時間：2023-01-26 00:01:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師教學評估報告，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞:網絡語言教學;評估;體系建設
中圖分類號:G640文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)10-0123-01
一、網絡語言教學評估體系的新特點
隨著信息化時代的要求,網絡語言教學成為語言教學的重頭戲,與傳統的教學評估模式相比,網絡語言教學評估體系顯現出一些新的特點:
(1)評估體系的各項指標在某種意義上就是進一步完善評估目標所要達到的標準,如果脫離現實,高于或低于現實,必然導致評估結果失真,評估也就起不到應有的作用。因此,網絡語言教學評估應該符合語言教學規律和客觀實際,各項指標應該有明確的內涵,指標間形成既相關又不包含或重疊、更不矛盾的科學的有機結合的整體。
(2)外語教學是一個動態的過程。因此,對網絡語言教學的評估應滲透到學習的每一個階段和過程,應對學習者在一定時期的學習過程中,在知識、技能、情感、策略等方面進行客觀準確的評估,力求評估過程動態化。
(3)由于評估指標體系對教學起著指揮棒的作用,所以應該從重點抓教學質量提高的主要因素為出發點,各類具體指標應該有所側重,如學生突出教學內容、態度、方法和效果,專家側重貫徹教學大綱、教學基本要求、教學內容、教師參與教學活動和課程建設,整體上側重于教學常規、教師基本素質、教學方法、基本手段和教學效果。
(4)重視學生的自我評估。針對網絡語言教學的開放性,教師一個人無法承擔龐大的評估任務,學生的自我評估是學生評價自己的學習行為,包括學習目的和動機、學習材料和內容、學習方法和策略、學習進步和體驗等。學習者的自我評價是發展學生自主性、獨立性及創造性的先決條件,促使以學生為主體的語言教學朝著個性化、主動式學習方向發展。
(5)語言教學目標不應該僅僅是學生的成績而應該包括影響學生學習發展包括智力和情感的所有因素(如學習興趣、課堂參與、團隊精神、表演才能等),體現多元化的特征。這種評價應是開放性的、形成性的及靈活性的,能夠促進學生發展智力、健全人格。另外,對整個語言教學過程的評估也應包括需求分析、課程設計、課堂教學、評估本身等多方面的評估。
(6)采用多元化的方法,比如根據具體情況采用課堂活動和課外活動記錄、學生學習檔案記錄、網上自學記錄、問卷調查、訪談、座談、學生自我評估報告等。通過多種評估策略的使用,對學生學習過程進行觀察、評估和監督,有效地促進教學和學生的學習。
二、網絡語言教學評估體系的構建
網絡語言教學改變了“重考試、輕考查”、“重成績、輕素質”的局面,這一評估體系是多維度、多層次、激勵創新的,可以充分發揮和調動教師和學生的積極性,能夠對教學進行全面的、權威性的評價,這樣評估的結果才具有客觀性、準確性。
第一,網絡語言教學評估體系的目標在于語言應用能力的提高。語言教學評估是對語言教學進行價值判斷的認知活動,它以語言教學本身的價值為前提,以提高教育質量和水準為目的,是滿足學生個性發展及全面發展等諸多方面的現實價值和潛在價值的過程。評估體系是新型網絡語言教學不可分割的一個重要組成部分,要始終貫穿在教學的各個環節之中,教、學、評三位一體、相互促進、相互補充,要使評估的過程成為促進發展和提高能力的過程,使每個學生獲得最大的發展,其最終目的指向學生語言應用能力的提高。
第二,網絡語言教學評估體系的范圍和方式多元化。不僅要對學生的語言知識進行評價,更要對學生的語言技能、學習興趣、學習情感與學習策略進行評價。而且要通過觀察、問卷調查、談話等方式了解學生對語言學習的興趣,可以在教學中做到有的放矢。在日常的網絡語言教學過程中,應該通過對學生的直接和間接的觀察和了解,幫助他們建立正確的學習態度,促進他們健康人格的形成,了解他們對學習策略的運用情況,最后通過網絡的便捷和靈活,發現學生在語言學習方面的進步與不足,肯定其成績,指出其欠缺,為進一步學習打下基礎。
第三,網絡語言教學評估體系中的教師評價。由于學生是接受教育者,他們無法對教師的整體教學過程做出權威性的評價,如果單純地依靠學生在評估中占有重要地位,就會導致有的教師為了能在評估中得到高分,不惜失去教師的尊嚴去迎合學生,造成了惡性循環,導致那些教學態度嚴謹不能和學生“打成一片”的教師,學生對他們敬而遠之。因此,網絡語言教學評估體系必須建立在科學的基礎上,通過對學生的匿名問卷調查,用科學的原理、科學的方法制定評價標準,要調動教師的積極性以提高教學水平,評價要遵循激勵創新的原則,對教師進行業務能力的全面客觀評價,從而使他們參與到課堂活動中來,而不是教師在臺上干巴巴地講,學生在臺下被動地聽,這完全是一種教學藝術。
第四,網絡語言教學評估體系中的學生自評。重視學生的自主意識,利用“語言學習自評/互評表”進行評估,作為學生認識自己和教師了解學生的一個渠道。在表中加入學習態度、自主學習能力、課堂表現等內容并在學生相互間進行評估,將評估的結果反饋給學生。
總之,科學的評估體系的建立,能夠激發學生內在學習動機,培養學生的自主學習能力,從而調動教師做好教學工作的積極性,把教學業績和教學成果合理量化,并將評估結果與教師的追求相掛鉤,對教學質量進行合理的評估是鑒定教學、指導教學和提高教學質量的重要措施,更是關系到人才的培養。
參考文獻
關鍵詞：重點大學；教學質量；評估
培養人才是高等學校的根本任務，提高教育質量是永恒的主題。教學是教育工作的主渠道，所以，提高教育質量的重點是提高教學質量。這是我國高等教育進入大眾化階段而形成的社會共識。為提高教學質量，國家教育行政主管部門在高等教育領域建立并推行了本科教學評估制度，以此作為提高教育教學質量的關鍵舉措。在高等學校內部，尤其是一些重點大學，也一直在根據其人才培養目標與定位，探索建立自我約束、自我完善的內部教學質量保證和監控體系。其中，教師教學質量評估是高校教學管理部門進行教學質量管理最經常和最主要的方式。但相關研究表明，我國高校開展的教學質量評估工作在取得一定經驗的同時，仍存在不少問題，如教師參與不夠、評價手段單一、評估指標體系不盡完善、過分強調評估的監督作用、忽略評估的引導和改進作用等。[1]如何解決這些問題，我國大學與國外大學在開展教師教學質量評估有些什么不同之處，帶著這些思考，作者比較分析了中國和新西蘭部分重點大學教學質量評估工作實踐的異同，并試圖總結提煉出可供我國大學進一步完善教學質量評估工作借鑒的啟示和經驗。
一、教學質量評估的基本模式
所謂教師教學質量評估是以教師的教學為研究對象，依據一定的方法和標準對教與學的過程和效果做出客觀衡量和價值判斷的過程。影響教學質量的因素和環節很多，因而教學質量保證和質量評估體系是一項復雜而系統的工程，由諸多要素組成，需要認真研究和探索。然而，在影響教學質量的諸多因素和環節中，教師的課堂教學和課程建設則是整個人才培養過程中最基本、最重要和最關鍵的因素和環節，對人才培養的質量有著直接的重要影響，因此，國內外大學的教學質量評估也主要圍繞這兩方面進行設計和開展。教師課堂教學質量評價和課程評估，或是二者的結合，是國內外大學教師教學質量評估的基本模式。
二、中國、新西蘭重點大學教學質量評估的基本情況
教師教學質量評估的基本模式確定后，評估方式的運用、評估內容的確定、指標體系的設計、信息數據的采集、評估工作的組織、評估結果的處理等環節和因素就構成國內外大學教師教學質量評估工作的基本內容，也正是對這些環節和因素的不同理解和處理，反映出國內外大學教學質量評估實踐的差異。
1．國內大學教學質量評估的實踐
在國內，無論是課堂教學質量評價，還是課程評估，其評估方式基本相同，分別由教師自我評價、專家評價和學生評價三種方式進行。其中，學生評教方式最為普遍。就評估工作的組織而言，因教師教學質量評估被視為學校教學管理的常規性工作之一，通常由學校教學管理部門一一教務處(部)負責組織實施。
最能體現各大學教學質量評估不同之處可能就在于評估內容確定和指標體系的設計，它反映出各大學教學質量評估工作的側重點，也反映了不同學校教學管理者的教育理念、教學思想，以及所提倡和追求的教學模式。以清華大學為例，其課程教學評價指標分為三個部分：總體印象、教師授課和總體評價。總體印象包括：學這門課后很有收獲、這門課的老師很稱職、教材很有用、講課教師有自己的風格和特色；教師授課包括11項具體內容：教師對教學工作有熱情，講課認真、投入；講課思路清晰，闡述準確；能理論聯系實際，注重內容更新：能突出重點，講清難點；師生交流互動，鼓勵學生質疑，并給予思路的引導；因材施教，注重學生創新意識和能力的培養；課程作業有利于學生自主學習；明確考核及評價方式；師生關系融洽，下課指導、交流好；教師的講解能激發學生的求知欲；對學生要求嚴格。總體評價是指教師講課的成功程度。指標體系的構建思路表明，作為研究型大學清華大學追求以探索和研究為基礎的教育教學模式的發展思路。[2]再如武漢大學，其調查問卷基本由三部分構成：第一部分是對教師課堂教學的評價，分為4個一級指標：教學態度、教學內容、教學方法、教學效果和12個二級指標。第二部分是對課程的評價，包含課程開設的必要性、課程結構與內容、課程開設時間、學時數和與其他課程的聯系等內容。第三部分為開放性評論，匯集學生對教師和該課程主要特點的評價及建議。這種設計表明，武漢大學在評價教師教學質量時試圖綜合考慮教師課堂教學質量和課程教學質量。
盡管各大學還設計了教師評教、領導評教、專家評教的評價指標，其思路與形式與學生調查問卷大致相同，只不過側重點不同而已。譚震威、畢家駒等人所做“我國部分高校本科教學質量保證體系的調研報告”[3]已有詳細討論，本文不贅述。
各高校在制訂文件和評估方案時都明確規定將學校評估結果和評估意見反饋給相關院系和教師本人，并將評估結果記入教師檔案，作為教師參加教學評獎、教學研究項目申報、職務評審、崗位聘任等資格審查和評聘的重要依據之一。
總體而言，我國高校不僅高度重視對教師教學質量的評估，而且注重發揮教師教學質量評估在學校教師隊伍建設、教學改革、課程建設、教學管理和教學質量保證和監控等方面的重要地位和作用。
2．新西蘭重點大學教學質量評估的實踐
(1)奧克蘭大學的教學和課程評估
奧克蘭大學教學質量評估全稱叫“教學、課程和學位檢查與評估”。學校政策要求對所有課程的范圍、目標、結構、授課方式及考核方式進行定期檢查，以確保通過課程學習取得的資格(如學位、文憑、證書)是國際高質量的，由高水平學者講授，能夠反映社區和專業需求，對資源的使用是高效的。
為了讓學校和社會了解教學質量，發現教學的優勢與薄弱環節，幫助教學過程的持續改進和專業發展，學校政策要求各個學院的教學計劃要確立教和學的目標和達到這些目標的策略。各個教學單位要有自己的教學檢查和評估計劃，該計劃要保證教學在教師個人層面上進行定期評估。對每位教師的教學的正式評估，包括學生評估和同行檢查至少每三年應進行一次，并且每項評估的結果應向系主任報告并由系主任監控。
各院系應制訂適合其學科特殊背景和所教學生背景的標準和通行的評估程序。學校職業指導中心(TheCentre for Professional Development)以增強和提高學校教學質量為目標向院系提供建議、幫助和職業培訓，同時，設計、完善和分析教學評估問卷，并負責幫助院系制訂教學檢查和評估計劃。
從系級單位收集起來的授課問卷和助教問卷數據匯報給學院院長，然后由學校職業指導中心以學校教學與學習質量委員會(Teaching and Learning Quality Committee)名義于每年的11月形成標準的評估報告。該報告要顯示各院系在課堂和課程層面上學生對教學效果的所有指標反應的分布情況、平均值和標準偏差。
教學質量的責任由教師個人、教學小組、系主任、學院院長和分管教學的副校長共同分擔。大學對教學質量的責任通過教學與學習質量委員會向教育委員會(Education Committee)報告來履行。圖示如下：
在開展教師授課檢查與評估的同時，大學要求定期對課程進行檢查與評估，其目的在于確保：
課程的學術內容反映學科領域當前的學術水平狀態并與學習階段相適應；
課程設計優良，對學生有挑戰性；
教學方法適當；
課程教學經過評估；
學生興趣得到滿足；
評價機制公平；
課程材料質量高；
鼓勵學生利用合適的信息資源；
課程材料和資源充分考慮來自不同文化群體的學生的知識和興趣；
資源充足。
課程檢查與評估通過以下方式進行：課程參與人員間定期的討論與反饋；在教學計劃、專業認證和學系檢查與評估過程中開展；學生填寫大學課程問卷。
每個學系都要有課程檢查與評估計劃。新課程在開設的前兩年，每年至少要被檢查評估一次。所有課程每三年至少應正式檢查評估一次。課程檢查評估不局限于學生評估，系外人員也可參與。有關課程的書面評估報告在課程開設期間應保存在系教學檔案之中。評估報告應指出改進課程應采取的行動和采取行動的時間安排。學系的課程檢查與評估計劃和評估報告應呈交學院院長。
從院系收集起來的學生課程評估數據要通過職業指導中心，于每年的11月，以標準報告形式，向院長和學術專業委員會(Academic Programmes Committee)匯報。該報告要顯示各院系在課堂和課程層面上學生對課程質量的所有指標反應的分布情況、平均值和標準偏差。
課程質量的責任由參與課程講授的教師、系主任、學院院長和分管教學的副校長共同分擔。大學對課程質量的責任通過學院和學術委員會向校評議會(Senate)報告來履行。圖示如下：
(2)梅西大學的教學和課程評估
梅西大學的教學和課程評估的政策規定、工作程序基本相同，不同的是其教學和課程評估指標體系合二為一，全稱叫做“課程內容、管理和教學學生評估(SECAT)”。SECAT調查問卷由四個部分構成：
第一部分為學生必答。有兩個一級指標：課程設計和管理(不涉及具體教師)；教師的課堂教學(涉及具體教師，并且是每位上課教師的評價)。課程設計和管理包含6個二級指標，涉及課程結構、課程組織、課程考核方式、課程學習量、課程質量和學生對課程設計和管理的總體評價。課堂教學也包含6個二級指標，涉及教師的教學態度、教學方法、教學效果、教學特點、課外指導和幫助等內容。
第二部分為一般適用(不涉及具體教師)。這部分包含的評估指標較多，其中，一級指標18項，涉及課程考試評價、課程結構和組織、課程內容、學習資料、實驗教學、學生課堂、課外學習努力程度、學生自主學習能力、學習方法、教師的幫助指導、課程組內不同教師的教學風格和質量標準的協調、課程學習的負擔量，以及網絡學習環境等方面的內容。每個一級指標下分別包含6個二級指標(問題)。
第三部分是對具體教師的評價。包含12個一級指標，涉及教學計劃和組織、教學方法(如診斷教學、激發思維)、教學輔助手段與技術、教師的特點(教學態度、教風、水平)、師生關系、助教／討論、課程學習和作業負擔量、教育機會平等等方面內容。每個一級指標下分別包含6個二級指標(問題)。
第四部分既可涉及具體教師，也可不涉及具體教師。指標內容包括：作業、實習、實驗課、診斷教學和助教／討論等7個一級指標，同樣，每個一級指標下分別包含5個二級指標(問題)。
(3)評估結果的處理
