時間：2022-08-10 23:54:22
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒園意識形態工作，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、加強組織領導，健全創建網絡
平安建設工作是維護幼兒園良好的教書育人環境，促進幼兒園各項事業發展的有力保證。為切實加強對平安建設工作的領導，確保平安建設各項工作落到實處，我園成立了平安建設、綜合治理集中宣傳領導小組，組長由書記擔任，副組長由行政助理擔任，保證了平安建設、綜合治理工作得到全面落實。幼兒園細化了分工，明確了各部門職責。保教處和各班班長主要負責對幼兒的法制安全教育，對幼兒進行常規安全教育包括交通、防水、防火、防盜、防電等安全教育。綜治專干主要負責安全檢查工作包括各班級、各科室室、食堂、幼兒活動場所等的檢查。還負責檢查幼兒園設施設備安全狀況、電路及各種開關、插座、各種用電設備完好情況，消防設施質量及性能，樓道、樓梯、扶手、照明等安全情況。幼兒園把平安建設工作作為幼兒園一項重要工作與幼兒園教育教學工作一起同部署、同落實、同檢查。
二、開展宣傳教育，增強平安意識
（一）開展了平安建設宣傳，提高了師幼思想認識。
（二）開展了法制宣傳教育，提高依法治園水平。
（三）深入開展了安全教育，增強幼兒安全意識。
（四）持續開展意識形態領域斗爭再教育活動。
（五）堅持開展民族團結教育活動。
三、加強治安管理，營造良好秩序
（一）加強日常管理，促進平安建設。
（二）加強門衛管理，維護校園秩序。
（三）落實一崗雙責，構建和諧校園。
四、落實防范措施，促進平安建設
（一）加強教職工思想教育，促進平安建設。
（二）加強幼兒思想道德教育，促進平安校園建設。
五、健全防控體系，確保校園平安
1、幼兒園平安建設工作經過多年的努力，已經建立了幼兒園—各部門—年級組—各班班長—任課教師縱向到底的平安建設管理網絡，形成了幼兒園—警務站—街道派出所—幼兒家長的橫向聯系配合的平安建設協作網絡，確保校園財產安全和師幼生命安全。
2、加強了傳染病的預防控制工作。制定了幼兒園突發衛生事件預案，成立了預防和控制工作領導小組, 教育師幼堅持做到勤洗手、多通風、早發現、早報告、早隔離、早治療。同時，對幼兒進行衛生知識的宣傳教育，養成良好衛生習慣。
3、加強了課堂安全管理，建立了突發事件應急預案，確保幼兒課安全。
關鍵詞：兒童觀；兒童人類學；教師兒童觀
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）05-0032-05
2011年頒布的《教師教育課程標準》（試行）和2012年頒布的《幼兒園教師專業標準》（試行）和《小學教師專業標準》（試行）不約而同地指出，教師要樹立科學的兒童觀，以確保他們能有效地完成教育教學工作。然而，何謂兒童觀，傳統的教師兒童觀是怎樣的，什么樣的兒童觀才是科學的兒童觀，教師應該怎樣樹立這種科學的兒童觀？帶著這些問題，文章首先分析了兒童觀的內涵，然后在梳理和反思傳統教師兒童觀的基礎上提出革新的倡議，接下來對兒童人類學的研究主題進行系統的闡述，最后探討兒童人類學對教師樹立和踐行科學兒童觀的啟示。
一、兒童觀的內涵
現代認知心理學將“觀”看作是由特定的大腦狀態構成的心理事件的組合，是個體以既有經驗為基礎通過某種信息處理方式對相關現象產生的主觀體驗。在這種認識的基礎上，人們結合兒童群體的基本特征逐漸形成了兒童觀的內涵。一般來說，兒童觀就是“成人對兒童的認識、看法以及與兒童有關的一系列觀念的總和。具體涉及到兒童的特性、權力與地位，兒童期的意義以及教育和兒童發展之間的關系等問題” [1 ]。
兒童觀作為一個研究主題，一直是學術領域熱議不衰的話題。哲學、人類學、心理學、教育學、社會學、文學等領域的學者都曾對兒童觀做過深入的探討，得出不同的認識和理解。目前，人們比較關注心理學和教育學領域對兒童觀的研究。
在心理學領域，幾乎每一個理論流派都有自己的兒童觀。如行為主義將兒童看作是“可塑的兒童”，精神分析主義將兒童看作是“欲望的兒童”，人本主義則將兒童看作是“有特殊需要的兒童”。至于教育學領域，不同的教育家也根據自己的研究提出自己的兒童觀。如洛克將兒童視為成人可以隨意“涂抹”的“白板”，對此他曾形象地指出“我只把他①看成是一張白紙或一塊蠟，是可以隨心所欲地做成什么式樣的” [2 ]。盧梭則針對“小大人”的兒童觀，明確指出“在萬物中人類有人類的地位，在人生中兒童擁有兒童期的地位，所以必須把人當人看待，把兒童當兒童看待” [3 ]。對此，他還指出兒童有其自然的傾向或天性，兒童身心發展也有其自然的發展歷程，那么兒童教育應該順應兒童的“自然之性”。諸如此類，不再一一而論。總之，心理學和教育學領域的研究者們從自己的立場出發闡釋了他們對兒童的理解和認識，形成了各具特色的兒童觀，這讓我們站在不同的角度上認識兒童這個特殊的群體。
二、教師兒童觀的省思與革新
1. 教師兒童觀的省思
兒童是幼兒園教師、小學教師開展教育教學工作的合作者。因此，只有教師具備科學的兒童觀，才能高質量地完成教育教學工作，才能有效地促進兒童發展。然而，什么樣的兒童觀才是科學的兒童觀？教師應該怎樣樹立和踐行這種科學的兒童觀呢？
帶著這些問題，我們對教師兒童觀的研究進行了系統梳理。在梳理中，我們發現當前的教師兒童觀更多是通過汲取民眾意識形態和心理學研究成果而形成的。需要注意的是，無論是民眾意識形態還是心理學研究成果，都存在著不同程度的缺陷。古語云，失之毫厘，謬以千里。以存在缺陷的民眾意識形態和心理學研究成果為基礎的教師兒童觀必然會存在著諸多不科學之處。
（1）以民眾意識形態為基礎的教師兒童觀 所謂民眾意識形態，是指普通民眾對某些問題的根本看法和態度。這之中就包括民眾對兒童的認識、看法等一系列觀念，即兒童觀。這種兒童觀的形成主要受社會主導價值取向、文化傳統、風俗習慣等因素的影響。在此，我們主要通過分析對世人影響較大的“原罪說”兒童觀來了解以民眾意識形態為基礎的教師兒童觀。
基督教教義主張新生的嬰兒是帶著原罪（Original Sin）來到世間的，在兒童的天性中蘊含著強烈的邪惡欲望，所以應該通過摧殘其肉體來拯救其靈魂。在這種教義的影響下，西方社會在中世紀時形成了“原罪說”兒童觀。從本質上看，這種兒童觀是遺傳決定論的映射，它不僅扼殺了兒童活潑的天性，而且置兒童主體性于不顧，一味地強調兒童的“先天性惡”。毋庸置疑，“原罪說”兒童觀存在著明顯的錯誤。在這種錯誤兒童觀的影響下，教師們形成了錯誤的兒童觀。通過史料記載，我們可以發現中世紀的教師們對兒童的苛刻要求幾乎達到了無以復加的程度，他們不僅強迫學生從事讀書、勞動、唱贊美詩等活動，而且剝奪他們游戲和自由活動的權利，更可怕的是他們對那些稍有違背的兒童會給以嚴厲的體罰。
除了“原罪說”兒童觀外，在民眾意識形態中還蘊含著各式各樣的兒童觀，如“小大人說”兒童觀、“預演說”兒童觀等等。由于人們的認識能力、社會發展水平等因素的影響，這些兒童觀同“原罪說”兒童觀一樣存在著不可避免的謬誤。毫無疑問，民眾意識形態中的兒童觀肯定會影響教師對兒童的認識和理解以及教育教學活動中的行為。這也許就是體罰盛行、“填鴨式教學”、死記硬背等諸多不良教育現象產生的根本性原因。
（2）以心理學研究成果為基礎的教師兒童觀 脫胎于哲學母體的心理學從自然科學中借用了實驗法，并將這種研究方法“發揚光大”。一般來說，實驗法特別關注實驗對象的選擇和實驗情境的設置，心理學中的實驗法亦是如此。在分析心理學中的實驗法時，我們發現其在實驗對象的選擇上存在兩種傾向，即“極端化”和“替代性”。所謂“極端化”，主要是指心理學研究中的實驗多選擇特殊個體，如精神病患者、雙生子等作為研究對象；所謂“替代性”，主要是指心理學研究中多用動物如白鼠、猩猩等作為人類的替代品來研究人類的心理現象。在心理學實驗情境的選擇上，無論研究者采用實驗室實驗法還是自然實驗法，大多都是根據研究目的來設置人工性的情境，而這種情境多是“文化無涉”的。
3. 關注兒童的學習方式
人類學早期的研究特別關注兒童的養育方式。隨著兒童主體性的凸顯，越來越多的人類學研究將注意力放在兒童學習上，“其焦點在于兒童如何獲得他們所處環境中的知識” [5 ]，如本土語言的習得、語言的社會化等等。20世紀80年代以后，人類學對學習方式的研究取得了長足的進步。其中以美國加利福尼亞大學伯克利分校的萊夫（J.Lave）教授的研究最具代表性。他從人類學的視角出發，研究從業者（如裁縫、產婆、航海家等）的學徒制學習方式，關注學徒的日常認知和實踐認知。后來，他和溫格（E.Wenger）繼續深入研究人類的學習，并提出了情境學習（situated learning）理論。該理論認為，人類的學習不僅是個體社會性意義建構的心理過程，更是實踐性的、融入社群（community）的參與過程。
除了上述針對包括兒童在內的各個階段人群學習而展開的研究外，近年來出現許多專門針對兒童這個特殊群體的學習而開展的研究。
蘭西（D.F.Lancy）在1983年曾指出，“在Kewa園藝師的培養中，九歲的兒童就已經很擅長園藝工作了” [9 ]；吉倫（U. P.Gielen）在1993年的調研中指出，“在，六七歲的兒童就混跡于牛群中” [10 ]。兒童教育研究者瓊斯（N.G.Blurton jones）等人在2002年指出，“哈扎（Hadza）的孩子們不僅四歲就能開始尋找食物，他們還能很快就學會采集和處理水果以及根莖食物的能力” [11 ]。兒童之所以具備這種學習能力，主要是因為他們長期沉浸在相應的情境中，并運用了適切的學習方式。胡恩（E.S.Hunn）指出，“‘人們將薩波特克（Zapotec）（墨西哥古城）兒童的優良傳統描述為’幾乎每個孩子在早期都能毫不費力在其居住地學到知識” [12 ]。由此可見，自古以來兒童這個特殊的群體就具備學習的能力。
蘭西指出，“最近的研究表明，在兒童習得技能的過程中成年人很少發揮突出的作用，包括觀察、模仿、虛擬（make-believe）、效仿哥哥姐姐和家務勞動等是他們最可能選擇的學習方式。” [13 ]
從兒童人類學相關的研究來看，兒童的學習更多發生在生活情境中，常常通過觀察、模仿以及實踐等方式來獲得相應的知識和技能。對教師來說，在關注兒童的生活情境的同時，在教學中設置相應的生活情境，或者在具體的生活情境中實施教學，從而使兒童能運用諸如實踐性學習、體驗性學習、互動性學習等學習方式獲取相應的知識和技能。
注 釋：
① 這里的“他”指的是兒童。
參考文獻：
[1]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998.
[2][英]洛克.教育漫話[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，2000.
[3][法]盧梭.愛彌爾[M].李平漚，譯.北京：人民教育出版社，1985.
[4]Levine R A. Ethnographic Studies of Childhood：A Historical Overview[J].American Anthropologist，2007，（2）：180-208.
[5]Bock J，Gaskins S，Lancy D F. A Four-Field Anthropology of Childhood[J].Anthropology News，2008，（4）：391-420.
[6]Qvortrup J，Marjatta B，Sgritta G. Childhood Matters：Social Theory，Practice and Polities[M].Avebury：Aldershot，1987.
[7]Lancy D F. Why Anthropology of Childhood？ A Short History of an Emerging Discipline[J].French Studies in the Anthropology of Childhood，2012，（1）：410-430.
[8]Bonnet D. The Absence of the Child in Ethnology：A Non-Existent Problem？ Anthropo Children[EB/OL].http：//popups.ulg.ac.be/AnthropoChildren/document.php？id=916， 2012-01-16.
[9]Lancy D F. Cross-cultural Studies in Cognition and Mathematics[M].New York：Academic Press，1983.
[10]Gielen U P. Traditional Tibetan Societies[A].Adler L L. International Handbook on Gender Roles[C].Westport，CT：Greenwood Press，1993.
[11]Blurton Jones N G，Marlowe F W. Selection for Delayed Maturity：Does It Take 20 Years to Learn to Hunt and Gather？ [J].Human Nature，2002，（2）：199-210.
