時間：2022-08-17 02:57:45
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇信息技術教學法論文，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
（一）教師合理組織，指導小組進行
教師在課堂上起到引導者與組織者的作用。在小組合作教學法的課堂中這一作用體現得更為明顯。小組合作教學法是否能夠成功實施受到教師引導組織的直接影響。在小組合作過程中教師要及時解答學生提出的問題，將小組完成任務的情況進行記錄與通報，從而督促學生能夠在規(guī)定的時間內完成任務。另外，教師應該給予弱勢小組特別的關注，主動詢問弱勢小組，幫助解決問題，讓他們能夠感受到教師的重視。
（二）小組內合作，小組間交流
要實現高效的小組合作需要展開有效的溝通與交流。在小組合作教學中，小組內部成員要就臺歷的風格進行意見的統(tǒng)一。有的小組為了制作出出色的臺歷，在課后自學了操作技巧，小組成員展開了充分的溝通。
小組間的交流也是必不可少的。例如，學生制作的臺歷作品每一節(jié)課完成后都會提交到服務器當中，小組之間可以通過網絡相互借鑒和學習。通過這種形式小組之間不僅存在競爭，更為重要的是能夠相互交流，同時進步。
（三）評價過程，科學客觀
教師要根據不同的學習內容以及學生不同的性格特征，采用不同的評價方式。對大部分學生教師首先要給予一定的肯定，激勵學生再接再厲；對小部分確實做出突出貢獻的學生要在肯定其貢獻的基礎上提出更高的要求，讓其能夠獲知自身的不足，進而獲得更高水平的進步。
對小部分學困生來說，教師應該從不同角度發(fā)現積極因素，多加引導，激勵其能夠主動學習，讓其能夠獲得成功的信心。小組合作教學法應用在高中信息技術教學中能夠有效激發(fā)學生的學習積極性，顯著提高學生的學習成績。
小組成員相互合作培養(yǎng)了學生的團隊精神。小組合作教學模式給學生構建了和諧的學習環(huán)境，同時給其彌補自身的不足創(chuàng)造了條件。在小組合作教學法的應用下學生們獲得了積極合作、相互幫助的集體榮譽感與責任心，因此小組合作教學法有助于培養(yǎng)學生的綜合素質，讓學生成為綜合型人才。
作者：張強 單位：江蘇省揚州市邗江區(qū)公道中學
論文摘要:中職信息技術課是一門實踐性特色鮮明的學科。在教學過程中，引進任務驅動教學法，以任務為主線、教師為主導、學生為主體，以小組合作方式來完成學習任務，并實時評價任務，使信息技術理論與實踐有機結合，豐富與發(fā)展中職信息技術教學。
一、前言
“任務驅動”教學法，建立在建構主義教學理論基礎上，是教師將教學內容設計成一個或多個具體的任務，力求以任務驅動，以案例為引導，進而提出問題，啟發(fā)學生獨立思考，培養(yǎng)學生學習興趣，鍛煉學生合作能力。中職信息技術課是一門以實踐性為主要特色的學科，要求學生具有較好的動手能力、創(chuàng)新能力、分析與解決問題的能力。因此，在中職學校信息技術教學中運用任務驅動教學法，既符合探究式的學習模式，又符合其學科特點。同時，對培養(yǎng)學生獨立思考能力、分析解決問題能力、團隊協作能力具有重要意義。
二、任務驅動教學法概念及意義
“任務驅動法”是一種把學生視為主體對象，以任務為驅動力的一種教學方式。它以細化具體的任務為主線，把教學內容巧妙地設計在每個任務之中，通過教師引導，使學生在完成任務過程中形成創(chuàng)新意識和能力，發(fā)展其發(fā)現問題、解決問題的能力。
任務驅動教學法適合于信息技術等以實踐性為主的學科，對其在信息技術教學的運用進行研究，必須使該種教學方法和信息技術學科具有契合點。從學科特點來看，任務驅動教學法從學習者角度考慮出發(fā)，特別適用于學習操作類的知識和技能教學，尤為適用于工科，如信息技術等專業(yè)類課程的教學。該方法克服了以往計算機教學的一些弊端，從完成具體、可操作的“任務”出發(fā)，引導學生在完成任務過程中學習相應的知識或技能。
任務驅動是建立在建構主義學習理論基礎上的教學方法，有助于培養(yǎng)學生自主學習、獨立分析、解決問題的能力。建構主義理論認為學習應該是一個人經過自己的思考和探索等經歷后產生的新認識。從這意義上來看，任務驅動教學法提倡培養(yǎng)學生探索精神和自學能力，符合信息技術課的探究式教學需要，有利于培養(yǎng)學生自學能力和獨立分析、解決問題的能力。
三、任務教學法在中職信息技術課教學中的運用
(一)設計任務
驅動教學法是以培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、提高學生探究性學習能力為目標的。由此，精心設計任務，循序漸進地展開教學，是運用任務驅動教學法的關鍵〕在中職信息技術課教學過程中，教師通過精心設計與當前學習主題相關聯的學習場景，把學習內容巧妙地隱含在任務主題中，引導學生帶著真實的“任務”進入學習情境，使課堂直觀性和形象化。在信息技術課的“任務”設計中，教師要充分發(fā)揮多媒體計算機具有綜合處理圖形圖像、動畫視頻、聲音、文字等多種信息的功能，設計出具有某種繪聲繪色、多姿多彩的“情境”的學習“任務”，激發(fā)學生想象、判斷、分析，進而加深對問題的理解，更好的達到預期教學目的。此外，設計任務也要考慮到吸引激發(fā)學生興趣，因為“興趣是最好的老師”。一個精心設計富含趣味性的“任務”，可以有效激發(fā)激發(fā)學生學習動機、激情。在中職信息技術課堂中，教師應根據學生的特點和興趣愛好，選擇學生喜聞樂見的任務。如在多媒體技術教學中，可以設計任務如flash格式的“個人電子相冊”，母校校園風光MTV制作;在講授POWERPOINT中的文本框、圖片、自選圖形、母版選用、藝術字插人等知識點時，可以布置同學之間為對方制作一個精美電子賀卡，使學生帶著興趣與真實的“任務”快樂學習。
(二)分析任務
決定任務能否被正確執(zhí)行的關鍵就是合理恰當地對任務分析。課堂教學中，教師應先讓學生自主討論，分析任務并提出問題。任務驅動教學法要求教師引導學生去分析任務，理清思路，制定出完成任務所需要的步驟和方法。筆者精心設計了校園民謠MV制作任務，通過啟發(fā)、討論等方式引導學生分析MV的制作，將整個過程細化為幾個具體、可操作的步驟:提出創(chuàng)意(頭腦風暴法)一編寫腳本一拍攝一剪輯一配音一特技一合成一成品，然后引導學生對每一步進行分析，教師根據情況指導，最后幫助學生掌握MV的制作過程和相關步驟。再如在VB程序設計課程中關于定時器控件一節(jié)，設計“臺球撞擊”任務，然后要求學生對此進行分析，討論是否能用學過的控件來完成，進而引導學生制定出利用所學控件知識完成任務的具體實施方案。
(三)完成任務
教師設計好任務，引導學生對任務進行討論分析并制定出完成任務的具體步驟后，學生就要通過多種途徑、方法和手段去完成任務，這是整個教學過程的重點。以制作一個簡單的個人網站為例:設計任務時，將整個網站細化為幾個小模塊如“基本情況”、“我的相冊”、“我的日記”、“與我聯系”，學生可以自由組合，分幾個小組，每個小組完成不同模塊。最后共同討論設計統(tǒng)一的模板樣式并制作個人網站首頁，最后再將各個網頁鏈接在一起。再如子VB程序設計課程設計教學安排系統(tǒng)時，師生們共同完成了任務的設計和分析后，在實現環(huán)節(jié)采取上機實驗來完成，如排課系統(tǒng)的界面設計、模塊功能等各個環(huán)節(jié)由學生自主實施。
論文摘要:文章主要從創(chuàng)街教學模式，提高從師技能方面，魷扣何在計葬機科學與技術專業(yè)師范類學生中捉高教學技能，如何采用祈的教學模式開展訓練等問題，從創(chuàng)街教學內客、創(chuàng)祈訓練模式、創(chuàng)街評價體系三方面做了詳細論述。
中國高等教育信息化論壇”上就提出，培養(yǎng)信息化人才應特別關注師范院校信息技術教育，因為師范生不僅要掌握一般基礎性信息能力，更要懂得如何適當地將信息技術應用于教學過程，并具備一些信息化教學開發(fā)的能力，使信息技術和教學充分結合。對計算機科學與技術專業(yè)的師范類學生而言，在掌握了一定的信息技術專業(yè)知識以后，尤其需要提高從師技能的訓練。為使學生在形成綜合教學能力以前，掌握基本的教學技能，我們以必修課《信息技術教學法》課程中教師技能訓練實訓項目為基礎，創(chuàng)新教學模式，改革訓練方式，幫助學生提高教學技能，收到了很好的效果。
1創(chuàng)新訓練內容.強調內容與技能融合
《信息技術教學法》課程強調學生對中小學信息技術課教學技能的掌握，在教學技能的訓練內容上，我們不僅僅停留在簡單的備課、說課上面，而是創(chuàng)新內容，將訓練內容巧妙融合到不同的技能達標要求中，要求本科學生應掌握的基本教學技能主要包括教學設計、課堂教學、教學評價共三個方面。
教學設計能力:包括備課、教案寫作以及課件制作。備課要求備教材，備學生。能夠根據教材所講內容和學生實際情況，靈活設計切實可行的教案。教案寫作要求按照微格教學教案的格式及內容，認真設計教學過程，規(guī)范填寫教案內容，項目完整，內容具體。同時應根據教學內容，制作有利于教學的多媒體課件。制作的課件應美觀，實用，對教學確實起輔助作用，對學生有吸引力。多媒體課件應是教學的輔助，不應該是教學的全部。
課堂教學能力:主要包括導人技能、教學語言技能、講解技能、提問技能、演示技能、反饋和強化技能、板書技能、結束技能等。要求學生通過強化訓練和課堂模擬試講，能夠較為系統(tǒng)的掌握教學手段和教學方法，具備從事教學工作的基本能力。
教學評價能力:主要從教學目標、教學方法和過程、課件質量與板書、教學情感和基本功、整體教學效果和教育性滲透等五個方面對課堂教學給出客觀公正的評價。既能在肯定優(yōu)點的同時，又能指出不足的地方，給出改進意見或建議。
2創(chuàng)新訓練模式.注重實踐與應用
通過對《信息技術教學法》課程的理論學習，學生已經掌握了相關教學理論和教學方法，關鍵是如何用已掌握的理論來指導教學實踐，備好課，上好課。在教學技能的訓練方式和步驟上，我們改變傳統(tǒng)微格教學模式，而是進行優(yōu)化組合，將所有參訓學生分組，每組20人，進行集中示范、訓練，每人每次講述10一15分鐘，然后在指導教師指導下，小組進行教學評價和互議，給出鑒定意見。
具體訓練實施步驟分為訓練前、現場訓練、訓練后三個階段。
(1)訓練前:指導教師首先安排學生根據《高中信息技術基礎》(必修)教材，挑自己最擅長的1學時的教學內容。教師幫助學生分析如何針對本課教材進行教學設計。然后由學生認真?zhèn)湔n，設計教學，寫作并完成一份《學生微格教學教案》，送指導教師審閱合格后準備試講。嚴禁學生沒有教案上講臺。
(2)現場訓練:在教師指導下進行現場訓練。首先，教師指定一名學生進行課堂講授。學生講課時間一般為15一20分鐘。講課過程中，所有聽課的同學都要做好講授內容的記錄，同時認真填寫《聽課記錄表》。教師用《聽課記錄本》記錄。講課結束后，聽課學生抓緊根據《教學技能訓練評價表》，給講課學生打分，指導教師隨機選擇幾位同學(一般不多于3位)，對講課同學的教學方法、講課聲音、課件質量、教態(tài)、課堂互動性、普通話是否標準等內容進行點評，說明優(yōu)、缺點。學生評課可參考《教學技能訓練評價表》，但要內容具體，避免空洞的念條文。最后，指導教師對學生的教學效果進行點評，同時指導老師對點評學生的點評結果進行點評，指出學生點評的是否淮確，存在的問題等。指導教師同時填寫《教學技能訓練鑒定表(教師用表)》。