新西蘭的大學教師申請續簽工作合同、提職或優秀教學獎都必須提供有關教學質量的證據和支撐材料。梅西大學明確規定教師的學生評教(SECAT)結果至少要占20％的分量，另外，梅西大學的所有教員每年都必須參加年度教學考核，學生評教結果必須納入考核內容。奧克蘭大學則規定：至少每三年應進行一次包括學生評估和同行檢查在內的對每位教師的教學的正式評估，所有課程每三年至少應正式檢查評估一次，新課程在開設的前兩年，每年至少要被檢查評估一次。如果對一門課程的質量表示滿意的被調查者(學生)少于70％，則用小旗標示該課程。被小旗標示的課程要在3個月內重新評估并向院長報告。
三、對比分析與啟示
為保證其教學質量和人才培養質量處于國際和國內的領先地位，中外重點大學都非常重視通過教學和課程檢查與評估促進教學質量的改進和提高。這是中外重點大學建立教學質量保證和評估工作制度的共同之處。但從前文介紹來看，新西蘭重點大學在開展教學質量保證和評估工作實踐中，無論從評估政策制定、評估內容的選取和指標體系設計，還是從評估工作程序、運行機制等方面都與中國大學有較大的不同，表現在：新西蘭高校不僅非常注重對其教學、課程和學位的檢查與評估，而且將其制度化并落實到學校、院系級教學計劃、教學單位和教師個人各個層面，充分重視和明確基層教學單位、如學系、對教學和課程的質量監控的職責；同時，成立了專門機構進行培訓、咨詢、指導和專業服務，以保證檢查與評估的規范性、科學性；在教學質量監控過程中，學校職業指導中心或培訓與發展中心負責制定評估標準，但充分尊重基層教學單位和教師個人的根據需要選擇設計評估指標，體現了教學質量評價的多樣性和靈活性：另外，新西蘭大學把教學、課程與學位的檢查與評估有機地結合起來，將學生調查與教學檔案、課程檔案及其他檢查評估方式結合考慮，將檢查評估結果與教師的工作合同、提職、獎勵和學術假等利益結合，從根本上保證了檢查與評估的全面性和有效性；在評估內容的考慮上，注重將教師的教與學生的學、教師的主觀因素與環境客觀因素(如與其他教師或助教的配合、教學條件與環境等)，教師的課程教學與課程建設等關聯內容進行綜合考慮，反映了教師教學質量形成的相對性和關聯性；此外，新西蘭大學將教學評估和教師的培訓相結合，有助于教師教學方法的改進和教學水平、能力的提高，突出了教學評估的目的性和針對性。這些經驗對我們進一步改進完善教學質量管理體制和評估機制都具有一定的啟示和參考作用。
1．配套大學政策
大學本科教學教學質量保障系統，是在本科人才培養全過程中，將影響本科教學質量的所有因素始終予以
監控的一個全方位的控制系統。該系統必須綜合學校內部各部門和所有成員的力量，共同履行教育教學質量保證的職責，教學質量評估制度只是其中的一個環節，它的作用和效果必須輔以其他環節的質量保證措施，并有學校各項配套政策和組織體系的保障。與國內大學教學質量保證工作主要由教學管理部門負責相比，新西蘭重點大學的教學質量保證和評估工作實踐，可以說是可供借鑒的范例。奧克蘭大學章程明確規定：大學致力于優秀的教學和對知識發展的創新貢獻，大學的首要目標是提供基于研究的高質量的教學，有責任確保所有學生最大限度受益于基于研究的教學、融知識多樣性和豐富性的學習環境的熏陶。大學章程是新西蘭各大學辦學的綱領性法律文件和大學高層管理文件，學校制訂的政策，無論是綱領性文件，如戰略計劃、學術發展規劃，還是教學質量檢查評估的具體操作性文件，都以此為依據，將學校辦學理念和目標明確分解，具體到院系和教師個人層面及各行政管理部門、各教學輔助機構，乃至學生層面，教學質量保證和評估得以制度化和規范化，并成為全校一項系統工作。配套的大學政策是完善教學質量評估制度的前提和依據。
2．優化評估體系和內容
一個完善的大學教學質量保證和評估體系的建立應基于兩個方面的考慮：第一，教學質量形成于教學全過程，而在全過程中，重點應是影響教學質量的關鍵因素和人才培養過程中的關鍵環節；第二，為保證教學質量，使人才培養達到預期目的，應使影響教學質量的關鍵因素和關鍵環節在人才培養全過程中始終處于受控狀態。新西蘭大學教學質量評估實踐表明：教學質量評估不僅包括課堂教學評價，也包括課程建設評估；注重課堂教學環節的評價，但不能忽視實驗教學、實習教學等實踐性教學環節教學質量的評價；對教師教學態度、教學方法和教學效果進行評價的同時，學生課堂、課外學習努力程度、學生自主學習能力等學生因素也應進行評價，體現教師“教”的質量與學生“學”的質量相互聯系和統一；高校課程的教學過程是一個受多種因素綜合作用的復雜過程，一門課程教學工作水平的高低，取決于該門課程所有授課教師長期共同的努力，課程組其他成員和助教的工作應一并考慮，使評價既能反映教師個人的水平，也能反映教師團隊的合作和整體水平；學校規范和統一的教學評估如果不與經常性的教學評價活動和多種評估方式相結合，就不能體現教學質量評估的多樣性和靈活性，也影響評估的科學性、客觀性，進而影響評估本身的質量。科學的評估體系和內容設計是改進教學質量評估實踐的關鍵
3．堅持正確的評估導向
教學質量評估雖具有診斷、鑒定、管理、導向、反饋、激勵等多種功能，但以促進教師教學工作的改進和提高，教學質量的保證和提高為其主要功能和目標。新西蘭大學開展教學評估主要是考察教師的發展，以便有針對性地開展教師培訓，評估結果只作為教師申請續簽工作合同、提職或優秀教學獎的證據和支撐材料。因此，在構建教學質量保證和評估制度實踐中，要進一步轉變教育觀念和評估理念，堅持“以人為本，以教師為主導”的思想，堅持以改進教學工作，提高教學質量為根本目的，通過宣傳、動員，著力培育質量意識和文化，使廣大師生進行教學質量評估的真正目的、意義，充分調動教師和學生參與評估的積極性，變被動接受評估為主動參與評估；堅持評估與培訓提高相結合的原則，合理利用評估結果，建立與教學質量評估相配套的教師培訓制度，通過培訓，引導教師確立正確的教學質量觀，關注和了解現代教育的新發展，交流研討好的教學經驗，針對問題，找出差距，改進方法，提高教學能力和水平，促進教學建設，這應成為開展教學質量評估的出發點和落腳點，也是實現教學質量和人才培養質量提高的基本途徑。
4．創新評估方式和方法
同樣是開展教學質量評估，采取不同的評估方式和方法進行，產生的評估結論效度可能不同，發生作用的效果也會產生不同。比如，通過有組織的、定期開展的學生問卷調查是中新兩國高校都采用的評估方式，在我國高校多由學校教學管理部門設計，統一使用，主講教師或課程負責人少有選擇，但奧克蘭大學的大學教學和課程問卷由職業指導中心設計，內容只給出必須包含的普通條目，主講教師或助教、課程責任人可視需要從職業指導中心的問卷內容庫挑選問卷條目，也可添加自己設計的其他條目。再如，教師自評和同行評價在我國高校也僅僅是通過學校教學管理部門設計的評估調查表獲取相關信息，而奧克蘭大學和梅西大學的教學檢查與評估更注重教師經常性的反思性的自我評估和同行評價對教師的教學改進提高和教師職業發展重要作用，要求和鼓勵教師根據具體需要，采用其它形式的問卷調查，通過多種方式，有計劃地收集有關其教學質量的數據、同行評價意見以及自己對教學的總結材料，建立自己的教學檔案(teaching profile／portfolio)，以此作為申請續簽工作合同、提職或優秀教學獎的支撐材料。采用不同的評估方式和方法反映和體現出“以教師為主導”的教學管理理念是不同的，其評估結論的效度和發生作用的效果也肯定不同。創新評估方式和方法有助于提高評估結論的效度，充分發揮教學質量評估的積極功能。
5．建立專門的評估培訓機構
相關研究表明，國內高校的教學質量保證工作大部分著眼于教學過程的監控，尚缺乏對保證教學質量提高的其他方面的監控、反饋和改進，存在著學校只有教務處(部)一個部門在從事教學質量保證工作的狀況。缺乏能夠承擔對整個學校教學質量進行全程化、層次化、系統化的監控體系和完整機構，其結果是評估工作運行中行政色彩較濃，缺乏按照教學客觀規律和要求來監控和評價教學。[4]這種局面既不符合管理學中決策管理、執行、監控和反饋分工協作的基本原則，也不利于質量評估和教師培訓專業化發展。新西蘭奧克蘭大學和梅西大學都設置有專門機構，在奧大叫“職業指導中心”，在梅西大學叫“培訓與發展中心(Training and Development Unit)”，負責教學、課程的檢查和評估，以及教師的職業培訓和發展。中心由一些高水平的職業培訓專家和評估專家組成，其主要職責有：向學校一般職員和學術人員提供相關的職業和個人發展培訓；促進靈活、創新和有效的教學和學習：提供有關教學、課程、專業和領導藝術等廣泛的評估服務；幫助學校政策的形成，發現、支持和獎勵優秀的教學、學習和研究；協調校內相關群體，決定當前的需要和將來的方向，并從事與高等教育相關的批判性學術研究。由此可見，奧克蘭大學的職業指導中心和梅西大學的培訓與發展中心是集培訓、咨詢、評估、研究和協調多項職能于一體的專業機構，在保障學校教育教學質量，促進教育教學水平提高、激發創新和機構學習方面發揮著重要作用。專門的評估培訓機構是建立教學質量保障長效機制的保證。
參考文獻：
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一、教學檔案是學校教學質量評估的基礎和依據
教學檔案承載著學校教學實踐和教學管理的發展過程和教學成果，反映學校教學和教學管理工作的真實面貌和經驗成果，是全面了解學校教學和教學管理工作發展歷史及教學成果的重要依據和窗口。不論過去和現在，學校教學和教學管理過程中各類教學和教學管理信息在教學檔案信息中得以真實反映，教學實踐和教學管理活動都可看作是教學檔案的形成過程，教學檔案管理建設規范與否，集中體現著學校的教學質量和教育水平。學校提供的教學評估材料是教學評估的重要依據，是訐估了解學校教育發展歷史和現狀主要途徑之一。它們既有學校檔案管理部門集中管理的教學和教學檔案信息，也有學校各處室分散管理的教學檔案信息。這些教學檔案信息收集全面、層次分明、過程連續、查詢便捷、規范統一、保管得當，共同對教學評估指標體系和各觀測點的內容提供全面、準確、詳實的佐證，也是對學校自述性評估報告自我評價的真實反映，是支撐教學評估報告文件材料的基礎。因此，教學檔案管理作為學校教學管理和學校檔案管理的重要組成部分，其管理水平和質量高低與否必然會對教學評估工作產生重要影響。
二、教學評估促使學校重視教學檔案的建設
雖然教學評估指標體系和觀測點并沒有對教學檔案管理工作做出具體的建設要求和標準，對學校教育教學和教學管理工作的規范化、制度化提出更高的要求。但在客觀上會促使學校和相關管理部門改變過去重教學管理、輕檔案建設的片面思想，更加重視教學檔案和其他業務檔案的管理工作，使得各學校改變過去存在的被動接收、管理脫節、教學檔案搜集不全面、管理不規范等客觀現狀。采取基層檔案管理專職與專業化、教學檔案管理即時化、網絡化，走上檔案建設信息化的道路。目前，許多學校在著手學校數字檔案建設，將檔案內容信息化，可以將檔案人員從日常業務中解放出來，同時也可以大大減少紙質檔案占用面積，僅僅將現有的紙質檔案進行數字化轉換以后壓縮保存就可以節約庫房面積三分之一以上。這樣的保管方法也方便了檔案用戶的利用，促進了檔案信息化的發展。例如：評估一個學期的教學質量需要動用的人力除了了大量的學生還有教師本人。從班級到年級，形成的文字材料更是量大。所耗的時間也是按月計算。可是通過信息化建設，從在校園網絡上通知到收齊材料，到數據統計及公布也就一個星期，大大提高了效率，達到了比過去更完整的數據和最佳的效果，而且能詳實完整的獲得檔案材料，節約了庫房的占有。
三、教學檔案信息化的意義
隨著時代的進步，計算機和網絡技術迅猛發展，紙質檔案已經不能完全滿足人們的利用需求，信息的獲取和傳遞方式也隨之發生了重大的變化，檔案信息化開始走進人們的視野。檔案信息化的基本內涵包括：檔案信息利用網絡化、檔案信息存儲數字化和檔案信息管理標準化。它的基本特征是傳輸網絡化、檔案數字化和管理智能化。檔案信息化背景下的檔案信息利用是有別于紙質檔案的，它的方便快捷，也促進了自身的發展。傳統的紙質檔案內容比較龐雜，且有特殊的保存方法，從全宗到案卷實行層級式管理，給人們的利用帶來了諸多不便。以我校為例，由于學校辦學規模不斷擴大，由此產生的學生學籍檔案、教學檔案、基建檔案也在迅速增多，但與之不相稱的是檔案保管空間、檔案管理員的數量卻沒有相應的增長。檔案數量的激增不僅帶來了存儲問題，還帶來了檔案庫房的管理問題、檔案人員的配備問題。所謂檔案建設信息化，就是指用計算機對檔案文獻進行收集、篩選和不同層次的加工，使之轉化為計算機軟件形式的二次文獻信息供人們利用的過程。隨著社會科技進步，檔案信息電子化管理，已是新世紀檔案事業發展的重要方向。其意義在于：（1）可充分利用和發揮現有計算機的潛能，提高利用率。目前，大多數單位對計算機的應用單一，開發功能簡單，有的僅僅用于檔案著錄或文件打字貯存，利用效率造成極大浪費，使現代化設備不能盡其用。（2）縮短二次文獻信息的加工時間，提高檔案信息的時效性。手工信息加工工作時間長，造成信息失效，嚴重影響了檔案信息的應用價值。檔案信息電子化，編者可直接利用電腦的功能完成信息加工程序，快捷地出版二次文獻。（3）檔案信息電子化，可一次投入多次產出，改變信息加工工作受經費限制的局面。（4）檔案信息電子化，信息成果可以多份拷貝，將拷貝送到各部門，拓寬服務范圍，發揮檔案信息的利用價值。（5）檔案信息電子化，可使檔案信息順利與最新國際技術接軌。
四、實現檔案信息化管理注意的問題
1、檔案軟件開發具有信息管理功能的通用性。
開發的軟件既要適用于文件檢索，又要可用于檔案信息計算機管理系統，利用計算機完成信息管理工作。開展基于移動終端、3G技術、云計算和下一代互聯網的網絡教學、虛擬實驗、電子書包和移動學習等信息化教學和學習。建立一個數據交換的機讀目錄檔案系統，檔案系統和計算機管理系統具有規范性、開發性、服務性、共享性的功能，達到檔案信息資源共享的要求，加快檔案信息化的管理。
2、加強電子文件歸檔標準化、規范性的管理。
借助計算機信息管理網，開通電子文件歸檔專遞網線，由計算機信息管理部門負責歸檔，檔案部門負責規劃統籌。各業務職能部門把具有保存價值的電子文件，按照信息管理部門的統一要求進行電子文件格式轉換，保證數據可靠性和通用性，將數據傳輸到計算機信息管理中心。計算機信息中心接收這些數據后，進行集中處理，經匯總的數據通過信息中心輸送至各業務管理部門共享。隨著每年數據的更新，過期數據應由信息中心按檔案部門的統一要求，進行鑒定，編目整理，通過網絡傳輸移交給檔案部門保存，或直接存入光盤，定期歸檔。
3、檔案管理信息化對檔案信息管理人員的素質提出了更高的要求。
【關鍵詞】校企合作;互聯互通;合作共贏
【中圖分類號】G710 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）36-0012-03
【作者簡介】姜峻，南京金陵中專（江蘇南京，210007）校長，中學高級教師，主要研究方向為學校管理;劉軍，南京金陵中專（江蘇南京，210007）教學管理處教師，中學高級教師，主要研究方向為語文教學、校園文化建設。
職業教育的發展離不開校企合作，也離不開交流溝通。我校通過國際交流使校企合作深入發展，學校和企業互聯互通，合作共贏，走出了一條成功之路。