對于家庭教育的功能性，我們以往存在著各種偏差，對話、交流、關心、說教只是其表面現象，都不足以展示家庭教育的基本屬性。我們考察單個家庭的教育，發現絕大多數的家庭都突破不了上述功能，而這也是抑制家庭教育潛能開發的重要原因之一。因此，我們有必要重新探討其基本功能。據此，本文筆者認為“技藝、做人、信仰”才是家庭教育的根本目的。技藝指的是生存的技能，要求家庭教育需傳授、教會幼兒未來安身立命所需的各種生活本領；做人指的是做人的道德品質，要求家庭教育需塑造幼兒良好的道德品質，具備做人的基本素質；信仰指的是文化思想信仰，要求家庭教育創造文化熏陶的氛圍，使兒童樹立起正確的人生觀、價值觀、世界觀。上述功能中，做人品質是根本，生存技能是保障，文化信仰是方向，三者獨立且統一，
二“、家+園”交互教育的兩個誤區
在探討“家園”教育誤區之前，我們需要明確幼兒園教育的基本目標、教學內容。在2001年教育部印發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱“綱要”）第二部分中提出了“健康、語言、社會、科學、藝術”五個領域的內容與目標。而詳細分解這些部分，我們發現幼兒園教育與家庭教育有諸多的共同之處，即都希望把幼兒培養成“身體健康、善于交流、善于表達的有責任、有信心、富情感的孩子”。但在教育實踐的過程中，我們卻發現存有諸多誤區，主要有二：一是幼兒園教育的“家庭化”；二是家庭教育的“幼兒園化”。在前一種誤區中，不管是幼兒園的管理者，還是一線幼兒教師，他們都將學生當作“襁褓中的孩子”看待，生怕他們“風吹草動”、“生病遭罪”。尤其是在“安全校園”的背景下，保障幼兒的生命安全、提供衛生的幼兒飲食、保護幼兒的身體健康就成為了當前幼兒園工作的重中之重。課程教育、課堂活動、課后實踐則成了附屬工作。從這點來看，教師如同父母，幼兒園生活如同家庭生活，幼兒教育也就越來越“家庭化了”。在后一種誤區中，由于父母普遍缺少對幼兒教育相關知識的認識，導致父母教育孩子只是模仿幼師做法或者比照學校模式。在這種情況下，父母其實就是“幼兒園中的老師”，家庭教育也就成了幼兒園教育在時間、空間上的延續。因此，在創建科學的“家+園”教育模式時，我們應盡力還原二者教育的本真，使其相得益彰。
三“、家+園”交互教育的新途徑
1.技能交互教育。由上可知，生存技能培養是幼兒家庭教育的重要內容，具有保障。細究生存技能的基本內容，可謂包羅萬象，綜其一點，一為生存，二為發展。生存者，以家庭事務為要；發展者，以手工技能為要。反觀《綱要》內容，技能方面的教育要求較少，更別提實踐操作了。因此，筆者建議，家庭教育以家庭事務為主，幼兒園教育以手工技能為主。在家庭生活中，父母不應過分溺愛孩子，可采取“任務式”教育方法。例如，父母可借鑒“爸爸去哪”中的相關劇情，為孩子設置相應的“任務”，引導孩子去完成，并給予一定的獎勵。所設“任務”以孩子能夠完成為限，父母可全程陪同完成，也可由孩子單獨完成。所給予的獎勵以物質獎勵為主，精神獎勵輔之。在幼兒園教育中，教師應增加手工操作課程的比例，設置專門的手工實踐活動，并耐心指導幼兒完成手工操作。例如，用橡皮泥制作人物形象、生活用具；或者用剪刀、紙張制作剪紙藝術。需要注意的是，雖然家庭與幼兒園在技能培養上的內容各異，但是二者還是可以相互滲透、相互配合的，只要依據實際情況具體操作即可。
2.道德交互教育
道德教育對于幼兒人格的塑造有著非常重要的作用。當前，雖然《綱要》中有相應的規定、要求，但在實踐中做人道德的幼兒園教育還是缺失的，而家庭教育正好可以彌補。從幼兒心理學的角度來看，幼兒時期的孩子正處于強烈的感知事物的階段，模仿是其最主要的感知表現手段。在這個過程中，父母是最直接、最適合的被模仿對象。據此，筆者建議家庭道德教育可通過“適當說教+現身說法+以身作則”的方式來實現。首先是適當說教，要求父母在適當的場合、適當的時間對孩子進行引導。此外，父母說教須避免禁止性語言或他人在場的情況。因為禁止性語言易激起孩子的逆反心理，而他人在場則可能刺傷孩子的自尊心。例如，在睡覺前可以對孩子說：“寶寶，說謊是不對的，我們應做一個誠實的孩子，你說好嗎？”其次是現身說法，以現實中的例子來教導孩子，可以讓孩子直接感受，參考比照。譬如為了讓孩子積極參與體育活動，可以對孩子說：“寶寶，你看xx在哪踢球呢，你也去踢吧，可好玩了。”最后是以身作則，以父母自身的行為來潛移默化地影響兒童的行為。對此，父母應積極樹立正面形象，給孩子傳遞“正能量”。
3.文化交互教育
當前的幼兒文化教育過于偏狹，衡量標準不甚科學，無法觸及孩子的內心深處。而縱觀猶太人的幼兒教育中，信仰教育占據著極其重要的地位，是屬于最高階位的教育內容。對此，筆者有意借鑒猶太人的教育理念，只不過猶太信仰教育指的是“宗教”教育，而本文則指的是文化教育。本文中的文化信仰教育不同于、意識形態信仰，它是對于社會與自然的基本法則遵守。而對于此種教育，家庭與幼兒園起著同樣重要的作用，需相互滲透、相互配合。譬如對于自然萬物的認識，幼兒園可以教授孩子認識各種各樣的動植物，并借助教材、教具賦予動植物以人類情感，使孩子在心里樹立起“與物共生、與物共存”的理念。而在家庭中，父母可以引領孩子走進自然、親近自然，使孩子近距離的接觸自然，認識自然的獨特魅力，從而培養起幼兒“一切動植物都是有生命的，都是美麗的，我們應該善待它們”的意識。
四、總結
關鍵詞：文化；幼兒園教育；價值
中、美、日國家的幼兒園教育的價值取向
中國、日本和美國都把他們的學前教育課程改革作為使未來勞動力更具有競爭力的理由，但是，三個國家在早期教育做法的方向上是非常不同的。中國所持的觀點是，為新的全球經濟準備公民，因此認為早期教育課程應以兒童為中心，鼓勵創新性和主動性；日本所持的觀點是，為信息化經濟培養具有創新精神和靈活性的勞動力，因此認為教育不應再是說教的，而應有更多一些自由。最近日本在國際的教育成就測驗上表現出成績下降，又有呼聲說要跟隨美國，在中小學強調學業成績和績效。（Bjork & Tsuneyoshi 2005; Takayama 2007）。然而至今這種呼吁仍沒有改變日本大多數幼兒園中建構主義的、以游戲為導向的課程；美國所持的觀點是，培養專業素質的勞動者，提高國家經濟競爭力，強調早期教育從建構主義向學業準備轉變，同時還呼吁基于標準的課程、有科學支持的教學、更高水平的績效、系統的學習評價、更經常性的評估和基于科學的實踐支持。
中國和美國的早期兒童教育的目標和實踐存在著戲劇性的不同。起初，中國的模式側重于管教和紀律，而美國側重于游戲和選擇；二十年后，中國早期兒童教育目標已經轉向兒童發起的活動和創造性的培養，而美國卻向著相反方向轉變，變得更加側重于學業成果和教師的教導作用。這可以作為一些推崇全球化的學者所斷言的文化趨同的證據。但是，美國的學前教育已變得更加注重學業而中國則更加以游戲為導向，這個事實不能說明這兩種教育模式正在趨向共同的終點，相反，它們恰似黑夜里各自航行的兩條船，有著各自的目標和航向。
日本幼兒園課程的價值取向是讓日本兒童保持日本人的品質特征。日本學前教育工作的核心結構特征的作用是在教育中支持幼童在日本傳統價值觀方面的發展，如omoiyari（同理心）、kejime（改變自己的行為以適應環境的能力）以及Sbudan sbugi（社會意識）。這些價值觀在其他國家的文化中有對等的詞，但它們不是同樣的內涵，不能在別的文化中得到平等的重視。日本早期兒童教育的做法深植于文化，這也使其很少從外面借鑒。日本把它的學前教育作為文化傳承而不是文化改變的一個途徑。幼兒園雖然不是日本的傳統文化機構，但日本希望它能夠成為基地，使成長在后現代社會的兒童接受傳統的價值觀。這也就是日本的幼兒園在近二十年里變化的最少的原因之一。但是，隨著日本越來越多地意識到他們社會的變化，以及他們的日常生活越來越全球化，日本學前教育保持現狀的壓力也越來越大。
早期兒童教育理念的全球化并非在時空的長河中一帆風順。相反，在每個國家，向外來思想開放的時期和向內轉變的時期總是交替更迭（Schriewer，2000；Steiner-Khamsi 2000;2004）。90年代是美國早期兒童教育的外向時代，受到的影響主要來自意大利城市瑞吉歐艾米利亞的學前教育。今天的美國，教師和管理者們抱怨道，幼兒園在服從外界政府的和專業組織的標準下有著越來越大的壓力，他們的課程、教室布置、學習效果都要符合標準，所有的教師和管理者都要從正規的機構獲得早期教育證書。以游戲為中心的課程，讀寫的全語言教學法，以兒童為中心的教育，這些在二三十年前當我們首次做研究時，被認為是好做法，現在卻被一部分人評價為過時的、受意識形態驅使的、不科學的方法。
中、美、日國家幼兒園教育的背景
在1985年和2003年，中國的幼兒園改變了許多，日本的幼兒園變化不大，美國的在某種程度上居于中間，那么三個國家幼兒教育體系中所發生的是否與其所處的社會背景是相關聯的？
始于20世紀80年代早期的改革開放政策已然影響到了中國的早期教育，經濟改革帶來了合資、外資產業和民族企業的迅速發展。在這種情況下，臺灣和其他國外連鎖企業紛紛進入國內市場，開辦一些幼兒園推廣雙語（漢語和英語）教育，24小時看護制（寄宿學校的回歸），和其他一些科技技術輔助的課程。中國的許多新公司紛紛加入了這個私有化進程所創造的市場空間，與國外企業相互競爭。在過去的十年里，公立幼兒園的數量驟減而私立幼兒園的數量迅速增多。在20世紀80年代末期，中國決定加入世界經濟體系，而這種新的經濟形勢需要新的公民。對幼兒教育的新方法顯然是培養這類公民的重要策略。依照這種邏輯，中國幼兒教育快速地、義無反顧地朝著更加注重建構主義的、以游戲為主的和兒童自發的活動方向發展，并且從西方國家借入了大量的、先進的思想觀點。
在過去的二十年中，出于經濟的考慮和使社會機構（包括教育）理性化的必要性，驅使著美國的早期教育發生改變。在過去的一個年代中，面對生活的開銷工人階層和中等階層的收入、支付能力在下降，更多的幼兒母親加入到了勞動力的隊伍中，需要有更多的幼兒園來照顧孩子。福利改革開始于克林頓，小布什政府繼續施行，使得那些貧窮幼兒的母親參與培訓項目或在家庭之外工作，這樣就增加了對早期看護和教育的需求。20世紀90年代工商界采取支持早期教育的立場認為，投資在教育幼兒是在未來社區勞動力方面好有的投資。評估顯示，投資在早期教育中的每一個美元都會產生顯著的經濟和社會回報。美國采用的是要提高國家經濟競爭力的信念，推動著早期教育從建構主義向強調學業準備轉變，同時還呼吁更高水平的績效、更經常性的評估和基于科學的實踐。當前美國的教育改革要求的是基于標準的課程，有科學支持的教學，有專業素質的勞動者，系統的學習評價，學校的績效，支持和接納落后的學校。
20世紀80年代中期的經濟繁榮后的經濟衰退，使日本幼兒園的經營狀況益顯飄搖。經濟的衰退以直接或間接地方式影響著幼兒園，降低了他們的持有的土地的價值，限制了他們提高學費的比率，并且改變了婦女們的工作模式。機會出生率的下降迫使幼兒園以競爭來保持他們教室的兒童數量，并保證園內各項事務能繼續進行。為了吸引顧客，幼兒園延長時間；服務多樣化；增加像英語對話和網球這樣的附加服務；有一些園為了在市場中立足走到極端，強調他們嚴格的學業準備和能以高的比率把孩子送進有聲望的小學，他們有獨特的教育哲學。當“泡沫破裂”、房地產和股票價格直線下降，使日本在20世紀90年代遭受到了嚴峻的經濟危機，雖然不是直接地，但卻在一些方面對整個國民情緒產生了很深刻的影響，充滿著一種悲觀、責備和反控制的氛圍，例如，由于觀察到了當前一代孩子們的性格特點，教師和家長彼此責備。在日本，有些責難是指向教育的，日本幼兒園被要求傳遞給幼兒當代高度現代化的社會里所需的那些重要的價值觀、立場及社會技能。同時，又被要求有一種固有的保存傳統的功能，能保護孩子們遠離（后）現代化的消極影響。
三、幼兒園反映了社會文化，同時又影響社會了社會文化
評論家和全球化的倡導者們認為，隨著商品、思想及人才以日益增長的速度在國與國之間進行交換，各個國家越來越趨于一致，文化差異也越來越不明顯。全球化的世界體系論認為，隨著世界逐漸演變成一個體系，實力最強大的文化輸出國的思想（包括理念）將支配其他國家的思想文化。這同樣也是全球化的現代化/理性化論的預言，預言指出：按照社會達爾文主義的信念，隨著時間的推移，最理性最有效的教育模式得到普及，取代受傳統束縛的本土模式，而這種本土模式并非因其合理性和功能性得到人們的信賴，結果就會產生并不斷加劇教育實踐與理念的全球化趨同。
盡管現代化和全球化的存在，中國、日本和美國的早期兒童教育在核心方法和理念上并不比上一代更加相似。更確切地說，這些模式已經逐漸在一些方面更加相似而在其他方面更加不同。《新三種文化下的學前教育》的研究顯示：雖然一些文化行為已被外來的做法取代，但另外一些文化行為在與席卷全球的思想的碰撞中保持著原貌，還有一些文化行為演變為混合形式，同時，一些新的文化行為應運而生。在中國早期兒童教育實踐中遵循隱性文化邏輯的，包括對掌握與練習的強調（Paine 1990）。雖然中國早期兒童教育經歷了劇烈的、有時甚至是痛苦曲折的改革過程，強調掌握與練習的傳統、對榜樣力量的信奉、對批評的應用和對共同社會活動的投入，均為隱性的、不明顯的、平凡的觀念和做法，因此也無需進行爭論。
在美國，盡管爭論的核心是對教育的供給（如號召提供普遍的，公立的，早期兒童項目的議案）和范式之戰，即對于發展適宜性教學和讀寫算直接教學這兩個派別，支持者和反對者之間進行的范式之爭，但美國幼兒園中其他的很多做法是不明顯的，反映了核心的文化理念，它存在于相當大的一部分人的哲學和意識形態中：包括強調選擇、自我表達以及教師與其班上的每個孩子之間的雙向關系的質量。共同的文化信念的力量會產生影響。
在日本，有關早期兒童教育的不明顯的、隱性的文化觀念和實踐包括mimamoru（觀望與等待）、老師在孩童打架前不去干預的策略；強調移情（omoiyari）和情感（特別是孤獨感和悲傷感）的發展與培養，認為兒童的“孩子氣”是有價值的（kodomo rasbii kodomo）；以及年齡大的兒童與年齡小的兒童游戲、照顧較小兒童。根據美國標準，在日本幼兒園發現的較大的生師比（按美國的標準），一個老師對應二十、三十名學生，是隱性文化邏輯的一種特殊情況。換句話說，雖然30/1的學生/老師比是日本早期兒童教育的一個顯著、明確的特征，但與該比率相關聯的、受該比率支持的教學目標和教學實踐卻是基于隱性的文化邏輯。該信念假設高學生/老師比率比美國幼兒園典型的10/1的學生/老師比率能更好地支持社會公德心（sbudan sbugi）和群體聚居技能（sbakkai seikatsu）的發展。
中國人與日本人都強調團體的一致性，但是對于教室管理、以及個人的惡行，卻有明顯的不同。如：日本的教育者在兒童爭吵時所使用的不介入技巧，以增進社會控制與社會團結的發展。中國人對此認為是對集體團結的破壞。中國人對群體的涵義，不可避免的與秩序的概念連在一起，認為一群沒有秩序的兒童不是一個團體。相反，對日本人而言，無論是雜亂或是有秩序的，自發或計劃的，無政府狀態或控制嚴密的，都是團體。中國幼教學校的團體結構比大多數日本幼教學校，更具垂直與教師指導的特征。而在日本幼教學校里，團體導向意味著同伴團體導向，一般認為教師的涉入越少，則團體結合的水平就越強。在日本：群體主義與平等主義有關，談論兒童的能力差異是一種禁忌。
文化對三個國家學前教育的影響，特別是表現在“隱含的文化邏輯”。在文化實踐中，在面對變革時，在變化壓力下對持續性的詮釋，有著比經濟決定論、現代化和全球化所預言的那樣更具有彈性和抵抗力。文化是持續性的一種原因，并且是全球化、理性化和經濟變化影響的一個制動器。幼兒園這種機構，作為社會的一部分，既能反映文化，又能起到保持文化和社會存續的作用。
參考文獻：
[1]Joseph Tobin， Yeh Hsueh， Mayumi Karasawa.(2009). Preschool in three cultures revisited: China， Japan， and the United States.University of Chicago Press.