(3)訓練后:一組訓練完畢后，指導教師對講課學生給出綜合排名，對講課不達標的學生，將反饋中發(fā)現的問題按指導教師和小組評價意見修改教案，經準備后進行重講，直到達到教學評估的要求。另外，要求指導教師收齊學生教案和學生用表，整理好《教學技能訓練鑒定表》，連同《聽課記錄本》一同交評估辦，存檔備案。
3創(chuàng)新評價體系.采用多元評價模式
在教學技能訓練的考核與鑒定方面，我們采取學生自評、小組組員互評、教師總評的多元評價方式，避免了教師一人主觀打分的片面性。教師指導學生認真講課、評課，同時參與小組評議，對講課學生的教學情況及學生點評情況給出客觀評價和鑒定意見。同時科學制定評價項目，力爭做到客觀、全面、公正、公平。師生共用的主要評價項目有以下幾個方面。
（1）包含教學目標明確;教學重點突出;能以適當的方法和手段突破教學難點;能深人淺出的化解疑點;能將講授的知識結構化、系統(tǒng)化。
(2)教學方法和過程:包含教學設計有創(chuàng)意，能充分調動學生參與教學的主動性，注重啟發(fā)式教學;采用的教學方法與教學內容貼切吻合，教學技能運用嫻熟，駕馭課堂的能力較好。合理安排課堂教學的知識密度和梯度，有易到難，由淺入深。用典型性的事例解析使學生掌握規(guī)律性的東西，努力達到舉一反三。
(3)課件質量與板書:包含課件內容充實、切題;用語及文字表述科學規(guī)范，有條理，能發(fā)揮輔助教學的作用。課件制作色彩及主題模板搭配合理、美觀，視覺效果好;對學生學習有吸引力;板書工整、清楚、有條理，版面布局合理;使用字詞、符號合乎規(guī)范。
(4)教學情感和基本功:包含用普通話教學，語言有節(jié)奏感和感染力，語音清晰，音量適當，語速適中;課堂氣氛積極活躍，師生配合默契和諧;課堂教學注重師生互動，有較好的課堂調控能力;必要時能使用板書。
關鍵詞：任務驅動；信息技術教學；小組；合作
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2017）09-0106-02
筆者所在學校是一所高級中學，絕大多數學生來自農村，信息技術學科知識和信息素養(yǎng)都比較薄弱。現在雖然已進入高二會考復習階段，但理論知識不理解、上機操作一問三不知的學生仍然比較多。筆者根據學校的實際情況，安排高二學生連續(xù)兩周上機復習，主要用任務驅動教學法，理論指導實踐，實踐反思理論，教學效果不錯。筆者結合這兩節(jié)課的教學設計和效果，以及近三年來實踐的體驗，談談信息技術學科任務驅動教學法的任務設計與實施。
任務驅動教學法
任務驅動教學法最根本的特點是“以任務為主線，以教師為主導，以學生為主體”，改變了以往“教師講、學生聽”，以教定學的被動教學模式，創(chuàng)造了以學定教，學生主動參與、自主協作、探索創(chuàng)新的學習模式。筆者所在學校高一、高二年級各班都有學習小組，這為教師教學，特別是實施信息技術學科的任務驅動教學法提供了教學前提。
任務設計的四個原則
1.良好的開始是成功的一半
對一節(jié)40分鐘的課堂教學而言，簡短而有效的課堂導入，是課堂成功的開始。例如，在復習基本軟件的操作實踐時，在上課之前，筆者用電子課室的屏幕廣播了自己的一些PS作品：最近筆者在國外旅游的照片（筆者沒去過），湖南衛(wèi)視快樂家族、楊冪等影視明星來學校參觀的一組照片（他們沒來過）和校園宣傳欄，這些照片迅速吸引了學生的注意力，引導他們進入學習狀態(tài)。
2.任務能激發(fā)學生的學習興趣
《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》明確指出，“中小學信息技術課程的主要任務是，培養(yǎng)學生對信息技術的興趣和意識，讓學生了解和掌握信息技術基本知識和技能，了解信息技術的發(fā)展及其應用對人類日常生活和科學技術的深刻影響”。興趣是最好的老師，是學習最大的動力。如果教師設計的任務不能激發(fā)學生的學習興趣，就不能調動學生的學習積極性，達不到學生主動參與學習的效果，教學目標就難以順利完成。學生的興趣往往源于生活，如何用信息技術解決學生生活中遇到的問題，用信息技術詮釋學生在生活中看到的現象，這是他們最感興趣的內容。
例如，在復習基本軟件（Word、Excel、PowerPoint、Photoshop）的操作實踐課中，由于學生在高一就對這4款軟件有了初步的認識，榱爍聰盎本操作并加深理解，筆者為學生提前準備了4個操作文件：心理健康教育.doc、餐館收入和高二月考成績.xls、校園安全教育.ppt和PS合成作品.psd，要求各學習小組依次打開這4個文件，結合上機任務要求（已提前一天發(fā)給學生），先進行小組合作學習，完成相關操作，并記錄哪些操作互相學習能完成，哪些操作暫時不能完成，需要教師指點才能完成的。由于這4個操作文件的內容與學生的年齡心理特征和生活認知范圍密切相關，各班學生都能保持較高的學習興趣，體會到探究學習的成就感，學習效率很高。
3.任務有明確的學習目標
常言道，“百聞不如一見”，在信息技術課堂中則可謂“百看不如一練”，學生親自動手實踐遠比聽教師講、看教師示范要有效得多。因此，教師在進行任務設計時，一定要有明確的學習目標，任務要與知識點密切相聯。
4.任務設計要有可操作性和價值性
任務的可操作性和價值性一定要符合學生特點，教師只有設計出通過上機操作才能完成的任務，學生才會利用所學知識完成操作任務。
筆者所在學校每學期兩期的文學期刊《春田》是用Word排版的，其中圖文并茂的排版效果給學生留下了較好的印象。筆者提供給學生的操作文件“心理健康教育.doc”，就是要求學生根據已有的純文字內容和圖片文件，排版成圖文并茂的文章。與心理健康有關的文字和圖片，也在無形中滲透著積極的心理暗示，傳遞正能量。
“餐館收入和高二月考成績.xls”文件是由兩個表單組成的，第一個表單是讓學生復習高一必修第四章的習題，第二個表單是對信息加工的學以致用，學生通過使用Excel中的自動求和、排序、求平均值、篩選等操作，了解自己的考試成績和排名情況，同時理解信息技術對日常生活的影響。
“校園安全教育.ppt”文件是結合學校近段時間正在開展的安全主題教育活動而設計，學生通過PowerPoint的排版、播放、設置動畫效果和重新排序等操作，既接受了安全教育，又提高了信息素養(yǎng)。
學生通過對“PS合成作品.psd”文件的操作，對Photoshop有了進一步的了解。
任務實施的四點注意事項
1.營造輕松、積極的學習氛圍
快樂的情緒是可以傳染的，教師通過營造輕松、積極的學習氛圍，讓學生在快樂的學習中，與小組成員共同合作完成各項學習任務。
2.課堂管理松弛有度
松弛有度的課堂管理，可以給予學生更多的自由和時間，讓他們在小組合作的氛圍中完成一個個學習任務，掌握知識、技能和方法。當然，這需要教師有較強的課堂組織教學能力和較強的人格魅力。
3.教師是主導，學生是主體
任務驅動的教學模式改變了傳統(tǒng)的教與學的結構，使學生真正成為學習的主體，教師只是學生學習的輔導者和引導者。
【關鍵詞】教師培訓；TPACK；課程開發(fā)
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2013）07/8-0035-04
信息時代我國教師專業(yè)知識更新的必要性
信息技術的發(fā)展與不斷應用將人類社會從工業(yè)社會帶入信息化社會，而在信息化社會中，我們也親身體驗并感受著信息技術給我們的生活、工作和學習帶來的各種革命性的變化。各個國家與組織也在研究與思考這個特殊的時代，我們需要培養(yǎng)什么樣的人才才能更好地適應與推動時代的發(fā)展。美國的“21世紀技能合作項目”與歐洲研究小組曾經就21世紀所需要人才的技能進行了深入研究。從研究結果可以發(fā)現，在這個知識快速更新、技術快速發(fā)展的時代，需要解決的問題越發(fā)復雜。這些問題往往涉及多個學科、多個領域乃至多個國家[1]。這要求信息時代的學生能夠快速學習、應對變化、發(fā)現問題、分析問題并創(chuàng)造性地解決問題。此外，越來越多的學生出生、成長在信息化社會，成為典型的“數字土著”。他們的思維方式、學習方式已經體現出了更多的信息化特征。信息時代將教師推到了一個前所未有的富有挑戰(zhàn)性的位置，即在這樣的大背景下，教師專業(yè)知識的更新顯得尤為必要與迫切。
TPACK：思考信息時代教師專業(yè)知識構成的新框架
越來越多的研究者已經開始注意到，原有的教師知識框架已經不能滿足信息時代下教學實踐與人才培養(yǎng)的需要，教師的知識體系需要在原有的學科內容與教學法知識基礎上進行擴充與更新，需要考慮融入信息技術的因素。有學者先后提出過ICT-related PCK、e-PCK、TPACK等教師知識框架。目前討論較多、也較有影響力的是美國學者提出的TPACK。TPACK是密西根州立大學的Punya Mishra和Matthew J. Koehler教授于2005年首次提出的。即在原有教師專業(yè)知識構成框架的基礎上，融入了“T”（技術）的因素[2]。目前，TPACK在國外的研究較為廣泛與深入（詳見介紹TPACK的相關文章）。國內對于TPACK的研究還很有限，僅能檢索到十幾篇文獻，多數集中在對TPACK的介紹，少數的幾篇論文對于TPACK框架指導下的具體學科教師知識進行了研究與分析。國內外學者對于TPACK的介紹與討論為信息時代教師專業(yè)知識的新發(fā)展提供了一個全新的框架，即信息時代教師專業(yè)知識構成中已經不可回避“信息技術”這一要素。TPACK的提出者也指出，TPACK知識框架不是P（教學法知識）、C（學科知識）、T（技術知識）三種要素的孤立組合，而是涉及三種要素之間的互動，三者之間是相互影響與相互作用的，需要教師培訓者與一線教師的探索。我們不得不承認，這種理論框架必須要能夠轉化為實實在在的課程，對于教師的專業(yè)成長才有切實的意義與價值。因此，我們需要將三者之間的“相互作用”具體化、實例化、課程化，即基于TPACK這樣的理論框架，開啟面向信息時代的教師培訓課程開發(fā)工作。筆者認為，在面向信息時代的教師培訓課程開發(fā)中，有兩個關鍵問題需要解決：一是對信息技術的系統(tǒng)認識與理解（信息技術是什么），二是將信息技術與其他兩個要素之間的相互作用具體化。
信息時代教師培訓課程開發(fā)的關鍵問題
（一）該如何理解“信息技術”
TPACK的提出者對于“技術”的理解包含了傳統(tǒng)的技術（粉筆、黑板等）與現代信息技術。對于信息技術的闡述是通過舉例的方式，沒有給出系統(tǒng)而深入的分析。筆者認為，這種方式會導致對于技術的認識出現盲人摸象的片面性與局限性，不利于教師培訓課程的整體設計與開發(fā)。
對于信息技術的理解，可以從宏觀、中觀以及微觀三個層次展開。以下將分別闡述三個層次上的理解。
1.宏觀上的理解
