓中應該注重以下幾點；一是對培訓要有操作和管理規范，使得培訓能夠落到實處，讓參加培訓老師系統參加完整掌握；二是建立校本培訓體系，解決理論和實際脫節。使教師培訓更具有針對性和實用性；三是制定科學的培訓計劃及內容，針對不同的培訓對象，制定不同的培訓目標和內容，設計合理的培訓流程。有效地提高培訓效果和質量。
伴隨著教育教學信息化的迅猛發展，我國中小學教育從思想、觀念到內容和方法等多方面都發生了深刻的變化。在教育部對我國教師教育信息化建設工作意見的有力推動下，國內中小學教師信息技術培訓工作也開始從最初的嘗試摸索逐步走入理論探討和科學發展的階段。
本文認為，我國中小學教師信息技術培訓的質量是一個需要持續改進的過程，需要建立起一套比較完整的培訓體系來。
1 中小學教師在信息技術培訓方面的現狀以及問題
現代教育技術的發展，從根本上對教學方式方法產生了影響。實踐證明，那些接受了有效信息技術培訓的教師能夠更好地適應教育角色的轉變，并在教學實踐中轉化為實際的教學能力。我國中小學教師信息技術培訓經過多年發展，在全國范圍內取得了顯著的效果，中小學及教師也越來越關注如何通過有效的信息技術培訓促進教學質量的提升，這些都為培訓教育工作的進一步發展提供比較良好的基礎，但培訓工作中仍然存在著一些問題及不足，主要表現在：
1.1 培訓目標比較模糊
培訓要達到怎樣的目標、如何檢驗并不十分明確，特別是當培訓以理論知識方面為主要或者是教學方法以課堂講授為主要、操作的學時比較少的時候，培訓結束以后往往是很難說清楚培訓工作達到了怎么樣的目標；同時，過分強調培訓的人數、考試通過率或以是否會做課件等作為標準，都會導致培訓目標泛化，人力物力浪費，收不到實效。
1.2 缺乏培訓設計
中小學教師是個很大的群體。從全國范圍來看，由于我國各地教育發展不平衡，設施配備、師資水平及教師素質均存在較大差異[1]，培訓如果不堅持多層次、多渠道和多形式，很容易流于形式。從教師個體來看，存在著學科的不同以及教師在年齡、知識水平、信息技術基礎等方面的個體差異，都需要加以區分，根據培訓對象的不同層次和特點，進行有針對性的設計。
1.3 普遍缺乏培訓效果評估
中小學教師培訓同樣是要求遵循投入最小化及收益最大化的基本原則的。但是，從現在的狀況而言，培訓工作每年都是在操作進行，培訓的效果卻是存在普遍的評估缺乏。培訓工作的收益到底是什么不太明確，培訓工作對于受培訓者而言，對于中小學教學工作的影響也缺乏最終的追蹤。
2 中小學教師關于信息技術培訓工作體系的構建
2.1 信息技術培訓的相關需求分析
培訓需求分析，這是基于中小學教師信息技術培訓的實際問題，是著力于解決為什么要進行培訓以及哪些人員需要參與，哪些具體問題方面培訓的重要問題。中小學信息技術培訓的目的在于提高教師的信息素質[2]，增強受訓者轉變教學觀念和提高教學效果的能力。對受培訓者個體而言，培訓的重點是所在崗位對信息技術的需求，尤其是個體現狀與教學實際需求差異較大的方面。
對于培訓的質量要求，本著面向中小學、研究中小學、服務中小學的宗旨，從以下幾個方面來進行收集相關信息：①學校內外對于培訓工作的需要以及期望；②教師培訓工作的現狀以及技術水平；③其他的同類學校培訓的教育質量水平和最高水平。這樣就可以明確培訓的內在需求和標準，同時衡量出培訓要求與現有培訓水平之間的差距，設定理想的培訓目標方向。而且，教師個人的“缺口分析”的信息主要是來源于兩個方面：一方面是可以采用問卷調查的形式，根據以上找到的培訓方面的要求以及對于受培訓人員進行相關的評估，而且發現兩者之間的具體差距；另一方面是可以從受培訓者個體已經具備的工作績效結果當中發現具體的問題，并且找出具體的差距。根據這兩方面的相關信息，從實際的方面出發，結合我們每個受培訓人員的具體實際情況出發，按照需求施教，并且確定培訓的需求。
2.2 信息技術培訓的設計
信息技術培訓的相關設計主要是包括于制定出培訓評估的具體的標準、規劃出培訓課程、選擇出培訓的具體方式等。首先，要求明確出培訓評估方面的標準，這是教師通過培訓要達到如何的標準才能說明受培訓者已經具備了該項信息素質，這是培訓的邏輯起點。
其次，要求解決相關培訓課程的具體問題。課程是根據培訓的載體，是培訓目標是否能夠實現的關鍵問題。培訓課程的具體內容的設計要求體現出培訓的整體要求，通過培訓課程的不斷學習，教師要求學會編寫信息技術與課程整合教學設計；要知道在何種教學活動中，何種條件下適合運用信息技術，以及如何運用。
再次，選擇比較合適的培訓方式。合適的培訓方式是指針對教師特定的教學方面的需求提供出有針對性比較強的培訓方式，強調針對性、開放性、情境性、協作性。如教師需要具備的課件制作能力，可以采取課堂講授以及講座、案例分析、研討會、互聯網培訓等方式方法，最為經濟有效；而對于如何通過信息技術實際改進教學，交流學習則是最易行有效的方式，與師生互動、學院交流、自主操作、體驗式學習相結合，均可以達到較好的效果。
2.3 培訓工作的具體實施
中小學教師在工作中面對的是學生，他們制作講稿或課件時，必須將相關的學習理論及教學設計思想貫穿其中。培訓在使教師掌握工具軟件使用的基礎上，要本著為教學服務的宗旨，適時開辦相應的專題講座、專題研討會或為教師提供相應的學習材料。同時，定期進行教研活動，按中小學設置的學科進行信息技術與學科整合能力研討活動，選派同一學科教師，將利用信息技術完成的教學設計案例和相關課件，進行演示和交流，對信息技術的具體應用進行探討，并通過專業人員的理論和技術指導，提高教學設計能力和課件制作質量。
2.4 具體的培訓效果的相關的評估
為了解培訓工作是否取得了期望的目標，必須對培訓工作進行認真的、細致的評估報告。評估的過程當中，實際上就是衡量培訓工作是否有效的相關過程。對于中小學教師的信息技術培訓的效果來進行評估，需要改變單一的考核模式，通過多種有效的評價手段進行綜合評價。
2.5 培訓工作的評估
關鍵詞：中小學教育；技術能力；變革
中圖分類號：G625 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）33-0340-02
一、中小學教師教育技術能力標準解讀
（一）中小學教師教育技術能力標準的體系結構
英、美等國教育技術發展迅速，中國教育技術研究專家在根據中國的教育國慶上，對比國外優缺點，最終形成獨具本土特色的“4（14）N”的教育技術能力標準體系結構。其中4、（14）、N分別代表了不同內容，具體如下：4――表示有4個能力素質維度；（14）――表示有14個一級指標；N――表示有N個概要績效指標（針對教學人員、管理人員、技術人員這三類不同的群體，N依次是41、6、44）[1]。
（二）中小學教師教育技術能力標準的基本內容
1.應用與創新
應用與創新包含四方面的內容，具體如下：
（1）設計和實施：首先明確教授內容，然后根據自身教學條件確定教學目標，在充分掌握學生鮮明特點的基礎上設計風格教學。與此同步，提供各種實踐教學的機會，在實踐中總結經驗，獲取最佳途徑。
（2）支持與管理：教學中的一系列程序能夠得到有效管理，通過收集、加工、以及整合來優化教學環境。
（3）合作與交流：重視與教育相關的各類人員，通過學生、家長、教學人員及相關專家共同努力，得到更好提升。
（4）科研與開發：結合相關學科教學內容，能利用信息技術學習業務知識、提高自我教學能力。
2.社會責任
社會責任主要包括四方面的內容，具體如下：
（1）規范行為：指向學生傳授和示范應用技術過程中的法律知識和倫理道德[2]。
（2）公平利用：學生擁有使用資源的平等權利。
（3）健康使用：引導學生科學使用學習材料。
（4）有效應用：通過利用資源而獲取幫助。
3.意識與態度
意識與態度主要包括四方面的內容，具體如下：
（1）對教育技術的重要性認識：意識到教育技術決定著教師的專業素質，它對教學過程、人才培養、教育改革等至關重要。
（2）利用教育技術進行終身學習的能力：持有不斷進取、完善自身的意識，從而實現專業領域提升以及自身能力進步。
（3）應用教育技術的意識：教學過程中要重視教育技術，敢于挑戰新技術、新方法。把課程整合與信息技術相融合。
（4）評價與反思：主要是對教學過程中的一系列活動的反饋與總結。
4.技能與知識
技能與知識包含兩方面：
一方面是基本技能。教師具備教學設計的能力、對信息搜索以及再利用的能力、選擇以及開發教學媒體的能力。
另一方面是基本知識。老師需要對教育技術有深刻的理解，包括其概念、設計理論、主要內容以及技術與方法等。