[2] Barbara Rogoff. (2003).The cultural nature of human development. Oxford University Press.
【關鍵詞】幼兒；語言教學；策略；研究
《幼兒園教育指導綱要（試行）》中對幼兒園語言領域的教育制定了以下目標：①樂意與人交談，講話禮貌；②注意傾聽對方的講話，能理解日常用語；③能清楚地說出自己想說的事；④喜歡聽故事、看圖書；⑤能聽懂和會說普通話。在內容與要求中又強調了幼兒的“語言能力是在運用的過程中發展起來的”，實際表明了對兒童語言交際功能的重視，要求讓幼兒在使用語言的過程中學習語言。以下是本人在實際語言領域教學中總結的幾點心得：
一、應努力為幼兒提供寬松的語言運用情境
《綱要》明確要求：“創造一個自由、寬松的語言交往環境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗語言交流的樂趣。”究竟什么是寬松的語言運用環境，怎樣為幼兒創設一個寬松的語言運用環境，是每位幼教工作者應考慮的問題。首先從寬松的語言運用環境說起，幼兒園語言教育的首要任務是幫助幼兒成為積極的語言運用者，在交往中逐漸學習理解和表達不同的意圖傾向。教師需要特別注意保護幼兒運用語言交往的主動性和積極性，這是如何為幼兒提供寬松的語言運用環境的基礎。在工作中，我們常常看到這種現象：當幼兒在集體活動中積極舉手要求發言時，老師總會有意無意地忽略幼兒的說話愿望，久而久之，就使得相當一部分幼兒成了等待教師點名發言的被動的“交往”者。要避免這種情況的發生，老師不妨換一種方式，兼顧到所有的幼兒，讓他們都有說話和表達的機會。
例如：我園在本學期開學時加入了《分享閱讀》特色課程，這一課程給幼兒提供了充分想象的空間，將大部分的“講話機會”還給了幼兒。在開課之初幼兒表現得膽怯，無從開口。當然這與孩子的語言表達能力有一定的關系，但我們也應考慮，這是否與我們平時在教學中太過頻繁地忽略幼兒要說話的權利有關？思考過后，回答是肯定的。經過一段時間的鍛煉，加之對幼兒語言能力的不斷提高、培養。活動時幼兒又恢復了爭搶表達意愿的景象，但與此同時又出現了新問題，怎樣才能兼顧到所有的幼兒，使回歸的熱烈氛圍保持下去。為此我想到了一個好方法，就是在許多孩子爭著說時，用分組或者三三兩兩自由討論的方式讓每個孩子都有說話的機會，這樣他們交往的愿望得到了滿足和鼓勵，也有了語言運用的機會。為幼兒提供寬松的語言運用環境，還應注意教師出于“教育”的目的，會在幼兒說話時打斷孩子的話而要求他“說完整”“說對”“發音正確”等，實踐表明，一旦老師這樣的要求出現，孩子的語言交流興趣會大打折扣，表現出緊張、不知所措。孩子的交往愿望在這樣的“打斷”過程中受到了挫傷。因此，作為教師，我們應允許幼兒說得暫時不對、不完整，要相信幼兒會在交往的過程中說得越來越準確，越來越完整。寬松的語言學習環境是愉快的、積極互動的，也允許出錯。
二、要盡量為幼兒提供真實而豐富的語言運用情境
任何一種語言的學習都離不開良好的語言環境，語言環境有助于語言的習得與提高。幼兒的語言是在運用的過程中成長起來的，而幼兒語言的運用又是在實際的語言交流中實現的。在幼兒園里，教師為幼兒提供真實而豐富的語言情境，是給幼兒創設可以幫助他們操作運用多種語言交流行為的交往情境。在日常的教學活動中，發現語言活動中的角色表演、故事表演等這類活動非常受幼兒的歡迎。這是因為幼兒從此類活動中實現了語言的運用和語言的交流。另一方面，這類活動還在很大程度上提升了幼兒學習的興趣。在我所組織的一節名為《跑呀跑》的分享閱讀活動中，讀本中出現了一些較難理解的概念，如：傳遞、比較等。運用平常的教學手段很難實現教學的既定目標，因此我轉變了教學形式，在幼兒熟悉了讀本內容的情況下，為幼兒組織了故事表演。幼兒在寬松、自由、有趣的氛圍里參與了故事的講述，將讀本中較口語化的句子運用于故事表演中，實現了語言的交流。這樣由老師創設的模擬情境，同樣也起到了很好的效果。但如果利用真實豐富的語言運用情境會起到更加理想的效果。在我所組織的一次名為《小商店》的語言區角活動中，課前我利用幼兒園周圍的有利環境，帶領幼兒參觀超市，引導幼兒觀察超市里工作人員的工作流程、工作用語等。正式開展活動時幼兒表現出了意想不到的效果，特別是在語言的運用上更顯得真實、準確、富有生活氣息，每位幼兒也都在游戲中得到了語言運用的機會。
三、閱讀習慣的養成有助于幼兒語言的發展
前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說：“凡是沒有學會流利地、有理解地閱讀的人，他是不可能順利掌握知識的。”由此可見，養成一定的閱讀習慣對任何人來說都是至關重要的。閱讀能力并不是個體先天具備的，而主要是個體通過接受早期閱讀獲得的。幼兒園的語言教育中就應當將怎樣讓幼兒養成一定的閱讀習慣作為教學的內容之一。培養幼兒的閱讀習慣首先要為幼兒選擇有趣的讀本，常言道：“興趣是最好的老師。”選擇對幼兒有吸引力的書是培養閱讀習慣的必要條件，幼兒閱讀的書首先要色彩鮮艷，故事情節易于讓幼兒理解，讀本頁數適中。其次，要教會幼兒怎樣閱讀一本書。在幼兒園我們常會看到幼兒在拿到一本他很感興趣的圖書時，往往一會兒就看完了。問他看到什么，孩子們只能講出畫面表面的意思。對此，我嘗試了以下方法來解決上述問題。第一步，幼兒自主閱讀，理解圖意；第二步，集體閱讀，啟發幼兒對故事情節進行猜想；最后一步，教師講述故事，幼兒表演故事。閱讀習慣的養成會豐富幼兒的語言，經觀察發現我班閱讀習慣較好的幼兒，語言表達的能力和使用豐富詞匯的能力遠遠超過沒有閱讀習慣的幼兒。
四、運用多媒體教學
在語言活動中利用多媒體教學手段，可以喚起幼兒的真摯情感，激發幼兒對語言活動的表達的積極性；渲染欣賞氛圍，培養幼兒對語言的感知能力；構建想象空間，提高幼兒語言運用的創造性，培養幼兒的創新能力。基于以上原因，我利用多媒體教學手段在小班語言活動中進行了研究和探索。如利用電腦附件的“畫圖”的小工具，邊畫畫邊看圖說話，運用多媒體輔助教學，能把課堂氣氛組織得生動有趣，有利于激發幼兒學習興趣，能使靜態的物體和抽象的知識變為具體、直觀、生動、形象。實踐表明，運用多媒體參與教學可為幼兒提供豐富的畫面和更廣闊的想象空間，可以讓幼兒充滿興趣，主動愉悅地進行自主性學習。
總之，對幼兒來說，語言是發展的基礎，應讓他們了解語言在交流中所能發揮的作用，并根據一些簡單的情境，來調節語言使用方式和禮貌程度，以適合不同聽者和角色特征的需要，向更高級的語言意識形態領域靠攏。幼兒教育者們也只有在教學實踐中不斷地探索，才能讓孩子在語言中不斷學習進步。
參考文獻：
[1]郭獻計.《幼兒語言教育漫談》
【關鍵詞】文化生態視野；合作；評價；幼兒園教師；專業發展模式
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2014）03-0021-03
亞里士多德指出，人只有通過接受教育獲得人類傳承的文化，才能成為一個有理性的人，成為一個真正的人。人區別于其他自然物的主要特征是打上了人類文化的印跡。文化是人類的生活方式，凝結著人類不同歷史時期的知識和智慧。滲透著文化氣息的環境會對人的意識形態、行為習慣等產生潛移默化的影響。根據布朗芬?布倫納的“生態系統理論”，個體發展受社會、家庭、同事等各層面環境的影響，個體在與環境相互作用的過程中重構知識經驗。〔1〕羅高福的“人類發展文化本質理論”則指出，文化作為人們社會生活的生態環境，對人類學習和發展的影響是全方位的。因此，對人的學習及發展過程的了解是無法脫離其所處的文化生態環境的。
一、幼兒園教師專業發展的文化生態視野
教師文化既是教師專業成長的生態環境，也是教師專業成長的根基。在不同的教師文化生態環境中教師的專業態度、專業發展動機會有所差異。比如，在管理民主、人際關系和諧的教師團隊中，教師的集體歸屬感一般較強，其對工作的熱情也較高。幼兒園教師的文化生態環境，包括教師與幼兒園、管理者、同事、兒童等發生的一切聯系。正是在特定的文化生態環境中，教師逐漸形成了自己的專業意識、專業情感以及專業發展動機。教師發展受文化生態環境影響，又會反作用于文化生態環境。
二、文化生態視野下的幼兒園教師專業發展模式
分析已有的相關研究，我們發現，關于教師專業發展主要有三種取向：理智取向、實踐-反思取向和生態取向。理智取向強調通過培訓等方式向教師傳授專業知識與專門技能，以豐富、提高教師的基礎文化知識、教育教學知識、教育活動組織實施技能等。實踐-反思取向強調讓教師通過自我反思、總結經驗、將經驗再運用于實踐、再反思再總結的不斷循環，在知與行的反復實踐過程中積累經驗。生態取向既重視教師個體的學習與發展，也強調教師群體在不斷的互動中逐漸形成專業發展模式及專業文化。
分析上述三種教師專業發展取向，我們看到，理智取向的教師專業發展，注重對教師先進教育觀念、教育知識、學科知識等的傳授，這里的傳授大多是通過集體培訓方式進行的，難以滿足教師的個性化專業發展需要。整齊劃一的培訓過程中，教師常常會陷入“生命不在場”的狀態。〔2〕雖說教師可能通過培訓學到很多知識與技能，但難以運用到現實的教育教學活動中去。可以說，理智取向的教師專業發展難以引起教師的情感共鳴。實踐-反思取向的教師專業發展強調教師在教育教學實踐中發現問題、解決問題。這一取向關注教師個體的反思，但對教師同伴之間的相互交流與協作重視不夠。因此，理智取向和實踐-反思取向的教師專業發展都存在一定的教師間專業對話不足的問題。〔3〕生態取向的教師專業發展則是全方位的關照，即關注教師的專業水平及工作背景、專業發展愿景中各要素間的關系。生態取向并不排斥理智取向和實踐-反思取向，而是對兩種取向的有益補充和拓展。生態取向的教師專業發展既注重教師個體從自身角度所作的反思，也注重教師個體從集體角度所作的反思，它是以教師文化生態環境為背景和依托的。
幼兒園教師首先是一個具有認知與情感能力的完整的人，其專業發展應包含專業知識、專業能力、專業情感的全面進步，并且，專業發展各方面之間應相互滲透與促進。一般來說，民主、寬松、協作的文化生態環境有利于增加教師的信息量，提高教師的思維水平。教師在這樣的環境中可以得到更多互助學習的機會，教師間的關系也會更加和諧。文化生態視野下的教師專業發展主張為教師創設一個對話、開放的文化氛圍，例如，讓教師圍繞選定的主題開展教研活動，為教師提供對話的機會，使教師集思廣益合作解決問題，最終形成較為一致的教育愿景和專業發展愿景；組織觀摩、討論等系列活動，鼓勵教師相互學習，不斷反思；教師積極主動與同事交流合作，維護良好的人際關系。總之，對話、開放的文化氛圍會使教師更加關心集體、自覺維護集體利益、團結協作、主動分擔工作，有利于教師專業發展，有利于教育質量的提高。根據以上分析，文化生態視野下的幼兒園教師專業發展模式可用下圖表示。
文化生態視野下的幼兒園教師專業發展重視合作與評價。合作有助于教師個體知識、實踐知識的總結與推廣。積極互動與交流可促使教師的經驗條理化、明晰化、結構化和概括化，有助于教師知識的獲取、創造和傳播。富蘭說：“理解合作文化的本質和它所具有的作用，就是承認它在吸收全體成員的隱性知識（進而使它們變成顯性知識）方面具有功能，同時它也能夠積極尋求和吸收組織外部新的思想和知識。這樣一個知識創新的過程對于成功具有核心意義。”〔5〕對教師和幼兒個人發展需求的評價也非常重要，它可以促使教師和幼兒將真正的個人發展需求呈現出來。合作活動中的自評和他評可以檢視教師的表現、合作的效果等，如果合作存在問題，教師就應加強協商，重新調整目標，以更完善、科學地實施方案。
三、文化生態視野下幼兒園教師專業發展的相關建議
文化生態視野下的幼兒園教師專業發展可以從以下三個方面作出努力。
1.提高教師的合作意識
加強合作首先需要教師具有合作的意識和觀念。教師坦誠合作，可以提高工作效率，實現資源共享。一個由具有不同經驗、觀念教師組成的合作團隊，可針對某一問題，坦誠交流、相互質疑，在合作解決問題的過程中，形成共同的幼兒教育信念，實現各自的專業成長。
提高幼兒園教師的合作意識，需要教師深刻領悟有關合作的理念，知道合作是相互啟發、互相補充、共同進步和成長的重要方式，良好的合作可以推動教育教學質量的整體提升，〔6〕促進兒童健康發展。
2.創設開放的對話交流平臺
文化生態視野下的教師專業發展需要創設開放的對話交流平臺。例如，幼兒園可就教育教學中的某個實際問題，定期開展園本教研活動。教師可以同領域、跨領域小組合作的方式參與活動，幼兒園為教師交流、對話提供時間、空間保證。開放的對話交流平臺可以增強教師的主體意識，促使他們積極主動地學習、交流。
3.建立發展性教師評價體系
文化生態視野下的教師專業發展十分注重教師評價。傳統的績效評價偏重教師的橫向比較，容易引發教師間的不當競爭，破壞教師間良好的人際關系。發展性評價關注教師在教育教學過程中的成長，關注教師專業發展的潛能，關注教師專業的可持續發展。
建立發展性教師評價制度需要優化園所內部管理，創設支持性的園所管理文化及制度。幼兒園應以人為本建立合理的園規、園紀，給予教師更多人文關懷；創建靈活多樣又充滿競爭色彩的教師管理模式，為教師的“自我更新”提供有利的外部條件；注重教師的長期發展，關注他們的工作狀態和成長需求。
參考文獻：
〔1〕宋改敏，陳向明.教師專業成長研究的生態學轉向〔J〕.當代教育管理，2009，（7）：51.