“信息技術”代表的是一種解決問題的思維方式，屬于相對穩(wěn)定的意識與理念層面。隨著互聯網與物聯網的不斷發(fā)展，人類與周遭事物都慢慢被數字化和網絡化。解決問題的方式也更加依賴于信息技術實體，使得人們的思維方式總會包含如下的關鍵詞：數字化、網絡化、多媒體化、快速更新與變化、全球化等。著名學者麻省理工學院教授尼葛洛龐帝所著的《數字化生存》一書就是向人們傳達出這樣一種理念：在數字化時代，“信息技術”意味著一種生存狀態(tài)[3]。出版一本出版物時，會想著同時生成數字化版本（包含配套VCD或者在線網站等）；為一個產品做宣傳時，營銷的形式不再局限于海報與電視廣告，而是包含了網絡視頻廣告、微博與微信的文字與圖片整合營銷；了解一個人或者事物時，會考慮到搜索引擎或者社交網絡上搜集這個人的相關信息；當想要做一種舉措與改變時，會希望了解其他國家和地區(qū)的做法，等等。正如尼葛洛龐帝在書中所提到的：“幾乎全球各地，都在向個人電腦俯首稱臣。我們看到計算機離開了裝有空調的大機房，挪向了書房，放到了辦公桌上，現在又跑到了我們的膝蓋上和衣兜里。不過這還沒完。”尼葛洛龐帝提到的“沒完”的后續(xù)發(fā)展就是，信息技術會潛移默化地跑到我們的頭腦里，成為一種思維、意識，參與并影響著我們的決策。
2.中觀上的理解
“信息技術”代表著由各種硬件和軟件等以實體存在的技術形式。自第一臺計算機埃尼阿克誕生，到現在智能移動設備普及到各個領域。這期間不斷涌現出各種技術形態(tài)：互聯網、移動互聯網、計算機、智能手機、平板電腦、射頻識別標簽（RFID：Radio Frequency Identification）等，還有運行在這些硬件上的各種軟件。目前，提及信息技術，絕大多數人是從這個實體層面來理解的，這個層面上的信息技術具有不斷更新、發(fā)展的特性。我國教育信息化發(fā)展進程中幾次大型工程，包括“農遠工程”、“校校通”工程、“中小學教師教育技術能力建設項目”等，都是試圖通過為學校配備硬件設施與軟件資源，以及讓教師能夠在教學中合理應用硬件設施與軟件資源展開的。
3. 微觀上的理解
“信息技術”代表著人們在應用軟硬件基礎上所形成的數據。隨著人們對于各種硬件與軟件的應用，已經形成了海量的數據，我們已經進入到了“大數據”時代。在大數據時代，如何有效利用數據則成為一個關鍵命題。麻省理工學院的教授布倫喬爾森比喻說，大數據的影響，就像是4個世紀前人類發(fā)明的顯微鏡一樣。顯微鏡把人類對自然界的觀察和測量水平推進到了細胞級別，給人類社會帶來了歷史性的進步和革命。大數據將成為我們新的觀察人類自身社會行為的“顯微鏡”和“儀表盤”。在2010年，美國總統(tǒng)科學技術委員會給總統(tǒng)和國會的報告《規(guī)劃數字化的未來》中指出，聯邦政府的每個機構和部門，都需要制定一個應對“大數據”的戰(zhàn)略。2011年《Science》上的一項研究顯示，來自世界上不同文化的人們，每天、每周的心情都遵循著相似的模式。這項研究建立在兩年多來對84個國家240萬人的5.09億條微博的數據分析基礎上，這是以前完全無法做到的[4]。Udacity、Coursera和EDX等在線教育課程通過跟蹤學生的在線學習軌跡來尋找最佳的教學方法。通過分析學生看過的每個論壇帖子以及他們是否正確完成課外作業(yè)，來預測看過某個帖子之后的學生正確作答的概率，并由此來確定哪些論壇帖子最合適學生閱讀。這些都是過去無法得知的，對于數據的應用徹底地改變了教學方式。
（二）該如何理解信息技術與學科知識以及教學法知識之間的相互作用
如前所述，TPACK為信息時代教師專業(yè)知識構成提供了新的框架，但這種框架需要具體化、實例化，最終形成課程，才對一線教師的專業(yè)成長有切實的價值與意義。因此，根據上述對于信息技術三個層面的理解，筆者將信息技術與學科知識以及教學法知識之間的相互影響與相互作用通過上表具體闡述出來。
信息時代教師培訓者以及培訓課程的新發(fā)展
1.教師培訓者要持續(xù)關注并深入研究信息技術的發(fā)展及其在學科教學的融入
隨著信息技術的不斷普及與發(fā)展，具備信息技術意識與能力已經不僅僅是信息技術學科教師或者培訓者的工作范疇。而且已有大量研究證明，讓教師單獨學習信息技術課程并不必然導致教師能夠在教學中合理恰當地使用。作為各個學科的教師培訓者，除了關注學科知識以及教學法知識以外，更加需要關注信息技術的發(fā)展及其對教育的影響。舉例來說，如上表所提到的“現在以及未來適合本學科知識的各種硬件與軟件有哪些”、“其支持教學的優(yōu)勢與劣勢分析”、“基于數據的決策與分析方法”、“信息技術支持下各學科通用教學模式以及學科創(chuàng)新教學模式”等都需要各學科教師培訓者的持續(xù)關注與深入研究。
2.教師培訓課程的新發(fā)展：人人時時處處的小粒度微課程
人人的貢獻：隨著互聯網的發(fā)展步入Web2.0時代，每個人都成為內容的生產者，每位教師也將成為優(yōu)質教師培訓課程的貢獻者。很多人曾詬病原有培訓課程在理論與實踐的結合上存在的問題，教師作為培訓課程開發(fā)的參與者將很好地解決這一問題，使得培訓課程更具現場感，更加鮮活。
時時處處的記錄分享：隨著智能手機、平板電腦以及移動互聯網的普及，對于問題、反思以及經驗的記錄、整合與分享也將更加便捷。每一位教師都可能在自己的教學過程中伴隨反思與總結的過程生成簡單的培訓課程（如，通過社交應用Papa，拍下照片的同時，錄下自己對于當前教學情境的困惑、反思與經驗等）。這些課程也將成為后續(xù)教師培訓課程開發(fā)的原型。
小粒度的微課程：伴隨著移動互聯網與移動終端的發(fā)展，微課程在過去的兩年內得到了國內外很多研究者與實踐者的認可。目前已經形成了幾種相對典型的微課程。如國外的common draft提供的視頻、美國新墨西哥州圣胡安學院的戴維 · 彭羅斯（David Penrose）所制作的一分鐘課程，還有我國鄂爾多斯市李玉平老師制作的課程都是微課程的典型代表[5]。筆者認為3分鐘左右的小粒度微課程更適合工作繁忙的教師隊伍在各種空閑時間通過各種移動設備進行學習。
論文摘要：本文針對管理信息系統(tǒng)的課程特點及國內高校管理信息系統(tǒng)課程教學中普遍存在的問題，探索基于案例教學法的管理信息系統(tǒng)教學模式，提出了一些改革方法和措施，意在使學生能夠全面理解管理信息系統(tǒng)的教學內容，更好地掌握管理信息系統(tǒng)開發(fā)過程中系統(tǒng)分析、系統(tǒng)設計的基本技能。
目前，為適應管理信息化的大趨勢，我國企業(yè)急需大量的掌握現代信息技術的復合型信息管理人才。高校作為培養(yǎng)人才的中心，開始強化管理信息系統(tǒng)（Management Information System，MIS）的教學。MIS是一門集管理科學與信息技術等多學科知識為一體的課程，計算機信息技術的迅猛發(fā)展與管理組織結構的發(fā)展變化極大地促進了MIS理論、技術與方法的發(fā)展，從而給MIS的教學[1]提出了更高的要求。
案例教學法（Case Method）是一種以案例為基礎的教學法。
下面結合MIS的課程結構特點及國內高校MIS課程教學中普遍存在的問題，探索基于案例教學法的管理信息系統(tǒng)教學模式改革。
一、管理信息系統(tǒng)課程特點
（一）理論性。MIS課程涉及管理學、運籌學以及計算機等相關課程的內容，學生在學習過程中必須有比較扎實的理論基礎。（二）實踐性。MIS課程一般在教學和學習過程中，將理論知識與實踐應用相結合，開發(fā)中小型實用的MIS。（三）綜合性。從廣義上說，MIS是一個對組織進行全面管理的綜合系統(tǒng)。MIS綜合的意義在于產生更高層次的管理信息，為管理決策服務。（四）交叉性。MIS作為一門新的學科，是以計算機科學與技術、應用數學、管理理論、決策理論、運籌學等相關學科為理論基礎，已經成為一個有特色的邊緣學科。
二、我國高校MIS課程教學中普遍存在的問題
（一）教學內容陳舊，需引入MIS學科前沿知識。主要表現為，MIS學科基礎理論中涉及的技術方法落后，那些已經隨著科技發(fā)展失去原有價值的內容，仍然在教學內容中占有很大篇幅，而那些MIS學科前沿的新技術、新知識，卻沒有被納入教學之中。（二）教學內容沒有區(qū)分專業(yè)。目前，MIS課程教學存在不同專業(yè)使用相同教材，分配相同授課時間，教學大綱定位不當等問題。如工程類專業(yè)要求學生的系統(tǒng)開發(fā)能力較強，經管類專業(yè)則要求學生整體把握[3]和應用MIS的綜合能力強。（三）缺乏管理信息系統(tǒng)案例與軟件的結合。在管理信息系統(tǒng)教學中，由于多方面的原因，對學生動手能力的訓練比較少，即使有一些訓練，也是在虛擬題課題下所開發(fā)的非常簡單的系統(tǒng)模型。（四）缺乏開發(fā)工具和案例式教學。管理信息系統(tǒng)的開發(fā)有很多好的開發(fā)工具，如Visual C++，Visual Basic，ASP.NET，Java等。而教學中由于實驗環(huán)節(jié)沒有跟上，使得理論不能真正運用到實踐中，學生對這門課程的學習仍然感到內容較抽象、空洞。
三、基于案例教學法的MIS教學改革
（一）注重引入新技術和新知識的案例教學內容。在教學過程中，教師要注重通過互聯網、報刊雜志等精心挑選或適當編寫教學案例，從中引入基本概念方法和模型，使學生理解并掌握所學的知識點。這里，尤其要注重將學科前沿的新技術、新知識納入教學之中。（二）將案例分析同課堂討論式教學相結合。在每章的主要內容講授完以后，老師可以給出一些有爭議的議題，讓學生查找資料、進行思考，安排一定的課時，進行大課或小組討論，并進行引導、提示和點評，這樣實行啟發(fā)式教學，提高學生學習的主動性和參與性。（三）案例教學和理論教學緊密結合。通過根據課堂教學需要而設計的一些模擬生產管理問題的案例，以教師為主導，讓學生在一個特定情況下，結合理論發(fā)現問題、分析問題、解決問題。（四）案例教學中注重學生能力的培養(yǎng)。在具體的教學過程中，可以通過以下幾種途徑來提高學生的綜合能力：一是請上來的方法。即老師和學生角色的轉換，學生講，教師聽，然后點評，提高學生的語言表達和邏輯思維能力；二是課堂辯論的方法。即在教學過程中，確定正反兩方面的選題，然后對學生進行分組進行辯論，這有利于學生對知識的理解和掌握；三是發(fā)散性思維方法。針對教學內容確定選題，然后請學生從多角度、多方位進行研討。（五）針對不同專業(yè)，采用不同的案例教學。MIS的教學對不同專業(yè)的學生要求是不一樣的。要求信管專業(yè)的學生以一個信息系統(tǒng)的設計者角色來學習，不僅要了解MIS的基本理論和發(fā)展趨勢，而且必須熟知MIS的分析、設計、實施和評價的原理和方法并付諸應用；而對非信管專業(yè)的學生，則是以一個信息系統(tǒng)用戶的角度來學習，一般要求學生掌握MIS的基本理論、信息系統(tǒng)的開發(fā)過程、設計方法等幾方面的內容。（六）基于案例教學的實踐環(huán)節(jié)設計。為了促使學生利用管理信息系統(tǒng)基礎理論解決實際管理問題、開發(fā)信息系統(tǒng)的實踐能力，課程的實踐教學可采用課程設計的方式進行。在學期末修完課程的同時，要求學生拿出一個中小型企業(yè)管理信息系統(tǒng)，這樣，才能真正達到理論聯系實際的教學效果。