二、影響中小學教師教育技術能力的因素
（一）教師教育技術能力的培訓問題
1.部分教師對培訓認識存在一定的誤區
中小學教師教育技術能力培訓是“新一輪國家級、強制性并涉及上千萬中小學教師的全員培訓”[3]。可是，很多教師仍有很多誤區在教育技術培訓上面。一方面，很多教師抱著學習一門技術的心態，而不是結合教育技術意識以及能力的培養。另一方面，不得不提及，一些教師目的性較強，把專業技術職務、晉升等看得較重，忽略了基礎教育課程革新真正的目的及意義。
2.培訓內容脫離中小學教學實踐
首先，在培訓的組織形式上，通常實行分層培訓，導致培訓方式同培訓的內容脫離中小學教學實踐。其次，受中小學校軟硬件環境的不平衡影響，教師能力參差不齊，在培訓中并沒有針對不同層次的教師開展對應培訓，沒有同步滿足不同等級教師對學習的期待與要求，長此以往，會對整個教隊伍師產生影響。
3.培訓與教學實踐脫節
“如何教”是傳統教育技術標準，在培訓過程中就是確保這位教師能領悟“如何教”的技術。可是對教育技術理論過度的重視而忽略典型案例會導致嚴重的教學脫節。過多的理論和較少的實踐，導致教師們不能實現信息技術與課堂教學的有效整合，實踐應用存在“消化不良”的現象[4]。
4.缺乏培訓持續發展的措施和環境
通過信息技術影響教學能力是中小學教師教育技術培訓的終極目的，這就要求學校給予必要環境條件。這些由軟件、硬件的組合、進行培訓的方式以及策略、結果分析以及管理模式等等，這些都要進一步提升。
（二）教師教育技能的生態失衡
1.遷移過程不平衡
教師教育技術能力水平能否處于一種動態的平衡狀態，學校外部能量的輸入和學校內部能量的轉換都發揮著重要作用[5]。
首先，改革開放推進經濟發展對教育的重視直線上升。學校在基礎設施、教學配套設備以及師資培訓上都得到一定程度上的提高。然而，在這些“新鮮”教育設施逐步遷進的進程中會出現投入失衡的現象。從教育生態學角度看，在逐步進入的過程中出現了失衡的現象。這種失衡現象會對教師的教育技術能力水平產生嚴重影響。其次，物質流和能量流分配不合理。要想達到教師教育技術能力的良性平衡狀態，就需要兼顧物質流和能量流的合理分配。
2.潛移過程不等價
就教育及教學來說，信息的傳遞是通過介質，然后感官器官感知，再經神經傳輸到大腦皮層，經過演繹、推理、加工等一系列思維過程來完成。針對教師不同的心理及生理情況，教學資源到教師本身的過程并不是一條直線。原有的教學模式、方法、觀念均會成為障礙。可以肯定，相當大一部分物質方面的投入會轉換成教師的自身能力，更有一部分教師會在掌握能力的基礎上更上一層樓[6]。可是，還是會有一部分投入不會被教師而掌握及使用。所以，學校物質建設的投入，不是會對等的變為教師身上的知識流，在遷移的途中會有不等價的現象。
三、提升中小學教師教育技術能力的策略
（一）完善培訓的政策制度
想要得到預期的教育技術培訓效果，相應的制度構建必不可少。學校在執行的過程中除了做好培訓課程、督促教師端正態度、及時參加等。也要有具體事情具體分析的意識，根據參加培訓的教師、所處區域等來制定完善科學的評價體系。重視考核的同時不能忽略對培訓過程的評析。
（二）創造實踐的環境
學校給教師發展提供平臺，為教師的理論知識向實踐知識的轉化提供舞臺。一方面，提供足夠數量的硬件設施以及軟件設施必不可少。另一方面，保證教師能方便的應用軟件設施及硬件設施也是必不可少的。這就需要過硬的技術支持合理的管理制度。只有這樣才能保證教育技術在教學實踐中的有效應用[7]。重視教師日常教學與教育技術培訓的相互融合，在教師之間開展交流、溝通、指導與反思，在此過程中使教師實踐能力得到不斷進步，通過反復的理論與實踐的融合，從而促進教師教育技術專業發展。
（三）合理地構建人力資源組織結構
一方面，學校中的管理者、技術支持人員在幫助教師教育技術能力方面起到至關重要的作用。教育信息化不斷進步，新的教育理念和教育技術都有了更為廣闊的發展空間。就學校的管理階層而言，陳舊的教育理念是否能與新穎的教育理念相融合，是對于全體學校系統結構能否良好地適應新的教育理念中有著決定性作用。管理部門擁有怎樣的管理形式、采取怎樣措施優化教學，要求與具有關鍵作用的教師加強思想交流，這是要打破管理體系的等級約束，建立層級溝通機制，在此基礎上的交流更易得到真知，進而，共同促進學校組織系統的健康發展。與此同時，健康的管理措施能提高教師的自身能力。另一方面，教師技術能力培養起著至關重要的作用。他們在學校生態系統中扮演著重要角色，其所承受的壓力及任務是顯而易見的。這要求對信息技術教師的負擔進行緩解。要求學校加配相當的教育技術學專業畢業的技術支持人員，構建合理地人力資源結構，創造良好的學校生態環境，對教師教育技術能力的發展刻不容緩。
（四）加強區域間的合作，促進教師均衡發展
教育生態學中的邊緣效應還表現在薄弱的邊緣和荒蕪的交會區[8]。眾所周知，城市與鄉村之間由于信息化建設水平有著巨大差異，這就會導致教師教育技術能力水平存在重大差異，長此以往學校與學校之間的差距就越來越大。針對此種現象，教育機構及部門不僅會在制度構建上更加重視鄉鎮學校，也會在財政投入上多注入鄉鎮，加大對鄉鎮學校的信息化資源投資，注重加強城市學校與鄉鎮學校之間的合作。進一步，在教師的教育技術能力建設方面，城鄉教師的教育技術能力水平遠高于鄉鎮教師的教育技術能力水平，導致鄉村教師沒有機會能夠參與到其中。就此種情況來講，給予鄉鎮教師更多的學習培訓機會，加強城鎮鄉之間的互動，在教師間彼此交流和觀摩中提升自身教育技術能力，促使城鄉之間教師教育技術能力水平的均衡發展。
參考文獻：
[1]吳鼎福，諸文蔚.教育生態學[M].南京：江蘇教育出版社，1990.
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[6]王奕標.從新版NETS.T看教師教育技術能力建設的新發展[J].電化教育研究，2009，（10）.
一、從現狀出發，查擺存在問題
1. 教師對繼續教育不重視。由于對教師繼續教育認識不足，一部分教師存在抵觸情緒，不愿參加，覺得費時無用，每到這個時候都覺得有很多工作還沒做完，推諉沒時間參加，對繼續教育很是厭煩。即使參加學習要么遲到，要么早退，要么中途溜號，甚至有的教師把繼續教育當成了催眠術，來了就睡覺，或閉目養神，或東倒西歪，聽講姿勢不雅，荒廢學習，不但沒收獲，反而因坐姿不正腰酸背痛，得不償失。
2. 教師對繼續教育有偏見。因為參與繼續教育的教師素質參差不齊，心態各異。當培訓內容不能滿足一部分人的需求時，就會出現躁動和懈怠，導致教師參與意識不強，無積極性，敷衍了事，出現人在曹營心在漢現象，甚至認為參不參加培訓和教學無關，要想提高教學質量還得靠自己努力。
3. 教師繼續教育時效性不強。教師繼續教育每年都在搞，也取得了一定的成效。如我區新教師培訓，讓新教師很受益，進入角色很快；農村教師培訓，讓教師開闊眼界，轉變教學觀念，加快課改進程，有效促進城鄉教育教學均衡發展等。但廣大中小學教師參加繼續教育的實際收效和預期成效還有很大距離，致使繼續教育效率低，效果差。究其原因應是多方面的，如培訓內容缺乏針對性，理論與實踐脫節等。
4. 教師繼續教育工學矛盾突出。國家對教師繼續教育的學時有明確規定，所以繼續教育既是每個教師必須履行的義務，也是每個教師應該享受的權益。由于中小學教師編制很少，各校教師人手不夠，承擔的教學任務很重，有的老師跨學科，跨年級教課，沒多少時間顧及繼續教育。有學習機會時，學校也沒有多余教師來接替工作，更談不上進行半年或一年以上的中長期脫產進修。目前，中小學教師參加繼續教育學習與教學工作之間的矛盾比較突出。
二、進行實地分析，找準問題切入點
1. 結合區情，因地制宜，建立自身的“培訓師資庫”。教師需要培訓，培訓需要師資。如果每時都聘請專家，不但需要經費，還耗費時間，很多時候還不一定能解決教師需要。因此，有目的地培養和選拔一些地方培訓者，這樣的“土專家”實戰經驗豐富，來自基層，了解基層需要，讓這些人深入到各校，互相交流經驗，上門服務，省時省錢，我想一定會受到歡迎和認可，所以應逐漸建立起自己的“培訓師資庫”。
2. 了解自己，正視短板，增強繼教針對性和時效性。從我區教師隊伍現狀來看，有以下這幾個特點：（1）老教師偏多，無活力。近年來人事制度的改革，編制奇缺，連續多年不進新人，導致教師年齡老化，盡管我區09年招聘一批新教師，但分散到各校仍是杯水車薪，老中青教師分布不均衡，顯得后備不足。（2）學科教師不均衡，人手少。語文、數學兩科專任教師數量過剩，英語、音樂、美術、體育學科教師欠缺，有的老師跨年段、跨學科上課，非常辛苦。（3）職業倦怠導致專業化不強。當下教師的工作是低薪大工作量，部分教師的物質需求很高，入不敷出的現象出現職業倦怠，不善于學習和研究，其專業能力遠遠不能適應新課程改革的需要。