〔2〕龍寶新.教師教育文化創新研究〔M〕.北京：教育科學出版社，2002：90.
〔3〕何葉，楊曉萍.合作文化視野下的幼兒園教師專業發展模式的探究〔J〕.教育探究，2011，（3）.
〔4〕MARIJA J K，MILENA I G.Cooperative learning and team culture in schools：Conditions for teachers’ professional development 〔J〕.Teaching and Teacher Education，2008，（24）：59-68.
一、職業規劃對幼兒教師專業發展的重要性
（一）職業規劃與教師專業發展相對同化，相互發展
“教師的職業生涯規劃與教師專業發展在某種程度上應該說是相對同化的過程。從辯證法的角度來看，自身因素的發展與外界因素的制約是一對矛盾體，它們相互制約，相互成長，相輔相成。正是這種矛盾促進了教師專業的發展。”[1]從我們調閱的《幼兒園教師個人專業規劃表》以及對教師近十年獲獎統計分析中可以清晰看出，有明確的發展規劃目標的實驗組甲組，經過努力，大部分慢慢實現自己的規劃目標。而乙組教師職業規劃不夠明確，獲獎率也比較低（獲獎類別為教學基本功、教具玩具制作、科研論文、讀書心得體會、其他社會活動五大類）。我們從獲獎類別、參與積極性、獲獎等效果分析看得出，具備職業目標的教師關注自身的專業發展，從而加快了教師職業也規劃與專業發展的同化過程。
（二）職業規劃讓幼兒教師具備良好的職業素養
職業素養是職業人在從事某種職業是所必須具備的綜合素質。良好的職業素養是衡量一個人職業生涯成敗的關鍵要素[2]。職業生涯規劃讓教師清晰地認知自己，規劃自身職業發展，在整個過程中，幼兒教師對自我的學歷、能力、家庭情況、個性等方面進行全面分析，制定適合自己的職業發展規劃，在整個過程中，樹立起正確的科學的兒童觀和教育觀，工作中愛幼兒，具備高尚的職業道德情操，具備嫻熟的業務能力和職業技能。除此外，職業規劃要求教師進行終身學習，這也是教師職業素養之一。根據相關數據統計，幼兒教師學歷普遍不高，這就使得很多專任教師的學習能力有所欠缺，但通過相關部門引導和監督幼兒教師制定自己的職業規劃，幼兒教師更加清楚自己需要學習更多相關學前教育學、心理學、衛生學等理論知識和教育教學相關技能，從而提升自身職業素養。
（三）職業規劃促進幼兒教師專業自我形成
專業的教師會用專業的教育理論、知識和經驗來判斷和處理幼兒的日常事件，更多地從其行為對幼兒的發展性的角度來思考問題，細心而謹慎地選擇與幼兒互動的策略，引導幼兒積極主動而富有成效地發展[3]。美國著名職業生涯發展理論的先驅金斯伯格首先論述了人們職業意識或職業追求的發展變化過程。他認為，就職業心理發展來看，從童年到青少年階段個體的職業生涯的發展分為幻想期、嘗試期和現實期三個階段[4]。幼兒教師職業規劃，屬于現實期，他們制定職業規劃中的內容，和自身專業形成和發展息息相關。教師們通過基本功提升、教案設計、教玩具制作、教學科研等提升自身專業發展能力，專業自我形成，并用專業教師的處事方式對待職業生涯中面臨的問題。研究過程中，我們也發現，經過系統的職業規劃培訓的教師在學歷提升、、教學能力等方面遙遙領先，因此，職業規劃有助于幼兒教師專業自我形成，目標形成，這種目標意識又不斷地促使幼兒教師提高能力，積淀專業素養。
二、農村幼兒教師職業規劃策略
職業生涯規劃，又叫職業生涯設計，是指一個人對自己從事職業的主客觀條件進行測定、分析、評價，通過對自己興趣、愛好、個性特點和職業能力的綜合分析與權衡，結合時展趨勢，從自己的職業傾向來確定人生的奮斗目標，并為實現這一目標做出具體實施步驟的計劃[5]。農村幼兒教師，其專業發展的情況，直接影響農村幼兒教育，因此，在農村幼兒教師中開展全面的、系統的職業規劃教育，幫助他們掌握自身優缺點，規劃好自己的職業，做好職業思想、知識技能、學歷提升等準備工作，具備重要的指導意義。
（一）自我認識
教師的專業發展應該從關注外部激勵專項提升內在需求上，即以教師的自我認知為專業發展的基點，從教師的職業認同度、教師專業發展的關注維度、職業生涯即達成等視角來分析教師的自我認知，才能有針對性地整合內、外之力，實現教師專業的可持續性發展[6]。近年來，有關職業生涯的研究中，生涯自我效能是常被探討的因素之一，我們從一些專家的著作和作品中可以領悟到，生涯自我效能是指個人對其生涯選擇和適應有關行為效能的判斷，也即個人對自己生涯能力的自我評估。筆者認為全面地了解和評價自己是認識自我的表現。釆用各種各樣的方法認識自我、分析自我，也就是我們所說的“知己”。農村幼兒教師要找到適合自己的職業規劃，必須從客觀的角度剖析自己，為未來的職業生涯做好準備。從自身的性格、專長、興趣、知識水平、思維方式、道德素養和自身所處的環境等來全面的剖析自己。這也是學前教育工作者判斷自己是否適合做一名成功的學前教育工作者的關鍵。
（二）確定目標
美國的戴維·坎貝爾說過：“目標之所以有用，僅僅是因為它能幫助我們從現在走向未來。盧梭也說過：選擇職業是人生大事，因為職業決定了一個人的未來。”[7]從這個意義上說，確定職業目標有助于幫助幼兒教師進行科學合理的職業生涯規劃，有利于促進他們成長成才。幫助學前教育專業的學生和在職幼兒教師樹立現實的、科學的職業目標，也是促進他們取得職業生涯成功的必要條件。
（三）提升職業認同度
教師職業認同是個體從心里認可和接受自己所從事的教師職業，而且能對職業的各方面做出積極的感知、評價[8]。幼兒教師職業認同度的高低，關系到他們對本職業的熱愛和肯定程度，既是他們干好本職工作的前提和保障，又是幼兒教育成敗的關鍵。當前幼兒教師職業社會認同度偏低，既有幼兒教師群體自身的原因，也有社會方面的原因。這種對幼兒教師職業的認同問題，在全球教師職業專業化的社會背景下，已經成為制約幼兒教師專業化的瓶頸，職業規劃是解決這一瓶頸的關鍵。作為中職學校學前教育專業和在職幼兒教師，要有針對性的搜集一些職業生涯規劃方面的知識信息，了解幼兒園對幼兒教師的需求，加強專業化建設，提升專業化水平，加強內涵建設，凸顯職業的社會價值。作為幼兒教師職業，提升社會認同度的根本出路只能是通過自身的努力，提高教育的質量，以此贏得社會的尊重與認可。
（四）職業匹配
人們所從事的職業是不同的，不同的職業隊人格的要求也不同，只有當職業和人的人格相匹配，人工作時才心情愉快、干勁足、效率高[9]。每位教師同樣需要關注人格與職業匹配。人格與職業匹配對于個人一生的職業生涯發展、事業成就和家庭幸福也起著至關重要的作用。有專家研究表明，個人對職業的滿意度和流動的傾向性，取決于個人的人格特征與職業的匹配程度。因此，農村幼兒教師在確定職業時除了需要有專業的知識、良好的技能，更需要個人的人格與之匹配。當個人人格與職業匹配時，工作得心應手，態度積極，富有成就感，不僅所學得到了充分發揮，而且還會感到輕松愉快，產生很高的滿意度。
三、基于職業規劃的農村幼兒教師專業發展策略
中職學前教育專業學生憑現有的學歷和知識技能，遠遠不能達到幼兒園教師的標準，因此在學校階段對中職學前教育專業學生進行的職業規劃，在學生進入幼兒教師崗位后，其職業規劃的作用才慢慢體現，并與教師專業共同發展。
（一）在校期間，落實職業規劃教育各項內容
1.切實落實早期、中期、晚期三個階段的職業規劃教育。
早期職業規劃教育重點落在對專業認知和專業發展的介紹上，首先在招生宣傳上，就應該對學前教育專業的特殊性進行宣傳，對于學生素質的要求、日后發展過程中的競爭、專業發展的流程都應向家長和學生進行充分宣傳，避免一擁而上、隨波逐流式的專業選擇，造成學生日后因發現自身不適合這個行業而放棄對于專業學習和自身發展的努力。
中期職業規劃教育，應建立完善的職業規劃課程，在日常課程中專門開辟職業規劃課程，從心理輔導、個別分析、意愿引導三個方向，建立職業規劃，實施職業規劃，修改職業規劃這樣的流程，讓學生在離校前就有一個明確的奮斗方向，一步一步實現自身的專業發展。同時，對于中期的職業規劃教育還應建立相應的評價和考核機制，來確保職業規劃教育的有效性。
晚期職業規劃教育，應將其理解為學生真正以幼兒園實習教師的身份或者幼兒園正式教師的身份進入幼兒園后的職業規劃，真正的職業規劃不是僅僅停停在學生在校期間的，而是應該伴隨著農村幼兒教師的整個教育教學生命周期的，始終按照先規劃再執行的模式一步一步實現專業發展。
2.拓展職業理想與目標教育的途徑。
職業理想與目標教育的途徑主要有課程介入、專題輔導和教學滲透，并要做到四個結合：一是與新生入學教育相結合。應向新生介紹專業的基本概況和發展前景，激發學生學習興趣。二是與課程教學相結合。結合職業指導課或開設選修課，在實施職業道德教育、就業與創業教育的同時，進行職業理想與目標的知識教學與方法指導。三是與技能訓練相結合。通過技能訓練，進一步增強職業意識，明確學習努力方向。四是與課外活動相結合。可以就職業理想與目標的具體內容，開展專題講座、報告會、交流會或社會實踐等主題教育活動。
3.打破常規教學機制，引進生本教學體系，激勵學生自學學習的能力和熱情。
生本教學的魅力就在于充分地激發學生自我學習的熱情，給學生以想象和發揮的空間，而這正是職業高中學生最大的問題，在傳統的應試式和師本式教學中，他們已經成為了失敗者，如果在職業高中的各種教學中還是要延續這種教育和教學方式，學生繼續成為失敗者的可能性是相當大的，要改變這種局面，只有引入新的教育教學方式，嘗試激發學生自我學習活力，變傳統的“教為主”為“學為主”，改“好教”為“好學”，使得學生成為學習的主人，最終提高教學質量和教學效果。
（二）基于職業規劃的專業發展讓農村幼兒教師成為幼教專家
1.發揮各自優勢，整合多種資源促進教師專業發展。農村幼兒教師專業發展的特殊性對農村幼兒教師發展階段提出了重新定位的要求。要根據農村幼兒教師專業發展的實際水平，整合城市幼兒園、農村幼兒園、高校資源，完善幼兒教師的資格和培訓制度，以此促進農村幼兒教師的專業成長[10]。高校、城市幼兒園、農村幼兒園，三者各有其優勢，是互補的關系：高校具備先進的教育理念和人力資源優勢，但是缺乏實踐性，而城市幼兒園和農村幼兒園需要共享高校人力資源與先進教育信息，同時也是是高校教育理念的優質實踐場地。此外，城市幼兒園具備一定的區域示范性，可以為農村幼兒園提供環境創設、活動設計與組織、家園聯系、課程資源開發、等方面為農村幼兒園提供幫助。農村幼兒園也為城市幼兒園的骨干教師提供教育教學技能展示的平臺。因此，高校、城市幼兒園、農村幼兒園之間形成有效的互動，共同促進教師專業發展。
2.基于職業規劃，建立多維度的教師專業培訓體系。通過對“幼兒園教師個人專業規劃表”的研究，教師對自身專業發展的規劃是有層次的，個人目標上，有的教師想成為專家型的幼兒教師，有的教師只要過得去就行，還有相當一部分教師由于學歷不達標，教育教學能力弱面臨轉崗或辭職的邊緣。因此，實施教師分層培訓，制定基礎型教師、經驗型教師、骨干教師分層培訓計劃和措施，依托課題研究和園本培訓平臺，積極爭取并參加各級各類培訓、進修，著力構建點、線、面和諧發展的立體式師資培訓體系，真正實現面向全體教師，有效提升全體教師的專業化水平。
3.為教師專業發展提供組織、制度和經費的保障。職業規劃屬于理論意識形態，只有真正落實到教師專業發展上，職業規劃才能落到實處，才能發揮促進作用。為此，建立有效的組織、制度、經費保障體系，是基于職業規劃的教師專業發展基礎保障，能將教師專業發展工作納入到規范化、制度化的軌道上。
總之，職業規劃對教師專業發展的促進作用是顯而易見的，其互相影響，相互依存的關系能加快教師成長速度。能夠在一定程度上幫助農村幼兒教師增進對職業的認識，明確目標，促進自身專業發展，提升農村幼兒教育質量。
[本文為“四川省高等學校人文社會科學重點研究基地——農村幼兒教育研究中心”2014年一般課題“農村幼兒教師職業規劃對其專業發展的影響”的研究成果。課題編號：NYJ20140615]
參考文獻
[1]李黎波，紀國和，李國佳.淺析教師職業生涯規劃與教師專業發展[J].教育探索，2010，（08）：104
[2]古蓬勃.芻議新時期幼兒教師應具備的職業素養[J].中國校外教育下旬刊——教師成長，2010，（12）：75
[3]劉占蘭.重塑專業自我，做專業化的幼兒教師[J].學前教育研究.2007，（08）：85
[4]楊曉萍，李傳英.從職業生涯管理理論管窺當前幼兒教師的專業發展[J].學前教育研究，2008，（12）：18