四、結束語
案例教學法應用的好壞將直接影響到學生對MIS課程理論體系的理解，甚至影響到學生畢業(yè)設計課題的開發(fā)能力。而目前國內管理系統(tǒng)案例教學，尚未建立起門類齊全的高質量教學案例庫。我們需要進一步促進學術溝通和經驗交流，提高案例教學資源的共享程度，為創(chuàng)新合作搭建廣闊的平臺，從而為MIS的案例教學工作提供更好的資源。
參考文獻：
[1]劉智勇.管理信息系統(tǒng)課程教學改革探討[J].理工高教研究，2008，4:119-121
我是方正縣第一小學的教師，名叫xx，大專學歷，小學一級教師，現任五、六年級信息技術學科教師。是學科帶頭人，骨干教師，教學能手，優(yōu)秀教師，科研小組成員。
我在掌握電腦操作基本知識的前提下，不斷學習，認真鉆研教材，研究優(yōu)秀課件及cai教學光盤，其中《小壁虎借尾巴》的課件被評為省科研課題研究成果優(yōu)秀獎，《鼠標的操作》被評為縣級軟件制作優(yōu)秀獎，cai課件制作《美化桌面》被評為縣級一等獎。發(fā)揮集體智慧和教師個體的主觀能動性，取長補短，挖掘潛力，精心設計，撰寫具有創(chuàng)造性的腳本，制作有自己特色的教學軟件。為學校的網絡化教學做出比較突出的貢獻。
新時代要求教師具備的不只是操作技巧，還要有直面新情況，分析新問題，解決新矛盾的本領，因此XX年9月我作為課題組成員積極投入教學科研中，加入了哈爾濱市教育科學研究“十五”規(guī)劃重大課題《創(chuàng)新教育的理論與實踐》的子課題《在課堂教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力》的研究，在課題實施中我發(fā)現成效很好，這激發(fā)了我對此項課題的研究興趣。我主要研究在現代信息技術環(huán)境下的學生自主學習模式的探索，首先對學生自主學習狀況的調查分析，為學生自主學習和探究創(chuàng)造條件，充分利用素材庫的優(yōu)勢，讓學生自己去檢索、去分析、去概括、去推理，學生在教師的指導下，利用資料進行個別化和協作式相結合的自主學習，并利用信息技術完成任務。例如在《郵票設計》這一課的開始，教師利用多媒體課件向學生展示各種不同的郵票，那鮮艷的色彩、漂亮的圖案深深地吸引了學生，激發(fā)了他們的學習興趣和創(chuàng)作欲望，使學生們情不自禁想動手設計郵票，這就促使了學生主動參與意識的形成。我把其撰寫成論文《讓學生主動參與到信息技術課堂活動中來》被縣進修校評為一等獎，撰寫的《學生主動參與課堂教學法》被哈爾濱市教育學會評為三等獎，撰寫的《淺談計算機課堂教學方法》被縣科研領導小組評為一等獎。在研究過程中我所做的計算機課《圖片的變化》和《繪制幾何圖形》均被評為縣優(yōu)質課。
辛勤的勞動換來了豐碩的果實，XX年9月我們研究的課題以順利的結題，我通過學習研究，明白了教學活動要真正建立在學生自主活動和探索的基礎上。創(chuàng)立有利于學生主體精神、創(chuàng)新能力健康發(fā)展的寬松和諧的自主創(chuàng)新教學環(huán)境正是我們每位教師不斷探索的問題。教育需要技術支持，將信息技術與學科課程的教與學融為一體，將信息技術作為一種工具，提高教與學的效率，改善教與學的效果，改變傳統(tǒng)的教學模式。探索出利用信息技術創(chuàng)造出一個圖文并茂、有聲有色、生動逼真的建構性教學環(huán)境，激發(fā)學習興趣，建立以學生為主體的課堂教學模式，培養(yǎng)學生自主學習的能力，真正地改變傳統(tǒng)教育單調模式，使樂學落到實處，全面提高學生素質。
經過三年的研究我的理論水平，專業(yè)水平都有較大提高并取得了一定成績，有兩篇論文在分別在《哈爾濱教育》與湖北的《教師繼續(xù)教育》刊物上發(fā)表，有多份教案設計，案例在市縣評比中獲獎，同時我也清醒的看到工作和學習中還存在很多不足，我一定在以后的時間里克服各種困難，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，以取得更大的成績。
關鍵詞：信息技術；二語寫作教學模式；過程教學法；建構主義
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2015）04-0065-06[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.010
一、過程教學法概述
過程教學法認為，寫作過程是作者通過和讀者交流互動而發(fā)現意義、創(chuàng)造意義的心理認知過程、思維創(chuàng)造過程、語篇建構過程和社會建構過程，寫作認知活動具有主動性、創(chuàng)造性和循環(huán)往復性特征。寫作過程包括準備、成稿和修改階段或稱為寫前、寫作和重寫階段，涉及發(fā)現策略、建構多稿、同伴合作、多次修改和編輯等寫作行為。過程教學法以交際理論為理論基礎。準備階段，作者分析寫作任務和寫作目的，通過與同伴交流尋找讀者興趣，收集寫作信息，產生想法，探索發(fā)現意義，擬定提綱，計劃寫作。成稿階段，作者使用適當的修辭和語篇結構，根據自己的實際經驗表達對現實世界的理解和生活思維水平，向讀者表達交際意圖，完成語篇建構。修改階段，作者和同伴合作評改發(fā)現更多想法對其進行擴展和提煉，修改和調整文本，以內容充實、結構完善的連貫語篇清晰地傳遞交際信息。在整個寫作過程中，作者的寫作行為不是嚴格遵循計劃、成稿、修改這一線性序列，而是在其間循環(huán)往復并同目標受眾交流互動，其中的探索、發(fā)現和創(chuàng)造意義等寫作認知活動及計劃、評價和反思等元認知處理體現了作者的主動性、創(chuàng)造性。
系統(tǒng)功能語法理論闡釋了寫作過程是作者和讀者交流互動的語篇建構過程和社會建構過程。系統(tǒng)功能語法理論認為，語言具有三種基本的元功能，即概念功能、人際功能和語篇功能。確定寫作目的和讀者之后，作者預測讀者的認知能力和期望，確定要表達的社會經歷、內心經驗和所涉及信息的邏輯關系，完成概念功能。目標受眾一旦確定，作者與讀者的相對社會角色和人際關系既確定，社會語境（social Context）就建構起來。語境包括語場（Field）、語旨（Tenor）和語式（Mode）。這三個語境變量所構成的語境結構決定作者選擇什么樣的詞匯語法系統(tǒng)和語篇結構來闡述人際功能和概念功能，形成一個語篇連續(xù)體，完成語篇功能。讀者根據自己的圖式，預測語篇的語意走勢，理解作者的交際意圖。“作者和讀者共同努力，通過主動理解修辭情境和預測讀者的可能反應共同建構語篇”，在語篇創(chuàng)設的社會語境中交流互動。
技術環(huán)境下過程教學法的二語寫作教學創(chuàng)設一種新型的教學環(huán)境、改變教與學的方式、改變以教師為中心的傳統(tǒng)教學結構。技術環(huán)境下二語寫作教學變成“多媒體、多模態(tài)、多情境、多資源渠道的綜合立體、開放式學習系統(tǒng)”，營造一種開放化、動態(tài)化、個性化、信息化的寫作生態(tài)環(huán)境、擬真語言學習情境和協作學習環(huán)境，使學生獲得充盈體驗進行多模態(tài)轉化學習：教師以信息技術為教學工具教學信息、啟發(fā)思考、輔導答疑、指導監(jiān)控和管理教學、動態(tài)多元評價學生的寫作過程，發(fā)揮教學主導作用；學生以信息技術為自然的語言處理工具進行網絡詞匯查詢和機器翻譯，以信息技術為信息加工工具獲取、處理和加工信息，以信息技術作為協作交流工具進行動態(tài)多元交互，以信息技術為寫作認知工具和自主學習工具，探索、發(fā)現和創(chuàng)造意義、協作構建語篇和寫作意義，以信息技術為評價工具的多元評價寫作過程，體現認知主體地位，體現以自主、探究、合作為特征的教與學方式，教學結構轉變?yōu)橹鲗б恢黧w相結合的結構。本文嘗試探索技術環(huán)境下過程教學法的二語寫作教學模式，詳述它的實施步驟和實施意義。
二、理論依據
建構主義（Constructivism）也譯作結構主義，由認知主義發(fā)展而來。建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授而得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資料，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助即通過人際間的協作活動和意義建構的方式來獲得。情境、協作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。建構主義既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者和促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體和意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。
技術環(huán)境下過程教學法的二語寫作教學以建構主義理論為基礎，體現寫作過程是作者通過和讀者交流互動而發(fā)現意義、創(chuàng)造意義的心理認知過程、思維創(chuàng)造過程、語篇建構過程和社會建構過程。在技術環(huán)境下二語寫作教學中，教師利用信息技術創(chuàng)設擬真語言學習環(huán)境和多元交互生態(tài)環(huán)境，學生以開放的信息資源和信息技術手段作為協作交流工具和寫作意義建構認知工具，他們分析讀者心理和交際目的，建立作者和讀者的人際關系、確定社會角色、構建社會語境，根據自己的圖式、以恰當的修辭、語法和語篇結構表達交際意圖、概念功能和人際功能，在教師和同伴的幫助下會話協作探索、發(fā)現和創(chuàng)造意義，共同完成準備、成稿和修改等寫作過程，從而完成語篇建構、社會建構和寫作意義建構。學生成為寫作認知和信息加工的主體，成為寫作意義的主動構建者；教師成為寫作意義建構的幫助者和促進者。
三、技術環(huán)境下過程教學法的二語寫作教學實施步驟
1.培訓學習策略
訓練學生使用學習策略計劃、管理和評價二語寫作過程。學習策略分為元認知策略、認知策略和社會情感策略三大類。學生應學會利用元認知策略選擇和評價交際策略、意義協商策略、寫作認知策略和社會情感策略，自勵或鼓勵同伴會話協商，管理和評估同伴學習行為，幫助或求助同伴解決問題，利用元認知策略計劃、監(jiān)控、反思、評價和調整寫作過程，協作完成語篇建構和寫作意義建構。
指導學生掌握常用的寫作認知策略：1）使用語言輸入策略從各種渠道輸入充足的信息和語言知識（包括詞匯、語法、句法技能和修辭手段），提供豐富的寫作資源；2）比較和對照英漢語言知識和語篇結構知識，利用翻譯策略輔助英文寫作；3）使用局部結構策略理順段落與上下文結構的關系；4）有書面表達困難時，使用冒險策略大膽嘗試使用新的語言形式，檢驗自己的假設；5）重視同伴或教師的評價反饋，利用糾錯策略及時糾正自己和同伴的輸出錯誤；6）閱讀各種題材和體裁的文章，利用模仿策略仿寫和借鑒，練習寫作；7）在文章的引言、正文和結論部分貫穿主題，使用宏結構策略把握文章的整體結構；8）利用寫作實踐策略實際練習各種題材和體裁的寫作，在實踐中提高寫作。