以學校汽修專業為例，2002年學校與德國手工業協會（HWK）簽訂汽修專業人才培養協議;2004年通過HWK牽頭與德國寶馬集團合作，成功引進“寶馬技術導入”綜合培訓項目;2005年正式掛牌成為德國寶馬集團在中國的第一家培訓基地，為寶馬經銷商開展員工培訓;2006年學校與德國寶馬集團合作，選拔汽修專業優秀學生參加“寶馬技術導入”綜合培訓項目學習，逐步創建了“寶馬學徒工”培養模式。2012年10月學校成為寶馬集團在國內第一家開展“寶馬BEST”項目培訓的基地。合作的歷程中，校企在四個方面進行了互聯互通，實現了合作共贏。
一、資源互聯 課程相通
學校汽修專業以BEST項目為引領，始終堅持“小班化、理實一體”的專業教學模式改革實踐，以企業員工能力與技術要求為標準，共同創建30個專業學習模塊。在教學過程中，積極推行項目化、模塊化的課程教學，力求為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，增強學生適應企業實際工作環境和解決綜合問題的能力。2012年該專業通過北京師范大學出版社出版了具有完全知識產權的汽車專業模塊課程教材7本，其中《汽車維護》《汽車變速器構造與維修》《汽車維修基礎》《汽車電氣設備構造與維修》4本教材2014年已通過“十二五”職業教育國家規劃教材選題立項。
在此基礎上，學校借鑒寶馬培訓理念，共創專業學習模式。通過構建基于工作任務過程的項目化、模塊化課程體系，以項目化教學和任務驅動式教學，使學生由傳統的被動式聽課轉變為主動的探索學習、小組合作學習，將學習過程與工作過程及學生的能力培養相結合，提高每一個學生的知識和技能水平。
圖1 汽車專業學習模式流程
寶馬BEST項目的課程不單單在項目班中開設，更滲透到每一個普通汽修班級的教學中。到目前為止，學校在學習寶馬經驗基礎上開發了寶馬技術導入培訓課程（IBT）、寶馬網絡培訓課程（WBT）、寶馬技術英才教育課程（BEST），真正實現了資源互聯，課程相通。
二、管理相聯 考核相通
學校實訓基地引入了寶馬最先進的管理體系。從人員架構到個人職責，從實訓組織到環境衛生，實訓基地嚴格按照企業的要求進行管理，讓身處其中的老師和學生直接感受到企業文化對于員工的要求。并創新建立了人才選拔體系、項目培訓體系、實習生管理體系及認證考核體系等（如下圖所示），完成了從過去的目標管理到目標管理與過程管理有機結合的轉變，從而使學校的各項管理制度與體系能夠與應用型人才培養相匹配，提高了管理的科學化、規范化和效能化水平。
圖2?BEST項目校企人才培養質量監控體系
對于教師而言，想成為寶馬培訓師須通過專項認證。認證無論是否通過，每一位教師都將會得到一份《BEST項目培訓師業務能力認證報告》，里面有教師每一項認證的分數，更有專家團隊給予教師的建議，讓每一位老師都了解自身的優勢和不足之處，清楚需要提高的地方。通過認證的教師每年要接受寶馬培訓學院的年度績效評估，寶馬培訓學院出具教師評估報告，公布年度績效評估排名。這種培訓和評估對于教師專業發展來說十分有益。
表1?BEST項目管理體系與主要檢查指標一覽表
三、教師互聯 教學相通
經過幾年來的合作培養，學校已有20多位專業教師成為寶馬的培訓師，他們既承擔寶馬員工培訓任務，也進行寶馬項目學生培養教育，成為真正的“雙師型”教師。
四、路徑互聯 學習相通
校企合作打通了學生進入企業走出國門的學習之路。寶馬集團每年組織對合作項目教師的培訓并承擔相關費用。學校目前已經有22位老師通過寶馬認證，每年培訓寶馬經銷商員工近2000人次，同時還承擔開發課程為兄弟學校培訓相應師資的任務。該專業學生每年都有前往德國、韓國、澳大利亞、加拿大進行學習交流的機會，打通了國際交流學習的路徑。
學校與寶馬公司的成功合作使得雙方互利雙贏：
關鍵詞：高等工程教育；專業認證；ABET；注冊工程師制度
工程教育的專業認證是“工程技術行業的相關協會連同工程教育者對工程技術領域相關專業(如：土木工程、電子機械等)的高等教育質量加以控制，以保證工程技術行業的從業人員達到相應教育要求的過程”。開展工程教育專業認證工作，是政府主管部門間接管理工程教育質量的一種手段。目前，我國本科高校中有1047所開設了工科專業，占本科高校總數的91.5%；高校共開設14085個工科本科專業，占全國所有本科專業總數的32%；高等工程教育本科在校生人數達到452.3萬人，占高校本科以上在校生規模的32%。實施高等工程教育專業認證，有利于進一步提高高等工程教育質量，建立健全高等工程教育質量監控體系，規范與注冊工程師制度相銜接的高等工程教育專業認證體系，推動我國高等工程教育改革，加強國際互認，提升我國高等工程教育國際競爭力。
1我國高等工程教育專業認證發展現狀
與歐美發達國家相比，我國高等工程教育專業認證工作起步較晚。1992年，教育部開始對我國高校土木工程、建筑環境與設備工程、給水排水工程、城市規劃、建筑學和工程管理等6個土建類專業進行了認證試點工作。2006年，教育部正式啟動高等工程教育專業認證試點工作，浙江大學、清華大學、天津大學等8所高校共計5個不同專業通過了工程教育專業認證。截至2013年8月，共有373個專業點開展了認證工作。2013年6月，國際工程聯盟大會在韓國召開，大會表決通過中國為《華盛頓協議》預備會員。這在一定程度上說明，經過這些年的努力，我國工程教育的質量獲得國際社會的認可。加入《華盛頓協議》，工程教育專業認證與國際實質等效。我國高等學校工程教育專業認證試點工作組織機構由全國工程教育專業認證專家委員會、全國工程教育專業認證專家委員會秘書處、專業認證分委員會（試點工作組）和全國工程教育專業認證監督與仲裁委員會組成。根據中國工程教育認證協會2012年7月修訂的《工程教育認證標準》，認證標準分為通用標準和各專業補充標準。通用標準包括學生、培養目標、畢業要求、持續改進、課程體系、師資隊伍和支持條件等7個方面。比如“培養目標”具體要求包括：“專業應該有公開的、符合學校定位的、適應社會經濟發展需要的培養目標；培養目標應包括學生畢業時的要求，還應能反映學生畢業后5年左右在社會與專業領域預期能夠取得的成就；建立必要的制度定期評價培養目標的達成度，并定期對培養目標進行修訂，評價與修訂過程應該有行業或企業專家參與”。專業補充標準規定了各個專業在課程體系、師資隊伍和支持條件方面的特殊要求。按工程教育認證的相關要求，我國工程教育專業認證主要包括申請和受理、自評與提交自評報告、自評報告的審閱、現場考查、審議和做出認證結論、認證狀態的保持6個步驟。
2我國高等工程教育專業認證存在的問題
2.1高校對認證工作的認識不足，前期準備不夠充分
工程教育專業認證旨在通過專業認證，促進高校與產業界的相互聯系，加強協同創新，使高校按照市場的需求培養工程人才；促進我國高等工程教育參與國際交流與合作，增強國際競爭力；促進我國高等工程教育的改革和發展，進而提高高等工程教育的整體水平。高等工程教育專業認證對中國高校而言，是一個比較新的概念。一些參與工程教育專業認證的高校對認證的組織體系、認證標準、認證程序缺乏明確的認識，在某種程度上把專業認證等同于教學評估。教學評估是教育主管部門對高校教學質量的監控，屬于教育部門內部的工作；工程教育專業認證是由社會中介組織對專業性教育學院及專業性教育計劃實施的專門認證，是獨立于教育部門的第三方評價。教學評估以學校為評估對象；專業認證是以高校具體專業為認證對象。申請認證的專業首先要自評，自評工作是專業認證工作開展的基礎和關鍵，但是有些學校沒有按照專業認證的要求完成自評報告，內容不夠詳實可靠，有個別高校的自評報告存在“水分”，用大量篇幅展示優點，對問題輕描淡寫、避重就輕，沒有重視自評報告的客觀真實性，自評工作不到位。比如，一些高校在自評報告中全面地介紹了專業或專業學生所獲獎項，但是并沒有詳細介紹所培養的工程教育專業的畢業生是否滿足畢業要求；一些參與工程教育專業認證的高校對認證工作認識不明確，在認證考察期間，把大量時間用于自評報告的討論和修改。
2.2認證組織松散、管理不嚴，缺乏獨立性和權威性
全國工程教育認證專家委員會于2007年成立，在教育部領導下負責組織開展我國工程教育專業認證試點工作。專家委員會的委員包括工程教育界專家和企業界專家，由教育部聘任。全國工程教育認證專家委員會是一個相對比較年輕的機構，成員職責、管理制度、日常運行機制還有待進一步完善。我國高等工程教育專業認證工作是由教育部主導，相關組織機構也是由教育部成立，機構成員比較分散，即使有部分行業人員參與，但是行業機構整體介入較少。工程教育專業認證的行政主導大于行業指導，更缺少社會第三方中介組織進行專業認證，這在某種程度上降低了高等工程教育專業認證的社會可信度和影響力。目前，我國只是成立了全國工程教育專業認證專家委員會、秘書處、專業認證分委員會（試點工作組）和全國工程教育專業認證監督與仲裁委員會，還沒有能夠獨立承擔高等工程教育專業認證工作的第三方中介組織。工程教育專業認證工作是由教育部和專家委員會共同承擔組織開展的，專家委員會不是一個獨立的法人組織，本身不具有人事任免權，這就導致在實際工作中權責不清的情況，導致工作進展緩慢，管理混亂。高等工程教育專業認證工作的有序開展需要一支高水平、有專業知識和豐富的認證經驗的專家隊伍作為后盾。負責認證的專家應該是來自工程教育界的權威學者和工業企業界的工程師，并且經過專門的認證培訓，對專業認證標準有明確的認識和較高的把握能力，能夠實事求是地對待專業認證工作。但我國工程教育專業認證工作起步較晚，目前還處于探索階段，在認證專家的儲備和培訓上與歐美發達國家有較大差距。如：2006年，我國高等工程教育專業認證試點工作剛剛開始，參與認證的專家主要來自高校中的專家學者，并非社會上專業的第三方中介組織，有些專家對專業認證標準不夠熟悉，在細則把握上存在意見分歧，因此，專家的權威性受到了質疑。
2.3認證標準體系過于理想化、完美化，部分指標可操作性不強
對工程教育專業認證而言，設置科學、合理、規范的認證標準，是開展專業認證工作的必備前提。目前，我國高等工程教育專業認證標準是由通用標準和各專業補充標準組成。以電子信息與電氣工程類專業認證標準為例，補充標準包括課程體系、師資隊伍和支持條件三個方面，如“課程由學校根據培養目標與辦學特色自主設置”、“絕大部分從事本專業教學工作的教師須具有碩士及以上學位”、“實驗設備完好、充足，能滿足各類課程教學實驗和實踐的需求”等。我國高等工程教育專業認證標準已經過多次修改，經過這些年的專業認證實踐，基本得到了高校和專家的認可，但也還存在一些問題，比如“部分指標在設計上操作性不強，多數高校很難達到；標準中過多注重專業的教育投入，對專業的教育產出涉及較少；認證標準與國際公認的標準還有一定的差距，沒達到與國際認證的互通和同步發展”。此外，專業認證通用標準和各專業補充標準，對工程教育實踐環節有比較明確的說明和規定，如果完全按照這些說明和規定來考察高等工程教育的實踐教學環節，目前已經接受認證的很多專業或許是未達到標準的要求，至少存在一些問題和不足。但是，已通過認證的這些專業，被指出在這一標準上存在問題的極為少見。工程教育專業認證標準是專業認證的核心，在制定時要充分考慮其普適性問題，即認證標準“門檻”的高低應該怎樣設置。我國高等工程教育專業認證應該如何克服這樣的局限性，使得專業認證能更好地促進工程教育質量提升，值得進一步探討。
2.4專業認證與工程師注冊的銜接不夠
在建設現代社會的進程中，工程師發揮著舉足輕重的作用。但是，“在一些場合，人們常常把科教興國的‘科’就看作是科學，技術不過是科學的應用，工程不過是技術的應用。與之相關，人們也往往把尊重人才主要看作是重視科學家，或敬佩杰出的發明家，工程師則可能不被看重，通常是名不見經傳。即使是高級人才，教授的名聲常大于‘高工’，工程院院士的威望略遜于科學院院士。在教育觀念上，不少人自覺地認為，一流人才應學理，二流人才可學文，三流人才去學工”。與歐美等西方發達國家相比，我國的注冊工程師制度還處于探索階段，發展比較緩慢，目前只有在建筑師、結構工程師等少數專業領域進行注冊，而在信息電子、交通、化工等領域，還沒有實行工程師注冊制度。目前的工程師注冊工作是由政府部門組織實施，一定程度上阻礙了國際組織間的合作交流，也不利于企業界和工程技術人員參與國際競爭。專業認證是工程師注冊制度的基礎和保障，而工程師注冊制度是建立健全工程教育專業認證制度的外在動力。近年來，由于高等工程教育專業認證制度目前還處于相對孤立的地位，沒能與工程師注冊制度很好地銜接，使得一些高校缺乏外在驅動力，高校參與高等工程教育專業認證的積極性不高，申請專業認證的高校比較少。
3美國工程教育專業認證制度
1980年，為了更好地促進工程界的合作，突出組織的專業認證功能，美國工程師專業發展理事會（ECPD）更名為“美國工程與技術認證委員會（ABET）”。ABET是世界公認的對工程、工程技術、應用科學和計算機科學進行認證的權威機構，是獨立的第三方認證組織，實行會員制，截至目前由30個會員和3個準會員構成。ABET通過推動和發展應用科學、計算機、工程和工程技術等教育領域服務于社會大眾。ABET組織主體包括理事會、計算機認證委員會、應用科學認證委員會、工程認證委員會、技術認證委員會等。ABET是會員制的工程專業組織聯盟。按照專業性質的不同，各個專業學會被劃分到四個認證委員會：應用科學認證委員會（ASAC）、計算機認證委員會（CAC）、工程認證委員會（EAC）和工程技術認證委員會（ETAC）。目前，在美國工程教育界備受矚目的工程教育認證標準是EC2000標準，但是最新的認證標準是2014～2015年度的認證標準。主要包括應用科學認證委員會認證標準、計算機認證委員會認證標準、工程認證委員會認證標準和工程技術認證委員會認證標準這四個部分。每一部分均包括通用標準和教學計劃標準。以應用科學認證委員會（ASAC）2014～2015年度的認證標準為例，通用標準包括學生、教育目標、學生的學習成果、持續性改進、課程、教師、設施、學校服務和財政支持等，共計8項；教學計劃標準是適用于各具體專業的專門性教學計劃要求，如健康物理學、工業衛生、安全、測繪和地理等有具體的教學認證標準。ABET工程教育專業認證以6年為一個認證周期，認證程序主要分為自我評估、現場考察、撰寫評估報告、形成認證結論4個步驟。首先，在自我評估階段，高校申請認證的專業必須按要求提交認證申請，申請被ABET接受之后，高校開始根據ABET認證標準撰寫自評報告，自評報告要包括專業教育目標和學生學習成果、闡明可持續性改進路徑、收集學生工作案例、學校服務和財政支持等內容。自評報告應該對專業的優勢和不足做出客觀合理的分析，這一階段可能需要花費一年多的時間。接下來進入現場考察階段，考察組要考核高校自評報告中的內容是否真實完整，考察高校實驗儀器設備、實驗報告、考試試卷、圖書資源、學生學習與就業情況等，對高校自評報告中無法量化的因素進行定性分析，分析申請認證專業教學中的優缺點，現場考察階段歷時約8個月。現場考察結束之后是撰寫評估報告階段，由認證專家組起草一份詳細的認證報告，指出接受考察的專業的優勢以及存在的不足。該認證報告將送交申請專業認證的高校進行核對，高校可以在這個過程中與認證委員會進行充分溝通和交流，高校要在一個月之內將意見反饋到認證委員會，然后認證專家組再結合高校的反饋意見對評估報告進行修訂并形成最終的評估報告，這一過程歷時6個月。最后，形成認證結論階段。在這一階段，由美國工程與技術認證委員會（ABET）組織召開會議，根據考察專家組提交的評估報告和高校的反饋意見得出認證結論，并對認證結果進行公示。ABET是民間的、非營利性的社會中介組織，其認證工作得到了雇主、公眾和高校的廣泛認可，具有獨立性和權威性。ABET認證體現了自愿性、非政府性、自律性、同行評估等原則，已經規范化、制度化和系統化。美國的工程教育認證靈活評價不同類型院校的工程教育專業，促進了高等工程教育多元化發展，專業認證充分尊重高校的辦學自。美國工程與技術認證委員會根據工程教育自身的變化和社會的需求，及時調整工程教育認證標準，反映工程技術領域最新動態，促進工程教育改革與發展。