[5]李浩.中職學生職業規劃教育研究[J].中國職業技術教育，2003，（16）：85
[6]殷鳳.自我認知，教師專業發展的新視角[J].教育與教學研究，2012（10）：26
[7]趙英蘭.中職生的職業生涯規劃教育研究[D].南寧：廣西師范大學，2008：18
[8]高曉敏.幼兒教師職業認同與社會支持的關系研究[J].內蒙古師范大學大學學報（教育科學版），2011，（08）：44
布郎芬布倫納的兒童發展理論模型———人類發展生態學模型強調兒童在環境中的發展，指出兒童發展的生態環境包括微系統（如家庭和學校）、中間系統（如家庭和學校的聯系）、外層系統（如父母工作的環境）和宏系統（如兒童所處的社會或亞文化中的社會機構和意識形態等）。這些生態系統之間相互聯系、相互制約。宏系統的變化影響外層系統，進而影響兒童所處的微系統和中間系統。這給我們一種啟示，對兒童發展（包括品德發展）的研究不應停留在微系統和中間系統上，而應在各系統的相互聯系中考察兒童的發展。在這種意義上講，不僅應關注幼兒道德品質發展的年齡特征對幼兒園德育工作的制約作用，把德育工作放在心理學范疇內，以心理學方法研究并給予實踐以理論上的指導，還應關注所有生態環境系統及其之間的相互關系對幼兒道德品質發展的制約作用，把德育工作及幼兒道德品質發展中的課題放在社會學范疇內，當作一種特殊的社會問題，以社會學方法研究并給予實踐以理論上的引導。一類問題，多種思考途徑，才能真正促進學校（幼兒園）作為“把個人生活和社會生活連結起來的”的“中介組織”的作用，并且促使幼兒園德育的兩種基本功能即個人教育價值實現和社會目標價值實現達到統一。因此，當我們以社會學方法審視幼兒園德育工作時，便有很多啟示。
一、功能主義取向
功能主義方法在分析社會問題時，重視研究社會秩序，關注長期支撐社會聚合的社會結構，如價值觀（競爭、誠實等）、身份地位（職業、階層、性別等）和制度（家庭、教育、經濟等）在維持整個社會運作中的作用，即重視分析各種社會基本因素對整個社會的機能。使功能主義作為一種定型的社會學方法的羅伯特•默登認為，可以通過分離各種社會結構對維持整個社會穩定的作用來理解一切社會安排，如果一種社會安排具有破壞作用，就說明它的機能失調。機能失調的社會因素會導致該社會中的某些人發生與自身品性無關的異常。這種異常行為往往會持續很久，因為它滿足了這些人的某種正常的需求，這種正常的需求是因為這種機能失調的社會因素而無法通過正常的、反映社會主導文化的途徑滿足的。如他假設，所有美國人都重視成功，而被廣泛認可的（也是反映社會主導文化的）方式就是接受教育和努力地工作，但由于種族或階級等原因，有些人無法通過這種“正常”的途徑滿足這種“正常的”需要，因此往往采取不合法的途徑。可以說，這種社會習慣的機能在這種特定的社會中是失調的，對維持整個社會運作和社會穩定具有破壞作用。同時，他還提出了社會制度不僅具有可見功能（4.$,5&0+51)$*6+,-$）0，還有潛在功能（/.+&$+57)$*+,-）$，即在預期目的之外，往往有不可預料的副作用。如嚴格秩序的可見功能是個人社會行為趨于規范，但往往具有壓制個人創造性的潛在功能（副作用）。83啟示功能主義方法給我們這樣的啟示：首先，如果把幼兒園德育當作相對獨立的、整合的系統，那么它是由許多相互關聯的基本要素或制度（如課程內容、方法、評價體系、參與主體之間的關系及常規要求等）構成的一種整體結構。我們應該重視分析在特定環境中每種因素對幼兒園德育系統的作用的性質，即分析它的機能，并考察這種機能對幼兒園德育實施主體和發展主體的正負影響。我們應注意機能失調的因素或制度的破壞作用，并把它與幼兒或教師自身的品性區別開來。如果把幼兒園德育這個系統仍然看作由價值觀（如幼兒園德育內容及幼兒園教師等對它的特殊詮釋）、社會地位（如幼兒園德育實施主體和發展主體之間的關系及與這個微系統之外各種人員之間的關系）和制度（幼兒園德育過程中人、信息、物質等因素相互作用形成的制度，如課程）構成的一個結構，我們應該關注這些因素在特定幼兒園德育環境中的理論建設機能。比如，分析德育課程、德育實施主體和發展主體之間的關系、國家德育綱領性要求與地方或具體幼兒園的關系、幼兒園德育評價體系等的機能正常或失調；同時，分析它對具體教師和個人的影響，如不同德育課程、課程實施中幼兒與教師之間的不同關系之于幼兒園德育整體的作用，以及對幼兒的不同影響。值得注意的是，這種理論提供給我們一個研究幼兒園德育問題的視角，即從制度或環境（尤其是主導環境）原因入手分析個人問題，而不是從個人入手分析個人原因，如分析影響幼兒行為問題的制度原因。其次，尤其要重視分析幼兒園德育工作過程中及幼兒道德品質發展過程中困擾我們的、長期存在的問題后面所隱藏著的機能失調的因素或制度，并加以矯正或改革，如為什么有些地方幼兒園德育長期以說教為主、內容空洞、教師在評價中是絕對權威（可能是與教師本身素質無關的教育體制、傳統觀念、流行的課程觀念、評價體系等因素機能失調）；為什么有些幼兒常常說謊，為什么有些幼兒常常會選擇標準要求之外的行為（如不喜歡教師組織的游戲而專心致志于暢想），或者為什么乖巧的幼兒更受歡迎等等（可能是教師存在某種不恰當的即機能失調的教育理念、行為或要求，幼兒不能通過這種“正常”的途徑滿足這種需要，而這些與幼兒自身的品性無關）。第三，我們還應該辯證地看待具體的幼兒園德育措施、制度和方法，重視分析它的可見功能后面隱藏的潛在功能，對它們的有效性與副作用都做到理性的認識與批判，并揚其長而避其短。如懲罰的可見功能是減少或消除幼兒某種不適行為，但可能存在著一種潛在功能（副作用）———使幼兒基于情感的道德認同發展遲緩；嚴格的常規要求具有讓幼兒形成良好的生活、游戲、學習習慣的可見功能，但可能存在著忽視幼兒個體差異性、忽視不同課程的不同要求和不利于培育幼兒園創造性教育氛圍和培養幼兒創造性的潛在功能（副作用）。
二、沖突論取向
沖突論方法強調，在社會發展中，社會結構的專業化和區分削弱了社會的秩序和規則。相對于簡單有序的社會如農業社會，工業化之后的社會，職業、群體更加細分，而不同職業和群體之間存在經濟等利益上的差別，因此，不同個體或群體之間出現激烈的競爭，并產生了與規則背離的混亂。其社會問題是當一個群體感到自身價值或利益受到觸犯時而產生的一種與自身利益有關的認識。同時，在某種社會結構占主導地位的社會中，某些群體擁有更多的權力，他們的價值觀體現了他們的利益，而他們以他們的價值作為社會的“共同價值”來判斷一種社會現象是否是一種社會問題。按沖突論觀點，這種價值是“虛假價值觀”，是與完美社會的價值背離的，是根本的破壞力量，是使人異化為社會結構不健全產物的原因。某些西方學者認為，沖突論者，如卡爾•馬克思，強調許多社會問題是這種所謂的體現特權者自身利益的“共同價值”造成的，是被壓迫者“自然”的行為，因此，這種理論者內心追求一個完美的社會，并提倡社會革新；而且，他們認為，某種社會問題預示著某種群體受到不公平待遇的同時（如被非法雇傭的童工），另一種群體卻在受益（如雇主），而這種社會問題的解決有益于維護問題承擔者（童工）的利益。因此，“誰的問題誰會受益”。01啟示沖突論方法取向給我們這樣的啟示：首先，在幼兒園德育工作過程中，我們應該重視德育實施主體即教師、道德品質發展主體即幼兒以及其他幼兒園相關人員如家長、教育行政管理人員等由于家庭背景、學習經歷、社會職業、身心特點、民族習慣等因素影響已形成的不同的價值觀、教育觀、兒童觀。在具體的德育工作過程中，德育實施主體應該在德育內容、尤其是方法、途徑等方面充分考慮與自己工作有關的群體的態度和利益，不應先入為主，以一己之見而折壓他人之見，以一己之私而不顧公德，如把自己由于教育方法不當而引起的家園矛盾歸因為家長的素質、把自己由于狹隘的教育觀念而引發的問題歸因為教育理論或政策過于理想等等。更為重要的是，如果在德育工作中出現了人與人之間的問題或矛盾，應該站在客觀公正的立場上，尋找問題背后隱藏的價值觀、利益上的差異，以研究問題、解決問題，以有利于幼兒道德品質發展的態度對待它，破除一切只體現一己之見或一己之私的觀念或方法，以創新變革的態度對待一切問題。其次，應認識到幼兒園德育實施主體和發展主體作為一對矛盾，它們之間存在許多問題和矛盾，其中有的是有利于幼兒道德品質發展的內部矛盾，如教師的要求和幼兒較低的發展水平之間的矛盾；而根據沖突論觀點，有的則是由于價值觀和利益上的差別造成的，尤其是教師作為教育主體，在德育實施過程中享有“特權”，因此，他們有時會把一些與幼兒道德品質發展無關或對幼兒道德品質發展有害，但反映自身價值觀或利益的一些觀念、方法、內容有意無意地體現其中，堂而皇之地當作“公理”。比如，由于“師道尊嚴”而欣賞幼兒的乖巧，由于“管理上的便利”而贊同幼兒的順從，由于“三天不打，上房揭瓦”的傳統觀念而強調“給他們好心，而不能給他們好臉”，由于“認為孩子不懂事”而說一套做一套等等。作為教師，應理性地預防和克服這些傾向。
三、相互作用論取向
相互作用論取向不主張社會是一個由“壓倒性規則”和標準構成的一致性結構，它強調社會的運作規則不是固定的，而是個體在面對具體問題時相互作用、對問題做出的各種解釋的總和。社會生產則是個體與個體之間在不斷地相互碰撞中協商以達到“共同的諒解”的過程，那些“意義的倡導者”負責構造出一種出于特殊的出發點的“全能的含義”，如媒體的輿論引導。對于個體，應學會在特定環境中解釋這種“全能的含義”。因此，這種觀點不是從“官方”或正統的角度，而往往是從“弱者的立場”出發分析各種社會問題，因為規則并非自然或固定，往往有因時、因地、因人的各種解釋。霍華德•貝克指出那些“道德倡導者”往往在倡導“道德”的過程中維護著自身的利益，并制造了“越軌者”。相互作用論還有一個值得我們借鑒的理論———“標簽理論”。這種理論認為，在通常情況下，個體自身的行為方式并不會直接使其形成越軌的、不良的、慣常的個人問題或品質，一個人的失足有一個漫長的過程。一個人由于年輕偶爾有出格行為，只有受到不良的“作用”———被抓住，且經過一系列正式的“認定”“分離”“界定”“識別”后，即貼上標識，才造成這樣的結果———失足。而且對于當事人，這種不良“印象”越深刻，越易接受這種社會強加的“定義”，社會也會把它們當做另類看待。可以說，群體與個人的問題或問題群體與個人往往是不良相互作用———不當標簽的結果。啟示相互作用論取向給我們這樣的啟示：首先，在分析、解釋、研究幼兒園具體德育問題時，在著眼點上，不一定從已成的，體現成人觀點、要求或利益的“標準”出發，為了使這種分析、解釋和研究切實可行，應充分考慮問題中的特殊群體（如幼兒、幼兒家長、教師、教育管理人員等）的看法以及具體問題情境的特征等，不應以一種固有的觀念、規則或符合自身價值觀念的標準先入為主，否則，不利于分析和解決問題。如幼兒的問題行為往往是成人以某種自定的標準判斷的結果，“問題行為”后面往往隱藏著其他方面的問題，如教師過嚴的束縛、教師或研究者不正確的要求與評價標準、教師或研究者缺乏包容心與耐心、環境不利等等，否則，為什么有些所謂的問題在家長或其他人眼里往往不成問題呢！其次，我們應重視某種幼兒園德育問題中不同個體、群體之間的相互作用，教師作為“意義的倡導者”或規則的代言人，不僅應重視自身的引導作用，還應充分估計到其他主體、尤其是幼兒對這種“意義”或“規則”的解釋對德育的影響，并在某種程度上通過因材施教克服背離要求的解釋。當然，允許幼兒做出自己的解釋和踐行，給予幼兒解釋和實踐這些標準、規則的機會，教會幼兒在具體問題情境中具體解釋和實踐這些標準、規則也十分重要。如不僅教會幼兒什么是誠實、友好，而且讓幼兒在不同的問題情境中學會如何誠實、友好，如面對好人或壞人，面對他人的友好或攻擊，盡管可能幼兒由于年齡太小而出現了許多幼稚、錯誤的行為。第三，在具體的德育過程中，應認識到，幼兒所謂的問題行為往往是幼兒發展過程中出現的正常問題，教師與家長小時候也犯同樣的錯誤，問題兒童的產生或問題行為的習慣化往往是教師與家長對幼兒不當的“作用”———不斷地強加“標簽”、不斷地分類的結果。如幼兒都“調皮搗蛋”，如果由于某種原因（如教師不喜歡這種行為、教師缺乏耐心、愛心等），教師以暗示、“另類”的教育要求與方法不斷地給某些幼兒冠以“搗蛋”的稱號，時間長了，這些幼兒有意無意地接受了這種“標簽”，其他幼兒也學會把他們當作“另類”伙伴看待，他們就成了“搗蛋”的兒童。因此，分析教師與家長的教育行為比分析“問題兒童”的問題行為更有意義。反過來，面對有行為問題的幼兒或者人為界定造成的“問題兒童”，我們也應重視“標簽”的教育意義，即通過各種途徑（如皮格馬利翁效應）給予這些幼兒以有利于其健康成長的“標簽”。