這些現狀，都嚴重制約著教育質量的提高。解決這些問題和矛盾，是教師繼續工作的當務之急，所以要努力探討繼續教育工作的針對性和實效性，尋求最佳途徑予于解決。
三、針對實際情況，尋求解決策略
1. 轉變教師觀念，養成終身學習的習慣。當今，既是信息時代，更是終身學習的時代。從國家到地方，從黨政機關干部到平頭百姓，對任何人來講，都需要學習，尤其是教師知識唯有不斷更新，才能適應日益變化的教育形式和課程改革。教師承擔著教書育人的重任，知識要像自來水一樣，常流常新，惠及學生。這樣，做為學校就應建立好自己的圖書室，搞好管理，分門別類，圖書豐富多樣，品種齊全，能夠符合不同老師需要，如有困難可號召老師將自己家的書拿來放在圖書館，老師之間互相借閱，資源共享。學校要定期開展讀書競賽，互動交流；讓教師建立個人小書架，開展讀書筆記展覽；還可以開展“百家講壇”活動，讓學有余力的老師展示一下自我才華等，充分調動教師學習和閱讀的積極性，對學習產生興趣，逐漸形成學習習慣，就會親近各種學習機會了，久之，自然就不會拒絕繼續教育了。愛學習的人是不會放棄任何一次長知識、長見識的機會的。
2. 加強實地調研，增強培訓內容的針對性。日新月異的教育形式會給教師帶來很多新、奇、特的需求，這就需要我們培訓者要不斷深入基層，通過和一線老師的座談、交流、問卷等形式掌握一手材料，知道他們的需求，了解他們的饑渴，歸納整理出若干專題，制定出一個可供選擇的菜單。這時，教師進修學校這個涉及眾多部門和學科的培訓機構，就會大大發揮作用了，通過各口的通力協作，將做好的菜單下發，統計各校需要，排好時間，在學期初就可將這項工作做好，按照時間安排組織培訓，就可保證每次培訓都是大家需要的，因為都是他們事先自己選擇的，當然會受歡迎了，這種有針對的開展培訓，效果也一定會非常好。
3. 改進教學方法，提高受教育者積極性。傳統的培訓方式就是一言堂，專家教授一個人講，下面好幾百個教師在聽。好幾個小時一直講到完，教師聽起來又累又困，缺少互動，課堂效果自然不佳。每個教師的頭腦里都是有一定教育資源的，不是一張白紙，在聽課過程中他肯定會和自己的已有經驗相連，才能對所聽內容消化理解，所以讓教師參與其中，適時地發表見解，提出疑問，肯定會收獲很大，聽課效果自然就好了。可以采用參與式、案例式、觀摩研討式等方法。教師在與他人的合作與交流中，平等對話，會不斷反思自己的經驗和觀念，還會生成新的規律和想法，在與他人的思想碰撞中，還會得到心靈的震動、思想的洗禮、學習的樂趣以及對今后教學工作的深思，這樣不但會活躍培訓氣氛，還會讓教師有意猶未盡之感，對下一次培訓更會充滿期待。
4. 創新培訓模式，提升培訓時效性。其實，任何模式只有適合的才是最好的。我覺得應該采用以受訓者為本的模式進行培訓。當我們有自己的“培訓師資庫”以后，讓這些教師以巡視員，咨詢員的身份包片下基層，個別問題當場解決，共性問題集中面授，讓教師隨時有問題隨時可以得到幫助，及時排除困惑，盡快投入工作。巡視員之間可以互相交流，定期輪換，對自己無法解答的問題可以大家集中交流討論，尋求最佳答案，更好地服務基層，發揮作用。如此，培訓就不受時間和地點的限制了，老師們覺得專家就在身邊，工作起來也就更得心應手了。這些“土專家”們像排雷手一樣為他們的教育教學之路掃清障礙，教師想不干工作都于心不忍了。這樣，既可以降低培訓成本，又可以方便教師參加培訓，緩解中小學教師參加繼續教育學習與教學工作之間的矛盾。
四、實現多元配合，保障繼續教育健康發展
1. 領導重視，各級齊抓共管。教師繼續教育的真正目的是提高教師素質，解決教師教育教學饑渴，進而提高教學質量。因此，需要各級領導自上而下的高度重視，成立領導小組，制定方案，出臺政策，下發文件，形成一條龍式的工作鏈，在這種導向的驅動下，加大宣傳力度，各級有計劃、有步驟地認真貫徹落實，領導分塊負責，定期檢查，將其納入到督導檢查，形成層層有人管、事事有人抓的工作格局，繼續教育的順利開展是不成問題的。
2. 制度健全，做到事無巨細。凡事都是沒有規矩不成方圓，要做好某項工作，必須“在細字上做文章，在實字上下功夫”，建立科學縝密的規章尤為重要。教師繼續教育工作也應如此，建立健全各項制度，如學籍管理制度、考勤制度、學分登記管理制度、校本培訓制度等等，使各項培訓工作有章可循，有規可依。執行要嚴格，做到公正、公平、公開，讓教師們心服口服，并在人事上與評職晉級，評優選先掛鉤，如有疑問，拿數字和量化考核單說話，那時無言以對的教師應該大有人在，教師繼續教育工作將走上一條康莊大道。
3. 經費投入，保障及時到位。教師繼續教育工作是國家大力倡導的教師再學習、再提高的有力舉措，面對不同層次，不同群體，培訓形式多樣，如果能讓教師充分享受這個待遇和機會，還得有經費保障。因此，政府應每年將教師繼續教育經費納入財政專項預算，并做到逐年增長。教育局應出臺文件，要求學校支出應有一部分分配給教師繼續教育。如果建立這些保障機制，教師繼續教育就有了堅強后盾。
一、指導思想
以學習貫徹十七大精神為動力，緊緊圍繞教育教學中心工作，解放思想，實事求是，開拓創新，以促進教育現代化為龍頭，以實施“教師素質提高計劃”為抓手，以提高教師師德水平和教學能力為重點，加快建設一支適應教育教學要求的教師隊伍，為全縣教育健康發展提供有力的智力支持。
二、基本工作任務
（一）名師名校長工程
1、認真落實縣委、縣政府提出的“三名”工程。做好優秀教師、優秀校長培訓工作。繼續舉辦優秀教師、優秀校長高級研修班。計劃20*年4月開班。優秀校長研修班約30人，初中語、數、外優秀教師班60人。以上兩個班的培訓內容為教育理論、學科教學理論與實踐、教育科學研究、教育技術能力等內容。主要培養方式：實行研修導師制，組建專家指導團，為培養對象進行專門指導；送出去、請進來，組織專項理論學習，聽取國內高層教育專家舉辦的學術講座；開展網絡研修提高理論素養；組織培養對象去高校或教改前沿地區研修學習；組織培養對象到境外短期培訓，拓寬視野；進行教育科研課題研究；教育科研與教學實踐密切結合，以多種形式組織培養對象進行課堂教學實踐與教學成果的示范和展示活動，舉辦名師“網絡沙龍”、學術論壇，進行案例分析，組織名師講師團等。
2、打造骨干教師隊伍。舉辦小學語文、數學骨干教師及初中語、數、外骨干教師培訓班各一期，每期50人。
3、搞好校干培訓工作。強化校長培訓，做好新任校干的崗位培訓。舉辦校干提高培訓及高級研修班，選送一批青年骨干校長到蘇南學校掛職鍛煉。繼續選送優秀校長到國外培訓和學術交流。培養一批省市縣名校長。
20*年全縣校干培訓主要活動安排
序號
班別
開班時間
學習時間
1
中小學骨干校長培訓班
4月
3年
2
中小學校干任職資格培訓班
已開班
1年
3
幼兒園園長培訓班
9月
半年
4
學校管理專題講座
4月、11月
兩天
（二）專家引領
1、20*年5月，聘請海安縣教育局副局長柳夕浪作《課堂教學臨床指導》專題講座；聘請山東省濰坊市教育局局長李希貴作《校園文化建設》報告；聘請海門東洲中學校長張炳華作《名校創建》報告。
2、20*年10月，聘請《人民教育》編輯部管理室主任任小艾做《班主任管理藝術》講座；聘請南京市行知小學校長、江蘇省名校長楊瑞清作《賞識教育》講座。與江蘇省教師培訓中心聯系，聘請國家或省級名教師開設專題講座或上示范課。
（三）骨干示范
1、發揮名特優教師的骨干示范與輻射作用。以《*縣中小學教師全員培訓人才資源庫》為依托，充分發揮骨干教師在教師全員培訓中的示范與引領作用。凡列入人才資源庫的我縣市級以上（含市級）骨干教師每人須準備一個專題講座和二節示范課，縣級骨干教師每人須準備一個專題講座和一節示范課，在20*年4月15日前把準備的講座、示范課題目報培訓部備案，以備全縣各單位根據需要選聘。
2、借鑒省教育廳、省教師培訓中心送培到市（縣）的成功做法，創造條件，組織開展“送培到鎮”活動。（1）活動形式：主要有名師講座、成長故事和經驗分享、優質課觀摩、評課與分組對話、學術報告等。（2）活動安排：每次活動之前由培訓部和當地中心校聯系，共同確定開設講座與示范課的人員、內容、地點、使用班級、參加人員等具體事項，制定詳細的“送培到鎮”活動方案。具體日程安排如下（各鎮中學另行安排）：
時間
單位
時間