2.培訓寫作技能和評改技能
寫作能力的提高是學生的可持續(xù)發(fā)展目標，寫作技能和評改技能是寫作能力的標志。寫作能力由相互關聯的五類寫作技能組成：1）技術技巧一關于拼寫、大小寫、標點符號、單復數、縮進和格式等最基本的語言知識；2）語言使用技能一包括組句和語法知識；3）組織技能一包括文章構思布局、內容選擇和內容條理性等；4）文體技能一指如何運用語言知識達到預期效果，例如使用銜接手段、變換句式結構、詞語詞組選擇等修辭策略；5）判斷技能一指語篇的針對性，包括讀者、語體和寫作目的等。學生需掌握評改技能，學會利用Jacobs等的“二語寫作評估表”，采用分析評分法，對作文的判斷技能、內容、組織結構、詞匯、語言使用技能和技術技巧6項寫作技能評分。寫作具有較強的理論性和實踐性，只有增強寫作策略技能應用性，提高寫作會話性、協作性，才能實現語篇建構與評改的有效性。
3.創(chuàng)設信息化學習環(huán)境，為寫作教學做好準備
在網絡平臺上建設信息資源、影像資源數據庫、提供實用學習網站鏈接，供學生輸入具有時代性、體裁廣泛性和多樣性的多模態(tài)學習資源，為學生創(chuàng)設獲得充盈體驗、促進多模態(tài)轉化的擬真語言學習環(huán)境和多元交互生態(tài)環(huán)境。利用平臺介紹寫作知識、語篇結構和常用詞句修辭，設計有真實性、趣味性和現實性的寫作話題，布置有信息差、觀點差和無提綱的寫作任務。
4.技術環(huán)境下過程教學法的二語寫作教學模式
協作學習小組利用信息技術和網絡平臺在準備、成稿和修改階段會話協作（30分鐘），完成語篇建構。協作前，內化寫作知識信息。協作一，分析寫作任務，討論計劃語篇結構和寫作內容，擬定提綱，共同撰寫一稿。協作二，評改一稿寫作內容和組織結構等宏觀內容，協作完成二稿。協作三，評改二稿詞匯、語言使用技能和技術技巧等微觀內容，協作完成三稿。每次協作后，教師整理作文評改系統(tǒng)的評改結果，總結具有典型性和代表性的寫作問題反饋給學生，推薦展示優(yōu)秀習作。協作后，綜合組員的參與度、貢獻度、合作能力、搜集信息能力和小組作文成績，綜合終結性評估和形成性評估，綜合作文小組評價和評改系統(tǒng)評價，動態(tài)多元評價寫作過程。
四、技術環(huán)境下過程教學法的二語寫作教學實施意義
1.提高學生的寫作能力
技術環(huán)境下二語寫作教學營造信息化寫作生態(tài)環(huán)境，提供自然的語言處理工具、信息加工工具、寫作意義建構認知工具和寫作評價工具，創(chuàng)造更多寫作實踐機會，有助于提高寫作能力。二語寫作教學利用信息技術提供表現力豐富、開放化、多樣化、多渠道的信息生態(tài)環(huán)境，學生隨時隨地得到大容量信息資源，擴大圖式，增加相關知識背景信息，拓展寫作思路，啟發(fā)創(chuàng)作靈感，發(fā)揮創(chuàng)意和寫作潛力，豐富寫作內容。小組同伴使用信息技術作為自然的語言處理工具查詢網絡詞典、使用機器翻譯獲取語言幫助，使用信息技術作為信息加工工具獲取、處理加工信息，使用信息技術進行拼寫、標點符號等技術技巧問題檢查、即時編輯修改語篇，使用寫作評價系統(tǒng)、QQ、Blog、Twitter、Skype等信息技術平臺作為協作交流工具進行動態(tài)多元交互，使用信息技術作為寫作意義建構認知工具協作探索、發(fā)現和創(chuàng)造意義，自由創(chuàng)作發(fā)揮個性和創(chuàng)造性，共享學習資源和個體思維成果，展示創(chuàng)作成果，促進觀摩交流，比較反思學習過程，注意自己的寫作長處和短處，明確努力方向。二語寫作教學使用寫作評價系統(tǒng)作為評價工具，結合個人評改、小組評改和教師評改多元評價學生的作文，準確全面反映學生的寫作水平，培養(yǎng)讀者意識和鑒賞能力，提高分析能力、思考能力和批判思維，培養(yǎng)反思和自我評判意識。薛紅果、俞婷、張晶和劉榮君等的教學實證研究表明，多媒體網絡環(huán)境下的寫作協作學習能夠提高學生的寫作能力。
2.有助于發(fā)展學生的交際能力
技術環(huán)境下二語寫作教學營造動態(tài)擬真的語言交際情境和多元交互生態(tài)環(huán)境，提供協作交流工具，有助于發(fā)展學生的交際能力。二語寫作教學使用信息技術創(chuàng)設擬真的語言交際情境，實現語言語用知識呈現的多模態(tài)化、多樣化和形象化，幫助學生獲得充盈體驗，降低概念意義和語用功能的簡單抽象性，增強其使用規(guī)律的擬真性和可理解性，提高感官互動多重性，增強形象記憶和言語記憶持久度，降低情感過濾，吸引注意力、激發(fā)學習興趣和動機，提高語言和信息內化度，培養(yǎng)交際意識和語用能力，促進多模態(tài)轉化學習，促進外化和意義建構。寫作教學使用智能媒體的文本、音頻、視頻和圖像等復雜功能創(chuàng)造一個高效的交流互動空間，為實現師生交互、生生交互、師生同信息資源交互、人機交互等多元交互提供協作交流工具，為表達、存儲、傳遞、加工信息提供工具，實現資源共享、實時或非實時協作交流。“在今天的‘視像化時代’，知識的可視化和教與學環(huán)境的虛擬化、人機互動化和智能化是人類獲取信息最有效的方式。”
技術環(huán)境下二語寫作教學為學生創(chuàng)設會話、協作和構建寫作意義的多元交互生態(tài)環(huán)境，創(chuàng)造更多語言輸出、外化機會，發(fā)展交際能力。寫作任務具備真實性、趣味性、信息差、觀點差、貼近學生的現實世界和現有語言水平，有利于激活學生的圖式，利用現有知識和經驗順暢交流，促使同伴為了共同的寫作目標而信息互賴，協作共贏，在真實交際中采用不同的交際策略和互動會話策略就信息、語用策略和寫作策略進行會話修改和意義協商，共同構建寫作意義。這些輸出外化活動和協作學習活動促使學生不斷嘗試使用目標語，從中檢驗目標語假設和注意新的語言形式，進行元語言分析、意義協商及反思，修改問題目標語，內化新的目標語，更多關注語法句法表達的連貫性、準確性和恰當性，選擇恰當得體的目標語表達程序性知識，促使顯性語言知識轉化為隱性知識，增加語言使用的流利性和自動化，提高交際能力。倪清泉的教學實驗表明，網絡環(huán)境下基于協作學習的大學英語寫作教學不僅利于寫作能力的培養(yǎng)，而且可以促進口語水平的提高，具有可操作性。
3.有益于發(fā)展學生的自主學習能力
技術環(huán)境下二語寫作教學“營造一種信息化教學環(huán)境，實現一種既能充分發(fā)揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學方式，以教師為中心的傳統(tǒng)教學結構轉變?yōu)椤鲗б恢黧w相結合’的教學結構”，實現新型師生角色，有利于發(fā)展學生的自主學習能力。教師利用信息技術作為學習環(huán)境營造工具，創(chuàng)設擬真語言學習情境和開放探索式信息化寫作生態(tài)環(huán)境；教師利用信息技術作為信息工具，提供信息資源、設計教學內容、啟發(fā)思考和展示寫作成果；教師利用信息技術作為教學工具，進行實時或非實時的師生互動和輔導答疑、有效監(jiān)控評價學生的寫作過程、獲得教學反饋動態(tài)指導調整教學、促進會話協作、幫助問題解決和意義建構。教師以元認知策略作為教學策略，確定學習目標、設計寫作任務、計劃管理組織和評價教學。教師成為學習資源的收集者、分析者、處理者和整合者，成為學習環(huán)境營造者、任務設計者、指導者、幫助者、促進者、評價者和讀者，成為學習策略培訓者和自主學習能力培養(yǎng)者，發(fā)揮了教學主導作用。在教師和同伴的幫助下，學生利用信息技術作為自主探究、協作學習、意義建構和自主學習的認知工具、以元認知策略為指導協作完成寫作認知活動，實現學習自主性，發(fā)展自主學習能力。學生利用寫作評價系統(tǒng)作為自主學習工具，增加寫作實踐和評改機會，得到實時的評價反饋和豐富的語言選擇提示信息，自主提高寫作水平，拓展補充傳統(tǒng)的英語寫作教學空間，減輕教師作文批改負荷；學生利用元認知策略選擇合適的交際策略、意義協商策略和社會情感策略，自勵或鼓勵同伴會話協商，管理和評估同伴學習行為，幫助或求助同伴解決問題，會話協作探索發(fā)現寫作問題的解決方法；學生利用元認知策略選取具體寫作策略、計劃調整和評價寫作策略，分析確立寫作目標和受眾，計劃選擇具體的寫作內容、語篇結構和語言語體，快速搜集和分析相關寫作信息，擬定提綱，利用圖式發(fā)現、創(chuàng)造意義，協作完成語篇建構和評改，完成寫作意義建構。在技術環(huán)境下二語寫作教學中，學生成為信息加工的主體，成為寫作的參與者、交流者、讀者、編者和評估者，成為寫作意義的探索者、發(fā)現者和主動構建者，成為學習策略和自主學習實踐者，發(fā)揮了學習主體作用，發(fā)揮了主動性、積極性和創(chuàng)造性，主動認知和自我發(fā)展寫作水平，發(fā)展自主學習能力。
技術環(huán)境下二語寫作教學創(chuàng)設的多元交互生態(tài)環(huán)境有助于發(fā)展學生的自主學習能力。在寫作認知活動中，小組成員為寫作任務承擔個人責任，積極互賴互助，尊重同伴，正確評價自己和他人的能力，積極參與、樂于貢獻，體現高度的自我效能感，這些積極的學習態(tài)度和合作參與意識有助于培養(yǎng)自主學習意識和習慣；學生和諧共處，協作共贏，形成和諧的合作關系，有利于同伴進行學習求助或接受同伴的幫助、建議和反饋，發(fā)展適應性自主學習策略。“學習求助具有積極的意義，它不僅是重要的社會互動過程，而且是重要的適應性自主學習策略（Schunk&Zimmerman，1994）。”同伴利用網絡平臺會話協作時，不可避免地把個體的寫作能力和成績與同輩群體的進行比較，同輩群體間的比較能夠激勵學生以學習能力強的同伴為榜樣，觀察模仿他們的問題解決方式和寫作方式，把榜樣示范的學習技能內化成自己的能力，發(fā)展自主學習能力。協作學習小組中“‘同輩群體’提供的激勵機制和榜樣作用有利于引導學生培養(yǎng)積極的歸因習慣和自我調節(jié)能力，促進自主學習能力的形成和自主水平的不斷提高。”
[論文關鍵詞]客戶關系管理；實踐教學；教學方法
在現代競爭激烈的社會，大家都一致認可客戶關系在企業(yè)發(fā)展中扮演的重要角色，以客戶為中心的企業(yè)文化可以有效地支撐市場營銷、銷售和服務的運行，可以有效地提高企業(yè)在市場中的競爭力。因此，客戶關系管理（CRM）注重與客戶的交流，經營以客戶為中心，為了方便企業(yè)與客戶的溝通，客戶關系管理通過信息技術和互聯網技術實現對客戶的良好溝通和對客戶的整合營銷。客戶關系管理以客戶為中心的管理模式受到大家的認可。通過開設《客戶關系管理》課程可以幫助大學生奠定客戶服務和市場營銷的理論基礎，提高大學生就業(yè)后的綜合素質，從而為提高企業(yè)的競爭優(yōu)勢輸送人才。