4加強我國高等工程教育專業認證的幾點建議
4.1重視高等工程教育專業認證
實施高等工程教育專業認證，從本質上講具有質量保障和水準共認的職能。推動開展高等工程教育專業認證工作，是政府主管部門間接管理高校工程教育質量的一種手段，也是應對經濟全球化和教育國際化沖擊的必要措施。首先，政府主管部門應做好高等工程教育專業認證的知識普及工作，加強對認證工作的認識，實施高等工程教育專業認證，有利于進一步提高高等工程教育質量，推動我國高等工程教育改革，加強國際互認，提升我國高等工程教育國際競爭力。其次，高校要從自身專業發展需求出發，主動申請并參與專業認證，嚴格按認證標準撰寫自評報告，報告內容務必客觀全面，不能避重就輕、回避問題。專家組要加強對高校提交的自評報告的審閱。高校要對專家組現場考察時提出的意見予以重視，及時與認證專家組溝通并改進，建立起“以評促建”的良好發展機制。
4.2加強管理，建設具有獨立性和權威性的認證組織
目前，我國只是成立了全國工程教育專業認證專家委員會、秘書處、專業認證分委員會（試點工作組）和全國工程教育專業認證監督與仲裁委員會，還沒有能夠獨立承擔高等工程教育專業認證工作的社會中介機構。工程教育專業認證工作是由教育部和專家委員會共同承擔組織開展的。這就導致在實際工作中權責不清的情況，導致工作進展緩慢，管理混亂，認證專家組缺乏獨立性和權威性。ABET是世界公認的對工程教育專業進行認證的權威機構，是獨立的第三方認證組織，實行會員制，經費來源主要是各個會員組織繳納的年度會費和申請認證的高校承擔的專業認證費。因此，我國在高等工程教育專業認證制度的建設中，首先要加強管理，制定政策法規，為專業組織的誕生、發展營造良好的環境氛圍。還要創建具有社會中介性質的專業認證機構，在全國范圍內開展認證工作。認證專家隊伍應是相對穩定的專職人員，可以由來自高校、工程界、企業界的專家組成。政府要加強立法，保障認證專家工作順利開展，使得專家組在認證過程中能夠保持中立的立場，獨立進行現場考察并做出認證結論。試點專業認證機構經費籌措渠道改革，提高認證工作效率。
4.3認證標準要具有多樣性、靈活性，與國際接軌
西安交通大學王昕紅教授指出，“認證標準是認證者認識評估對象的狀態并對其符合教育目標的程度做出價值判斷的基本依據。認證標準具有統一性、標準化和先導性的特征，對被評對象具有方向性的指導意義和規范作用”。從2006年開始，我國已經成立了中國工程教育認證協會，制定了工程教育專業認證標準、程序等。截至2013年8月，我國共有373個專業點開展了認證工作。雖然我國高等工程教育專業認證標準已經過多次修改，基本得到了高校和專家的認可，但是仍然在指標體系、普適性、“門檻”高低等方面存在一些問題，需要改進。上文提到ABET根據工程教育自身的變化和社會的需求，及時調整工程教育認證標準，反應工程技術領域最新動態，并且靈活評價不同類型院校的工程教育專業，促進了高等工程教育多元化發展，專業認證充分尊重高校的辦學自，這值得我國高等工程教育專業認證學習和借鑒。首先，我國的高等工程教育認證標準要具有多樣性和靈活性。在制定認證標準時，要注意區分不同類型和層次高校的實際情況，要立足于高校的長遠發展，在確定通用標準的基礎上，制定出適合各專業的補充標準，靈活評價不同類型高校的工程教育專業，形成具有多樣性、靈活性、可操作性的專業認證標準。其次，我國的高等工程教育專業認證標準要適應教育國際化，與國際接軌。我們要以加入《華盛頓協議》為契機，及時關注國際認證標準的變化。如ABET制定的工程教育認證標準是EC2000，幾乎每一年度都會最新的認證標準，我國高等工程教育專業認證標準也要適時做出調整，與國際接軌，加強國際互認。
4.4加強工程教育專業認證制度與工程師注冊制度的銜接
美國的工程教育專業認證制度與其工程師注冊制度有非常緊密的聯系。高等工程教育為工程師的專業發展提供了系統的教育和專業訓練，而工程師注冊制度緊密結合工程教育專業認證標準。在美國，想要獲得注冊工程師資格，必須先獲得ABET認證的專業學位，通過FE和PE，還要有四年工程實際工作經驗。因此，我國高等工程教育專業認證需加強與工程師注冊制度的銜接，為工程專業的發展帶來新的契機。今后，我國高等工程教育的質量將直接影響著未來工程師的專業水平，進而影響著工程師的職業聲望和社會地位。
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[中圖分類號] G645.1 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0050-03
一、NSSE概況
當前，我國高等教育發展進入大眾化階段，高等教育質量成為大家關注的焦點。對高等教育質量進行評估的體系也隨之出現了新的問題與變化，科學的質量評價體系有待進一步完善。學生的學習和發展是高等教育質量的根本，是我們評估大學教學質量時需要考慮的重要方面。目前在國際上，學習性投入被認為是評估大學教育質量較具說服力的“過程性”指標。[1]其中，最具影響力的是“全美大學生學習性投入調查”，即“National Survey of Student Engagement”（簡稱NSSE）。NSSE由美國印第安納大學喬治?庫教授設計，在1999年12月由美國皮尤慈善信托基金會發起，針對美國四年制本科院校學生投入高層次學習和發展進行年度調查，目的是提高高校對學生學習質量的重視，提升教學質量。[2]NSSE關注大學生的學習過程，其基本理論是假設學生在某門功課上花的時間越多，就學得越多；學生的學習投入越高，身心發展就越大。[3]其從學生投入各項學習活動的程度來體現大學教育質量。2000年調查實施后，其成果引起了全美的廣泛關注，影響力逐年增加。繼美國之后，新西蘭、澳大利亞、加拿大等國家也使用NSSE展開了相關調查。目前NSSE已成為同類研究中設計最為嚴密、提供信息最為豐富的一項調查。2007年，美國印第安納大學東亞研究中心的海迪?羅斯啟動了NSSE的漢化工作，清華大學教育研究院具體主持工作。2009年NSSE-CHINA首次在中國投入使用，并根據首輪調查結果進行了完善補充，最終形成了目前的NSSE-CHINA問卷。運用NSSE-CHINA作為調查工具，從學生就讀視角出發，可以反觀大學教師素質的發展現狀，并對教師素質的發展與提高提供對策。
二、調查樣本
NSSE-CHINA在中國多所自愿參與調研的四年制本科院校中，采用完全隨機抽取樣本的方式，建立起了包含985院校、211院校、地方院校的常模，并針對具體高校最終生成了一系列數據評估報告，包含了學校報告、學校指標報告、全國報告和NSSE技術與規范報告。[4]2011年，NSSE-CHINA在G大學發放調查問卷共1400份（綠色問卷），其中有效問卷1118份，總體回收率為79.86%。2012年在G大學發放調查問卷共1400份（綠色問卷），其中有效問卷1005份，總體回收率為71.79%。本文用于分析的數據即基于G大學2011年、2012年的NSSE-CHINA問卷調查數據。這兩次調查樣本數量充足且具有代表性，我們運用其調查結果作為探討教師素質問題的工作也是有效的。我們認為，這一方面可以幫助教師了解學生對自身素質的評價情況，另一方面可為高校提供學生參與視角下的教師素質評價情況。高校可針對學生評價，探析影響教師素質提高的因素，并實施具有針對性的改革方案，從而更好地圍繞學生主體地位為教學服務。
三、G大學教師素質現狀與問題
（一）專業指導素質不高
調查數據顯示，G大學與其他211高校相比，學生學術論文、研究報告、專業書籍的閱讀量明顯不足，這反映出教師忽視對學生的專業要求。學生的專業閱讀量與其專業知識積淀成正比，專業閱讀量的缺乏易導致學生在學術論文或報告中不能形成個人觀點。
在指導學生進行深度學習的指標上，調查顯示，學生普遍認為教師未能在課程設計中很好體現對于專業觀點、經驗或理論基本要素的分析，妨礙了學生知識體系的構建。教師未能有效綜合不同的學術觀點和學術信息，從而無法做出更新的、綜合的解釋。教師缺乏引導學生進行深度學習的技能，容易導致學生不能有效地運用理論知識解決實際學習過程中遇到的難題，無法將知識遷移運用到工作情境。如何提高專業指導素質是G大學教師普遍面臨的一個問題。
（二）缺乏課堂引導能力
調查數據顯示，G大學學生的課堂表現不足，對于需要思考回答沒有準確答案的課堂提問積極性普遍不高，這在一定程度上表明教師未能充分引導學生參與課堂教學活動。多數教師沒有布置就某一研究主題進行小組討論并形成報告的學習任務，導致課堂內外鮮有小組學習與合作的機會，學生間在課業上相互幫助的頻率很低。學生參與課堂的積極性也無法得到充分的發揮，課堂質量不高。
（三）激發學生學習動機的方法較少
調查顯示，學生普遍認為自身學習動機不強烈，并未把課余時間用在自習、聽取講座、與同學討論學術觀點和學習問題上。教師激發學生學習動機的方法相對不足，導致學生沒有將更多的個人時間投入到學業中。
（四）拓寬學生知識面的能力不足
調查數據顯示，G大學學生參加各類講座、學術報告的興趣不大，參加頻率偏低；參觀展覽、觀看文藝類演出的次數也不高。除了學生自身因素外，這也表明該校教師缺乏有效組織學生主動拓寬知識面的能力，無法通過有效手段激發學生拓寬知識的興趣。
（五）忽視學生的非知識能力
調查發現，G大學的學生普遍認為自身缺乏在現實中解決復雜問題的能力。教師偏重教授學生的專業知識，忽視對專業知識之外的能力培養。具體表現在對學生兼職打工、勤工儉學等實踐學習環節的支持度不夠，未能開設與實踐學習相關的輔導課程，忽視培養學生的非知識能力。
（六）不能有效協助學生建構自我概念
通過對調查數據的分析，我們發現G大學學生普遍存在自我概念缺失的情況。自我概念是指一個人對自身存在的體驗，自我概念水平的高低與心理健康程度成正比。健康的自我概念會對大學生的心理、行為產生正面的影響，與大學生的學業成就有著直接關系。[5]調查發現，該校大學生缺乏堅定的學習品質，面對學習難題不能積極面對努力解決，學習意義感不強，對所學是否有意義感到困惑和迷茫。因此幫助學生提高自我認識的能力、建構自我概念，也是教師提升自我素質的一個重要方面。
（七）正確處理與學生關系的能力較弱
調查顯示，G大學學生認為與教師的交流頻率過低，教師對學業之外的事情漠不關心，除了課業問題，學生極少能與教師探討人生觀、價值觀等問題。在與其他211高校的橫向比較中可以看出，G大學教師無法向學生提供及時、有效的幫助，班主任與輔導員無法形成與學生的雙向理解，辦公室行政人員與學生之間缺乏必要的體諒和理解。這些現象的存在，反映出G大學教師正確處理與學生關系的能力較弱。
四、影響教師素質發展的原因
（一）思想政治素質
教書育人是教師的基本使命，它包括了兩個方面的內涵。一是教師必須以提高學生的知識儲備、培養學生能力為本職工作；二是教師要培養學生成為能夠融入社會，對實現“中國夢”作出貢獻的有用之人。教師只有在不斷提高思想政治素質，領悟教育真諦的過程中，才會主動改變教育教學觀念，改變授課習慣，加強對學生的課堂引導，重視知識與非知識兩個層面的教育，更好地幫助學生建構正面的自我概念，激發學生的學習動機。
（二）專業知識水平
知識經濟與信息時代對教師的知識儲備提出了嚴峻的挑戰。教育成果不斷推陳出新，迫使教師不斷更新已有知識，用深厚的學識去影響學生，使學生從教師身上真正學有所成。雖然G大學師資結構較為合理，但是還存在部分教師未能實現與時俱進，造成專業指導能力欠缺、課堂引導力欠缺、無法拓寬學生知識面的情況。
（三）教育理論與教育手段
我們通過訪談發現，G大學大部分教師是非師范專業出身，并未經過專門的師范教育，缺乏必要的教育理論與教育手段，不能通過有效的授課方式將專業知識傳授給學生。他們缺乏必要的心理學、教育心理學方面的知識，不懂如何在課外與學生互動、溝通、交流，導致無法在課業上、在人生規劃上較好地引導學生，不能有效地幫助學生構建自我概念。教育理論與教育手段的缺位使得教師在提升素質時處于被動位置。
五、教師素質發展的對策探析
一名合格的大學教師不僅需要具備專業素質，還應具備與學生進行溝通交流的能力。如何體現教師素質的專業性和復合性，實現教師素質專業性與復合型的統一，是教師素質提升與發展的核心。基于G大學教師素質發展的現實，我們提出以下幾點對策與建議：
（一）推動元教育建設
教師作為教育過程的主導，其在專業領域中所擁有的教育理念、付出的教育行動、在教育實踐中的不斷探索，都是教師素質發展應觀照的問題。教師在教育實踐行動中對教育意義的主動探索，能夠推動提升教師的教育責任感，使教師對教育、學生、自身的存在與發展產生更深入的理解，這種不斷加深的認識就是教師素質發展的首要條件。目前存在的傳統教育觀念僅僅將這些問題簡單化、概念化了，撕裂了理論與實踐的統一性。長期以來，教師教育思想的形成缺乏主動性，教師總是在被動條件下接受教育思想的培訓，主體精神、主動精神的缺乏阻礙了教師素質的發展。因此，學校應該創造條件，大力推動教師素質的元教育建設，使教師愿意主動地去理解教育，使教師素質得到長足的發展。
（二）提升教師教學能力
教師的教學能力是實施高效教學的核心能力，學校應該關注并采取必要措施幫助教師不斷提升自身的教學能力。提升教師的教學能力可以從以下四個方面入手：1.觀摩教學。教師之間互相聽課，可以使聽課人取長補短，改進自己的課堂教學。2.師徒結對。在同一專業領域中，由經驗豐富的教師與青年教師結成小組，采取“以老帶新”的方式提高青年教師的教學能力。3.教學反思。要求教師進行及時的課后反思，反思教學過程中的疏漏與不足，避免下次失誤。4.引導探索教學方法。由于教師缺乏教學方法，造成課堂引導能力不足。教師教學方法單一，學生易處于被動學習狀態。鼓勵引導教師不斷探索適合本學科專業、適合自身的教學方法，以學生為主體進行課堂設計，是提高教師教育教學素質的一個重要方面。
（三）強化教師的溝通技巧
調查發現，由于G校大部分“學而優則教”的教師在其學生階段將時間過多地放在學習專業知識上，忽略了自身非知識能力的建構，從而造成入職后僅僅扮演著“知識傳遞者”的角色，缺乏與學生心靈的溝通，減弱了學生的學習效果。學校應該開展相關的培訓和拓展訓練，強化教師的溝通技巧，提供師生交流的平臺，一方面幫助教師走進學生的內心世界，另一方面幫助教師改善自身溝通能力，最終實現教師素質的有效提高。
[ 注 釋 ]
[1] 鄧瑋燁，李漢邦，肖萬里.2011年“全美大學生學習投入調查”報告解讀[J].中國電力教育，2012（34）：128.
[2] 盛清，高文武，李增嬌，張佳玉，陳潔.美國NSSE“全國大學生學習投入性調查”的概述及對我國本科教學評估的啟示[J].科學教育，2012（2）：1.
[3] 陳瓊瓊.大學生參與度評價：高教質量評估的新視角――美國“全國學生參與度調查”的解析[J].高教發展與評估，2009（1）：28.