單位
時間
單位
4月
張莊中心校
5月
城鎮中心校
10月
河口中心校
4月
龍固中心校
6月
張寨中心校
10月
安國中心校
4月
五段中心校
6月
楊屯中心校
11月
棲山中心校
5月
大屯中心校
9月
敬安中心校
11月
鹿樓中心校
5月
胡寨中心校
9月
魏廟中心校
12月
朱寨中心校
（四）讀書活動
在借鑒20*年讀書活動經驗的基礎上，20*年每位中小學教師和校干至少精讀兩本教育教學書籍，一本為必讀，一本為選讀。教師必讀書目為《課堂教學臨床指導》，要結合教學實踐寫出心得和教學反思，縣教師學習資源中心將開展優秀論文評選，并選出較好的在《*縣教育》發表或推薦到省市以上刊物上發表。各鎮中心校、鎮中學、縣直學校可組織讀書報告會，縣教師學習資源中心將在此基礎上組織讀書報告會，并進行評比、獎勵。8月份縣教師學習資源中心統一命題，各鎮（中學）教師學習資源中心、縣直學校組織知識競賽；教師選讀書目：由教研室提供各學段、各學科教師讀書書目（見附表），教師結合本學科教學需要自己選擇。教師所選書目由各單位聯絡員匯總后報培訓部備案。校干必讀書目：《中國著名校長的管理奇跡》，8月份縣教師學習資源中心組織校干集中統一電腦比賽。校干選讀書目：由校干本人結合自身成長和學校發展需求選讀，報培訓部備案。教師和校干讀書要有計劃，各單位對教師和校干讀書要多采取激勵措施，并及時進行階段性檢查，使讀書活動不再流于形式，使讀書成為教師的一種精神享受。
（五）班主任培訓
依托教育部全國中小學教師繼續教育網絡聯盟、江蘇省教師教育網、徐州教育網等班主任培訓平臺，加大班主任培訓力度，主要在暑假期間開展在崗班主任全員培訓和“心理健康教育指導”等專題培訓，使我縣中小學班主任做到全員培訓、持證上崗。
（六）教育技術應用能力培訓
全面實施“全國中小學教師教育技術應用能力培訓計劃”。組織中小學教師參加縣教師進修學校正在進行的教育技術應用能力培訓，20*年力爭我縣中小學教師通過教育部中小學教師教育技術應用能力考試認證（初級）的達60%以上，其中校干認證率要達100%，培訓部12月份對校干和教師現代教育技術能力認證過關情況進行全員檢查。
（七）校本培訓
校本培訓要突出一個“實”字，真正做到研訓一體，把教師培訓與教學工作、教研工作結合起來，把教師培訓作為提高教育教學質量的重要手段。
1、信息技術培訓。對全縣男55歲、女50歲以下的中小學教師進行教育技術應用能力培訓，使他們學會文字編輯處理，上網查找、下載教學資料，接收、發送電子郵件，制作課件等基本操作。5月底由各鎮（中學）教師學習資源中心組織考試，縣教師學習資源中心進行巡視，并組織開展課件制作等競賽活動。
2、認真開展中小學教師觀課、議課、優質課評選活動，促進教師教學能力提高。在中心小學、初中開展集體備課、觀課、議課活動（磨課），高中開展“磨題”活動，磨課程序是：活動策劃分解落實任務第一次上課第一次磨課教者反思改進教學第二次上課（置換上課）第二次磨課教研組集體愉悅活動交流磨課心得活動總結、撰文投稿。活動流程及每學期活動次數可結合本單位實際靈活把握，做好活動資料的整理工作。
在磨課的基礎上，各鎮中心校（中學）在10月底前至少開展一次教師全員優質課評選活動，評出等第向縣教師學習資源中心推薦；縣教師學習資源中心將在11月份組織全縣優質課評比活動，并把獲獎優質課教案掛在*縣教師學習資源中心網站上，供全縣中小學教師學習。
3、深入廣泛開展教材教法全員、全面培訓。通過教材教法集中輔導、集體備課、看錄像、案例分析、循環說—觀—議課、教學經驗交流、網上學習等方式，力爭使每位教師掌握課標，吃透教材，靈活運用教法，提高教師教學設計和實施能力，全面提高學科教學水平，提高教學質量。
4、網絡培訓。充分利用好“全國中小學教師繼續教育網”（http//）“江蘇教師教育網”(http//)“徐州教育服務平臺”（）“*縣中小學教師學習資源中心網”（）等中小學教師培訓專業網站的免費資源開展培訓。
加強我縣教育網絡建設，充分發揮我縣省、市、縣各級名優教師和各學段、學科中心備課組的示范引領作用，把他們整理出的專題講座、優秀教案掛在我縣的網站上，供我縣中小學教師根據教學需要選用。
加強對網上培訓的管理，縣教師與學習資源中心電教部負責對網上培訓的設備、技術支持監督管理考核工作。
（八）加強檢查與指導，規范校本培訓活動
1、指導各單位扎實開展校本培訓活動。20*年各單位校本培訓要以“備好課、上好課、評好課、命好題、育好人”為總體目標，以提高教師新課程教學能力為重點，以提高培訓質量為主線，全員培訓，分層設計，按需施訓，貼近課改，貼近課堂，貼近教師，切實提高中小學教師的綜合素質、教學能力和自主發展水平。（1）培訓要增強針對性：根據教師專業成長的實際需要，圍繞著本單位教師在新課程實施過程中普遍存在的疑難問題；特別是薄弱學科、薄弱年級教師的現實需求，科學設置培訓目標和內容，精選及開發符合本單位實際的培訓內容，增強針對性，提高培訓質量。（2）培訓要突出實踐性：圍繞教師課堂教學，通過專題學習、校本及網絡的交互活動、優質資源服務共享，并以專家或骨干教師引領、培訓者助學、同伴互助等手段解決教師的現實問題，把學、練、評、改、賽、考等形式有機結合，扎實提高教師專業水平。（3）培訓要體現創新性：根據單位現有條件，合理運用現代遠程教育平臺，發揮遠程教育資源的作用，以前瞻性、實效性、發展性和降低培訓成本為目標，不斷創新培訓形式。（4）培訓要強化實效性：實行培訓計劃申報備案、培訓準入、評估考核制度，強化培訓過程的管理，根據本單位教師的學科、學段特點，分類分層，進行有效的培訓和指導。嚴格培訓考核，把“考”與“學”“練”“評”“改”“賽”等形式有機結合，“以賽督考”，“以考促訓”“以訓導練”“以練引學”。考核有計算機或書面考試技能測試、成果考評、成長記錄等多種形式。
2、進一步加強對校本培訓的過程性檢查、督導。縣教師學習資源中心在上半年、暑假期間和下半年進行三次集中檢查，平時不定期抽查部分單位的校本培訓情況，督促各單位校本培訓能按照計劃正常、有序開展。
關于教師交流會通告范文一
為進一步提高我校教師教學水平，現舉辦教學經驗交流會，有關事項通知如下：
時 間：2016年5月19日(星期四)9:30
地 點：南校區G樓418會議室
主講內容：教師教學經驗交流
主 講：曾興雯教授
參加人員：生命科學技術學院青年教師
歡迎廣大師生前來旁聽!
教師教學發展中心/生命科學技術學院
年5月18日
關于教師交流會通告范文二
城區各小學：
根據興化市小學教師“心遠”讀書會的安排，“心遠”讀書會城區學區小組擬舉行讀書交流會。本次讀書交流會的主題為“2016，我的年度閱讀故事”。各會員挑選2016年自己印象最深的一本書，分享閱讀體會。有關事項通知如下：
一、會議時間：2017年1月6日下午2:00
二、活動地點：興化市實驗小學圖書館
三、出席對象：城區組各小學“心遠”讀書會會員、各校負責教學或師培負責人
請各學校及時通知出席對象安排好課務，準時參加會議。
興化市教育局教研室
1.3
關于教師交流會通告范文三
為打造雙語教學教師交流與分享平臺，探討雙語教學中的理論與實踐問題，改善雙語教學效果，教師教學發展中心將舉辦雙語課教學觀摩交流午餐會。現將相關具體事宜通知如下：
一、舉辦時間：11月11日12:15-13:15
地 點：嶗山校區弘毅樓D305
二、會議議題
1.觀看史新妍《復合材料概論》雙語課視頻
2.如何理解雙語課;
3.目前雙語課存在的問題;
4.如何講好雙語課。
三、參會人員：
1.2008-2016年雙語課立項負責人
2.開設雙語課教師
說明：
1.報名截止時間11月10日下班前，請各單位準確確定參會人員，以完成訂餐：
2.參會教師請合理安排時間，有課的教師可提前退場。
聯系電話：88959096
聯 系 人：孫振海
教師教學發展中心
10月31日
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1.教師表彰通告模板
2.教師經驗交流會主持詞3篇
3.教師關于讀書經驗交流會發言稿