一、《客戶關系管理》課程的特點
（一）課程實踐性強
客戶關系管理通過信息技術和互聯網技術實現對客戶的良好溝通和對客戶的整合營銷。因此賦予了《客戶關系管理》課程的實踐性很強的特點，學生在掌握理論知識的同時，必須通過實踐操作才能對該課程理論有深刻的理解，同時通過實踐操作才能培養(yǎng)學生的實踐能力，擁有客戶關系管理應用的基本技能，提高對實際問題的解決能力。
（二）內容跨度大
《客戶關系管理》課程涉及的學科主要包括：市場營銷、工商管理、計算機等，課程涉及的知識面比較廣，而且內容的跨度大，這不僅僅要求學生能夠擁有多元化的知識面，也要求老師具有多樣化的知識背景和技術能力，這樣老師在教授該課程時才能游刃有余，抓住課程內容的核心部分，運用教學方法提高學生對這門課的認識和理解。
（三）實驗體系層次性明顯
在理論教學層面上，要求學生充分掌握《客戶關系管理》的基本概念和基本原理等，形成以客戶為中心的管理理念；在實驗操作的要求上，要求學生能夠準確地完成各種驗證性實驗。在應用層面上，要求學生能夠進行綜合性實驗，主要內容包括實驗環(huán)境和實驗情境的確認、對實驗流程的思考、對實驗數據的綜合分析等。因此，相對于其它的管理類課程，客戶關系管理課程的實驗體系層次性更顯著。
二、《客戶關系管理》課程教學方法的探索
（一）以項目教學法增進學生對客戶管理的理解
項目教學法即學生在老師的指導下處理一個項目的全過程，在這一過程中學習掌握課程內容。在老師的指導下，學生自己完成一個相對獨立的項目，包括信息的收集，方案的設計，項目實施和最終評價。
客戶管理是《客戶關系管理》課程的一個重要環(huán)節(jié)，客戶是客戶關系管理中的核心對象，客戶管理的具體內容包括客戶資源數據整理、客戶關系營銷、客戶定位與細分、客戶滿意度研究和客戶忠誠度研究等。
在客戶管理這一個章節(jié)用“項目教學法”，以項目為主線、以教師為引導、以學生為主體，改變以往“教師講，學生聽”被動的教學模式，創(chuàng)造了學生主動參與、自主協作、探索創(chuàng)新的新型教學模式，讓學生對客戶管理的全過程有理性的認識。
（二）以案例教學法增進學生對市場營銷管理的理解
案例教學法是一種以案例為基礎的教學法，老師在教學中扮演著激勵者的角色，鼓勵學生積極參與討論。
市場管理主要是對市場活動的過程進行監(jiān)控和分析，對競爭對手和伙伴進行監(jiān)控和分析，內容主要包括對市場計劃的分解、市場活動目標的建立、市場活動執(zhí)行情況等。
在這一教學環(huán)節(jié)中采用案例法教學，使枯燥乏味的教學變得生動活潑。在案例教學中，學生可以直接接觸到真實的營銷案例，通過真實的案例，對比在純理論知識基礎上做出的營銷策略和在實踐基礎上做出的營銷策略，從而加深對市場營銷管理知識的理解。
（三）以情境教學法增進學生對服務管理的理解
情境教學法是指在教學過程中，老師以形象為主體，有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的具體場景，利用角色扮演等形式，將教學內容放置在具體形象的情境之中的一種教學方法。
根據認知心理學的基本理論，提出了顧客感知服務質量的概念，論證了服務質量從本質上講是一種感知，是由顧客的服務期望與其接受的服務經歷比較的結果。服務質量的高低，取決于顧客的感知，其最終評價者不是企業(yè)，而是使用的顧客。因此通過服務管理不斷對客戶服務的優(yōu)化，從而增加客戶的滿意度和忠誠度，最終實現企業(yè)利潤最大化。
服務管理的內容主要包括現場服務、呼叫中心服務、網絡自助服務等。在服務管理教學中使用情境教學法，把學生帶到現場服務場景中，讓學生通過角色扮演模擬客戶和商家進行現場服務和呼叫服務，有利于鍛煉學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的適應能力。
（四）以軟件演示法增進學生對客戶服務管理系統(tǒng)運行的理解
軟件演示法是指老師將客戶關系管理系統(tǒng)中客戶服務和支持、銷售自動化、數據挖掘等內容制作成相對獨立而成體系的演示課件，在授課時進行展示講解，目的在于逼真地表現客戶關系管理系統(tǒng)的運行情況。
通過整合獨立的知識模塊，可以提高學生對分散知識的理解，在學習過程中，學生不斷進行
信息收集、處理、分析、研究思考，這些都能夠充分調動學生的學習主動性、創(chuàng)造性。
一、引導建構,優(yōu)化教學
在網絡教學中,教與學不受時間空間的限制,師生關系更容易體現直接、平等、合作關系。學生的知識不僅僅來源于老師所講授的知識,可以利用網絡的開放性,進行自我構建,老師可以通過多媒體控制臺中斷學生操作,將教學內容實時傳遞給每個學生,學生在練習過程中,有問題可向老師電子舉手或通過耳麥請教老師,教師可跟不同的學生交流,一對一解決學生提出的問題。這種新型的點對面、點對點的教學模式使師生地位作用都發(fā)生了變化,使老師教得輕松,學生在寬松、平等環(huán)境中自主學習,不但有利于學生個體發(fā)展,還提高了學生的實踐能力,激發(fā)學生創(chuàng)造性,使學生在自主學習、創(chuàng)新思維中完成學習任務,真正成為駕馭知識的主人。
如《文字處理》一章,可以圍繞“以環(huán)保為主題,撰寫一份電子小論文”為主線,展開教學,首先讓學生明確主題,選好子課題;其次,為文章構思,如果把主題看作寶塔的尖頂,這一步的任務則是構建塔的框架;有了具體的目標,接下來就可以讓學生到互聯網上搜尋與主題有關的內容,這個環(huán)節(jié),教師要敢于放手,給予學生充分的學習自主性,增強他們獨立完成任務的信心和決心,從而找到獲取信息的方法。搜集完信息,可以讓學生就自己的資料和結果進行分組討論,發(fā)表見解。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前問題比較全面、正確的理解,最終完成對所學知識的意義建構。最后展開一個評價,讓學生對自己的學習成果有一個客觀的認識,既加深了對知識的理解,又培養(yǎng)了學生的人際交往能力。
二、任務驅動,強化實踐
“任務”是指我們將教學目標和教學要求設計成一系列的“學習實踐”。通過任務來調動學生掌握知識、運用知識、拓展知識的積極性,從而達到提高學生解決問題的能力。在教學實施過程中,“任務”設計的好壞直接影響了學生的學習效果和學習心理情緒,特別是學習的情緒方面尤其重要。因此我們在設計“任務”時要很好的為學生營造恰如其分的以人為本的具有個性化的人文主義學習情趣和愉快的學習心理環(huán)境,如應具體考慮怎樣組織學生進行任務完成和小組協作的形式、怎樣根據教材將所學的知識點設計成有層次的、個性化的學習任務,并根據知識點來設計能夠幫助學生鞏固知識,鍛煉思維,培養(yǎng)自學能力、協作能力的多樣性任務。
任務的設計要緊緊聯系他們的周圍實際生活,聯系他們的學習,要體現任務的實踐性、趣味性、人文性。在任務的驅動下,學生自主探索、自主發(fā)現,使他們在實踐中構建自己知識體系。如:《word對象的插入與設置》中自選圖形的應用,將《一米陽光》劇照、《中學生吸煙有害健康》作為學生的活動任務;在學習網絡技術基礎時,布置“暢想Internet未來生活”的主題任務;此外還可以結合時事(世界環(huán)境日,愛滋病,3.15等熱門話題)與《搜索與下載》、《電子小報制作》、《網頁制作》等進行教學。有了任務,就可以成立興趣小組,加強合作性學習促進學生之間,師生之間的平等交流。
三、學科整合,融會貫通
中學階段在加強學生基礎教育的同時,應當加強各學科之間,特別是信息技術與各學科之間的和諧滲透式教學,注重學生綜合能力的培養(yǎng)。學科整合教學法是把信息技術課程教學與其他學科教學結合起來,克服信息技術課單純學習技術的觀點,使學生學以致用,培養(yǎng)學生運用信息技術知識解決實際問題的能力。同時,網絡環(huán)境與信息技術的優(yōu)勢也可以促進其他學科的教學,提高整體教學的科技含量。
新課標指出:信息技術既是一個獨立的學科分支,又是所有學科發(fā)展的基礎。當前,在中小學開設信息技術必修課的主要目標之一就是:在開好信息技術課的同時,努力推進信息技術課與其他學科教學的整合,把信息技術教育融合在其他學科的學習中。這無形對信息技術的網絡教學提出了新的要求,在學習過程中,學生必須掌握電子郵件收發(fā)、網上瀏覽、資料檢索等計算機技術,如“網上研究”無疑為研究性學習這一門新型學科提供了一種很好的方式,生物課上我們可以組織學生在網上檢索關于生物的起源、進化等內容,信息技術課上我們讓學生查找有關社會、科技問題等資料,比如土地沙漠化、沙塵暴等熱點問題,開展調查研究,撰寫小論文,制作主題網頁。通過這種方式的研究、學習,極大地發(fā)揮了學生學習的主動性,培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造能力,作文的審閱是語文老師工作的一大分支,有了網絡,老師可以在網上作文題目和要求,學生通過校園網、互聯網收集素材,進行網上作文,在學習過程中,若遇到問題可以通過留言板向老師或其他同學提問,尋求幫助,學生可通過電子郵件把作文發(fā)送給老師,老師在網上進行答疑,批改作業(yè),范文點評、組織討論等。這樣,師生之間的交流不再受時空的限制,學生作文既可以在課堂上完成,也可以在家里以電子郵件方式送交,老師批改作文也可以隨時隨地進行,也可以電子郵件方式將結果及時反饋給每一位學生,真正做到了因材施教。這種新型的教學模式,營造了一種學生充分參與的學習環(huán)境,極大發(fā)揮了學生學習主體的作用,培養(yǎng)了學生的學習能力、創(chuàng)新精神和實踐能力。
四、啟發(fā)發(fā)現,強化動機
“發(fā)現教學法”主張學習者自己去發(fā)現教材結構,注重情感態(tài)度對實現教學目標所起的作用。這種方法能激發(fā)出學生學習的內部動機,進一步培養(yǎng)學生學習和探究的態(tài)度、推量和預測的態(tài)度、獨立解決問題的態(tài)度,而要培養(yǎng)這種探究態(tài)度,最重要的條件就是培養(yǎng)發(fā)現的喜悅感,通過發(fā)現以前未發(fā)覺的各種關系的法則性和各種觀念的類似性,從而對自己的能力具有自信。所以這就要求教師作少量講述,盡可能保留一些與舊知識相似規(guī)律的新知識,引導學生自己去發(fā)現它,以使學生獲得對自身能力的自信感,覺得對學習有興趣。
發(fā)現法教學的整個過程應以學生為主體,教師為主導,“發(fā)現點”的選擇適當與否直接影響到整個發(fā)現過程,這個“發(fā)現點”既不能讓學生對于其結果一目了然,又不能讓學生望而卻步,而是提出以后,讓學生提出多種設想。在圍繞“發(fā)現點”組織討論過程中,教師要拋磚引玉,啟發(fā)學生從多個角度展開思維,防止出現離題千里,不著邊際的局面。如《文件復制與磁盤復制》一節(jié)的教學中,教師可先引出第一個發(fā)現點“文件復制與磁盤復制能否相互替代”,讓學生通過對“文件復制”和“磁盤復制”概念的理解,排除兩種顯而易見的不能替代的情況;進一步提出第二個“發(fā)現點”:兩張3.5英寸軟盤間如何進行“文件復制”?讓學生自己試驗只用一臺驅動器直接進行文件復制;再提出第三個發(fā)現點“文件復制”能復制軟盤上的所有信息嗎?最后提出“發(fā)現點”:為什么兩張相同規(guī)格、相同容量的軟盤間“文件復制”和“硬盤復制”不能相互替代?通過討論,得出原因是:文件復制操作只能復制文件,而磁盤復制操作是整盤復制,能將軟盤上的所有信息(包括所有文件和卷標)完整地復制。至此,運用“發(fā)現教學法”,突破了本堂課的教學難點。