本期是本人作為經貿系系主任的第二個學期，在上個學期的基礎上，本人按照既定的工作思路，以創新的要求對全系的工作進行管理，本著人本主義的思想，對全系的人力物力進行調配，充分合理地利用所有的教學資源，以求得最大的教學與學生管理的效益，在此基礎上，全系的工作在上個學期的基礎上，有了較大的起色，有了一定的創新效果。
這個學期，是我系有史以來，教職員工最多，學生人數最多，情況變化最大、最多的一個學期。從招生規模上來看，我系原計劃是500左右，但最后總新生人數達到了950人，由此引起了開學之初教師與輔導員的安排在一定程度上出現一些動蕩。但我們提前做了大量的工作，把被動的局面基本扭轉過來了。另外，本期我系先后共有五位專職教師生病住院動手術，這對教學方面帶來了一定的負面影響，但我們合理調配教師，教師也積極配合，使整個教學工作相對平穩，沒有出現教學事故；并且，這個學期，我系面對的還有兩個專業的教學評估、職教國際研討會資料的突擊翻譯以及教研室主任的調換等重大事情，但我們腳踏實地地工作，克服了一系列的困難，使我們在教學管理與學生管理等方面，都取得了一定的成績。
總體來說，本學期本人的工作思路十分清晰，堅持以教學工作的中心的原則，使全系的工作主要出現了以下幾個特點：（1）全系工作的指導思想明確。根據學院的發展規劃，我系在開學之初，就制定了工作指導思路，即：以日常管理為基礎，以師資建設為重點，以提高效率為手段，以制度建設為保障，以實踐教學為突破口，以實習就業為落腳點，加強教學與學生管理的結合，全面推進經貿系的各項工作。（2）制度建設有長足的發展。本期，我系對教學管理制度、教研室工作制度、教師考核制度、科研獎勵制度、崗位工資分配制度、實習與就業推薦制度、實習就業管理制度等重要制度進行了修訂。現在各種制度基本完善，在制度的約束下，全系的管理就變得簡單而有效了。（3）實踐教學開展得較好，有一定特色。本期，我系各個專業教研室都根據系里開學之初的布置，在期中相繼開展了實踐教學環節，每個專業的二年級，都選出兩門或兩門以上的專業核心課程，開展實踐教學，特別是文臘梅老師主持的市場營銷實踐課程、財會教研室室的會計模擬實踐教學、證券投資專業的模擬投資活動、電子商務專業的各項技能實踐與培訓考試等活動，對我系的實踐教學的開展，打下了良好的基礎，做出了有益的探索。（4）教學管理工作與學生管理工作緊密結合。本期，我系建立了三大會議制度，即：輔導員與教研室主任聯系會議制度，輔導員、學生代表與任課教師交流會議制度，輔導員不定期參加教研室會議制度。并且規定每個學期的開學與期末的兩個時段，各專業教研室必須與相關班級的學生進行溝通、交流與引導。（5）實習與就業工作得到合理的安排與規劃。本期，根據我系下學期畢業生多，實習與就業壓力大的情況，我系提前對實習與就業工作做出了規劃，將相關的制度進行完善，并將相關的安排提前通知學生，提高了透明度。（6）合理規劃畢業生工作，把畢業生的管理辦法、教學與實習安排以書面的形式隨學生成績單通知家長，讓學生家長知道什么時候該做什么，什么事情是必須要做的，以配合學生及教學管理工作的開展。下面，從幾個方面，闡述本人本期的工作與管理情況。
一、教學管理方面
（一）狠抓教學管理制度建設，規范日常教學程序
教學管理工作是一項重要而又繁瑣的工作，是系部工作的中心，是系部發展的關鍵，我系是全院最大的系部，教職員工有100多名，學生人數超過2500人，有6個專業教研室，涉及8個專業的教學任務，而教學管理人員與其他系是一樣的，在這種狀況下，如果教學管理工作沒抓到實處，將會嚴重影響全系乃至全校的教學工作，所以，從2002年暑假開始，就狠抓教學管理制度的建設，并以學院有關教學文件為依據，制訂了一套完整的包括教學管理制度、科研管理制度、教師培養制度、考勤管理制度、教師考核暫行辦法、教師崗位工資實施暫行辦法的教學管理文件，規范了日常教學程序，使教學管理制度化，教師考核公式化，崗位職責透明化，制度制訂后，經過系務會議及系教師代表會的多次討論、修改、定形，并于本期開學的第一周就組織全體教職員工認真學習貫徹，一期下來，已初見成效，系部領導、教學干事不再整天困擾在瑣碎事務中，有更多的精力去考慮系部的發展和專業建設的加強。廣大教職員工自覺遵守和維護各項規章制度，本期系里除一名教師因故一次上課遲到15分鐘外，無任何教學事故發生，調課請假現象也比過去減少許多，教學反應也很好，除了3位新教師在開學前幾周教學有不理想的反應外，無其它教學投訴。有了規范健全的教學管理制度，本期系里的教學工作可以說是圓滿地按質按量地完成了。
（二）嚴抓教學評估，以評促建促改，推動專業建設與教學工作向前發展
教學評估是上級主管部門對各級院校的一種檢查、考核、監督辦法。我系本期有2個專業參與由省教委組織的評估，由于我系還是首次接受這種評估，無經驗，無參照物，所以工作難度大，任務也很重，本人在前一個學期，就建立了專業評估領導機構，對評估工作進行全面的管理與督促。所有的評估資料都是從無到有，一點一滴收集、整理、撰寫，參與評估的經英專業教研室、經貿管理教研室的教師們在各教研室主任的親自帶領下、歷時半年多苦干加巧干，加班加點，認真仔細地完成了從撰寫自評報告、實訓指導到各種資料的建設工作，每個教研室都建立了40多個評估檔案，編寫了2本評估報告及實訓指導書，順利接受了評估專業組的評估，并且得到了專家組的好評。此次的教學評估，耗費了我們2個專業教研室各位教師的不少心血，同時也給我們系里的教學管理工作帶來了質的躍變，規范了我們日常的教學管理，使我們的教學管理有章有據，整個教學管理躍上了一個新臺階，推動了系里的教學工作規范地向前發展。現在我系其他各教研室的工作及系部的考核管理工作都按評估的要求來做，所以專業評估帶給我們的不只是評估通過后的喜悅，更多的是以評促教、以評促建、評建結合、重在建設，使我系的教學管理工作有了一個長足健康的發展。
（三）抓師資隊伍建設，提高教學質量
我系專業多，青年教師多，教師流動性大，教師的培養任務重，我系還要擔任全院各專業的大學英語教學工作，本期因擴招，有近10名教師是臨時招聘上崗的，這無疑給教學工作帶來了壓力。為了培養和幫助新教師，盡快適應教學崗位，建立了一幫一，以老帶新的制度，各個教研室都做到有計劃，有過程，有總結，落實培養新教師的任務，并且及時根據各項規章制度考核教師的日常工作，為了掌握教師教學的第一手資料，有的教研室主任一周聽課達十次，為了幫助有教學反應的新教師，有帶新教師任務的老教師，每周堅持聽所幫對象的課，手把手言傳身教，使我系的教學工作得以順利完成，教學質量也得到了很大的提高，并涌現了像XXX、XXX、XXX這樣一批愛崗敬業，深受學生好評的新教師。
同時，我們大力調整教師結構，不公加大引進力度，也加大了淘汰的力度，本期，我系共解聘了十名教師，優化了教師隊伍的結構。
（四）抓教研教改，提高教師的理論水平和科研能力
科研工作是高等院校的一項重要的工作，科研成果的開發可以提高和升級學院的知名度，我系由于教師結構問題，年青教師占80%，科研力量較弱，在抓好日常教學管理工作的同時，系里一再強調科研的重要性，并且就科研工作訂立了專門的獎勵制度。2002年度，我系有財會教研室和大學英語教研室的兩項科研教改課題《高職院校經貿應用型人才的培養模式研究和實踐》、《高職大學英語1+x考試模式的研究》獲得院級課題，有19名教師在30多種刊物上公開40多篇，而且還有5名教師在全國的核心期刊上發表了6篇論文，使我系的科研工作有了新的進展。為了適應學院快速發展的需要，許多中、青年教師在完成好日常教學教研工作的同時，還在不斷加強理論學習，有10多名教師參加了在職研究生課程的學習，不少專業教師還參加了各類職業資格證的考試。有10名教師作了全系或本專業的學術講座。還有5名教師參與了一些專業教材的編寫工作，由此可以看出，本系的教研教改工作正在蓬勃開展，并且獲得了一定的成效。
（五）抓教學考核，促進制度的貫徹和落實
建立和規范教學管理制度重要的是要抓貫徹和執行。本期的第8周和第16周我系各教研室對全體教師進行了全面的教學大檢查，嚴格按照院系制訂的教學考核制度進行考核。從2次全系性的教學檢查、考核來看，日常教學正逐步規范化，所有教師做到上課有教案或課件CAI，作業批改次數都達到了要求，老師互聽課次數都能完成，有的老師聽課多達十多次，下班輔導答疑也達到了規定的次數，杜絕了教學事故的發生，無故請假和調課得到了控制。為了保證制度的嚴肅性，對有違紀行為的教師一律按制度規定處理，及時反饋和公示，并由系部及教研室主任分別找教師談話。后半期，這些教師的工作有了很大的改觀。規章制度得到了全面的貫徹執行，教學工作也在管理中見到了成效。
二、學生管理方面
如何加強學生管理，使學生管理與教學緊密相結合，是本人一直思索的問題，也是工作中的一個重點。本期，針對我系學生的特點，我們進行了一些管理創新，建立了三大聯系會議制度，具體如下：
（一）學生工作基調明確，學生工作機制較健全，學生工作定位較合理
本期，我系學生管理工作的基調是以下這三個方面：（1）全員管理，使教學與學生管理相結合；（2）加強正面引導，結合制度管理，營造良好的學習氛圍；（3）學生管理由表現管理深入到實質管理。在這個基調下，我們結合前面所述的“三大會議制度”，把教學工作與學生工作有機地結合，形成了全員動員，齊抓共的新局面。具體有如下創新之處：
1、2002年5月10日，我系成立了以系主任為組長、系黨支部書記為副組長、教研室主任和兩課教師、輔導員代表為成員的學生工作領導小組；
2、制訂了三項以加強教學與學生管理工作聯系的會議制度；分別為：
（1）輔導員與教研室主任聯系會議制度；
（2）輔導員、學生代表與任課老師交流會議制度；
（3）輔導員不定期參加教研室會議制度；
（二）加強日常管理工作，保證學生正常學習、生活秩序。
本期，我系在學生日常管理工作中主要嚴抓了夜不歸宿、出勤、男女交往出格、自習課等問題，采取的措施有：
1、“經貿系學生獎勵條例”、“班級考核條例”、“經貿系勤工儉學實施辦法”、“加強晚自習管理的通知”、“關于對遲到、曠課學生的處理辦法”等規章制度。
2、立了特穩時期（如十六大召開期間）輔導員全員值班制；雙休日和長假期間學生干部和學生黨員值班制；
3、注重信息的掌握，成立了系文明勸導隊、系消防安全檢查小組；
4、注重特殊對象的日常表現與幫教、建立了特殊學生檔案；
5、嚴格依據條例處理學生違紀事件：全年勒令退學XXX人，其中考試作弊XXX人、曠課XXX人、談戀愛XXX人、不正當得利XXX人；處分學生XXX人；與家長、學生簽訂試讀協議書XXX份。
除此之外，我系在催繳學費等方面，花了大力氣。從系主任到輔導員都行動起來，能向學生解釋清楚，給學生做好繳費的思想工作，做到有理有利有節，既不激化矛盾，又能催繳學費，最大限度地做好這一重要的工作。如果剔出歷史因素，我系連續兩年繳費率在全院各系部中名列第一。
三、實習就業方面
今年我系本屆畢業生有837人（除涉法專業），包含六個專業，在上屆畢業生人數的基礎上增加了24%。在本學期十月份的畢業生基本情況調查中，總的來說畢業生的就業期望值偏高，鐘情于本專業對口的工作，本屆畢業生中將參加“專升本”考試占總人數的19%，需學校安排實習占總人數的63%，希望推薦就業的占總人數的54%。英語過級達標率是68%，計算機過級達標率是9%。就高校畢業生就業大環境來看，今年畢業生人數也在不斷增加，在去年基礎上增加了67萬人，并且目前畢業生就業因經濟不景氣、產業結構調整、重組等而使很多企事業單位引進人才的計劃受阻，社會上用人單位與畢業生在供需結構上矛盾仍然十分突出，甚至出現用人的奇異現象，各高校畢業生給紛紛抱怨今年畢業生就業更難、就業形勢十分嚴峻。從這些情況來看，感覺我系2003屆畢業生實習、就業工作壓力之大、任務之重、道路之遠是毫無疑問的。面對困難與壓力，我系主動出擊，提高安排，做了許多工作。主要表現在以下幾個方面：
（一）十月、十一月份，通過一段時間的醞釀，結合上屆畢業生的實習、就業工作，通過各種途徑意見的征集，并經系務工作會議的研討，建立了畢業生實習制度、畢業生就業推薦制度，也初步形成了實習、實訓基地管理制度，并以書面條約形式規范了畢業生實習、就業推薦手續辦理、實習紀律條款等，如重新修改了實習紀律、實習協議書、就業推薦協議書、就業推薦申請材料等，基本上使實習、就業工作達到了規范化、系統化、合理化。
（二）十月份，在全系畢業生中進行大規模的畢業生基本情況調查，從就業指導形勢、內容、畢業生實習就業推薦到畢業生對教學與學生管理三大方面進行大摸底，作出了畢業生基本情況調查報告，了解、分析了目前畢業生的現狀、心態、意向，使今后工作的目的性更明確，并為各專業教研室、學工部提供了參考資料。
（三）通過一段時間資料的搜集、整理和規劃，已建起比較完整的畢業就業指導網頁，從就業政策、法規、求職顧問（求職擇業技能、技巧等）、就業形勢、招聘信息、畢業生信息反饋等欄目著手充實內容，完備網頁資料，分門別類，現在就業指導網頁能全面地為畢業生提供求職就業的指導。
（四）十二月份開展了兩次畢業就業指導講座，第一次是由熊蘋主講的“畢業生求職成功之道”——擇業技巧指導講座，畢業生班級積極參與，座無虛席，此次講座收到良好的效果，第二次是由湖南百花人才市場副總、就業指導師傅日新主講的“畢業生求職經驗之談”——形勢分析、用人之道講座，因講座與學院辯論賽相沖突，人數相對較少，但講座效果理想。其次，我受部分畢業生班級的邀請，為他們提供各種求職、就業指導相關知識，解答畢業生就業的相關政策、法規及學校有關畢業生實習、就業的疑問，畢業生深受歡迎，畢業生就業指導為他們就業起到了一定的作用。
（五）十一月下旬匯集廣東惠陽湯普集團、廣東南方彩色制版公司、順德永慶達印刷公司開展專場招聘會，我系全力配合用人單位進行人才招聘，通過反復接觸、互相深入了解，再加上畢業生的踴躍參與，這次專場招聘會共有31名畢業生被用人單位錄用（其中2名為高職部畢業生），迎來了本屆畢業生就業一個好的開端，但因學校在本期畢業生工作上偏重于教學和學生管理工作，只舉行了一次校內專場招聘會。
四、技能鑒定培訓與考試方面
今年以來，我系在職業技能培訓與其它各種類型的培訓方面，進行了有益的探索，并在工作在不斷改進，目前，已經慢慢形成了職業技能培訓與學生學習以及專業建設有機結合、融合發展的職業教育的思路。
2002年、2003年湖南省電子商務師第一場鑒定考試都是在我院舉行的，其中，2002年10月25日組織的這次考試也是我省歷史上首次開始電子商務師的考試。在院培訓部、計算機電教中心的大力支持配合下，經過我們的艱苦努力，這兩次培訓都非常成功，取得了良好的社會效益，具體有以下兩個方面：
1．培訓學員的合格率在全省名列第一
電子商務師的培訓考試從去年下半年由我院開始在全省各地推廣開來以后，已有五個考點舉行了鑒定考試，其中，株洲考點的合格率為XXX%，涉外經濟學院為XXX%，交通職院為XXX%，而我院兩次鑒定考試合格率均在XXX%左右。
我系開辦的兩次培訓班，共有180人左右，其中，我系的電子商務專業畢業班的所有同學都參加了電子商務助理師的培訓與考試，全部都合格；這樣，對我系的電子商務專業的畢業生今年的實習與就業，就有一個強大的推動作用。不少同學憑這一職業技能鑒定證書，就可以在社會上找到相關的崗位。并且，有一些公司與實習就業單位都明確表示，只要我們的畢業生拿到了助理電子商務師的資格，他們就可以部分地接納我們的畢業生。這也為我系的發展，做出了有益的探索，真正做到專業教學與職業技能鑒定以及資格證書的考試相結合。
2．培訓工作取得了良好的社會效益
作為最早的和合格率最高的考點，我們的工作得到了省職業技能鑒定中心領導的高度評價以及社會各界廣泛的好評，在與各兄弟院校的交流中，也產生良好影響，我們的學員的滿意度也是非常高的，學員普遍反映是，不僅拿到了一個職業資格的合格證書，同時，與日俱增為可貴的是，開拓了視野，學到了新鮮有用的知識。湖南省職業技能鑒定中心也正在考慮將電子商務專業建設委員會掛靠我院。