教師培訓是有效提升教師隊伍整體素質、促進教師專業化發展的重要途徑之一。近幾年來，我國各級政府非常重視師資隊伍建設，投入了大量的人力、財力、物力對中小學教師分批進行分級分類的培訓。這些培訓取得了卓有成效的社會效果。但“如何使教師培訓，尤其是農村中小學教師培訓落到實處，增強教師培訓的針對性和實效性，始終是我們教研培訓部門應該著力解決的重要問題”[3]。2011年1月教育部頒布了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，明確要求“以農村教師為重點，有計劃地組織實施中小學教師全員培訓”[4]。但實際情況是，當前我國中小學教師培訓，特別是農村教師培訓的實效性并不明顯，還存在著一些不容忽視的問題，突出表現為培訓師資力量薄弱，培訓形式單調，互動交流少，培訓內容針對性不強，偏重理論而脫離實際[5]。從2007年開始，受北京師范大學振豫教育基金的委托，圍繞農村教師“有效培訓”的問題，我們在河南省多個地區開展了有益的實踐與探索，七年來共計培訓農村教師4 000余名，并獲得了一些有效的經驗。
一、基于師生需求，開發培訓課程是有效培訓的基礎
“我們每天不是（上）語文（課），就是（上）數學（課）”……下鄉調研的時候，學生們“不是……就是……”的造句透露出了偏遠農村學校教育課程實施的真實現狀。但面對促進學生全面發展的課改要求，教師們也很無奈，“我們都是包班或復式班教師，基本上是一人教一個班的所有科目，語文、數學還能湊合（教），可是音體美就沒有受過專門訓練，五音不全，音樂教不了，美術也畫不來，更別提英語了……我們也沒機會參加培訓，誰不想孩子發展好，但我們確實是有心無力啊”……教師們樸實的話語道出了目前農村學校英語、科學、音樂、體育、美術等課程難以開起、開足的嚴峻現狀。
由于經費不足，教師們很難有走出去接受培訓的機會，包班或復式班教師更難有時間去接受培訓。為此，針對農村包班或復式班教師學習起點低、教學條件差、教育資源貧乏、全科教學要求高等特點，在進行實地調研的基礎上，我們為其量身定做了專門的全科培訓課程。培訓的內容既包括基礎教育課程改革新理念、農村教育資源的開發與利用、留守兒童特點及教育對策等方面的通識理念培訓，又有語數外、音體美、品德與社會、品德與生活等學科的教學技能培訓。培訓的形式不光有專家講座、學員與專家面對面的答疑解惑，還有學員分組研討學習內容、集體賞析經典教育電影；不光有語文、數學等學科專家現場做課的觀摩，還有音體美等學科的現場操練和“做中學”。這種全方位、立體化、互動式的培訓對教師的學習和成長具有很強的針對性和實用性。
二、在體驗中學習，提升教師的綜合素質是有效培訓的關鍵
成人學習具有很強的目的性和參與性，依據這一特點，我們在培訓別強調“任務式教學”。培訓初始，我們就給教師們分組布置了任務，讓教師們先自行參考培訓手冊里的范例和素材，結合培訓學習內容，開展教學設計，盡量設計出符合農村學生特點的課例，然后在此基礎上開展合作研討，共同設計完成一份“作業”，并推選出一名代表進行“說課”，專家和其他教師則從多個角度進行提問和“評議”。在這樣的任務磨煉中，很多學員從一開始面對任務的茫然、研討時的扭怩，到最后匯報時的激情暢談，其成長的變化有目共睹。
同時，為了讓教師們能夠在音體美等學科培訓中參與進來，我們為教師們人手準備了一套學習資源包，包括剪刀、膠棒、跳繩、毽子、白紙等學習材料，同時也讓教師們將日常用過的礦泉水瓶、不看的廢舊報紙等帶來，讓教師們在“做”中進行體驗式學習。培訓后，參訓的學員教師們紛紛興奮而自豪地這樣表達他們的感受：“簡單實用、可操作性強的音體美培訓課，使我就像又回到了天真爛漫的童年，回到了自己的小學時代。回去教給孩子們，他們一定非常喜歡！”“通過聆聽專家們的培訓指導，真正見識了前瞻性的教育理論和符合本地農村教師實際的觀摩指導相結合的務實高效的培訓。原來一支粉筆、一塊黑板的原生態課堂也可以如此精彩；一根跳繩、一個礦泉水瓶……僅用最原始的教具，就能讓孩子們如此癡迷課堂，看來還是我們的教育思想要有所轉變，教學方法有待改進”[6]。
三、探索有效模式，促進可持續發展是有效培訓的根本
為了準確地了解河南省不同地區農村小學教育的現狀特點，滿足不同地區、不同層次教師的實際需求，使培訓更具有針對性和實效性，除了進行必要的電話溝通交流外，我們每年都會在培訓前深入河南參訓市縣進行實地調研。返回北京后，我們會組織專家團隊基于當地的現狀特點和實際需求研制培訓方案。培訓開始后，我們還會根據學員的反應靈活地調整培訓方案，并在培訓后及時召開總結反思會。在培訓結束一段時間后，我們還會選擇一些學校開展回訪指導等活動，以了解參訓教師回校后的學習應用情況，反思改進下一步的培訓工作 。
經過七年的實踐探索，我們針對農村教師的實際需求和現狀特點形成了一套包含實地調研、方案研制、現場培訓和回訪指導的培訓模式。這一模式包括以下幾個方面的重要內容。第一，實地調研，了解需求。實地調研為制訂針對性培訓方案、開展有效的培訓工作奠定了基礎。第二，專家座談，制訂方案。根據調研了解的教育教學基本情況、一線教師需求等各方面信息，振豫農村小學教師培訓項目組著手組建培訓團隊并召開培訓專家座談會，通報相關情況，研討并制訂培訓方案。第三，明確職責、精心籌備。專家制訂培訓方案后，振豫教育基金會與北京師范大學首都基礎教育研究院共同商討培訓工作安排以及前期培訓籌備具體事宜。第四，注重細節，實施培訓。振豫農村小學教師培訓項目組在實施過程中，從農村小學教師的需求出發，開展了內容豐富、形式多樣的培訓活動。為保證培訓的順利進行，提高培訓的實效性，從培訓會場的布置、培訓環境的創設、到培訓活動的組織、培訓效果的反饋，培訓組都力求做到精益求精，注重每一個細節的落實。第五，總結回訪，指導提升。培訓結束后，北京師范大學首都基礎教育研究院根據培訓實際情況以及反饋的信息，組織各學科專家召開培訓總結會，總結培訓經驗，改進培訓方案，并就培訓中的問題進行研討。除此之外，我們的培訓團隊在培訓后還要再次進入到參訓教師的學校中去，到參訓教師的課堂中去，看教師的轉變，聽教師的意見。通過開展回訪，聽取領導及教師的意見，總結經驗和教訓，以便下一次更好地開展培訓工作。為了保障培訓后的實效性，培訓團隊還與參加培訓的教師建立了長期的合作關系，通過郵件、電話等方式跟蹤了解教師的教學情況。
我們的培訓模式獲得了廣大農村教師的肯定。這與我們所追求的幾個原則是分不開的。第一，堅持“雪中送炭”。相比其他教師培訓，我們的培訓特點是堅持“雪中送炭”，強調對教師隊伍中處于弱勢群體的教師給予更多的關愛。與城市教師、骨干教師相比，這些來自貧困縣的農村小學包班教師或復式班教師，他們的素質更加直接和全面地影響著孩子的一生，他們面臨的教育教學問題和困惑也更加突出，但他們平時很少有外出學習、交流、培訓的機會，而我們開發的全科式的培訓課程正好滿足了他們的需要，不僅有助于改變他們的教育教學觀念，也很好地提高了他們的全科教學技能。第二，注重提高有效性。河南是一個幅員遼闊、人口眾多的農業大省，各地區的自然、經濟和社會條件差異顯著，教育發展很不平衡，為了確保各地區參加培訓的所有教師都能“培有所得”、“訓有所獲”，我們在實踐中探索出了上述的可持續發展的有效模式。第三，堅持用好捐款，讓捐資人滿意。長期以來，經費問題一直是制約我國農村中小學教師參加培訓的“瓶頸”。近些年來，社會捐贈成為促進我國農村教育事業發展的一支重要力量，越來越多的企業、個人、社會團體和公益組織紛紛捐資幫助農村教育發展。但如何用好社會捐贈，發揮更大的社會效益，也成為當前社會各界高度關注的話題。為了用好捐款，讓捐資人滿意，我們在培訓前深入實地進行調研，進而設計富有針對性的培訓方案；在培訓中我們注重對每一個細節的落實，力求使每一位參訓的農村教師都能“訓有所獲”；在培訓后我們及時開展總結評估和回訪指導，進一步反思改進我們的培訓。我們還邀請捐資人蒞臨培訓現場，親身體驗培訓過程，以便他們及時了解培訓的進展情況。
總之，有好的教師，才有好的教育。發展農村義務教育，辦好農村學校，關鍵更在教師。振豫農村小學教師培訓項目不僅為我們提供了以培訓促進農村小學教師專業化發展的有效途徑與模式，同時也為我們探索社會（個人、團體、組織等）資助經費——大學教師教育機構開發課程——地方教育行政/教科研部門協助實施的多方合作的共贏模式[7]，為在全社會形成強大合力，共同推進農村教師隊伍建設，提高農村基礎教育教學質量提供了借鑒。
注：北京師范大學振豫教育基金，由著名的IT界企業家、百度創始人之一的河南籍人士徐勇博士于2006年在北京師范大學發起并首批捐資設立。基金本著“培養優秀人才，振興河南教育”的宗旨，致力于在國內特別是在河南省推動農村教育事業的發展。該基金由北京師范大學教育基金會統一管理。
參考文獻：
[1]《教育規劃綱要》工作小組辦公室. 教育規劃綱要輔導讀本[M].北京：教育科學出版社，2010：102.