總之,發(fā)現來自細心的觀察,不斷地思考,大膽地設想,勇敢地實踐。多讓學生經歷“發(fā)現”過程,是對他們獨立探索的觀念和能力的培養(yǎng)。
【關鍵詞】信息技術教師；專業(yè)知識；知識來源
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009--8097(2011)11--0043---05
一 問題的提出
2003年4月，《普通高中技術課程標準(實驗)》(信息技術)頒布，高中信息技術課程開始全面實施，至2010年9月，全國先后有30個省級單位進入高中信息技術新課程實驗。信息技術教師作為高中信息技術課程的實施者與課程的發(fā)展息息相關。信息技術教師專業(yè)知識掌握的好壞直接影響著信息技術教師的專業(yè)發(fā)展水平，直接影響著信息技術教師的教學觀、課程觀，是信息技術課程成功實施的關鍵因素。
教師的專業(yè)知識有多種來源。職前教育和在職期間的經歷是兩個主要的方面，每個方面又可以劃分出更為具體的來源。比如，自身的教學經驗與反思、同事間的日常交流、在職培訓、自學專業(yè)書刊等，這些都屬于在職期間的經歷，對教師的專業(yè)知識發(fā)展都有一定的促進作用。然而，哪些來源相對比較重要呢?新加坡學者Fan對芝加哥地區(qū)中學數學教師的研究發(fā)現：教師教學知識的最主要的來源是“自身教學經驗與教學反思”和“同事間的日常交流”；在職培訓和有組織的專業(yè)活動是比較重要的來源；而相比之下，作為學生的經驗、職前培訓、自學專業(yè)書刊則是最不重要的來源。
近年來，在國內也有這方面的調查研究，這些研究大多發(fā)現教師的自身經驗與反思、同事交流是教學知識的重要來源，而職前培訓的作用不太重要。已有研究對促進教師專業(yè)知識發(fā)展具有一定的指導意義，但仍有進一步拓展的空間。首先，已有研究涉及的學科主要是數學、英語和語文，研究結論是否適用于其他學科，還有待驗證。其次已有研究限定于教學知識領域內，而教學知識僅是教師專業(yè)知識的一部分，將研究范圍從教學知識拓展為教師專業(yè)知識也是必要的。另外，已有研究大多把職前教育作為一個整體看待，而實際上，職前教育還可分為教育類課程、學科專業(yè)課程、教育見習與實習等來源，職前教育這一變量有必要具體化。基于以上分析，本研究將問題聚焦于高中信息技術學科，調查不同來源對高中信息技術教師的專業(yè)知識發(fā)展所起的作用。
二 研究設計與實施
1 信息技術教師專業(yè)知識
關于教師專業(yè)知識的分類，美國教育家、斯坦福大學教授舒爾曼(Lee S.Shulman)的研究影響較大，他將教師專業(yè)知識分為七類，即(1)學科內容知識；(2)一般教學知識；(3)課程知識；(4)學科教學知識；(5)有關學生及其特征的知識；(6)教育情境的知識；(7)有關教育的目的目標、價值、哲學與歷史淵源的知識。后來許多研究者在其研究基礎上提出了自己的知識分類觀。本研究借鑒馬云鵬教授提出的專業(yè)知識基本框架，即教育理論知識、高中信息技術學科知識、課程知識和信息技術學科教學法知識作為高中信息技術教師專業(yè)知識的核心要素。在本研究中，教育理論知識指教師具有的教育基本原理、一般教學法、教育心理學方面的知識。學科知識指教師具有的關于高中信息技術的概念、事實、原理、方法等的知識，亦即與高中信息技術學科密切相關的知識。課程知識指教師具有的關于高中信息技術的課程目標、學習內容、知識體系的知識，具體表現為對課程標準的理解和對教材的把握。學科教學法知識是教師利用教學法知識幫助學生理解、接受高中信息技術學科知識的知識。
借鑒范良火對教學知識來源的分類，同時結合我國高中信息技術教師培養(yǎng)的實際，本研究將專業(yè)知識來源劃分為14項：A計算機、信息技術專業(yè)課；B教育類課程(包括教育學和心理學)；c學科教法課；D教育見習與實習；E微格教學(包括教師技能培訓)；F入職后的學歷補償教育(如自考、函授、繼續(xù)教育)；G在職專業(yè)培訓，H自身的教學經驗與反思；I教學觀摩活動；J和同事的日常交流；K自學專業(yè)書刊(與特定專業(yè)知識相關的書刊，不只限于本專業(yè))；L瀏覽網絡獲得相關知識(電子書籍)；M虛擬學習共同體的交流(博客，QQ群等)；N技術實踐(如機房管理等)。其中A-E為職前來源，F-N為在職來源。A、C-N作為學科知識的來源；B-M作為教育理論知識、課程知識和學科教學法知識的來源。
2 問卷調查與數據分析
本研究采用自編的問卷，分別調查了四種專業(yè)知識的來源。在各部分首先用通俗易懂的語言對特定的專業(yè)知識進行解釋，使調查對象明確每種專業(yè)知識的含義。然后以等級量表形式呈現各種專業(yè)知識來源，并對個別來源做必要的解釋說明，請被調查者對每種來源對特定專業(yè)知識發(fā)展的有用性進行評價，評價等級從“非常有用”到“沒有用”共4級，考慮到有的調查對象可能沒有某種來源方面的經歷，所以在4級之外增加了“無此經歷”項，并明確要求被調查者做出唯一選擇。
本研究調研范圍為東北地區(qū)兩個省會城市，調研對象為高中信息技術教師。共發(fā)放問卷95份，100％回收，剔除回答不認真和缺失值過多的問卷，有效問卷共92份，占回收問卷的97％。利用SPSS 17.0對收集的數據進行錄入和分析。錄入時對不同的評價等級賦值，從“非常有用”到“無此經歷”依次賦值4至0。使用logistic回歸進行分析，通過各來源的參數估計值和顯著系數推斷各來源對特定專業(yè)知識發(fā)展的重要程度。
三 研究結果
1 不同來源對信息技術教師專業(yè)知識發(fā)展貢獻的描述性分析
利用SPSS 17.0軟件對問卷中信息技術教師發(fā)展四種專業(yè)知識的不同來源進行處理。輸入時，對于“很有用”賦值4分，“有用”賦值3分，“不很有用”賦值2分，“沒有用”賦值1分，“無此經歷”賦值0分，并計算教師對每種來源評價的平均值。其貢獻程度的平均值如圖1―圖4所示。依據教師所作評價的平均值可以看出：
第一：教師通過各種不同的渠道發(fā)展他們的專業(yè)知識，但獲取專業(yè)知識的途徑存在共同性。
第二：“自身的教學經驗與反思”、“和同事的日常交流”、“教學觀摩活動”、“瀏覽網絡獲得相關知識”是教師獲得專業(yè)知識的四個最為重要的途徑。這與范良火等前人研究相比在信息技術教師中“瀏覽網絡獲得相關知識”和“教學觀摩活動”同樣也是其獲得專業(yè)知識的重要的途徑。
2 不同來源對信息技術教師專業(yè)知識發(fā)展貢獻的回歸分析
對信息技術教師專業(yè)知識的不同來源應用logistic模型與“在職專業(yè)培訓”進行回歸分析，其結果如表1所示。
在學科知識獲取中，與“在職專業(yè)培訓”相比較，“技術實踐”、“瀏覽網絡獲得相關知識”、“自身教學經驗與反思”、“教學觀摩活動”、“和同事的日常交流”在統(tǒng)計檢驗0.01水平上，具有非常顯著地的重要性；而“自學專業(yè)書刊”、“計算機、信息技術專業(yè)課程”則具有較大的重要性，“虛擬學習共同體的交流”、“教育見習實習”與“在職專業(yè)培訓”具有較相同的重要性；而“學科教法課”、“微格教學”的重要性則顯著地小于“在職專業(yè)培訓”；“入職后的學歷補償教育”則在統(tǒng)計檢驗0.05水平上具有顯著的不重要性。
在教育理論知識獲取中，與“在職專業(yè)培訓”相比較，“自身教學經驗與反思”、“和同事的日常交流”、“教學觀摩活動”“自學專業(yè)書刊”在統(tǒng)計檢驗0.05水平上具有顯著的重要性；“虛擬學習共同體的交流”“教育見習實習”與“在職專業(yè)培訓”具有相同的重要性；而“教育類課程”、“入職后的學歷補償教育”、“微格教學”、“學科教法課”的重要性則顯著地小于“在職專業(yè)培訓”。
在信息技術教師的課程知識獲取中，與“在職專業(yè)培訓”相比較，“自身教學經驗與反思”、“瀏覽網絡獲得知識”“教學觀摩活動”、“和同事的日常交流”分別在統(tǒng)計檢驗0.01和0.05水平上對信息技術教師的課程知識發(fā)展具有非常顯著地的重要性；而“虛擬學習共同體的交流”、“自學專業(yè)書刊”和“在職專業(yè)培訓”具有相同的重要性；而“教育見習實習”、“入職后的學歷補償教育”的重要性則顯著地小于“在職專業(yè)培訓”；“微格教學”、“教育類課程”、“學科教法課”的重要性不僅顯著地小于“在職專業(yè)培訓”且在統(tǒng)計檢驗0.05水平上具有顯著地不重要性。
在信息技術教師學科教學法知識獲取中，與“在職專業(yè)培訓”相比較，“瀏覽網絡獲得相關知識”、“自身教學經驗與反思”、“教學觀摩活動”、“和同事的日常交流”分別在統(tǒng)計檢驗0.05水平上具有非常顯著地重要性；而“虛擬學習共同體的交流”、“自學專業(yè)書刊”和“在職專業(yè)培訓”具有相同的重要性；而“教育見習實習”的重要性則顯著地小于“在職專業(yè)培訓”；而“學科教法課”、“入職后的學歷補償教育”、“微格教學”、“教育類課程”的重要性不僅顯著地小于“在職專業(yè)培訓”且在統(tǒng)計檢驗0.05水平上具有顯著的不重要性。
3 高中信息技術教師專業(yè)知識來源重要性比較分析
為全面地顯示高中信息技術教師各種專業(yè)知識來源對其專業(yè)發(fā)展的作用，對上述分析的不同知識來源對信息技術教師專業(yè)知識發(fā)展的重要性進一步總結，如表2所示。
從表2可以看出：
(1)“自身教學經驗與反思”、“和同事的日常交流”、“瀏覽網絡獲得相關專業(yè)知識”、“教學觀摩活動”是高中信息技術教師獲取專業(yè)知識非常重要的來源。
(2)“自學專業(yè)書刊(紙質)”、“虛擬學習共同體的交流”和“在職專業(yè)培訓”是高中信息技術教師獲取專業(yè)知識比較重要的來源。
(3)“教育見習和實習”是信息技術教師獲取學科知識和教育理論知識比較重要的來源，而對于其他專業(yè)知識來說并不是十分重要的來源。
(4)“技術實踐”是高中信息技術教師獲取學科知識最重要的來源。“計算機、信息技術等專業(yè)課”是高中信息技術教師學科知識比較重要的來源。
(5)“微格教學”、“學科教法課”及“入職后的學歷補償教育”對高中信息技術教師四種知識發(fā)展的重要性均不大。
四 結論與建議
1 技術實踐的重要性
與其他已有學科相比，技術實踐是信息技術教師知識發(fā)展重要的來源之一。信息技術教師不同于語文、數學、英語等科目的教師，其主要職責除了開展信息技術課程教學，還包括技術作品制作、信息技術與課程整合等層面的應用指導和學校信息化教育系統(tǒng)的技術維護，其技術實踐性比其他學科更強。這種技術實踐有助于教師建立高水平的自我效能信念，減少信息技術教學的焦慮，形成更為積極的信息技術教學態(tài)度，同時也有效地促進了信息技術教師的學科知識增長。