在第二次考試過程中，我系的主要負責人及專業教師與省鑒定中心的楊主任及史科長進行了詳細的交流，對我系電子商務及其它相關培訓業務的開展充分交換了意見，這為我系實行證書教育，完善我們的實踐教學體系，打下了良好的基礎。
除此之外，我系也在英語過級輔導與培訓、劍橋商務英語證書考試、報關員證、外銷員證、物業管理師、期貨從業資格考試、證券從業資格考試、秘書證、會計證、注冊會計師證、商場管理員證等相關的職業技能培訓與考試，進行了有益的嘗試。其中，會計證與注冊會計師證的考試，我系已連續開辦了幾個學期，一大批會計專業的學生以及其它專業甚至其它系的學生（如民政系與社會工作系的學生），都拿到了會計證；相關的專業都有大部分同學參與相關的職業技能資格考試，不少同學都通過了相關考試，并順利地拿到了證書。
開辦這些培訓與考試的目的，一方面，主要是為了讓學生拿到相關的從業資格證書，為學生的實習與就業打下基礎，同時，也給學生提供理論聯系實際的機會；另一方面，通過參與培訓，也鍛煉了我們的教師，比如，我系的XXX、XXX以及一部分英語教師等教師，參與了各種職業技能鑒定培訓與考試，不僅讓學生學有所長，也讓自己在工作與培訓中，增長了知識，提高了專業技能。第三方面，通過培訓這種方式，把專業建設與學生培訓以及教師自身的發展緊密地結合起來。
五、工作中的不足與明年工作的思路
總結經驗，是為了發揚與交流，為了更加提高我們的工作；同樣，總結不足與教訓，相對來說，顯得更重要些。只有認識到了不足，并針對不足對癥下藥，我們的工作才會真正有更大的起色。
（一）首先，本人工作中存在許多的問題與不足。這些問題包括自己對某些事情認識上的偏差、自己的工作思路與方法、自己工作能力等等。以前可能對一些問題與不足并沒有做深刻的反思，沒有去反思它的來龍去脈，去反思它的更深層次的原因。古人說，無因則無果，不找到事情的根本原因，不去針對具體的原因去對癥下藥來解決問題，則會事倍功半，甚至還解決不了問題。比如，在改進工作方法、提高工作能力方面，只注重以工作職責與制度來要求工作人員提高工作效率，而忽視了對工作人員的培養，在管理過程中，缺乏以人為本的觀念；又如，在進行制度管理時，因為某些原因，導致自己對制度執行不力，對制度運行的過程缺乏監督與考查，以致于制度管理的結果并不太理想；再如，在工作中，由于自身的不足與辦事人員的問題，有些事情難以落實下去，或者落實的效果不好；最后，自己在工作中，宏觀協調能力還有待加強，對某些問題的處理還太生硬，處理問題的方式還存在單一性與片面性。
其次，從系部總體管理上來看，管理的力度還有待加強，管理的重心下移得還不夠，還沒有真正建立起系部實施本系的宏觀管理與教研室實施有效的微觀管理有機結合的機制，這樣，就使系部的工作顯得重點不突出，事務繁瑣，既不利于調動教研室教師的積極性，又無法解放系辦自身。同時，在如何利用信息化來改革與促進我們的管理與教學工作方面，也還做得不夠。
再次，從教學管理方面來看，經貿系的教學管理工作可以說是僅僅理清了管理的頭緒，有許多的工作急待去完善整改，有如針對高職教育的特點，面向市場辦學，整合教學課程，加強實踐性教學的管理制度有待完善，針對大學英語過級的有關獎懲措施急待出臺；利用職業教育的特點，擴大面向社會的各種培訓方案和制度急需建立，立足本校在職教師的培養，引進各類雙師型專業教師迫在眉梢，教研室的管理團隊意識的增強有待加強，日常教師的考核獎罰措施還需完善，等等。
第四，在實習與就業推薦方面，還存在以下問題：
1、本期的外部聯絡偏少，尤其是企事業單位這部分，不利于明年工作的開展。應該在寒假或下學期開學之初，加強這方面的工作。較大。
2、對于本學期的畢業生的實習以及就業推薦工作，在很大程度上和現有教學與學生管理工作存在一些矛盾，有時有一些直接沖突的地方。如何協調這一關系，是以后工作中應當重點關注的問題。
3、有些老師對畢業生實習、就業不夠關心，對系里有關文件、會議精神執行、貫徹不到位，或者是敷衍，沒有真正認識到畢業生工作的重要性。
4、與企業相關的外聘專家過少，不利于與行業企業的聯系，不利于深化實習與就業工作的開展。
最后，在學生管理方面的問題主要集中在以下幾點：
1、學生管理的創新力度不夠，學生管理沒有特色；
2、學生管理如何與教學管理協調好，真正為教學服務，還有一點差距；
3、輔導員隊伍建設的力度有待加強，輔導員的主人翁意識有些淡薄；
4、學生內務水平有所下降，通宵上網夜不歸宿未能完全杜絕、遲到曠課屢禁不止等。
（五）經貿系的發展模式與下學期的工作思路
經過幾年的大發展，中國的高等職業教育已經逐漸顯山露水，職業教育的定位與發展模式也已經開始明確。從國外來看，職業教育有的完全定位在崗位與職業上面，教育的面相對太窄，不適合學生的可持續發展的需要。根據我系的專業特點，我們確定了經貿系教學的定位與發展模式，從定位上看，它應該是著眼于培養學生的兩個能力，即專業與崗位技能和自我發展的能力；從模式上看，它是一個立體的發展模式，由三個方面組成，即，（1）向上拓寬與本科院校的溝通，讓部分有能力與興趣的學生能夠進入更高一個層次的學習，提高學生的綜合素質，從而實現學生的可持續發展，因為社會與經濟變化太快，專業技能也在不斷變化，如果我們的教學面太窄，過于“專”，則不利于學生的進一步發展；（2）以實踐教學為基礎，突出職業教育的特點，由課程到模塊再到整個專業，逐步實現全專業完善的實踐教學體系。這是我們工作的重點與主體，讓學生順利完成從理論學習到實踐學習的過渡；（3）大力發展職業崗位培訓，讓職業技能培訓與鑒定對我們的理論學習，特別是對實踐教學進行有力的支撐，并對實踐教學進行檢驗與認證，即對我們的實踐教學的效果進行檢查，又培養學生的職業崗位意識與技能，讓學生獲得相關的職業崗位技能證書，可有力地促進我們的學生的實習與就業。這個部分是整個教學工作的延續，如果條件成熟，我系會逐漸推行一個新的畢業制度，即，學生要拿到畢業證書，必須要獲得一種與專業相關的職業技能證書。
針對我們專業建設與實踐教學不足的情況，我系明年的主要工作在于加強專業建設，以此為契機，帶動課程建設、師資隊伍建設、實踐教學的加強，并有機地整合師資力量與教學資源，實施專業教育與證書教育相結合的職業教育。
明年的工作重點有以下幾個方面：
1、點到線到面，先選試點專業，在專業內改革課程設置與教學，進行模塊教學法，循序漸進地開展與加強實踐教學；
2、善與規范我系的技能培訓工作，以此作為培養教師、鍛煉教師、提高學生學習積極性的重要手段；
3、加強與行業企業的合作，努力建立新型的合作關系，讓部分優秀的教師與學生為企業創造效益；
4、培養教師與學生的職業意識，以職業、崗位與證書，來引導教師與學生的共同提高；
5、進行專業結構調整，把現代商場管理專業、國際貿易專業進行和會計專業進行調整，并實現一定范圍內的課程整合。
關鍵詞：教學評估；審核模式；基本思想；實施要點
《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高 [2011]9號）的，標志著新一輪普通高等學校本科教學評估拉開了帷幕。9號文件提出實行分類的院校評估：對2000年以來沒有參加過院校評估的新建本科院校實行合格評估，對參加過院校評估并且獲得通過的普通本科院校實行審核評估。審核評估對高校、對評估機構、對政府部門、對社會都是一個陌生的概念。而且，參加并通過首輪評估的高校有589所，涉及面又非常之廣。顯然，正確認識審核評估尤為迫切與重要。本文就審核評估的基本思想、國外開展審核評估的情況和審核評估的實施要點等3方面做一分析和討論，以期對什么是審核評估、為什么要開展審核評估和怎樣開展審核評估等問題有一個正確的認識和初步了解。
一、審核評估的基本思想
1. 審核評估的由來
審核評估源于財務“審計”的概念，最早由美國學者于1976 年提出。鑒此，借助于財務“審計”的概念，可以對審核評估有一個初步認識。
“審計”是由專職機構和人員，對被審計單位的財政、財務收支及其他經濟活動的真實性、合法性和效益性進行審查和評價的獨立性經濟監督活動。由此可見：“審計”是一項具有獨立性的經濟監督活動，獨立性是審計區別于其他經濟監督的特征；“審計”的基本職能是監督，是以第三者身份所實施的監督；“審計”的主體是從事審計工作的專職機構或專職的人員，是獨立的第三者；“審計”的對象是被審計單位的財政、財務收支及其他經濟活動；“審計”的基本工作方式是審查和評價，也即是搜集證據，查明事實，對照標準，做出好壞優劣的判斷；“審計”的主要目標，不僅要審查評價會計資料及其反映的財政、財務收支的真實性和合法性，而且還要審查評價有關經濟活動的效益性。事實上，以上“審計”的特點征、功能、主體、對象、工作方式和目標等都被審核評估所借用。
需要說明的是，審計和審核評估的英文詞都是audit，有學者認為將其翻譯為“審計評估”更能反映其特質。我國“審計”一詞最早見于宋代的《宋史》。從詞義上解釋，“審”為審查，“計”為會計賬目，審計就是審查會計賬目。從這個意義上講，將其翻譯為審核評估似乎更為妥當。
2. 審核模式及其特征
對審核模式及其特點認識需要引申至評估模式。所謂評估模式，是指建立評估制度和進行評估實踐的范式。目前，高等教育評估領域公認的三種最有影響的評估模式為：認證模式、分等模式和審核模式。
（1）認證模式
“認證”可理解為對“資格”的審定。基于認證模式的評估叫認證評估（簡稱認證，也稱合格評估）。認證評估就是按一定的認證標準作為最低標準，對辦學資格進行審定。認證評估在美國得到了最成功的實踐，它對美國的高等教育起到了“守門員”的作用。但近年來因它過分強調“投入”而對“產出”重視不夠、涉及范圍廣而牽扯太多精力等種種弊端，受到了學界和政府的尖銳批評。尤其是對認證評估能否充分保證人才培養質量提出了質疑[1]。
（2）分等模式
“分等”可理解為對“水平”的評定。基于分等模式的評估通常叫分等評估（也稱水平評估）。分等評估不像認證評估那樣僅僅滿足于最低標準，而是采用具有一定區分度的指標體系。評估結論不像認證評估那樣只是“通過”和“不通過”，而是設立了多個等級。考察重點從偏重于“投入”，轉向更加注重“過程”和“產出”。評估內容也從“宏觀”的和“定性化”的，轉向了更加“微觀”的和“定量化”的。分等評估似乎是要對過“粗”的認證評估更加“細”一些，但由此造成的評估成本的增加（“擾民”）、評估結論的合理性（“分類指導”），特別是對學校辦學自的侵害等，成為學術界和高校抨擊的焦點。
（3）審核模式
“審核”可理解為對“狀況”的核實。基于審核模式的評估叫審核評估。審核評估有兩種，一種叫外部審核（由外部機構對學校的審核，簡稱外審），另一種叫內部審核（由學校自己組織的審核，簡稱內審，也稱自評）。審核評估不直接評估教育質量，而是通過評估學校內部質量保證體系來對教育質量進行間接評估。審核評估基于兩個觀點：其一，如果學校建立了完善有效的內部質量保證體系，學校的教育質量就能得到保證，因而無需直接針對質量進行評估；其二，如果學校缺乏完善有效的內部質量保證體系，即使有優秀的教師、學生、管理人員和充足的資源，也難保證教育質量。審核評估強調用自己的“尺子”量自己的“個頭”。也就是說，審核評估（指外審，以下沒有特殊說明，均指外審）沒有統一的質量標準。這個標準由學校根據學校的質量目標自己制定，然后建立一個與之相適應的質量保證體系，保證質量達到標準。審核評估關注的是“三個怎么樣”，即：質量保證體系建得怎么樣，運行得怎么樣和效果怎么樣；或者說“三個符合度”，即：質量標準與質量目標的符合度，質量保證體系與質量標準的符合度，質量保證體系的運行效果與質量預期的符合度。審核評估結論不像認證和分等評估那樣要對學校進行定量評價和等級劃分，而是針對上述的“三個符合度”進行定性分析與判斷，特別是要指出存在的問題和改進的建議與方向。
（4）評估模式的特征
每一種評估模式都有其固有特征（見表1），認證模式判斷的是與規定標準相比“差不差”和“有多差”，關注的是“差者”（或“差項”）。也就是說，是為了找出“差者”（或“差項”），因此其基本取向是向下的。這種模式能驅使“差者”（或“差項”）達標。分等模式判斷的是與規定標準相比“好不好”和“有多好”，關注的是“優者”（或“優項”），基本取向是向上的，它能驅使爭優。審核模式判斷的是“是不是”：即該說的是不是說了（目標），說了的是不是做了（做法），做了的是不是有效（效果），無效的是不是改了（改進）。關注的是學校自身，不能進行高校之間的比較，基本取向是用自己的尺寸衡量自己。這種模式能驅使學校自律。
表1 不同評估模式的固有特征
評估模式 目的性 目標性 取向性 驅動性
認證模式 差不差 差者 向下看 達標
分等模式 好不好 優者 向上看 爭優
審核模式 是不是 自身 看自己 自律
3. 審核模式的適用性
選擇評估模式的依據是它與評估目的的契合度。值得一提的是，首輪評估是在我國高等教育得到跨越式發展、規模擴張與辦學投入之間的矛盾凸現、為了保證基本辦學質量而進行的教學評估。在這種情況下，采用認證模式進行合格評估，評估模式和評估目的就會達到高度契合。但遺憾的是，采用了評審模式。這種模式具有比較和選優功能，是一種終結性的評估模式。正是這種模式的選優功能，產生了“優秀情結”，大家深惡痛絕的弄虛作假、形式主義及腐敗現象就有了可乘之機；正是這種模式的比較功能，就不能用同一個標準對不同類型的學校進行評估。因此，首輪評估選擇評審模式，造成了評估設計的固有缺陷。
就新一輪評估而言，未參加首輪評估的新建院校從事本科教學時間較短，基礎相對薄弱，對這些院校評估的主要目的是促進辦學經費投入、促進辦學條件改善、促進教學管理規范、促進教學質量提高，從而使這些院校的辦學條件基本達到國家標準、教學管理基本做到規范、教學質量基本得到保證。一句話，通過評估促使其“達標”。這正是合格評估模式的特征和內驅力所在。因此，對未參加首輪評估的新建院校進行合格評估是非常合適的選擇。
首輪評估主要是評本科教學工作水平，是對本科教學的建設、管理及改革等的全方位評估。評估內容既包括了本科教學“軟”的方面，也包括了“硬”的方面，其中更側重于“硬”的環境與條件。對參加過首輪評估并獲得通過的高校，“硬”的環境與條件得到了極大改善，新一輪評估應將重點放在“軟”的方面，放在人才培養的內涵上。也就是說，對參加過首輪評估并獲得通過的高校的新一輪評估，應把重點放在人才培養的質量上。
人才培養質量是一個狀態特性，有如產品質量，反映的是產品本身的性態。它來自于產品加工過程，但與產品加工過程并不是完全對應關系。也就是說，高質量的加工過程總會加工出高質量的產品，但質量不高的加工過程有時也會加工出高質量的產品。換句話說，保證了某一時期的人才培養質量，不一定能保證任何時期的人才培養質量；只有保證了人才培養過程的質量，才能保證人才培養的長期質量。此外，許多工業產品的質量是直接可測的，但人才培養質量的可測性很差，許多特性具有潛在性（例如素質）和延時性（例如能力），是無法用一張試卷進行測量的。因此，直接評估人才培養質量的操作性較差。
人才培養體系涉及了人才培養過程的所有要素及要素間的關聯與作用，保證了這些過程的質量，就能保證人才培養質量。因此，高校應該建立人才培養質量保證體系。人才培養質量保證體系是否完善和有效，決定了人才培養質量是否能達到要求。一個完善和有效的人才培養質量保證體系，不僅能保證人才培養質量，而且能保證人才培養質量的持續性，同時還能保證人才培養質量的不斷改進（即提高質量的能力）。因此，對參加過首輪評估并獲得通過的高校的新一輪評估，應該重點評人才培養質量保證體系[4]。
怎樣評人才培養質量保證體系？關鍵是“三個怎么樣”：即建立得怎么樣，運行得怎么樣，效果怎么樣。也就是說，該“說”（廣義上講）的是否說到位（目標），說到的是否做到位（做法），做到的是否有效（效果）。高校應該依據一定人才培養質量保證標準，結合自身特點，建立自己的質量保證體系。這個體系應充分體現多樣性和個性化。高校應該保證這個體系的高效運行，同時應對該體系進行經常性的評估和持續改進，從而保證該體系的有效性。