關鍵詞：突發性公共安全事件；公共衛生事件；輿論引導
1我國公共衛生安全事件網絡輿論現狀
自2003年“非典”事件以來，我國對于公共衛生安全事件十分重視，但是隨著時代的變化發展和自媒體的不斷革新，近年來公共衛生安全事件還是層出不窮。2008三鹿奶粉事件、2010年山西疫苗事件、2012年“毒膠囊”事件、2013年黃浦江漂浮死豬事件、2016年山東非法疫苗事件到2018年問題疫苗事件等等，食品和醫療安全的每一件事情都觸目驚心。公共衛生安全事件與人們的生活息息相關，與每一個人都有著緊密的聯系，因此公共衛生安全事件在新媒體中的探討和爭論極易放大。
1．1迅速引起網絡關注，輿情極易引爆
自媒體時代中，信息的獲取趨向于碎片化和自主化，因此信息在傳播中非常容易“斷章取義”從而引起關注，特別是一些不正規的媒體平臺為了贏得大眾關注提高自身的影響力，在實施情況中又做了夸大的成分，又因公共衛生安全事件極易引起大眾關注，造成輿情引爆。現如今移動手機的迅速普及，微博、微信、移動新聞app成為人們對于獲取信息的優先選擇，傳統媒體不再對信息有著第一手的掌控權；同時，自媒體的轉發評論這些社交功能在輿情面前成為了新聞傳播和輿論引爆的條件，在輿情迅速發展的過程中發揮了非常重要的作用。
1．2輿情演變復雜多樣，輿論情緒極端
公共衛生安全事件是人們日常生活之中非常重要和關心的部分，醫療、食品的不安全是對于基本生活保障的缺失。公共衛生安全事件一旦引爆，在自媒體這個充滿個人情緒的平臺上就會充滿憤怒、質疑、憤懣等等消極但是非常強烈的情緒。各抒己見的平臺使得輿論的情況非常復雜，同時在極端的情緒之中，很容易產生偏頗的情緒和狀態，一旦出現受眾人數眾多的自媒體同時發表了自己的情緒很容易導致輿情進一步的發酵，并會呈現累計式的溯回追問。例如，在2018年假疫苗事件中，有些自媒體不僅提到了此次的疫苗和2016年的疫苗，還追溯到了瘦肉精、地溝油、藥品不合格等等一系列發生過與大家生活相關的公共衛生事件，不斷戳中大眾的傷痛之處。自媒體平臺參與人數眾多，在公共衛生安全問題中每一個人對于事故的追責和原因都不會停止，同時因為此類問題的受眾群體廣，每個人都會將問題歸位到自身上，認為此類問題不查明原因并解決會波及自身，大眾的恐慌心理可想而知。
2我國公共衛生安全事件輿論引導存在的問題和原因
近十年，輿論引導的環境發生著翻天覆地的變化，信息時代的發展，給政府反映的時間愈加短暫。從“2008年三鹿奶粉事件”大家每天清晨從報紙上獲取信息到“2018年假疫苗事件”大家通過手機信息不斷刷新最新信息的變化可以發現現在傳統的紙媒不再占據輿論的絕對主導權，而自媒體的產生更是給了大家對于事件討論、評價的平臺，更是對政府整合信息，分析事件提出了更高的要求。但是在現階段國情，我國公共安全事件頻發，公共政府仍更多沿用之前的處理問題方式，致使在公共安全事件中的發言權和公信力不再處于優勢地位，輿論引導過程中政府容易陷入“塔西佗陷阱”。縱觀現如今的輿論局面，在網絡輿情已經成為大家不可避免的重要組成部分的同時，我國對于各類的安全事件的處理，特別是公共衛生安全事件中，雖然在2003年之后國家相繼頒布《突發公共衛生事件應急條例》、《重大動物疫情應急條例》、《國家自然災害救助應急預案》、《國家突發公共事件總體應急預案》等，在疫情傳播、傳染病等等方面應急處理速度有所進步，但是更多著重于事故本身的應急、調查處理等等，而對事故發生時的輿論環境及演變的事態發展、次生輿論情況都較為忽視，致使雖然政府已經快速展開應急的步驟但是輿論環境對其并不友好，網絡上的輿情變化非常快，卻沒有積極主動地進行正確的輿論引導。并且，在輿論引導的過程中缺乏和網絡輿情需要的信息，特別是在公共衛生安全事件中沒有積極的響應和關懷，導致在輿論引導時步驟機械化，很難達到預期的效果。追根溯源，這些問題都是在應急管理中，忽視了輿論引導的重要性。
2．1輿論引導被動，信息公開延遲不到位
公共衛生安全事件發生之后，很容易被公眾所關注，而現階段在處理事件時仍是被動地進行輿論的引導，缺乏積極面對事件的態度。如今，自媒體不斷地普及，對于政府面對突發性公共衛生安全事件時的反應速度要求越來越高，公共衛生安全事件一旦在新媒體平臺上引發關注，被動參與輿論引導之后導致政府不斷地深陷“塔西佗陷阱”。如今，政府的官方微博和公眾號等等已經不斷在建立，但是在面對事件時仍會抱有僥幸心理或仍有些“官本位”的愛惜羽毛的姿態，認為在大數據的現在有時一些事情從人們眼前劃過并不會產生輿論爆點，所以在輿情爆發前，更多的是對信息的刪、堵、掩蓋此類欲蓋彌彰的行為，缺乏了輿情的檢測、信息的回饋和公共衛生安全事件發生時的闡述和信息公開，輿論引爆再彌補，就造成了一次又一次地被動對于事件進行解釋引導的現在。在新的網絡輿論陣地，很容易先入為主，一旦喪失了輿論引導的主動權，就很難以再取信于民。
2．2輿論引導機械，不善于反饋更新解惑
在非典事件之后，我國開始意識到了公共衛生安全事件的影響力巨大，所以制定了一系列條例、預案對于突發性的公共衛生安全事件有一個前期的準備。但是，在這十幾年中，應對解決事件的速度有所提高，輿論引導的步驟變得極為機械化，事情只報現狀不報原因，只重過程不重結果，輿情不斷變化爆發時，官方的事情更新也不夠及時，群眾難以獲得自己關切的信息，極易造成態度的偏頗，主觀認為事情只是想無限制的拖延，而不是合理地在處理和解決；公共衛生安全事件事關民生，與每一個人都息息相關，信息的空白致使會有很多人被自媒體平臺上的謠言所蒙蔽，輿情會更加難以控制。例如蕪湖919童馨幼兒園事件中，幼兒園提供的大米生蟲、米醋過期變質，在第二天蕪湖政府在新聞平臺上給出了立案調查、進行幼兒體檢、幼兒入園等一系列舉措；但是在蕪湖多家自媒體平臺上沒有同步更新人們所關心的調查過程和詳細報告，只有＠今日蕪湖有詳細的跟蹤調查各家幼兒園的食品安全狀況，但是未能引起關注，致使很多人認為此事不了了之或輕信認為“官官相護”，無人關心兒童健康，更有許多人相信了小朋友因食用了這種大米患癌癥等謠言，最終的處理結果也是鮮少有人問津。
2．3輿論引導僵硬，缺乏專業素養和關懷
在突發性公共衛生事件中，能否做到“以人為本”的精神，是掌握輿論的重要舉措，而目前的情況是政府缺乏應急處理的專業性人才，尤其是在應對自媒體平臺和現今直播的會上，這些需要根據不斷變化的輿情做出相應作答的崗位更需要專業的培訓才能夠應對。現在很多官微缺乏專業的素質，在突發性衛生事件發生時避開關鍵信息，轉發其他無關緊要新聞轉移視線，造成民眾意見紛紛，輿情難以控制；在回應事情相關信息時，用詞生硬、官方、不貼合事件等套話來應付公眾，引起公眾的反感，如果政府在開始的通報中，減少官本位話語、增多民本位話語，從民眾關心角度去報道事件，及時公布最新結果，同時自我檢討并表示加大監管力度，力爭與網民產生情感共鳴，獲取網民信任，如此也許能控制輿情，不會造成愈演愈烈的輿情事件；同時在現今的應急管理之中，小組都是臨時成立的，會上確實專業的人員進行匯報和交流，極易出現問題交代不明確，責任越位和缺位的現象，使得會開完公眾再次失望，輿情又展開新一輪的爆發。
3突發性公共衛生事件輿論引導對策
3．1確立主體責任范圍，培養主體責任意識
政府應該承擔起事件中的輿論引導和處理事件的責任，政府在處理事件和輿論時候應該遵從相應的原則：將公眾利益擺在第一位，在事件處理中，如果一直抱有不負責任企圖用欺瞞、壓制的手法來應對事件，這不僅對人民的不負責任，同時也為輿論的引導帶來了更大的困難。在突發性公共衛生事件面前，這種做法雖然能暫時的延緩事件的爆發，但是一旦到了無法隱瞞的程度，就會給輿論的引導帶來巨大的難度。政府應在自媒體的網絡重建政府權威和公信力，對于突發的事件時間要有正確的輿論態度，掌握輿論的信息傳播和擴散的規律，做好信息的傳播者和擴散者，只有這樣才能夠在自媒體的復雜環境中采取有依據的引導措施，同時也能夠更好的承擔起管理的職責，樹立其公信力。面對公共衛生事件，依法對民眾公開相關信息，提升政府的公信力，緩解民眾的不良情緒，事件發生時也應該通過平臺信息滿足公眾對于信息的需求，減少不良謠言的產生，從而引導輿論的方向，控制負面言論的進一步傳播。
3．2協調主體合作能力，形成有效輿論機制
政府需善于與媒體協調，加強合作，提高利用自媒體的能力，在如今，媒體的形式日新月異，媒體在人們的日常生活中發揮著至關重要的作用，信息時代政府要轉變傳統的媒體觀念，遵從尊重、主動、適度等原則，使得媒體與政府之間形成良好的合作關系，使其在事件發生時能夠對輿論的引導發揮重要的作用。在意識形態中，主流意識形態在一定程度上引導者社會輿論，政府應尊重群眾意見和遵循輿論規律的基礎上引導群眾，使其在整個社會意識中占據主導地位。李普曼著名的“成見”理論中認為人們已經形成的認知，將會影響人們的意見、態度和對事物的看法。如今，通過個人的信息非常容易形成所謂的成見，如若缺乏意識形態的制約，政府就很容易失去對輿論的引導力。政府也可以通過自媒體平臺可以符合社會主流意識和當今公民素質的事例，既能夠合理地應用新型媒體又能夠加強輿論的建設。這樣便可以使得政府、媒體、公民有效地合作，形成在事件發生時，能夠正確引導輿論的機制。
會議透露，今年，天津將重點發展學前教育;義務教育階段繼續促進優質均衡發展;此外從今年秋季入學的新高一開始，將實行新的高考改革方案，與之相適應，將進行高中課程改革;此外，還要抓緊研究制定我市中考改革實施方案。
對于大家關系的天津2017年“幼升小”“小升初”政策，此前，從市教委獲悉，今年天津“幼升小”“小升初”政策不變。
招生政策
幼升小、小升初招生政策
在前不久的天津市教委召開媒體通氣會，天津市教委副主任、新聞發言人徐廣宇介紹2017年天津教育有關工作時表示：2017年，天津“幼升小”、“小升初”政策不變!堅定不移地推行和完善義務教育學校免試就近入學政策。
小學入學，要注意以下三個問題：
一是本市戶籍年滿六周歲的適齡兒童上小學，家長們可以拿著居民戶口簿(包括藍印戶口)、合法固定居所的證明、兒童預防接種證，到所屬學區片學校登記入學。
二是非本市戶籍的居住證持有人隨遷子女上小學，要按照本市《居住證管理辦法》及實施細則的有關規定，由家長向所在區教育行政部門提交居住證、戶口簿、在津合法居所的證明、在津務工就業證明還有孩子的兒童預防接種證，在區里進行登記申請入學，由區教育行政部門將符合條件的隨遷子女統籌安排在公辦學校就讀。
三是輕度殘疾的適齡兒童可以到普通學校隨班就讀;中重度殘疾適齡兒童，可以到相應的特殊教育學校登記入學;確實不能進校就讀的重度殘疾適齡兒童，根據殘疾類別和教育需求，由特殊教育學校或普通學校提供送教上門服務。
初中入學，也要注意三個問題：
一是公辦初中實行劃片入學。各區根據適齡學生人數、學校分布、學校規模、交通狀況等因素，按照初中學生招生人數和小學畢業生人數基本相當，教育資源配置基本均衡，中小學地理位置相對就近等原則，合理劃定學區片。劃片方式分為單校劃片和多校劃片。
單校劃片是將一所初中和多所小學，規劃成初中招生學區片。實行“單校劃片”的初中，采取對口直升的方式招生，也就是小學畢業生以校為單位，全部升入對口的初中學校。
多校劃片是將多所初中和多所小學，規劃成初中招生學區片。市內六區全部使用多校劃片的方式。實行“多校劃片”的初中，采取學生填報志愿和隨機派位相結合的方式招生。小學畢業生可以在學區片內選擇1—2所初中學校，對報名人數少于招生人數的初中，學生直接入學。當報名人數超過招生人數的時候，采取隨機派位的方式確定學生入學。
二是民辦初中實行網上報名、面談錄取等招生辦法。即根據學生的綜合素質，兼顧面談表現進行招生，一律不得采取考試方式選拔學生。
三是居住證持有人隨遷子女上初中，要按照我市《居住證管理辦法》及實施細則有關規定，由各區教育行政部門統籌安排到公辦初中學校入學。
研究制定中考改革方案
今天召開的2017年度教育工作會議上，市委教育工委副書記、市教委主任 王璟表示，今年還要抓緊研究制定我市中考改革實施方案。啟動實施第二期特殊教育提升計劃。切實做好居住證持有人隨遷子女教育工作。
2016年9月20日，教育部當天召開新聞會，披露中考招生制度改革的具體細節。根據教育部日前印發的《關于進一步推進高中階段學校考試招生制度改革的指導意見》(簡稱《指導意見》)，要進一步推進高中階段學校考試招生制度改革(簡稱中考改革)。
中考改革改什么?