2 瀏覽網絡獲得專業(yè)知識的重要性
在當今網絡技術大發(fā)展的背景下，信息技術教師大都能充分發(fā)揮學科優(yōu)勢，運用網絡來獲得專業(yè)知識發(fā)展。在教師的訪談中，教師們紛紛表示對于解決不了的專業(yè)問題一般都是先在網上查找或交流，希望借助網絡來解決。其次就是網絡電子書籍的閱讀，網絡書籍因不受時間和地域的限制已經成為促進各類信息技術教師專業(yè)知識發(fā)展的有效手段，越來越多的信息技術教師們紛紛進行網絡專業(yè)書籍的在線閱讀，以提高自己的知識水平。
3 教師實踐與反思以及合作交流的重要性
對高中信息技術教師而言，教師自身的教學經驗與反思以及與同事的交流是其專業(yè)知識發(fā)展非常重要的來源，這與以往數學、英語等學科的研究結論基本一致。對于信息技術這一特殊學科來說，除了物理環(huán)境下教師之間的交流，更多的來自虛擬學習共同體即網絡環(huán)境下教師的交流。隨著Web 2.0、Web3.0的出現，博客、Wiki、虛擬學習共同體等都成為促進信息技術教師合作交流、實踐反思的有力工具。進一步推測，這一結論可能也適用于其他學科的教師，但這一推測還需要專門的研究來驗證。信息技術教師利用自身的學科特長進行網絡教研，通過網絡教研，信息技術教師可以將自己遇到的問題或自己認為成功的教案、案例、課件、經驗等發(fā)帖到論壇與專家、同行一起共同思考、討論、吸收、分享，使教研活動能夠介入教學全過程，貫穿在教師的教學設計、教學實施和教學反思等環(huán)節(jié)。信息技術教師還通過教育博客，發(fā)表自己的教育實踐后的教學感想，進行有效的交流反思，實現教學資源共享，群策群力，聚合更多人的智慧，從而極大地促進了信息技術教師專業(yè)知識的發(fā)展。
4 教育見習和實習的重要性
教育見習和實習對高中信息技術教師的學科知識和教育理論知識發(fā)展都比較重要，是職前教育經歷中作用最明顯的來源。以往研究大多發(fā)現職前教育不太重要，但從本研究來看，這一結論過于簡單化，不夠全面，對于教育見習和實習而言是“不公平”的。這表明，對“職前教育”中的具體來源進行專門研究是非常必要的，有利于具體、全面地判斷“職前教育”的作用。筆者在前期對師范生專業(yè)知識狀況的調研中發(fā)現職前信息技術教師即大四的師范生在經歷了教育見習實習后學科教學知識及信息技術課程知識狀況都明顯優(yōu)于未經歷教育見習實習的大三師范生，可見應加大職前信息技術教師教育實踐課程的學時、學分，促進職前信息技術教師學科教學知識的發(fā)展。學科教法課應與基礎教育聯系更緊密從而更好地促進職前信息技術教師對新課程的理念、學科課程標準、教材內容等課程知識的發(fā)展。
5 在職專業(yè)培訓的重要性
“在職專業(yè)培訓”對于信息技術教師四種專業(yè)知識的發(fā)展都比較重要。在職培訓是在職教師繼續(xù)學習的一個平臺，是提高教師素質，塑造新型教師的重要途徑。由于信息技術知識和技能更新較快，教師在職前教育階段學習的知識和技能可能已經不能適應高中新課程改革需要。因此，需要對信息技術教師進行定期在職培訓，更新他們的專業(yè)知識體系，改進他們的技能水平。而在本研究中在職培訓對于教師專業(yè)知識的促進作用并未如預想的那樣重要，可能是由于在職培訓的內容多以宏觀教育理論為主，且信息技術教師專業(yè)發(fā)展的個體需求差異較大，因此需要在制定培訓內容時，分層次、有針對性地進行。
6 信息技術教師教育類課程需要改進
關鍵詞：信息檢索與利用；任務驅動；教學設計
中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1007-9599 （2013） 02-0000-02
為適應高職高專院校教學改革需要，符合高職高專院校對技能型人才的培養(yǎng)目標要求，高職高專院校開設的職業(yè)素質課程：《信息檢索與利用》課程是經濟、信息高速發(fā)展的必然選擇，目的是培養(yǎng)學生的信息技術應用能力，信息獲取、組織、加工和分析能力，從而培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)新能力，為將來的學習、工作打下良好的基礎。
“任務驅動”是實施探究式教學模式的一種教學方法，從學習者的角度說，“任務驅動”是一種學習方法，適用于學習操作類的知識和技能，尤其適用于學習信息技術應用方面的知識和技能。“任務驅動”教學使學習目標十分明確，適合學生特點，使教與學生動有趣、易于接受。“任務驅動”的特點之一就是圍繞任務展開教學，因此任務的設計、編寫非常重要，既要注重方法和知識體系，還要想到融進信息技術的文化性、綜合性，滲透其他學科知識。
1 課程的性質與任務
《信息檢索與利用》課是一門實踐性很強的活動課程，是為我院各專業(yè)人才培養(yǎng)服務的職業(yè)素質課程。我們將本課程的學習置于與相應的職業(yè)情境類似的現實的學習情境中，以“為了行動而學習”為教學目標，以“通過行動來學習”為宗旨實施教學，以“行動過程的完整性”來設計教學過程。在引導學生熟悉各種檢索工具的基礎上，使他們在實踐中能夠不斷地獲取國內外最新的信息，用以補充、完善現有的知識結構，深化專業(yè)知識，在各自專業(yè)技術領域去進行新的思考、新的探索。為此組織教學的全部活動，其實就是一個不斷利用任務驅動式學習進行教學的過程。
2 基于“任務驅動”教學法的教學設計
“任務驅動”式教學法，以教師為主導，學生為主體，培養(yǎng)學生的自學能力、協作能力、探索和創(chuàng)新能力。在教師精心設計的任務下，學生充分發(fā)揮自己的主觀能動性，通過自主研究或小組化互助學習，將知識模塊聯系起來，在實踐活動中找出解決問題的具體方法，完成任務。它的教學過程為：提出任務一分析任務一完成任務一總結任務。“任務驅動”式教學法符合人的認知規(guī)律，在教學過程中以完成一個個具體的任務為線索，把教學內容蘊涵在每個任務之中。將其運用于《信息檢索與利用》課程教學，即由教師根據知識模塊制訂一系列的項目，并對項目進行分析細分，一個完整的項目由若干個子任務組成。引導學生掌握完成各個任務所需要的知識與技能，在此基礎上解決各個子任務，子任務的完成是為整個項整個項目的完成做準備工作。這樣從全局到局部，再到全局，依次推進，最終完成整體的任務目標。在這個過程中學生協同完成信息的檢索、分析、加工、利用和再創(chuàng)造信息的過程，在完成任務的過程中，使學生具備任務識別、策略制定、信息檢索、信息使用、信息綜合和信息分析評價等能力。
3 基本環(huán)節(jié)
3.1 創(chuàng)設情境
我們需要創(chuàng)設與當前學習主題相關的、盡可能真實的學習情境，引導學生帶著真實的“項目”（"任務"）進入學習情境，使學習更加直觀和形象化，從而使學生更易、樂于理解、吸收新的知識。
例如：項目六 “文獻信息資源綜合利用”中的任務二：“科技論文寫作”。這樣一個任務很容易就拉近與學生的距離，因為畢業(yè)論文的撰寫是當前各大高校普遍要求學生需要完成的項目，本情境最具有代表性，其他一些任務還需要教師創(chuàng)設情境，本任務的情境是現實存在的，每個學生都正面臨或是即將面臨的問題，實際操作起來自然就更加方便。
3.2 確定問題（任務）：
在創(chuàng)設的情境下。選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題（任務）作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。例如根據不同專業(yè)學生本學期學習的相關專業(yè)課程，要求學生利用網絡資源解決其中一些專業(yè)問題，問題（任務）的解決有可能使學生更主動、更廣泛地激活原有知識和經驗，來理解、分析并解決當前問題，問題的解決為新舊知識的銜接、拓展提供了理想的平臺，通過問題的解決來建構知識，正是探索性學習的主要特征。
3.3 自主學習、協作學習；
教師不要直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是向學生提供解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料，如何根據目標選擇合適的資源庫、制定恰當的檢索策略獲取有關的信息資料等，強調發(fā)展學生的"自主學習"能力。同時，對于相關任務的完成應該成立研究小組來協同解決問題。小組成員之間進行充分的討論和交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正和加深每個學生對當前問題的解決方案，最終制定出一個較優(yōu)方案。
3.4 效果評價：
對學習效果的評價主要包括兩部分內容：一是對學生是否完成當前問題的解決方案的過程和結果的評價，即所學知識的意義建構的評價，二是對學生自主學習及協作學習能力的評價。《信息檢索與利用》課程最終要實現學生學習能力、應用能力的提高，評價機制的建立也應以此為構建基礎。
4 教學效果
在《信息檢索與利用》課程中引入任務驅動式教學方法，極大的提高了教學效果，學生們對檢索課的反應普遍較好，認為“實用”、“對今后工作大有幫助”、“提高了解決問題的效率”。通過《信息檢索與利用》課程的學習聽課學生基本上掌握了文獻的檢索方法和常用檢索工具的使用，并且增強了情報意識，有了問題利用檢索工具查找有關信息的意識增強了，學到了檢索方法在其他課程作業(yè)、畢業(yè)論文中派上了用場，同時為今后獨立進行科研工作打下了一個良好的基礎。
5 需要注意的幾個方面
5.1 任務驅動教學方法的實施中避免將任務形式化、簡單。教學改革是方法，是手段，不是目的，為改革而改革那效果可想而知，只能是流于形式。任務驅動的教學方式對達成教學目標確實有著獨特的優(yōu)勢，但把任務簡化為以教學目標的問題的提出，那就違背初衷了。
5.2 教學進度的把握。任務驅動教學法的課堂更為開放，我們要在“放”與“收”之間把握好平衡點，盡量做到“收放自如”。
5.3 任務要有可操作性，能夠吸收學生。任務的選擇要能吸引學生的興趣，最好使學生充分感覺到學有所用。當學生感到所學的知識能夠在平時的生活學習上有用他們就會有興趣去學，激發(fā)了學生強烈的學生興趣
5.4 任務要有層次，有易有難。因為學生的基礎不同、有差異性，在設計任務的時候要有不同層次的任務，有基礎性的任務，保證每個學生在學習時都有所收獲，完成任務后有很強的成就感，學生就會愿意繼續(xù)學下去；有提高性的任務，大部分學生完成任務后，學習輕松的學生還可以繼續(xù)完成這類任務。
5.5 任務解決的多元化。每個任務可能有多種解決方式，因此教師在任務設計時，應讓學生明確并不是只有一種方式能解決該問題，要培養(yǎng)學生產生大量疑問、不受固定模式約束的能力，幫助學生克服思維定式，讓學生能夠舉一反三，開闊思路，增加完成類似“任務”的能力，提高自主學習能力，盡可能多地產生學習遷移。
參考文獻：
[1]王曉巖.任務驅動式教學法的設計與實現[J].中國校外教育，2009，1.
[2]鄧麗芳.任務驅動式教學的應用[J].現代教育教研，2011，2.