對參加過首輪評估并獲得通過的高校，新一輪評估的目的主要是促進高校完善人才培養質量保證體系，形成質量保證的長效機制，這與審核評估模式的固有特征完全契合。因此，采用審核評估模式對已通過上輪評估的高校進行評估，也是非常合適的選擇。
4. 審核評估的原則
審核評估堅持以下基本原則：目標性原則、主體性原則、多樣性原則、發展性原則和實證性原則。
（1）目標性原則。審核評估是目標導向性評估，審核評估過程就是判斷學校人才培養目標的符合度與達成度的過程。培養質量主要取決于人才培養目標的符合度與達成度。因此，目標性決定了審核評估是以質量為核心的評估的。審核評估主要關注：學校是如何確定自己的目標的，學校是如何達到自己的目標的，學校是如何證明達到了目標的，學校是如何改進從而確保達到目標的。
（2）主體性原則。審核評估堅持高等學校是教學質量的主體，保障教學質量的責任在高等學校以及高等學校內部與教學質量相關的所有組織和個人。高等學校內部質量保障是內因，外部質量保障是外因，外因只有通過內因才能發揮作用。審核評估是促進高等學校主動進行自我反思的評估，是在高等學校內部質量保障基礎上的外部質量保障的一種方式。
（3）多樣性原則。審核評估充分尊重高等學校的辦學自，充分考慮高等學校辦學和人才培養的多樣性、以及培養質量的多元化。引導高等學校根據國家和社會需要，結合自身條件，進行人才培養定位，確立培養目標，制定質量標準，形成培養特色。
（4）發展性原則。審核評估是形成性評估，更加注重目標、過程、結果之間的關系，更加注重資源的有效利用，更加注重過程的改進和內涵的提升。審核評估以質量改進為目標，評估不僅僅是為了發現質量問題，更重要的是為了使這些問題得到解決，從而促進質量的持續改進。
（5）實證性原則。審核評估是以事實為依據的同行評審過程。目標導向、問題引導、事實說話，是審核評估方法的基本特征。這不僅貫穿于審核專家組的評審過程，也貫穿于學校的自評過程。要得出某種判斷，必須有充分的事實依據。這些事實依據可以是定量的，也可以是定性的。
5. 審核評估的特點
審核評估的特點可以概括為“三個不”和“三個基于”。“三個不”：即不分類型、不設標準、不做結論。其實，審核評估形式上不分類型，實質上按照學校自己設定的目標和定位進行分類，是“一校一類”，因而是最廣泛的分類；審核評估形式上不設標準，實質上是用高校自己確定的標準進行評估，是“一校一標準”，因而是最普遍的標準；審核評估形式上不做結論，實質上是對影響質量的每一件事都要做出評價，是“一事一結論”，因而是最具體的結論。
審核評估的“三個基于”是：基于目標，基于自評，基于事實。也就是說，審核評估基于學校自己設定的培養目標和與之相適應的培養標準，重點考察培養過程及實施培養過程的資源能否與培養目標相適應，培養結果是否與培養目標相契合；審核評估基于學校的自我評估，是對學校自評的核實與再評估，從而起到以“外”促“內”的作用，將質量保證的責任落到高校身上；審核評估以事實為依據、用證據說話，在事實基礎上進行分析和判斷，形成審核報告。
二、國（境）外開展審核評估的情況
英國早期一直采用審核模式進行評估，20世紀70年代末改用分等評估效果不佳，2002年決定改回到審核評估，從2006年起全面啟動了新一輪的審核評估[2]。評估的重點是高校內部質量保證體系的有效性，包括相關機構是否健全，對校內專業和課程是否經常而有效地進行評估，向外部的質量信息是否準確、完整和可靠等，從而形成了以內部控制為主、外部監督為輔的高等教育質量保證體系。經過長期的發展，英國大部分高校都建立了完善的內部質量保證體系。
瑞典從1995年起開始首輪院校審核評估，評估的重點是高校內部質量保證體系。瑞典政府強調，要將質量保證滲透到學校的日常工作中，這是提高高等教育質量的關鍵。目前該國已經制定了直到2012年的以審核評估為核心的高等教育質量保證體系建設計劃[6]。
芬蘭在2005—2007年期間實施了對高校內部質量保證體系審核評估，目的是確保芬蘭高等學校有持續的、系統的、符合國家目標的并具有國際可信性的質量保證體系。審核評估不是根據某個預先確定的特殊模型來協調不同的質量保證體系，每所學校可以自主決定內部質量保證體系的目標、組織、原則、方法和發展，但要向評估機構提供文件，并證實其質量保證體系的有效性。從2010年開始，芬蘭又啟動了新一輪審核評估，目前已完成了第二輪審核評估[3]。
南非政府于1997年在高等教育委員會下設了一個永久性的高等教育質量委員會，該委員會在2004年啟動了以審核高校內部質量保障體系為主要內容的首輪高等教育評估，這輪審核評估已于2010年完成[4]。
新西蘭是繼英國之后首批采用審核模式進行評估的國家之一，從1994年就開始對高校進行審核評估，并且從未中斷過，目前正在進行第四輪評估。
澳大利亞在2001—2007年期間完成了全國首輪高校審核評估工作，并于2008年啟動了第二輪審核評估。這兩輪評估尤其是第二輪評估的重點是審核高校內部質量保障體系的運行情況。
據報道[5]，在歐洲，目前有28%的國家采用審核模式對高校進行評估，采用認證模式和評審模式進行評估的國家各占22%。
我國香港從1995年起就進行了卓有成效的審核評估嘗試。2008年，新成立的香港特別行政區大學教育資助委員會質素保證局公布了它的首個高校評估報告。審核評估的重點也在學校內部質量保障體系。
三、審核評估的實施要點
相對首輪評估，審核評估是一個超越，是我國高等教學評估實踐的進步與發展，也是我國高等教育質量保證體系的進步與發展。要上一個新臺階，就會面臨新問題。就新一輪審核評估實施而言，有如下4方面的問題需重視。
1. 校內質量保證體系
質量形成于過程，保證質量靠的是質量保證體系。審核評估重在過程，而其指向質量保證體系。也就是說，審核評估不是直接評質量（結果），而是前移至過程，通過評質量保證體系來間接評質量。這也是國（境）外高等教育評估的一個重要趨勢。盡管首輪本科教學評估有力地促進了教學管理，高校初步建立了內部質量保證體系，但還不完善。我國高校的內部質量保證體系，還只停留在教學管理層面，只是對教學環節進行質量監控的一種手段，缺乏對人才培養的頂層設計和資源保障，沒有涵蓋人才培養的全過程和所有要素。此外，我國高校的內部質量保證體系只是初步具備了監督、調控功能，但缺乏改進功能。一個具有完善功能的內部質量保證體系應該具備“閉環”特征，即通過監督功能發現偏差，通過調控功能糾正這些偏差，再通過改進功能分析產生這些偏差的原因，并對系統進行改進。通過審核評估，引導高校完善內部質量保證體系，是新一輪評估的主要目標。
2. 人才培養質量標準
質量標準是國家對高等教育人才培養質量的最低要求。它有兩個層面：學歷學位標準和學科專業標準；前者與后者是上、下位關系。質量標準是審核評估的重要依據。
學歷學位標準是由不同“層次”（縱向維度）和“類型”（橫向維度）所構成的質量標準體系。縱向維度包括學士、碩士和博士等三個層次，橫向維度包括一級和二級維度。其中一級維度包括各學科門類，二級維度包括人才培養類型（如學術型、應用型等）。我國現有的學位標準過于宏觀，且橫向分類不夠。
學科專業標準是以《學位授予和人才培養學科目錄》和《普通高等學校本科專業目錄》為依據，形成的相應學科（對于研究生）和專業（對于本科生）的質量標準。該質量標準按不同學科專業和人才培養類型也形成了一個標準體系，該標準體系是學歷學位標準體系在學科專業層面上的具體化。我國目前的學科專業標準尚不完善。
在學校層面，要根據國家層面的人才培養質量標準，制定人才培養標準。學校的培養標準應符合學校的培養目標。培養目標是學校人才培養的行動綱領，培養標準是學校人才培養的行動準則。培養目標的達成需要用培養標準來衡量，滿足培養標準就意味著能夠達到培養目標。培養標準包括專業畢業要求（或與此相當的質量標準）和課程（包括各主要教學環節）教學要求（或與此相當的質量標準）兩個層面。學校應根據培養目標制定相應專業的畢業要求，再根據專業畢業要求制定相應的課程教學要求，由此形成學校本科培養的標準體系。
3. 評估專家的遴選與培訓
審核評估是一個基于事實判斷的同行專家評審過程。它不是用一把統一的尺子去量所有的學校，而是用學校自己的尺子去量學校自身。也就是說，對于每一所學校，評估專家都要面臨新問題。此外，審核評估除了首輪評估所關心的“量得準不準”的問題外，還要關心“尺子對不對”的問題，所以對評估專家的要求更高了。因此，評估專家的遴選與培訓，是審核評估成功的關鍵因素之一。評估專家組成除了教育教學專家外，適當考慮系統外（例如企業）專家和學生參與，也是國（境）內外高等教育評估發展的一個趨勢。
4. 信息系統
普通高校辦學狀況信息系統不僅是高等教育質量保證體系建設的重要內容，而且與審核評估也有互補作用。院校收集、利用和公布信息，已經成為國外審核評估的重要內容。我國正在研制普通高等學校本科教學狀態數據庫，這對信息系統建設具有重要意義。但尚需從有效性（例如突出核心數據）、完整性（例如不限于本科教學）和可靠性（例如保證原始數據的真實性）等方面進行改進。
四、結束語
對參加過院校評估并且獲得通過的普通本科院校實行審核評估，既符合國際高等教育評估制度發展趨勢，又符合我國高等教育質量保證體系發展現狀，同時也反映了我國高等教育內涵式發展的迫切需要。從評估的目的性和方法論角度，這也是一個非常合適的選擇。審核評估會促使高等學校從評估的被動地位變成了主動地位，成為質量保證的主體。高等學校要持續保證和改進質量，必須要有完善的內部質量保證體系；高等學校要保持內部質量保證體系的完整性和有效性，必須及時進行針對質量保證體系的內部和外部審核。因此，審核評估是高校保證和提高質量的有效抓手。
參考文獻：
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[5]ENQA. Quality procedures in European Higher Education， ENQA Occasional Papers 5， Helsinki， 2003.
《中國大學教學》2013年征稿 征訂
由全國高等學校教學研究中心、全國高等學校教學研究會編輯的《中國大學教學》是面向全國公開發行的綜合性高等教育教學研究刊物，也是我國高等學校教學改革成果的重要交流平臺，被列為全國中文核心期刊和中文社會科學索引來源期刊（CSSCI）。
本刊主要欄目：論教談學、教務處長論壇、人才培養模式與教學模式、學科與專業建設、課程建設與改革、教學方法與手段、教學管理、教材建設等。
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學生的“學”和教師的“教”是在教育改革中顯而易見的兩個觀察點，但卻是最不容易評說的兩項內容。學生學得是否高效？教師教得是否有創新性？課程和教學的“手術”應從哪里“落刀”？在地方常規考試、觀課、評課中，往往眾說紛紜，莫衷一是。多年來，浙江省以教育前沿理論為指導，以實驗研究為手段，將“高效”與“創新”變成了可觀察、可對比的現實。本欄目將陸續推出他們課程和課堂評價實證研究成果，以饗讀者。
10年來，浙江省教育廳教研室組織了一大批國內知名專家，設立了由50多名專職人員組成的項目組，搭建了由30多臺服務器同時支撐的技術平臺，從2所學校試點，到28所學校實驗，再到272所學校規模運用，一步一個腳印地開展了關于教學有效性的理論探索、實驗比對和應用推廣，現已達成了這樣的共識：利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學，是提高教學質量的一條關鍵性途徑，它必將對教學起到革命性的作用。
一、背景與意義
1.國內外現狀之一
奧蘇貝爾(David P. Ausubel)在其《教育心理學》扉頁上這樣寫道，“假如要我把所有的教育心理學原理濃縮為一句話，那我會說：影響學習的最重要的、唯一的因素就是學生已經認識了什么，弄清楚它，然后進行教學”。在教學過程中，教師只有重視并有效捕捉了學生的前概念，才有可能幫助學生真正掌握知識。顯然，捕捉學生的前概念，是實現有效教學的關鍵性環節。
前概念(Preconception)是存在于人們頭腦中相對于新知識的已有認知。它可能是正確的，也可能是模糊或錯誤的。人們在學習任何概念性知識之前，都已經有了前概念。無論是哪一個年齡段，也無論是對哪一門學科知識的學習，都是這樣。
國外對前概念的研究可追溯到20世紀初。1929年，皮亞杰（Jean Piaget）出版了《兒童關于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世紀50～60年代，西方一些國家的學者采用調查問卷、訪談、作業分析等方法，捕捉學生已有的前概念。到20世紀80年代，對前概念的研究轉向討論學生形成前概念的成因。
國內對前概念的研究相對較晚且研究不多，主要集中在物理、化學等教學領域。國內學者一般都認同前概念是教學有效性的主要障礙，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上幾乎為空白。
綜合國內外對前概念的研究，不難發現存在這樣一些情況：從“前概念”研究涉及的范圍看，國外較多涉及心理學、哲學、醫學等領域，而國內則聚焦在物理、化學教學上，很少有人在其他學科進行探索。從“前概念”產生途徑的研究看，比較有代表性的觀點是將形成前概念的心理途徑歸結為：先入為主的日常生活經驗，知識的負遷移，舊有概念的局限，由語詞帶來的曲解，進行不當的類比等。從“前概念”捕捉策略的研究看，國內只有本項目組的成員從2005年開始至今有過研究和實踐，其結論是“用好互聯網教育數據服務平臺是一條可行之路”。
2.國內外現狀之二
教育質量監測與評估，是監控有效教學的主要手段。它至少涉及這樣幾項基本要素：測評目的、測評樣本、抽樣過程、數據采集、數據分析。
我國20世紀90年代中期就已經開展義務教育質量監測，但這項研究存在一些問題：主要服務于上級決策，對一線教師提高教學質量的幫助明顯不足；監測樣本的數量偏少，形成的評估意見缺乏針對性；抽樣過程不一定客觀；數據采集較困難，無法常態化；相關因素紛繁復雜，僅靠人工手段無法進行較為深入系統的運算、分析和預警。
在國外，尤其西方國家，教育質量測評工作的主體通常不是教育行政部門自己，而是第三方水平測評機構。其主要特點有：為一線教學質量服務；也采取小樣本，也很難形成有針對性的指導意見；抽樣過程不可控；數據采集也無法常態化；人工手段無法進行深入分析。
綜合上述國內外現狀，可明顯看出：常規情況下由于存在幾乎無法克服的困難，人們在做教學質量測評時，無可奈何地采取了小樣本；無可奈何地偶爾使用一下測評這一教學質量監控的主要手段；無可奈何地在采集到的海量數據面前望洋興嘆，白白浪費了99%的有用信息；無可奈何地形成自知針對性不強的教學評估指導意見。
3.發展趨勢
在學科教學領域，課堂教學的有效性取決于教師備課的針對性，而備課的針對性又取決于教師真正了解學生的程度。因此，能否在重視并有效捕捉每一個學生的前概念、形成有價值的分析等關鍵環節上有所突破，將是未來各學科教學質量能否實現飛躍的關鍵所在。
在教育評價領域，近年來，無論是國內還是國外，都相當重視測評，但問題是怎樣規避抽樣中的人為因素？評估報告給誰看？期望報告閱讀者看出什么來？因此，建立一個科學、公平、客觀、有效的質量監控體系，將是未來教育評價工作的一項重要使命。
在教育技術領域，近年來，國內教育技術學和教育信息化工作似乎遭遇了瓶頸，鮮有突破。因此，能否突破當前教育信息化發展應用瓶頸，利用信息技術解放教育生產力，將是對教育技術學和教育信息化價值測評技術的重大考驗。