這次改革的目標是逐步建立一個“初中學業水平考試成績+綜合素質評價”的高中招生錄取模式。重在改變目前高中招生將部分學科成績簡單相加作為錄取依據的做法，克服唯分數論。
推廣初中學業水平考試 ： 以后將初中畢業和高中招生考試 “兩考合一”，合并為初中學業水平考試，實現“一考多用”，減輕學生多次備考負擔。
改變考試科目構成
語文、數學、外語為基礎學科，統一作為錄取計分科目。將體育也納入錄取計分科目，科學確定考試分值或等第要求，引導學生加強體育鍛煉。同時，根據文理兼顧、負擔適度的原則，由試點地區確定其他納入“錄取計分科目”，防止群體性偏科。國家課程方案所設定的科目均入學業水平考試的范圍，但并不要求將所有科目納入招生錄取計分科目，以免增加學生負擔。
這次改革也提出，在每門課合格的前提下，也可以給學生適當的選擇權，發展學生優勢特長。所以，學生的學業水平考試，將可以選擇除語文、數學、外語、體育之外的其它“錄取計分科目”。但是，不能只選文科類科目，也不能只選理科類科目，要文理兼顧。沒有選擇的科目，不僅“要學”、“要考”，還要達到“合格”。
改變考試內容
減少單純記憶、機械訓練性質的內容，注重考查學生分析問題和解決問題的能力，增強學生創新精神和能力素質。
改變成績表達
可采用分數、等級等多種形式呈現，重申了鼓勵有條件的地區實行“等級”呈現的要求，避免學生分分必爭、過度競爭。
完善學生綜合素質評價：改革明確要求試點地區將綜合素質評價作為高中招生錄取的依據或參考，讓以往處在從屬、參考地位的“綜合素質評價”成為主角，在高中錄取中真正發揮作用。
評價內容上，要求細化和完善思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養和社會實踐五個方面的評價內容和要求。
評價重點上，強調反映學生的全面發展情況和個性特長，注重考查學生的日常行為規范養成和突出表現。
評價程序上，強調要做好寫實記錄，將用于招生使用的事實材料進行公示、審核、建立綜合素質評價檔案。
在結果使用上，實行誰使用、誰評價，由高中學校根據學校辦學特色制定具體的使用辦法，使綜合素質評價在招生錄取中真正發揮作用，破解唯分數。
改革招生錄取辦法 ：大幅減少、嚴格控制加分項目。取消體育、藝術等競賽類加分項目，相關特長和表現等計入學生綜合素質評價檔案，在招生錄取時作為參考。進一步完善自主招生政策，給予有條件的高中階段學校一定數量的自主招生名額，招收具有學科特長、創新潛質的學生，鼓勵發展學生興趣特長。
中考改革什么時候改?
由于初中學業水平考試一般由地市組織實施，要求地市制定科學規范的綜合素質評價體系，制定具體的中考改革實施方案并報省級教育行政部門備案。省級教育行政部門制定初中學業水平考試、綜合素質評價的統一要求;選擇有條件的地市進一步擴大綜合改革試點，制訂中考改革實施意見，2017年8月底前報教育部備案。
綜合改革試點從2017年之后入學的初中一年級學生開始實施，現在的初中在校生、非試點地市仍執行原來的考試招生辦法不變。到2020年左右初步形成一個基于學業水平考試成績、結合綜合素質評價的高中階段學校考試招生錄取模式。
基礎教育
學前教育：2020年全市學前教育學位缺口將達到23萬個
隨著外來務工人員大量增加，以及二孩政策的全面放開，學前教育資源面臨的壓力越來越大。初步測算，到2020年，全市學前教育學位缺口將達到23萬個。今年要大力實施學前教育五年發展計劃，著力加強學前教育資源建設。
一是加強公辦幼兒園建設：每新增一個教學班，市財政給予40萬元的經費補助。今年，要新建改擴建、提升改造和接收配套幼兒園100所。
二是規范住宅小區配套幼兒園建設：要在全市范圍內開展住宅小區配套幼兒園專項大清查、大整治工作，7月份要完成整改任務。對在城區接收或利用小區配套幼兒園用房，開辦教育行政部門所屬幼兒園或者舉辦普惠性民辦幼兒園的，根據辦園規模，市財政一次性給予100萬-200萬元的獎補資金。
三是加強農村幼兒園標準化建設：采取“一園一案”的措施，對偏遠農村幼兒園進行重點幫扶。全面落實174所鄉鎮幼兒園的機構編制、師資、經費等。
四是扶持規范民辦園發展：積極協調相關部門，落實民辦幼兒園用電、用水、用氣優惠政策。對年檢考核評為優秀的民辦園和普惠性民辦園給予專項獎勵，
五是加強學前師資隊伍建設：創新幼兒教師補充機制，采取多種形式補足配齊幼兒教師。實施學前師資培訓項目。建立公辦園靈活用人機制，依法保障非在編教師工資福利待遇。
六是提升保教質量：制定實施幼兒園辦園標準、安全管理標準，出臺保教質量規范，制定幼小銜接指導意見，探索學前教育質量指導責任區制度，堅決糾正學前教育“小學化”傾向。
義務教育：2020年全市學前教育學位缺口將達到23萬個
一是扎實推進第三輪義務教育學校現代化標準建設，今年要力爭200所學校通過達標驗收。
二是要加大教師校長交流輪崗工作力度。去年，全市中小學交流教師達到2900余人，其中骨干教師達到1400余人。今年，要進一步擴大交流規模，特別是提高骨干教師交流比例。
三是繼續推進學區化辦學，今年，要制定實施學區化辦學指導意見，深化學區化辦學改革試點，在學區內統籌教學管理、教師研訓、學生活動、課堂教學、質量考核。
四是要積極推進集團化辦學和委托管理，充分發揮名校的輻射帶動作用，讓名校的優勢和資源在更大范圍內落地生根。
五是用好“三通兩平臺”。繼續深入開展“一師一優課、一課一名師”活動，不斷充實教育教學資源庫，運用現代信息技術，擴大優質資源覆蓋面。
高中教育：2017年新高一要進行課程改革
從今年秋季入學的新高一開始，將實行新的高考改革方案，與之相適應，要做好以下幾項工作：
一是抓緊完善和出臺高中課程設置、選課走班、學生發展、學校課程開發指導意見等相關配套政策措施，確保高中課程改革穩步實施。
二是推出一批高中學科特色課程建設項目基地學校，進一步優化必修課程，發展選修課程，強化活動課程和實驗教學，為學生提供豐富多樣的課程選擇。
三是學習借鑒上海、浙江首批高考改革試點省市的高中課改經驗，引導學校統籌課程開設和教學安排，防止出現“強制分類”、搶趕進度、組織“考試會戰”等偏離高考改革方向的現象。
四是抓緊編制學生綜合素質評價指導手冊，建設高中學生綜合素質評價信息化管理平臺，為高考改革夯實基礎。
五是對第二批12所特色高中進行評估驗收，培育一批特色突出的“品牌高中”。
教材改革：今年制定教材建設實施意見
去年，中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于加強和改進新形勢下大中小學教材建設的意見》，第一次明確了教材建設是國家事權。中小學道德與法治、語文、歷史三科必須嚴格使用國家統編教材，其他國家課程教材必須在國家教材目錄中選用。高校必須統一使用國家統編的思政課教材，統一使用“理論研究和建設工程”重點教材，公共基礎必修課程、學科專業核心課程教材優先在國家公布的目錄中選用。
按照國家部署要求，今年，要制定我市教材建設實施意見，成立市、區兩級教材委員會，嚴格選用國家統編教材，嚴格管理引進教材，對區本、校本教材加強統籌指導和政治把關，堅決防止教材去政治化、去意識形態化。
高等教育
支持南開大學、天津大學建設世界一流大學。
力爭1-2所市屬本科高校進入一流學科國家層面重點建設高校行列;支持8所市屬高校(博士學位授權單位)、2所共建學校(民航大學和河北工業大學)建設高水平特色大學。
力爭進入全國百強或達到國內同類院校水平;遴選50個左右實力較強的優勢學科進行重點建設，力爭30個左右學科進入國內一流行列;重點建設50個左右與我市優勢主導產業、戰略性新興產業、現代服務業緊密對接、服務能力強的特色學科(群);建設一流現代職教體系，主要是支持中德應用技術大學建設世界一流應用技術大學。
從我市18所高職示范校、骨干校和市級示范校中，遴選12所高職院校進行重點建設，力爭達到一流水平。
同時，整合全市高職教育資源，重點建設與我市十大重點產業群對接緊密的30個優質專業群。
京津冀協同發展
一是要落實好京津冀教育合作協議，我市與教育部、北京市、河北省簽署了10余項教育合作交流協議，今年，要力爭取得實質性的重大突破，取得一批標志性成果。
二是加快推進國家大學創新園區建設。去年，我市與教育部簽署了《共建國家大學創新園區(天津)合作備忘錄》，力爭取得實質性進展。
三是加快推進中德應用技術大學承德分校建設，今年，要制定發展規劃，完善人才培養方案，開展師資培訓，加快推進項目建設，確保2018年建成招生。
（一）當今旅游業的重要地位。2009 年 12 月，國務院在《關于加快發展旅游業的意見》中提出“把旅游業培育成國民經濟的戰略性支柱產業和人民群眾更加滿意的現代服務業”的目標。經濟全球化，旅游業日趨國際化。我國改革開放以來經濟持續健康發展，溫飽得到解決，自身文化需求、生活品質受到關注。在各地政府的鼓勵、社會文化價值觀的引導下，我國旅游已由開放初期的簡單外事接待發展到如今進入大眾化發展時期，國內旅游和出境旅游規模居于世界首位，入境旅游穩于世界前列。而據統計測算，我國與旅游相關的行業超過 110個。第三產業關聯產值提升值是旅游收入增加值的十倍；旅游業每增加一人次就業，就可帶動相關聯產業就業5人次以上；我國旅游業基本發揮關聯帶動作用成為綜合性產業，更加大力發展具有關聯度高、帶動系數大、資源消耗低、就業機會多、綜合效益高等特點的這一世界朝陽行業勢在必行。
（二）環保意識引廣泛關注。教育普及、信息爆炸、言論自由、敏感話題解禁、新聞求實助力新聞媒體發展，輔以世界關注、社會環保意識的覺醒，環保類新聞越來越受公眾關注。環保意識和環保行為研究自08年“中國公眾環保指數”中環保意識、行為、滿意度三項較大差距不及格后逐漸升溫。當前，環保意識教育和實踐的研究涉及城市建設、管理，生態綠色環境建設，旅游管理，學科教育，初、高等教育等諸多領域。
（三）調研城市和研究概況。國家級歷史文化名城天水麥積山石窟隨2013年6月22日中哈吉三國“絲綢之路‘長安――天山廊道路網’”的成功申遺和絲綢之路經濟帶的建設為這座絲路重鎮帶來了更大的發展機遇，特別是旅游業。
值此天水發展歷史折點，在天水城區對游客、城區居民、外來臨時居民三大群體進行問卷調查和訪談，樣本較具代表性；真實統計城市居民對天水現階段城市環境建設滿意度，訪談到部分城市居民對天水居民環保文明行為踐行情況的自我評價，科學化數據量化城市居民環保意識現狀，并且對部分景區進行了實地考察，在與天水市環保局、天水秦城區環保局工作人員訪談，對天水旅游局部分資料的學習分析后，在充分了解現狀的情況下，借鑒古城西安發展經驗對旅游業發展背景下天水城市環境建設、環保意識教育進行初步探索。
二、研究意義
旅游是體驗經濟的典型代表，旅游產品的實質是服務，它的差異體現在過程而非簡單結果。所以，旅游城市良好的城市環境和居民踐行環保的行為能為游客提供更具認同感的情感體驗，是加強城市經濟和居民生活幸福度一體化建設的有效舉措。旅游人群在滿足自身精神文化需求的同時，實質是體驗不一樣的生活方式。因此，旅游城市環境、環保建設對游客也具有一定的教育作用，并以游客為起始點具有輻射作用，有助于擴大范圍讓環保教育在人心軟著陸，有助于整個社會環保意識形成。
三、調研成果
環保意識是對于生活中環境問題的體察，對正確做法的明晰以及由此產生指導個人去踐行環保文明行為影響的意識形態、思想覺悟。通過調研和訪談就現狀存在如下問題：
（一）民眾環境觀察意識大致形成，但關注度不高，被動了解成分較高，認識深度不夠。95份有效問卷中98.95%調查對象表示曾關注環保類新聞，僅有24.21%的樣本人數長期關注。訪談發現，民眾對于“偶爾關注”的認知是在出現較大的環境安全事故時收看主流媒體報道，關注網絡新聞標題、偶爾點擊查看、參與討論、發表看法；較為被動，關注一定程度上得益于媒體的通達、新聞報道的自由、新聞媒體監察權利的行使、信息時代的來臨。調查中，97.92%調查對象認為環保和個人生活有關，但其中僅有19.15%贊同踐行環保是對未來世界負責的深遠意義。從民眾關注環境問題到未來參與社會公眾環境督查，社會各界任重道遠。
（二）教育層次和收入水平影響認識水平，得天獨厚條件下學生群體卻呈現劣勢，有待加強教育。分析問卷數據發現，大專及以上高等教育人群有22.50%認識到了環保對于世界的可持續性，高中及以下為16.36%，學生群體對環保長期關注者和能認識環保深遠意義者在接受調查學生中比例均為13.51%，但同時認可者在僅為2.70%，低于樣本整體水平3.16%。事實上，學生群體社會關系較為簡單、多沒有沉重的經濟負擔、承擔社會責任較少，學校具有得天獨厚學習氛圍和資源條件，本應具有較強的意識水平，現但狀不盡如意。調查中一環衛工人幾乎不關注的原因是收入較低，家中無電視，存在條件限制。因此，城市環保意識教育未能全面覆蓋，開展力度還能繼續加強，環保意識重點教育人群不能“想當然”，理所當然高知人群也會出人意料，如何全面有效覆蓋仍需不斷探索。