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慕課的出現，顛覆了傳統教育模式。本文就如何依托慕課更好地開展農村小學英語教師培訓，充分分享優質教育資源展開論述。利用遠程教育資源促進農村中小學教師的教育技術能力的有效途徑，以促進農村教師專業發展，進而推動學校發展。
關鍵詞：
慕課；農村小學；培訓
《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》中明確提出：“實施農村中小學現代遠程教育工程，要著力于教育質量和效益的提高。要與課程改革、加強學校管理、教師繼續教育相結合。”隨著網絡的普及，遠程教育的模式也在不斷更新，這對于改善農村小學教師培訓的現狀和困境有著實質性的促進作用。教師培訓是教育理論與實踐的結合，更是一種新的教師教育理論走向教育實踐的起點。實施教師培訓有助于農村小學英語教師的專業發展，只有提高農村小學英語教師培訓實效性，才能全面提升農村小學英語教師的整體素質，縮小城鄉教育差距，提高農村義務教育質量。
一當前農村小學英語教師院校培訓面臨的問題
（一）培訓教學方法落后單一
教師培訓方式是指有針對性地對在職教師的專業知識和專業能力積累提升、專業信仰的錘煉或輔導方法和組織形式。目前我國農村小學英語教師培訓形式有多種，如，校本培訓、脫產培訓、骨干教師培訓、遠程培訓等等。目前主要采用集中面授的教學方法，這種培訓模式具有普遍性，但也存在一些教與學的問題，比如，教師參與培訓教學活動的方式，會影響到教師的教學方式。培訓教學方法的單一、落后，使教師培訓教學活動不僅不能幫助教師改變原有的某些錯誤的教育觀念和行為，反倒成為強化這些錯誤的“榜樣”。
（二）忽視了教師作為成人學習者的特點
美國成人教育學家諾爾茨依照人本主義的觀點，提出以成人學習的四點理論假設為基礎的成人學習理論，其理論要點可歸結為教師學習是自主的學習；教學經驗是學習的重要資源；教師學習是知行結合，即刻應用的學習；教師學習是問題中心的學習四個方面。成人教育是“一種沒有權威的合作探討和非正規學習，其主要目的是發現自己經歷的意義一種思想追求，為的是挖掘塑造我們行為的先入之見的根源……成人教育不是從課程問題入手，而是從鑄造成人生活的情境和經歷入手……借此可以的把成人的經歷和思想從傳統束縛中解脫出來。”教師作為一個成人學習者，教師培訓活動也就是一種成人教育活動，因此，培訓教學活動要幫助教師本人理解自己的生活經歷并從中學習。對作為成人學習者的教師來說，他們的經驗就是他們自己，在任何情況，拒絕他們的經歷就是拒絕他們本人，這樣的培訓教學當然難以取得好的教學效果。
二慕課的教學特征及優勢
（一）慕課在網絡環境中體現的特征
慕課即“MOOC”，是“MassiveOpenOnlineCourses”(大規模開放式在線課程)的簡稱。慕課的學員大規模性、開放性、免費注冊以及交流互動性顛覆了傳統的教學方式。在慕課教學模式下，整個課堂教學是在教學主體（學生）的在線課程互動和線下學習交流完成的。整個教學課程中，教師的電腦通過互聯網連接到學生電腦，學生的學習狀況能夠全程在教師觀察下。學生如何學習，學習效果如何都會在線呈現，并獲得相關的學習反饋。作為在線教育的最新形態，慕課教學形式本身借鑒了在線學習、社交服務、移動互聯和大數據分析等理念，向用戶提供大規模的免費在線高等教育服務以及生動的學習體驗。目前主要有Coursera,Udacity,Edx三大學習平臺負責課程的推廣。這三家公司提供模塊化在線材料，播放簡短視頻片段，開展互動問答等活動，通過網上論壇讓學生展開討論、進行學習。
（二）利用慕課開展教師培訓的平臺優勢
1、互動性。交互式教學在傳統教學模式下早已存在，但在慕課教學中的互動已區別于傳統課堂課的師生互動。在教學過程中，教師與學生之間、學生相互之間的互動頻繁。師生互動，在課堂上教師對學習者提問進行集中答疑，以一對多形式進行互動；授課教師還相應提供論壇在線時間與學生開展專題交流，課后測試通過客觀題與學習者進行一對一形式的實時互動交流。由于先進網絡技術的支持，教師可以看到學習者的筆記、問題，對其學習效果有清晰的了解，可以更有針對性的解答學習者的問題。合作學習也是慕課的主要互動學習方式。授課過程中，將培訓者分為若干學習小組，每個學習小組有一個研究主題。在討論交流過程中，充分調動每個人的學習興趣，討論問題、交流學習。對于不懂的問題，也可以在線詢問授課教師以及助教。學習者在線下可以通過微信、微博、論壇等形式交流遇到的問題。
2、便捷性。基層農村小學英語教師人才緊張，抽身集中培訓困難較大。慕課的在線學習的便捷性恰恰滿足了這一點。主要體現在兩方面，一是培訓者的學習自主性。慕課顛覆了傳統教學“教師主導、學生遵從”的關系，師生的任務分配也發生了改變，課前，培訓者搜集學習資料、觀看課程視頻、閱讀相關材料、完成習題，為上課做準備。在上課過程中，學習者自己選擇學習方式，標注筆記，自主選擇重點。課下，對于不懂的問題通過論壇、郵箱、微博等方式進行討論。充分體現為學習者主體，教師、網絡共同主導這樣一個全新“雙主”關系。二是時間的靈活性。慕課的教學與學習是以在線為主，授課時間控制在十幾分鐘左右，教學中大量采用圖片、視頻等，教學靈活多樣，激發學生興趣，加深學生對所學知識的理解。
3、廣泛性。慕課受眾非常廣泛。廣泛性主要體現在課程的開放性以及規模性。“開放性”，即向一切人開放，任何人都可注冊，進入資格沒有嚴格限定。學習資源具有開放訪問權限，不需要任何費用。學習者只要在網上注冊、登錄，按照自己的興趣和需求選擇學習的課程來自不同國家、不同文化背景的學生在網絡世界實時參與一個共同的學習任務和課程項目，學習體驗跨越地域的限制，延伸至全球。課程沒有學習者人數的限制，具有顯著的規模性。規模性一方面是指課程學習者的數量龐大，另一方面也指課程資源覆蓋范圍廣。課程資源涵蓋世界高校優質的教育資源，學習者來自全世界各個國家。
三慕課在農村小學英語教師培訓中的作用
（一）打破傳統培訓模式，整合優質培訓資源
傳統的教師培訓多采取集中時間、集中地點，校本培訓或校外培訓的方式，優質培訓資源往往很難整合。這使培訓的層次和培訓的效果不盡如人意。慕課與傳統課堂最大的不同在于它運行的環境是互聯網而不僅僅是封閉的教室。這決定了它要面對的參與者更多、規模更大。這些特點決定了慕課與傳統課堂差異的存在:從最初的設計理念到對課程的設計制作，再到課堂教學以及學習管理、學習者反饋和學習評價，都體現了慕課與傳統課堂教學過程的不同。慕課教育資源為農村小學校本教研提供了一個真實的網絡平臺。在這平臺上，一方面，慕課資源為落后地區的教育帶來了課改前沿的教育理念和教育方法，通過“課程改革”中的“課標解讀”，老師們在教育專家、學者的指導下，準確的把握新課程標準，為把握教材作好鋪墊;通過“教育資源”、“信息技術”、“空中課堂”等能掌握先進的教育教學手段，使信息技術與課程進行有機整合，促進現代教育教學手段在教育教學中的運用。另一方面，慕課教育資源比較集中地選擇了一些與教材結合緊密、科學、實用的教育教學資源，讓教師在較短時間內能找到符合教材和自身教學實際的多媒體素材。
（二）開展校際、教師間的學習互動
傳統教師的專業化能力培訓過程中，討論與交流是重要的教學環節，同行之間的切磋是對某一問題的笑話、消化理解。在慕課學習過程中，學習者的學習環境由學習者自己選擇，這里的學習環境既指線上討論小組或者交流平臺的選擇，又指現實中學習環境的選擇。不同的學習者對同一材料的理解、關注點和疑問都會不同，討論組的設立給予的學習者交流答疑的平臺。在平臺中，所有參與者身份平等，提出問題和見解，互相交流討論，即使是課程發起者也不會給定唯一答案或者固定答案，開放式的交流不會只限制在一個領域、一個角度。學習者可以通過討論自主構建知識，也可以通過互動分享傳播知識，使得知識更加延伸、開放。同時，在每個慕課討論區或者討論組，都有己經完結課程的相關資源和學習者分享的學習筆記，新加入的學習者或者錯過該課程的學員可以二次使用這些資源進行補充學習，充分提高了網絡課程資源的利用率。這極大地加強了農村小學教師校際、教師間的互動。
作者：劉湘琳 單位：東北師范大學人文學院
參考文獻
[1]陳玉琨，田愛麗.慕課與翻轉課堂導論[M].上海:華東師范大學出版社，2014.