在互聯網應用領域，我國自1995年第一個網站誕生以來，從只是瀏覽網頁，到今天實現網絡匯款，從只有幾十個用戶，到今天擁有4.5億網民，互聯網發展迅猛。然而互聯網對教育的應用價值還遠遠沒有被發掘出來。因此，讓強大的互聯網為教學過程、教學評價、教學研究提供強有力的支撐，將是未來互聯網發展的一個重要方向。
4.研究意義
“利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學”的研究意義，可以用下面這幅圖來簡要表示。
二、實踐與方法
2008年浙江省教育廳教研室與浙江大學現代教育質量監測與服務研究所共同成立了“利用互聯網技術實施教育質量監測”課題組。在前7年研究的基礎上，課題組用了3年時間對浙江省11個地區272所小學、初中的20萬學生和相關的教師、家長、教育行政領導使用網絡平臺，監測教育質量，提高有效教學的情況進行了實驗。
1.教育質量監測從專業化走向普適化
利用互聯網技術實施的教育質量監測可以對學生學業進行常態化、全方位檢測，及時查找、反饋，從根本上解決學生怎樣學習的問題。利用互聯網技術實施的教育質量監測不僅可以進行專業化的施測，也可以幫助學校、教師隨時進行自我檢測，包括對學生的平時作業、綜合素質、學習興趣與動機、師生關系以及影響學生學業質量的學校、家庭、社會等相關因素的測評。它在技術上實現零門檻，實施教育健康體檢，任何測評項目間的數據可以任意組合分析，實現教育質量監測科學化、平民化、普適化，成為一種輔助教育教學及學校管理的日常工具。
2.捕捉學生前概念，實現以學定教的重大突破
前概念指學習者在接受正式的教育之前，在現實生活中通過長期的經驗積累與辨別式學習而獲得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科學性的經驗，以及一些與科學知識相悖或不盡一致的觀念和規則。傳統的教學過程中，教師了解學生前概念的渠道有限、覆蓋面窄。教師課堂提問環節由于時間限制往往只能顧及少數學生，學生反饋的信息可能因受到干擾而不真實。互聯網技術為突破傳統教學瓶頸帶來了重大突破。
（1）了解學生的前概念。教師可以課前在互聯網平臺專有的“討論”模塊中第二天需要學習的討論題目或前置性作業，每個學生都在沒有受到任何干擾的情況下將潛藏在頭腦中的“前概念”表達出來。如此一來，教師上課不再僅憑簡單的主觀猜測來斷定學生的已有認識。學生的前概念是豐富多彩的，不同的學生有不同的前概念，教師只有充分了解學生頭腦中真實的前概念，才能有針對性地設計教學活動，才能更好地為學生的學習提供指導和幫助。
（2）有針對性地設計不同的學習活動。教師將“討論”模塊中所有學生對某一問題的各種認識歸類，理出幾種認識模式，有針對性地設計不同的學習活動，最終實現個性化教學、分層教學。
（3）關注可測性或量化。利用網絡平臺，課前捕捉學生的前概念，就使教師的教學目標非常明確、具體，學生的學習結果實現自動分析，教師的教學效果和工作效益易于檢驗。在過程與結果中定量與定性的檢測，更全面、客觀、科學地顯現出學生的學業成就與教師的工作表現。
（4）讓教師具備一種反思的意識。利用網絡平臺，課前捕捉學生的前概念，就使得教師可以根據學生的回答，反思以往的教學是否恰當：是否給學生造成了錯誤、片面的前概念；是否有效地糾正了學生錯誤的前概念；自己以學生的前概念為教學起點，為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式是否有效。
3.以學生為中心，關注學生全面發展
在新課程的背景下，將過程性評價納入學生學業評價體系的觀點得到了廣泛的認同和重視，它有利于改變終結性評價占比過重，一考定終身的現狀。過程性評價認為，凡是學習過程中產生的信息都應當得到評價，而不管這些信息是否在預定的目標范圍或預期結果內。常規手段下，教師一般都是依據自己的經驗對學生進行觀察、記錄，或者調動學生進行自評、他評和互評，但是由于教師的工作壓力和工作負荷、學生作為評價者的專業能力不足和對評價的片面認識，傳統的過程性評價在實際操作中比較混亂，收效并不理想。網絡平臺可以將過程性評價定位到每一個學生，并對每個學生每一天的學習、情感、態度進行跟蹤記錄，統計分析記錄數據，并自動將分析結果推送給教師。教師能夠準確及時地掌握每一個學生每一天的學習發展、心理成長等問題，從批改作業等大量簡單的勞動中解放出來。教師根據分析結果，重點進行有針對性的差異化教學設計，提高了勞動價值。
網絡平臺可以實現把每個評價對象的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面進行比較，實現個體內差異評價。基于互聯網的過程性評價是一個過程，通過評價過程得到的不是一個等級或評語，而是大量經過價值判斷，反映被評價對象工作或學習質量和水平的、定量和定性的數據和資料。評價的反饋和導向作用，使學生獲得最大收益。
基于網絡平臺的過程性評價是一個綜合性評價體系，它不僅有延續性的一面，也有階段性的一面。從延續性的一面看，評價關注的是在發展過程中的情感態度和行為表現；從階段性的一面來看，評價關注的是每一階段的學習效果，包括智能的與情態的效果。
三、成果與創新
1.在學科教學方面
項目組基于多年設計經驗，設計研制了有效捕捉每一個學生前概念的平臺模塊，教師可以打開平臺直入個人首頁。如，點擊討論模塊布置討論題。學生利用學校的網絡教室和信息技術課程活動時間，互不干擾、完整地表達自己的前概念。
在兩組對比性公開課上，對照組沒有參與過本項目實踐，實驗組授課教師均來自項目學校。兩堂課的結果可謂大相徑庭：實驗組教師由于在課前捕捉了每一個學生的前概念，知道了多少學生會，多少學生不會，會的程度如何，不會的有幾種類型等，使課堂教學效果大大提高；而對照組教師在課堂的前20分鐘幾乎是浪費時間。這一現場對比令與會代表驚訝不已。
2.在教育評價方面
項目組基于多年的研究實踐，大膽提出了“基于互聯網的現代測評理念及其技術支撐體系”――基礎教育質量監測與評估現代公共服務體系，設計并研制了承載著現代測評理念、方法、技術的基于互聯網的教育數據服務平臺。
（1）目標定位：服務并促進一線教學質量的提高，兼顧為宏觀決策提供數據支持。
（2）樣本來源：項目覆蓋到的所有學校及其所屬全體實名制的教師、學生、家長。
（3）數據采集。基礎類信息：姓名、性別、出生年月、民族、籍貫等。過程類數據：前概念表達，平時作業，自助式體檢(知識點檢測、單元檢測)，在線考試，綜合實踐活動記錄，學習興趣與動機、心情變化等。分析類數據：按出錯頻率分類的錯題本、按教學內容分類的錯題本、按地域分類的錯題本、任意時間段的作業分析報告、學習跟蹤曲線、電子成長記錄等。
（4）分析內容：集中趨勢、遠離中心程度、分布形態等，難度、區分度、積差相關、效度、信度等，最高分、最低分、難度值、能力值、離均值等，方差分析、回歸分析、主成分分析、因子分析等。
（5）監測預警。所有與用戶強相關的信息或預警信息，會以設定的方式被數據庫抓取并自動推送到相應用戶的個人首頁。
項目組在近3年的時間里為實驗學校展開了以前概念、平時作業、心情、學習興趣與動機、師生關系等為主要指標的過程性數據的跟蹤，提供了學習質量分析報告、錯題本、相關知識點錯題補練、自助式學習“體檢”等服務，基本形成了一個能適應區域、學校、教師、學生、家長的基于現代技術的基礎教育質量監測與評估體系，實現了全樣本跟蹤、差異化教學、促進教學質量提高等現代測評的基本要求。
3.在學校發展方面
對教師來說，利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學的研究，實現了課前了解所有學生在不受任何干擾及影響情況下頭腦中真實的“前概念”，教師據此進行針對性、差異化教學，從而大大提高了課堂教學效果，提高了教學質量；實現了可根據教師自定義的跟蹤提醒規則實行自動跟蹤提醒服務；實現了隨時關注班里每一個學生的學習動態及走勢，分析相關性；實現了可關注到平時最容易疏忽的中間群體和臨界群體，確保整體提高；實現了可利用該數據跟蹤系統為教科研提供發展性數據，使教科研上一個新臺階；實現了用帶有自動批改、補練功能的網上作業系統進行自動采集數據，減少了工作量。
對學生來說，利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學的研究，實現了對每個學生個體的關注；實現了將錯題歸入錯題本并可標注經驗教訓，使學生復習上一個新臺階；實現了在時間控制下做作業，提高了做作業的效率，使作業習慣上一個新臺階；實現了在當天就發現漏洞并在當天補上漏洞，使學習的有效性上一個新臺階。
對學校來說，利用現代測評技術捕捉前概念和過程性數據促進有效教學的研究，實現了可根據學校自定義的監控提醒規則實行自動跟蹤提醒服務；實現了由跟蹤數據支撐的發展性過程評價、教學質量監控、教育科學研究；實現了對全校教學狀況，尤其是平時作業這個看似普通但實為關鍵一環的全面掌控；實現了借助平臺加強教育質量的過程性管理而使教學質量管理上一個新臺階。
【關鍵詞】中國傳統文化；通識教育；本土化
一、中國傳統文化與通識教育概念
中國傳統文化是中華民族在歷史上積淀下來的各種物質、精神、制度的事物的表征和總稱，是指中華民族的整體生活方式和價值系統，涵蓋了中華文明演化而匯集成的民族特質、民族品格和民族精神。從時間緯度上來看，中國傳統文化主要是指我國的古代文化，即1840年以前的文化 ①。
通識教育（ General Education） 是指針對專業教育和職業教育而產生，最終指向人的自由、全面和理性發展的教育理念。其概念肇始于亞里士多德（ Aristotle） 提倡的“自由教育”（Liberal Education）。19世紀后期，高等教育開始面臨功利主義、實用主義、唯科學主義及唯市場取向的挑戰，高等教育體系內的專業分工越來越細，校內系科、專業之間的壁壘也愈凸顯。以自由學科為基礎的自由教育思想在美國發揚光大，演變為“一般教育”理念，并逐漸影響到包括芝加哥大學、哈佛大學在內的一些著名綜合性大學的課程改革，在世界范圍內對大學課程改革都產生了深刻的影響。
二、中國大學通識教育的發展困境
受社會經濟發展影響，至20世紀末，我國本科教育仍主要以專業教育為主，系科分類嚴格，專業壁壘明顯，通識教育的概念尚未引入。1995年，為糾正以往過分強調專業教育、忽視人文基礎教育產生的弊端，原國家教委成立了“加強高等學校文化素質教育試點工作協作組”，大學生文化素質教育工作開始在高等學校有計劃、有組織地開展、加強。主要包括：思想道德素質、文化素質、業務素質、身體心理素質。力圖通過加強人文社會科學、自然科學方面的綜合教育，提高全體大學生的文化品位、審美情趣及人文科學素質。在這一趨勢之下，我國許多著名的綜合性大學，開始紛紛提出類似的本科人才培養模式。“文化素質教育”與“通識教育”在教育理念上殊途同歸，國內學者也多有共識。如李曼麗博士認為“中國大學的文化素質教育就是通識教育” ②，是對傳統的專業教育理念和模式進行的反思。
然而在實施過程中，很多大學都把注意力完全集中在仿效哈佛通識課程的外在分類方式上，很少認真考察美國大學通識教育課程的教學目的和具體要求。美國大學通識課程是本科生前兩年的“核心課程”，即國內的“必修課”，對教師和學生都有嚴格的教學要求和學術訓練要求，這些課程也成為這些大學的精華和風格所在。而中國的素質教育通選課是在地位上不屬于本科的主要課程和基礎學術訓練，僅僅作為在主課以外“擴大”一點學生的興趣和知識面。目前中國大學的通識教育大多將有限的通選課切割成五類六類或七類八類，追求門類齊全、無所不包，門類之間并行排列，不分主次。
從歷史沿革來看，中國大學的課程體系是在本土建立起來的“西方模式”，中國古代高等教育中以閱讀儒家經典為核心的課程體系，以注重品德修養為中心的指向全人發展的教育理念在中國大學近代化過程中消失殆盡。而美國大學課程的內在核心價值沒有經歷過“中國式”的“課程中斷”。因此，一味在形式上模仿西方模式的通識教育，違背了通識教育“溝通現代與傳統、人文與科技，保持大學之道，而不致使文明斷裂 ③”的實質。
三、中國傳統文化與通識教育結合的必然性
中國的通識教育迫切地需要走一條本土化發展路徑。應該注意到的是，中國古代高等教育蘊含了培養全人的通識教育理念。作為古代高等教育總綱領的《大學》開篇就予以明示： “大學之道，在明明德，在新民，在止于至善。”大學之道以彰明個人完美的德性的“明明德”為起點，通過 “新民”，即通過教與學，修己立人，推己及人，化民成俗，更新民眾，改良社會風氣，以需要畢生的精力去追求的“止于至善”為終極目標。做大學問者，其最終目的不是就學問而學問，而是全方位地求善，以磨練自我修養的和造福社會為目標。孔子本人編六經， 通六藝， 知行合一， 是全面發展的踐行者；以六藝而言， 包括“禮”、“樂”、“射”、“御”、“書”、“數”。這六藝之教涵蓋了禮法節度、典籍文化、邏輯思維、音樂素養、體育運動等諸方面， 本身就是通識教育的樣本。《論語》中提到“君子不器”， 《中庸》中“博學之，審問之， 慎思之， 明辨之， 篤行之”的學問主張等，都表明了中國傳統文化的通識理念。因此， 傳統道德文化可以作為繁衍和發展通識教育的土壤， 提供富含人文性、關懷性的文化資源和教育素材。
近年來， 隨著中國經濟的強勢崛起和綜合國力的日趨強大， 對傳統文化的呼喚和重新重視已經成為國人尋根之路上的嚴肅命題。十七屆六中全會提出文化自覺，所謂“文化自覺”，是借用我國著名社會學家先生的觀點：它指生活在一定文化歷史圈子的人對其文化有自知之明，并對其發展歷程和未來有充分的認識。換言之，是文化的自我覺醒，自我反省，自我創建。大學作為傳承和創造優秀文化的主要場所，文化發展繁榮的重要陣地，文化自覺和文化自信的主要引領者，其首要任務是培養了解具有深厚的中國文化底蘊、并自覺提升中國文化影響力的文化人。
因此，中國傳統人文教育與通識教育的結合，既是在人才培養上對中國堅持文化自覺，以文化強國，建特色問文化這一時代主題的回應。同時，將中國優秀傳統文化作為資源開掘， 汲取“人文通識教育”和價值觀教育精華，是從大學之道出發對中國通識教育困境的回應。
四、中國傳統文化通識教育的實施建議
中國傳統文化與通識教育的結合尚處于起步階段，還需要從課程內容選擇，教學方法上進行探索。
在課程內容選擇上可以采取模塊方式選編經典片章作為教材。用來選編經典作品的概念范疇，可以歸納為：人與自然，人與自我，人與社會，人與超自然，人與歷史、思維方式等。為了教學方便，可在上述范圍之下，再依照不同的時代，如先秦，兩漢到宋明等時代有所不同的加以劃分，一學期授課16或18個星期。也可以用永恒的命題，例如以真、善、美、正義、生命的意義等作為中心以編選經典教材。同時，也應當重視當代文化語境，回應當代中國文化問題。任何問題的討論離不開特定的文化語境，所以，當代中國文化通識教育首先要重視中國當下的文化語境，回應當代有關中國文化的真問題。
在教學方法上，應提倡師生對話，來代替文史知識的記憶填鴨教育法。以平等自由的師生對話來培養學生的批判意識。同時，中國文化通識教育要想取得理想的教學效果，在課后，應該重視大學生的思想狀況，加強他們對中國文化的認同感。需要深入了解當代大學生的思想文化狀況，加強對他們的知識結構、思想旨趣以及對中國傳統文化的基本態度的調查和研究，從而因材施教。
注釋：
①朱耀廷.中國傳統文化通論[M] .北京： 北京大學出版社， 2005：4～5
②李曼麗， 汪永銓. 關于“通識教育”概念內涵的討論[ J] .清華大學教育研究， 1999（ 1） ：96
③熊思東等.通識教育與大學：中國的探索[M].北京：科學曲版社， 2010：126～129
【參考文獻】
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[3]熊思東等. 通識教育與大學：中國的探索[M].北京：科學出版社， 2010：126-129.
[4]四川大學2010年本科教學評估報告