（三）環境問題上，人們對政府期望值較高，對環境現狀及建設進度認可度提升空間較大，政企、個人共同承擔的環境友好責任關聯較為薄弱。在對城市環境的滿意度調查中，僅10.53%表示滿意；對象對政府環境建設進度表示認可與理解和認為城市開展環境建設和環保工作是主動的比例都為35.79%，以兩項意見均為肯定界定較為滿意對象僅6.32%達標，發展空間巨大。而在對城市環境問題成因的調查中，66.32%調查對象趨向于選擇與政府有關的選項，希望政府加強對環保工作的重視。調查中，74.74%表示政府是城市環境建設的承擔者，支持居民個人的與之不相上下為80%，認可以旅游業為代表的工商業全體即認識到環保是全社會責任的較低僅為22.11%。訪談發現，調查對象認為居民對城市環境造成影響遠小于企業，認為自己的力量與義務較企業略小，齊心協力意識不強，有對立趨向。
（四）人們對城市環境建設有助于提高居民幸福度的觀點普遍認可，針對游客為環境帶來破壞，更支持加強城市居民教育。調查中，73.68%調查對象明確表示會支持政府的城市環境建設舉措，愿意遵守政府在城市環境建設中制定的行為規范，參加環保宣傳教育活動，對于城市環境建設成果有助于提高居民幸福度全部認同。雖然調查對象對游客對旅游城市環境帶來破壞贊同度高達67.37%，但訪談中紛紛認為規范游客行為的同時城市居民教育更能實現整體性提升。
四、相關建議
（一）加大環保理念和環保生活方式的宣傳力度，結合職業特點，積極發動各基層單位參與建設，努力實現宣傳教育全覆蓋，宣傳細致常態，力求覆蓋范圍真實有效。城市環保宣傳力度大小基本取決于環保類廣告、信息、宣傳資料、影音、文化活動在城市生活中出現的頻率。全面覆蓋在此則有三：一為教育人群全覆蓋，細分至年齡、學歷水平、職業等；二為生活場所全覆蓋，如公交站牌處，公交車身，城市休閑廣場LED屏，社區宣傳板、宣傳貼畫、街巷垃圾桶標語等，在其與經濟效應沖突時隨機應變為改變商業廣告和公益宣傳廣告相對比例并致力于尋找更優秀、新穎、導向效果更強的廣告；三為宣傳時間全覆蓋，應在相應節日為重點之外追求常態。至于覆蓋有效性則取決于宣傳力度取決因素傳遞信息的真實可信、方式的新穎或喜聞樂見、居民接受認可模仿程度。在此，各社區居委會、鄉村村委會、企業工會、黨支部占據著重要地位，各上級部門可適度設立獎懲督促行政，隨機暗訪抽查考察。而教育活動開展時應認真分析職業人群特點，充分認識到該人群重要性。以環衛工人為例：該人群收入略低、學歷層次一般不高，職業自豪感不強，倦怠于關注社會事務和自我充實學習。但在城市環保意識教育中，他們可參與勸導居民環保文明行為，如垃圾分類、愛護公共綠地等，發揮一定的模范作用。
（二）重視學生群體對社會發展的帶動作用、可持續作用，充分發揮其優勢，教育全程滲透。繼續深入開展綠色學校建設工作，加強綠色學校評價標準細致化、實效化建設，努力實現綠色學校環保文明實踐活動常態化。環保意識教育如何從幼兒園抓起，如何在中學化學、物理、生物中滲透環保意識，如何在高等教育階段加強環保生態意識教育等研究火熱。分析各年齡段學生特點和教育開展的重要意義，由幼兒園始，小學、中學、高等教育階段不斷加強，學校教育、家庭教育、社會教育三位一體、潛移默化，最后又能一定程度作用于家庭、社會。以學生群體來源廣泛看影響力本已不可小覷，社會對于學生較為呵護、對未來高知人群較為信服，屆時輔以城市宣傳氛圍，效果應該極為顯著。
（三）政府提高認識，各部門各級更加明確分工合作關系，增強工作主動性，加大行政監管力度，招商引資提高準入標準，鼓勵旅游業發展，使其意識到自身重要性，參與規范游客行為、將環保教育融入行業發展，在全體工商業中發揮帶頭作用。充分認識城市環境對城市可持續發展、對居民幸福度、對旅游資源保存和旅游城市吸引力的重要作用，在招商引資方面做好企業、工廠污染、環境友好綜合測評。加強分工合作，深入開展綠色城區或森林城市建設，有計劃擴大城市綠地覆蓋率和維護城市綠地，加強環境監測與企業監管，增加相應監管行政部門工作開展主動性，增加下基層工廠無規律隨機抽檢的頻率，制定并堅決執行相應法規，增加企業違反條例超標污染成本。旅游行業有意識開發生態環保旅游產品，旅游行業從業人員加強自身環保知識學習，特別是導游，在旅游中滲透環保理念，引導游客規范自身行為、文明環保，減小游客對城市環境的不良影響，挖掘旅游過程中宣傳教育的輻射效應，為全社會環保意識水平的提高做貢獻。
家庭所處的社會階層和經濟地位影響著幼兒的社會交往能力和自信心發展，家庭經濟地位不同的幼兒在自尊水平和交往能力上存在較大差異。尤其是在教育方式偏差家庭，例如溝通障礙型家庭、懲罰型家庭、溺愛型家庭與保護型家庭環境下成長的幼兒，社交能力缺乏，自信心缺失的現象比較多見，這是教育方式偏差家庭急切需要解決的問題。本文試圖分析幼兒自信心缺失的原因，避免幼兒內向、軟弱、退縮、自卑等不良性格的養成，并通過有計劃、有目的地實施影響和教育，培養幼兒的自信心。
一、幼兒自信心缺乏與家庭教育方式偏差的關聯性
最早對自信心進行闡述的是馬斯洛（1943）的“需要層次論”。個體對自身的成就、價值和信心的一種體驗稱為自尊心，個體自尊需要得到滿足的前提是具有一定的信心。自信心能使人對自己充滿信心，對社會滿腔熱情，體驗到自己活著的價值。
自信心是一個比較復雜的概念，關于自信心國內外還沒有統一的界定。筆者在總結了國內外的研究結論，并結合本文研究對象，認為自信心是一個人對自身力量的認識和充分估計，是反映個體對自己能夠成功完成某項活動或任務的信任程度的心理特性，是個體努力以及成功表達自我認識、自我尊重和自我價值的意識形態和心理特征，是一種極其重要的社會性心理品質。自信心的個體差異不同程度地影響著學習、游戲、比賽、生活、技能等多方面的個體心理和行為。
“自信是成功的第一秘訣。”一個人如果缺乏自信，將看不到自己的優勢，總覺得自己樣樣不如別人，不敢期望成功，做事情經常半途而廢，遇到一點困難就怨天尤人。只有對自己和未來充滿自信的人，才能在工作和生活中有所創造和有所貢獻。有了自信，有了底氣，他們的聰明才干能得到最大程度的發揮。自信的培養并非簡單易做，它需要一個長期的過程。而幼兒時期則是自信心培養的重要時期，這個時期的自尊心和自信心最容易受挫，所以家長和老師應注重加強對幼兒自信心的保護和培養。
布朗芬布倫納的發展生態理論指出[1]：個體與周圍環境的相互作用和發展形成微觀系統，微觀系統首先是指個體一直接觸和聯系的環境。如本研究中幼兒所處的家庭、幼兒園、同伴關系等因素。其次是家庭這個微觀系統，不同的家庭、不同父母的教育觀念和方式對幼兒發展的影響是各不相同的。幼兒身心的健康發展離不開良好的家庭環境和親密的親子關系。幼兒所處的微觀系統主要是家庭、幼兒園和同伴關系等。
由家長（主要是父母）在家庭生活中對其子女進行教育和施加潛移默化的影響稱為家庭教育。從家庭教育學的角度來看，教育方式和教養行為都是家庭教育觀影響下的產物。不同的教育觀念支配著并表現為不同的教育方式和行為。按照Jeffrey.J（2003）的觀點來看，在某種特殊的情景中，父母和兒童互動時會產生一種特定的互動行為，這些行為就是受教育觀影響的行為的具體表現。當父母提出的要求具有一定目的性時，兒童的行為也是有一定目的性和指向性的。除此之外，還有一類行為是沒有目的性的，是親子之間互動時的自然流露，這些行為也對兒童有著一定影響。
對一個人的社會化起著潛移默化、源遠流長影響的是家庭教育，這是其他任何教育手段都無法取代的。作為啟蒙教育的重要場所，家庭教育的好壞對幼兒日后行為習慣的培養和智力開發有著不可估量的作用。家庭教育是教育的第一站，孩子的第一任教師是父母。父母作為孩子走向生活的引路人和走向社會的指導者，在孩子的成長中充當著任何人都無法替代的角色。幼兒的想象力和記憶力很強，感受過的事情會非常深刻，長久不忘。幼兒對外界一切都充滿著好奇，他們模仿能力非常強，他們信賴父母，所以父母是他們生活中的第一個模仿對象。父母的價值觀念、生活態度、行為準則、評價標準都會成為孩子模仿的對象。
美國一位兒童心理衛生專家說過，“培養孩子的自信心關鍵在于家長的態度”。這告訴我們，一個幼兒自信心的培養與家長的教育密切相關，家長的教育方式和態度直接影響孩子自信心的形成。若家庭教育出現偏差，幼兒自信心的培養會不可避免地受到影響。
二、教育方式偏差家庭幼兒自信心培養的理論依據
（一）優勢視角理論
每個人都有優勢資源和內在潛力，“優勢視角”關注的焦點是優勢和資源，而非問題和病理。關注不足和缺陷是缺乏視角的主要觀點，從缺乏視角發展出來的反缺陷策略，就是要幫助家庭教育缺陷的孩子彌補他們的不足。這種研究視角很容易給家庭教育缺陷的幼兒貼上“問題孩子”的標簽，這會改變幼兒的自我認識。長期下來，這種消極認知也會慢慢被幼兒所認同，并導致自己自信心的缺失[2]。與缺乏視角不同，在優勢視角理論指導下，教育工作者強調與幼兒之間的平等關系和相互尊重，從不同角度來看待幼兒所處的環境和現狀，探究和利用幼兒的優勢資源，關注幼兒的優勢和能力，幫助他們達到預定目標，實現人生理想。
（二）“鏡中我”理論
美國社會學家查爾斯?霍頓?庫利在《人類本性與社會秩序》（1902）中提出了“鏡中我”理論。這一理論通過社會互動中他人對自己的評價、態度等，形成一定的自我認識，個人通過他人評價這面“鏡子”來認識自己[3]。
（三）結構式家庭治療模式
在家庭治療模式中運用最多、影響廣泛的是米紐秦的結構式家庭治療模式。這一模式的特征是社會工作服務對象是家庭，以家庭為工作焦點，特別強調家庭功能的恢復，改變家庭錯誤觀念，改變家庭成員的看法，改善家庭結構。
三、教育方式偏差家庭幼兒自信心培養的策略
教育方式偏差家庭幼兒包括四種類型：（1）溝通障礙型家庭幼兒。這類家庭的父母只顧自己的工作生活，缺乏對子女的教育和關心，導致幼兒放任自流，性格乖張霸道，對人過于熱情或冷淡，情緒消沉，心胸狹窄。（2）懲罰型家庭幼兒。這類家庭父母工作強度大、壓力大，各自忙于自己的工作，無暇顧及孩子的學習和成長，經常采用嚴厲的、命令的教育方式。一旦遇到孩子犯錯，家長不考慮孩子的心理感受，打罵甚至體罰孩子。此類家庭的幼兒性格散漫、組織性紀律性差，表現為順從、孤獨、懦弱、缺乏自信，個別孩子可能存在攻擊性行為和暴力傾向。（3）溺愛型家庭幼兒。這類家庭生活條件比較富裕，對孩子提出的要求百依百順。幼兒常表現為任性、自私、驕傲、情緒不穩定、無責任感。這樣的孩子往往在家庭以外的圈子到處碰壁。（4）保護型（限制型）家庭幼兒。這類家庭限制幼兒活動，一切由家長包辦代替，幼兒性格表現為盲從、脆弱、依賴，獨立性差。缺乏創造性和想象力，社會適應能力差[4]。
通過對教育方式偏差家庭幼兒自信心不足的原因分析，通過整合家庭、學校和社會多方資源，可以探索出一系列幼兒自信心培養的對策，幫助教育方式偏差家庭的幼兒改變脆弱的心理狀態，改善敏感的心理環境，正確認識自我、挖掘優勢，養成健康心理、健全人格，快樂地融入社會、學校這個大家庭。
（一）運用優勢視角理論，培養積極向上的人生觀
優勢視角是與問題視角對應的理論視角。優勢視角理論相信，每一個人都有自己的優點，都有向健康方向發展的可能。積極心理學也認為人都有積極向上的潛能，有追求自我實現的需要，有整合自己優勢和面對克服困難的潛能。我們要以一種開放和欣賞的眼光來看待每個幼兒，把每個幼兒都當做健康發展的個體，通過內在潛能優勢的發掘、積極進取品質的培養，激發他們的正能量，培養他們樂觀向上的人生觀。
1.感化內心，及時肯定，培養習慣。教育方式偏差家庭的幼兒普遍存在規則意識較差、情緒不穩定、缺乏自信等特征。教師不能因為他們在群體中的“不和諧”就歧視遠離他們，而是要本著“治病救人”的原則，創造機會與他們交談，了解他們內心深處的需求，對他們的點滴進步及時給予表揚肯定。幫助他們養成良好的習慣，促使他們盡快融入集體，學會聽指揮、懂合作。如有的幼兒很喜歡當小助手，我們就提供各種機會，讓他幫忙分發操作紙和小點心等，讓他感受到為集體服務和幫助別人的快樂，用自己的行為感恩集體。
2.創設機會，放大優點，培養信心。“鏡中我”理論認為，個人對自我的認識是非常重要的，這種認識主要來自他人對自己的評價、態度等，是通過社會互動形成的。教育方式偏差家庭的幼兒內心脆弱、缺乏自信心，他們害怕失敗和嘲笑。當教師用積極的眼光、正面的評價、接納與寬容的心態鼓勵幼兒時，幼兒也會傾向于用積極的目光看待自己。我們要積極創設機會讓幼兒表現自己的長處，體驗到被人接受認同和贊美的快樂。教師要努力挖掘幼兒的潛在能力，給予幼兒情感支持和物質支持，鼓勵其克服困難、獨立解決問題，不輕易放棄機會，體驗成功的幸福，這對于自信心的培養是大有益處的。
（二）運用結構式家庭治療模式改變父母教育觀念，營造良好家庭教育氛圍
對父母教育方式的訓練是矯正孩子不良行為、樹立自信最直接有效的方法。結構式家庭治療模式正是要改變家庭的錯誤教育觀念，改變家庭成員的看法，改善家庭結構。
1.學會傾聽，有效溝通，管理情緒。情緒管理是指能察覺自己的情緒并正面表達出來。我們引導家長創設機會與孩子交談，可以針對某件事鼓勵孩子說出自己的看法和想法，了解孩子產生問題的原因。家長要引導孩子忽略消極情緒，正確判斷是非，自覺控制自己的情緒和行為;要時時關注孩子的言行舉止，了解孩子內心的需求和行為動機;要掌握孩子的心理發展規律，尊重其個性特點，寬容孩子暫時性的錯誤;對孩子進行一點一滴的熏陶和感化，引導孩子逐漸向著好的方向轉化。