本文所談及的高校、地方政府、中小學協作的教師教育共同體，是指高校、地方政府（主要是指地方教育行政主管部門為代表）、中小學基于共同愿景自行組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業成長而形成的穩定、有效、和諧的團體。自2007年東北師范大學與東北三省人民政府及三省部分中小學合作聯手共建“教師教育創新東北實驗區”探索師范大學、地方政府和中小學合作教師教育模式以來，西南大學、華中師范大學等高校也相繼效仿實施，高校、地方政府、中小學協作的教師教育共同體逐漸在教師教育領域擴展開來。[1]高校、地方政府和中小學校協作的教師教育共同體的興起發展，主要是由以下一些因素推動的。
1.教育理論與實踐統一回歸的要求
教育的本質極其復雜，但在本質上其應為實踐本質。正如德國教育家雅斯貝爾斯曾指出，教育本身意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動著另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果教育活動不能引起人的靈魂深處的變革，那么它就不能稱之為教育。這一對教育意義的理解，精辟地表達出了教育的實踐性質。然而在中國，重理論輕實踐的積弊自古有之，關門辦學和書齋研究的思想使得教育理論與實踐處于世界的兩端，教育理論和教育實踐各說自話，中間裂痕難以彌合。教育理論由于脫離實踐使其價值大打折扣，教育實踐卻因得不到科學指導而常陷于低水平重復之中。教育發展呼喚理論與實踐的統一回歸。幸運的是，近年來在教育行動研究等思想的影響下，教育研究者開始走出書齋，強調走進教育現場，與教育實踐者共同親歷教育發生的過程，觀察現象、分析本質、思考規律，尋求解決方法。教育行動研究使傳統上隔絕的高校教育研究者和中小學教育實踐者攜手走在一起，教育理論與實踐密切結合，為實現教育理論與實踐關系的本然統一和回歸提供了良好的基礎[2]。
2.教師專業發展日益凸顯
自二戰后60年代以來，隨著歐美主要發達國家的義務教育年限延長至高中階段，社會對教師的綜合素質、學術水平、視野、學歷、教育年限和培養規格等提出更高要求，教師職業作為專業及工作的專業地位日益被人們所普遍接受。[3]為使教師不斷適應知識經濟快速發展和變化，同時在勞動力資源配置不斷變化的條件下促使教師職業流動增加，一些歐美國家如英國于1997年開始著手建立教師專業職業標準，制定教師能力標準和教師教育標準，培養教師整合各種知識和價值觀的能力，以使他們形成自己的能力和價值判斷。[4]教師專業發展成為教師教育改革的主題，改革的關鍵是教師的專業發展和如何通過教師教育實現其發展。教師教育中的專業知識和專業能力等職業綜合素養得到普遍重視，以實踐取向為特征的教師教育理論及其實踐在高校及教師教育培養機構得到普遍認同。與此同時，教師發展和學生發展、教師發展和學校改進、教師發展和教育質量提升等關系問題也得到更多的重視和研究。
3.教師教育變革的呼喚
隨著社會經濟發展及教育實踐前行，社會對教師的要求逐漸由滿足數量向滿足質量轉變，社會對于教師任職的學歷、學位和綜合素養要求不斷上升，傳統三級師范教育向兩級師范教育轉型，教師教育也由封閉的師范教育走向開放的教師教育。職前教師培養由封閉的師范教育到綜合性大學加入到教師培養的行列中，在職教師培養由傳統的省市教育學院、教育行政部門所屬教師培訓機構轉變為由高師院校、綜合性大學等共同培訓，中小學教師學歷要求正從學歷達標到學歷提升轉變，教師培訓更加重視校本培訓和關注教師課堂教學實踐。在終身學習和知識經濟社會時代，傳統封閉的師范教育體制正向開放化、專業化和多樣化等趨勢發展[5]，在推進職前教師培養和職后教育一體化與教師教育專業化的過程中，高校、地方政府和中小學之間的關系逐漸深化，教師教育共同體也應運而生，成為教師教育改革的重要探索實踐。
4.教師專業發展學校模式在中國發展面臨困境
為適應我國基礎教育改革的需求，推動教師專業化，我國一些高校借鑒引進美國專業發展學校模式。自2001年5月首都師范大學與北京市豐臺區的5所中小學合作，首次建立教師專業發展學校后，天津、浙江、河北等省份也建立起教師發展學校，成為我國探尋教師教育新路徑的重要模式。[6]經過近十年的探索，我國教師發展學校的建設取得了一定的進展，沖擊著傳統封閉的師范教育模式。但在實踐中，教師發展、學校發展也存在一些問題：一是在實踐與研究上均重視教師教育的在職繼續教育，漠視教師教育職前教育，這種傾向分割了教師發展學校融教師職前、職后于一體的邏輯假設，對教師的專業發展缺乏整體、系統的考慮。[7]二是我國教師發展學校都建立在條件較好的城市中小學，以城市為主體取向的空間發展，而我國所占比例高達80%以上小學和64%以上中學均設在農村，作為基礎教育主體的農村中小學教師專業發展被邊緣化。[8]三是高校與中小學地位不平等，中小學反哺高校教育研究功能弱化。在教師發展學校的實踐中，高校與中小學之間的關系處于上位與下位的不平等之中，只有高校教師以指導者的身份進入中小學，幫助和指導在職中小學教師的專業發展，而缺乏中小學對高校教育研究的反哺。[9]如上所述，在農村中小學校和農村教師占絕大多數的中國具體國情條件下，教師專業發展學校模式水土不服，其實踐發展影響的范圍、深度和效果受到很大制約，發展前景面臨重重困境，對中國教師專業發展影響有限。
二、高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體的合作基礎
1.共同愿景
雖然高校、地方政府和中小學身處社會系統不同位置，擔當不同角色，但出于改善教師教育現狀、促進教師專業發展，培養合格乃至優秀師資和促進區域教育公平、均衡發展的共同愿景是三方聚在一起行動的動力。理解是合作和行動的基礎，理解基礎越深厚，合作基石就越牢固。對于教育本質的理解，對于教育公平的追求，對于教師教育的認識，對于教師價值的判斷，對于教師專業的認同，對教師職業素養和教師培養之道的認識與理解，是三方形成共同愿景的重要基礎。共同愿景的形成也不是自然天成的，需要各方在教師教育的問題上不懈追求，不斷提高認識水平，努力加強溝通交流，并對共同愿景不斷提升凝練。
2.資源互補
高校、地方政府和中小學在合作過程中，三方都必然有著涉及自身組織和成員的利益訴求，而由于共同體各組織在社會中處于不同位置，擁有不同的文化和物質資源，通過合作發展可以實現共同體內部交流與共享，能使各組織和成員所期冀的實際利益或愿望達到滿足，這是三方合作的重要基礎和動力。對于高校而言，通過共同體合作，既可以提高教師教育實踐課程的有效性，改進教育研究，提升教師教育，促進教育理論發展和教育學科建設，同時通過積極為地方政府、中小學校提供專業支持，拓展高校本身的服務社會功能。中小學通過合作，可以提高教師隊伍專業化水平，制定科學發展戰略，提升學校文化，促進學校教學實踐改進和特色化發展。地方政府則通過合作，提升區域教師隊伍素質，提高教育質量，進而縮小教育差距，促進教育均衡發展。同時，由于共同體內部成員屬于非同質性群體，成員有著自己獨特的學習經歷、教育經驗及個性化的知識結構、信念體系和思維方式，在不斷流動和發展的共同體中，成員的差異性與多樣性是一種重要的資源。[10]
三、高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體的內涵
高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體是旨在促進教師教育職前和職后教育一體化和專業化，共同提升教師職業素養與能力，解決教師專業發展存在問題的專業共同體。主要包括以下內涵：
1.教師專業發展共同體
高校、地方政府和中小學校的協作伙伴關系，使各方對教育的意義重新理解，對教育活動的價值重新評估，高校教師真正介入中小學教學實踐現場吸取實踐智慧，中小學教師通過合作開展反思提升理論，地方政府通過參加三邊活動理解教師教育，提高科學決策水平，從而達成教師教育共識，制定教師教育職前職后一體化的專業發展措施與機制，形成教師教育共同體。
2.學習共同體
教師教育千頭萬緒，涉及職前職后教育體系銜接以及各方人員意識理念，牽涉到各方合作交流形式與機制，關系到人財物的統籌等諸多因素，在不隸屬于同一單位的多方合作中，各種沖突比較激烈，迫切需要各方本著平等、合作、多贏的伙伴理念，一起加強學習與交流，提升理論認識，解決實際問題，創建新型合作的文化，形成共同學習體。
3.資源共享共同體
教師教育發展需要各種形式的資源，既需要有形資源，也需要無形資源，如先進的理論前沿成果、鮮活的教學實踐案例、先進的教育教學經驗等，這都需要高校、地方政府和中小學校協作的各方弱化各自組織邊界，保持交流的通透性，利于內部各種資源暢通流動，形成無邊界的資源共享體。
四、高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體的特征
1.全面性
高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體幾乎全部涵蓋了教師教育領域的相關主體和教師教育知識技能生成的主要場域。從參與機構主體而言，共同體既包括了教師教育職前培養機構，在職教師培訓機構和教師教育管理機構，包括了城市中小學，也包括廣大農村中小學。與教師專業發展的主體而言，共同體包含了職前教師和在職教師，包括了小學教師、中學教師和大學教師甚至教育管理者。從教師教育知識技能生成的場域而言，共同體涉及職前教師培養的理論課程、課外活動、實習和實踐等，也涉及教師人才培養的知識、態度、能力與職業素質養成，同時也與教師職后培訓的專業知識、職業能力提升密切相關。
2.實踐性
從某種意義而言，高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體就是基于教育的實踐本質回歸教育而產生的。共同體內的教師專業行動并不僅停留于三方簽訂的幾紙空文或協議，而是主要付諸于持續不斷的以實踐取向為特征的真實教學行動及研究活動。譬如，在傳統模式的職前教師培養中，學生教學實踐能力薄弱，長期以來廣為人們所詬病，由于共同體內整合了各方資源，采取頂崗實習、頂崗置換實習等新的教育實習形式，延長實習時間，并通過農村教師置換培訓為職前教師挪出教學崗位，使職前教師擁有充足時間、場所提高自身教學實踐能力。高校教師走出象牙塔，深入中小學教學現場，提高教育研究的實踐價值。中小學教師培訓在專題知識培訓、教研活動中均采取針對性強的課程、觀摩和研討等活動形式，使他們開闊專業視野，提升教學智慧。
3.互惠性
合作互惠是高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體產生、運作和持續發展的基礎和動力，而這種基礎和動力源自于三方客觀存在的差異性。正是基于共同體內三方組織所處的不同社會位置及其由此擁有的異質性資源，使三方均可通過共同體內的交流互動，從其他兩方組織和成員中吸取自身所需資源，解決實際存在的問題，滿足各自發展的愿望，從而使三方皆能有所獲益，實現三贏的良好局面，共同促進教師教育健康向前發展，推進教育公平。
五、高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體的合作內容和機制
1.教師教育職前實踐課程
教師教育是實踐性很強的職業。一個教師必須在自身與教育世界的互動中運用教育知識與技能，從而建立起教師與教育世界的聯系。這就是經驗、教育經驗或教師職業經驗，是教育者在實踐中與教育對象之間建立有效互動關系的結果。[11]作為實踐性課程，主要體現在人才培養中把學生置于真實的教學環境中的教育見習、教育實習等環節的教育實踐性課程。在高校、地方政府和中小學協作的教師教育共同體中，中小學校接納并指導高校學生教育實習仍然是基礎關系之一。但由于共同體能整合高校、地方政府和中小學的各種資源，傳統的教育見習、教育實習特別是教育實習形式有了新的發展，共同體內的高校一般采取頂崗實習、頂崗置換實習等新的教育實習形式，把傳統6～8周的教育實習時間延長至三個月甚至更長時間。這種新實習形式克服了傳統實習模式的弊端，具有實習時間長、實習生動手機會多等特點，對傳統的教育實踐課程而言具有很大的突破，對學生教學能力成長具有較強的促進作用。[12]其次，教師職前培養的教師專業課程模塊中的一些課程實踐性非常強，如教材處理、教學設計、課堂講授和班級管理等內容，要求主講教師具有豐富的教育教學經驗和較高的理論水平，方能使學生真正有所獲益，而在高校中無論是學科課程教學論或是教育學等類似專業的教師能符合此條件的鳳毛麟角。在共同體內高校通過聘請碩士指導教師、課程教師和講座教師等形式，把來自基礎教育一線的教學水平高超、理論修養深厚、在某一方面有過人之處且被廣大同行認同的高水平教育專家補充到教師隊伍系列之中，讓他們以切身教育教學經歷現身說法，開闊學生視野，啟迪學生智慧，為培養高素質教師創造條件。
2.中小學在職教師學習進修
在教師專業化和終身學習的背景下，教師個人知識老化的速度加快，一個合格的教師必須不斷與時俱進吸納新的知識、理念和教學方法等才能從容面對不斷推陳出新的課程改革和基礎教育變革挑戰。首先，在職教師進修學習。對于城市教師而言，區域優勢使他們經常有機會外出進修學習，而對于農村鄉鎮中小學教師而言，卻是另一番景象。我國800萬農村教師，承擔著6600萬農村中小學生的教育，肩負著普及九年義務教育的沉重教育任務[13]。但是作為教師主體的農村教師進修卻普遍面臨困難：一是廣大農村中小學辦學經費嚴重不足、師資匱乏，教師教學任務繁重，學校根本無暇顧及教師進修和知識更新[14]，教師培訓基本上處于停滯狀態。二是農村教師工資較低，無力負擔職后培訓費用，嚴重地制約了進修培訓的積極性。在高校、地方政府和中小學校協作的教師教育共同體中，能積極利用國家、省市的教師培訓政策等，或自主合作形成新的機制，利用“國培計劃”、“省培計劃”和“頂崗實習——置換培訓”等平臺，既能騰出實際教學崗位使職前教師有機會進行實習鍛煉，又能使中小學教師能克服“工學”和經費等后顧之憂，安心到高校進行針對性學習和充電。其次，教師在職學歷提升學習。在教師專業化的形勢下，隨著教師社會地位和經濟收入的提高，教師的競爭也日益加劇，學歷和學位往往成為他們在競爭中的利器，很多教師都有繼續學習深造的意愿。高校特別是具有教育碩士類專業的院校，可以在國家政策允許的范圍內，對共同體內在職教師在入學政策等方面適當傾斜，滿足他們學位、學歷提升的意愿。
3.教師專業發展系列活動
教師專業發展除了雙方正式的職前職后正規課程外，共同體內還可以開展由高校教師、中小學教師或教育行政管理部門人員參與的課堂教學、教學研究、專題培訓等活動。如中小學校本教研、中小學校本培訓、中小學校本課程開發、區域校際教研交流活動、課題合作和學術研討會議等都是共同體內比較常見的教師專業發展活動。這些活動主要以中小學和高校為場所，活動形式靈活多樣，便于各方參與并富有實效。于高校而言，高校教師親身參與到基礎一線的教學現場，吸收中小學教師的實踐性教學智慧，改善科學研究范式，提升研究理論的實用價值。中小學校教師通過各方參與的教研活動及評價，提高教學理論素養和對學科教學活動價值的認識，增進自覺教學反思，使自身向教學行動研究者更近一步。教育管理部門可以通過教師專業活動倡導先進的教學理念、推行科學教學模式，促進教師專業發展，提升教師隊伍素質，促進教育均衡發展。
4.學校發展活動
教師專業發展的主體是教師，教師發展有力推動學校發展。在我國二元體制的影響下，當前我國中小學校在城鄉之間、重點與非重點之間的鴻溝仍然無法逾越，教育發展不均衡。為縮小教育差距促進教育均衡發展，在地方政府、高校和中小學校的協作共同體內，促進薄弱學校教師專業發展是重要手段，如高校——中小學改進計劃、城鄉學校結對幫扶計劃和區域教研活動、區域教師教學競賽等。這些活動可以由高校教師直接參與教研活動或對薄弱學校開展教師培訓，可由城市優質學校在教學業務上對其進行幫扶，也可由地方政府牽頭舉行區際校際教研交流活動等，共同致力于促進薄弱學校教師專業發展提升。另一方面，一些條件較好的學校希望辦出特色或成為示范學校，高校也可積極參與其中，幫助客觀分析校情，制定科學發展戰略，提供學科專業支持等，使其在各方面更上一層樓。
參考文獻
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關鍵詞：英語銜接 溝通交流 和諧發展
中小學英語教學銜接工作在常州開展了好幾年了，近幾年來中小學英語銜接教學研究也已經在很多學校引起了重視并成立了專門的研究小組。事實上小學英語教學是否能自然、有效地過渡到中學英語教學在整個中小學英語教學中是非常重要的。
通過參與中小學英語銜接的課題研究，我深切感受到這兩個學段教學的銜接問題，這不再是簡單的教材不銜接的問題，更重要的是中小學英語教師相互缺乏溝通的問題，和諧才能共同進步。我們經常會聽到中學英語教師抱怨小學英語教師語法知識講的不夠詳細，語言點講解不到位，學生什么也不懂也不會；而與此同時，小學英語教師也會責怪中學英語教師不了解小學的教材和教學要求，有時會一味地強調英語知識的傳授而使學生失去了英語學習的興趣。歸根結底還是中小學外語教育教學存在著嚴重的各自為陣、相互脫節的現象，這一現象的長期存在成了阻礙了我國外語教育教學發展最大的“絆腳石”。
這兩年來，我嘗試著走進小學教師的課堂，去了解小學的教學目標和課堂模式，以便更好地幫助學生最快適應中學的英語學習。在這一過程中我發現小學英語教師基本上是采用直觀法組織教學活動。小學生通過感性去接受語言材料。但是在我們初中階段，語言學習的內容越來越多，有些內容無法通過直觀法來教學，需要學生去理解思考，有些學生就不容易記住，也不喜歡去記。小學英語內容相對中學而言較簡單、易學而且很有趣，學生可以在課堂上邊學邊玩。在教學中小學教師經常利用游戲、唱歌、模仿等形式吸引學生的注意力來學習英語。四年下來，大多數學生已經適應了這種教學方法，而且學生上課的積極性普遍都很高。所以通過對剛進初中的學生進行調查，大多數人都覺得小學英語學習不困難。而當他們步入中學后發現這些有趣的東西變少了，每節課要學的東西很多，課的容量又很大，他們開始沒信心了，厭學了，兩級分化的現象嚴重了。
所以，如何使小學英語向初中英語自然地延伸過渡是防止兩極分化、保持英語學習的興趣、大面積提高初中英語教學質量的關鍵。下面我來談談自己的幾點看法：
首先，中小學英語教師迫切需要熟悉中小學教材，以便融會貫通，尤其是中學教師，需要通讀小學英語教材，了解教材中每一課的重難點，熟悉小學英語教材教法，以便有目的地設計可行性的英語教學方案。有條件的可以經常到小學去聽小學英語課，相互交流中小學英語教學信息，以便掌握小學英語教學規律。
其次，教學方法的銜接。小學生獨有的年齡特征表現出對新鮮事物好奇、好問。進入初一后，他們依然天真浪漫，對不喜歡的人和事會表示憎恨。要想讓他們保持學英語的熱情就需要我們初中英語教師在教學過程中認真把握好教材內容的趣味性，利用各種直觀教具營造生動的語言交流情景，使學生在真實的情景中學習英語，讓學生享受英語學習的樂趣。另外多開展各種英語課外活動來滿足學生的心理需要。當然，小學老師在教學過程中除了設計有趣的活動外，還應在課堂中增加和拓展一些中學里的語言知識。
第三，學習方法的銜接。學生是學習的主體，提高教學質量的關鍵是改進學習方法。我們要了解小學英語教師是用怎樣的方法來教給學生知識的，然后找出一些適合中學英語課堂用的方法來用。例如，小學教師在教授新單詞時用的方法是以舊帶新，便于學生去記憶，這種方法也適合我們初中課堂的教學。而中學的語篇是重點，小學老師可以在課堂中穿插一些文段的復述來提升小學生的語言表達。中學對于課堂記筆記非常重視，所以小學老師也應該注重學生記筆記方法的指導。
最后，教師要關注自身的細節。小學老師的板書非常認真、清楚。而有些中學老師的板書會有連寫、潦草的現象，學生剛進初中會感到很不習慣，記筆記也很吃力。中學英語教師和小學英語教師在講話的語速上也要相互“遷就”，語速適中為宜。
