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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇數學認識論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：認識論信念;問卷調查法;李克特量表
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）47-0185-02
人的行為受多種因素的影響和制約，其中，就包括認識論信念。所謂認識論信念（亦稱認識信念）是指個體對知識以及知識認知過程的直覺認識。
教育心理學界對認識論信念的研究可以追溯到20世紀50年代Piaget的“發生認識論”研究。20世紀90年代，Schommer提出了個體認識論信念系統由五個維度構成的假設，并編制了一份包括63個題項（5個主維度、12個次維度）的認識論信念問卷（簡稱SEQ），題項陳述方式采用五點式李克特量表模式，測查了部分高中生和大學生，驗證了她提出的假設。作為認識論信念研究的領軍人物，Schommer所構建的結構模型和所使用的測量方法，對后來的研究者產生了很大影響。事實上，自20世紀90年代以來，國內外研究者所采用的研究方法正是以實證研究為主。其中，問卷調查法的使用頻率最高。
使用問卷來測查個體的認識論信念是可行的，也是很有必要的。但是，筆者認為，許多研究存在明顯缺陷。
一、結構模型不完善
眾所周知，任何調查問卷都必須建立在一定的理論基礎之上。而編制認識論信念調查問卷的前提是確定個體認識論信念的維度及取向結構。因此，在編制問卷之前，國內外研究者一般都會確認或重新構建個體認識論信念的結構模型。然而，在許多研究者提出的結構模型中，至少存在兩方面的缺陷。
第一，誤把關于學習的維度當成了認識論信念的維度。筆者發現，一些研究者把與學習有關的維度（如學習能力、學習速度、學習方式等）納入到認識論信念的維度系統中。例如，Schommer認為，個體的認識信念系統至少包括五個維度。（1）知識的結構，知識是互不關聯的還是高度關聯的。（2）知識的確定性，知識是確定不變的還是可以發展變化的。（3）知識的來源，知識來自于權威還是來自于推理。（4）學習的速度，學習是很快就完成的還是循序漸進的。（5）學習的能力，學習能力是先天注定的還是后天發展起來的。顯然，后面兩個維度是關于學習的。國內也有論者指出：認識論信念的維度包括知識確定性、知識簡單性、知識獲得的證明、學習的能力、學習的速度、學習的價值等六個因素。在這里，學習的價值被看作認識論信念的一個維度。
筆者認為，把關于學習的維度當成認識論信念的維度，在理論上是站不住腳的。其實，學習與知識認知是兩個不同的概念。從理論層面上看，前者屬于心理學范疇，而后者屬于哲學認識論范疇，因此，它們并不處在同一個層面。從外延的角度看，學習只是人類獲取知識的一種方式，而知識的認知涵蓋了人類獲取知識的所有形式――不僅包括學習中接受與繼承，也包括科學研究中創造和發現。
第二，忽略了調和取向。筆者發現，在每一個維度上，國內外許多研究者只區分了兩種極端取向。例如，Felbrich、Ksiser和Schmotz將關于數學知識本質的信念取向區分為兩種：動態的和靜態的。桑青松、夏萌把個體的認識論信念取向劃分為成熟和不成熟兩種。而楊翠蓉等人的劃分則是傳統和建構主義。
筆者認為，這樣的劃分并不完全符合事實，因為它忽略了另一種取向――調和取向。所謂調和取向是指對兩種極端取向均信以為真的一種取向。例如，就知識的來源而言，兩種極端取向分別是“知識來自于實踐或感性經驗”和“知識來源于理性或邏輯演繹”。而調和取向則是“知識既來源于感性經驗，也來源于邏輯演繹”。
調和取向廣泛存在于人們的觀念之中。例如，在知識的來源維度，狄德羅曾經指出，感覺是認識資料的來源，思考則把這些資料整理為知識，實驗的作用在于檢驗這些知識。即使在當今人們的觀念中，調合取向也是廣泛存在的。譬如，就數學知識的證實維度而論，有論者指出：“在科學認識真理性標準問題中，數學的真理性標準有其特殊性，實踐和邏輯證明是檢驗數學知識真理性的兩個不可或缺的標準，而在數學發展的不同階段，數學的真理性標準也有所變化。”顯而易見，該論者堅持一種調合取向――既認同實踐標準，又認同邏輯標準。
二、選項設置不合理
問卷調查法之所以在社會科學研究中得到廣泛應用，其原因就在于它具有“調查范圍廣、調查對象多以及便于統計”的特點。在測查個體（學生或教師）的認識論信念時，許多研究者都編制并使用了李克特量表（或直接使用SEQ量表，或對其進行適當修訂）。其中，五點或六點式李克特量表的使用頻率最高。例如，Yilmaz & Topcub以李克特五點量表為工具測查了429名小學科學實習教師的認識論信念取向。我國香港學者Wong，Chan &Lai以李克特五點量表為工具，測查了604名師范生的認識信念。而楊小洋、申繼亮也把認識論信念取向劃分為五種水平。
但是，筆者認為，五點或六點李克特量表并不適合測量認識論信念。
首先，在許多此類量表中，針對每一種信念取向，研究者大都設置了5個或6個選項，如從“完全認同”到“完全不認同”等。每一個選項被認為對應一種認同程度。但是，對于許多被試來說，填寫問卷之時要想說清自己對某種觀點是“有點認同”、“認同”還是“完全認同”，其實是相當困難的。例如，對于“知識是一個高度關聯的整體”這一取向而言，人們大都很難分辨清楚自己究竟是相信還是堅信它是真的。當然，選擇不同，得分也就不同。
其次，問卷中不應該設置“有點認同”和“有點不認同”這兩個選項。這是因為，對于認識論信念而言，個體的認同程度至少達到“相信”或“同意”的程度，才能稱得上持有某種信念取向。所以，當某些被試選擇“有點認同”或“有點不認同”時，就步入了某些研究者所說的“騎墻狀態”――既有點認同，又有點不認同。事實上，“在信念的語境里，只有相信或不信、贊成或反對，而絕無模棱兩可的騎墻狀態。”
最后，許多量表或問卷中并未設置調和取向所對應的選項。在認識論信念調查問卷中，如果不設置與調和取向相對應的題項或選項，那么，被試可能就會作出與實際情況不符的選擇。例如，某位研究者按照李克特六點量表的模式編制了認識論信念調查問卷。在知識的來源維度，共設置了兩個題項。其中，在測查進步取向（即“知識來自于實踐或感性經驗”）的題項中，所設置的六個選項是：完全贊同、贊同、有點贊同、有點不贊同、不贊同和完全不贊同。各個選項的賦分依次為6、5、4、3、2、1。而在測查傳統取向（即“知識來源于理性或邏輯演繹”）的題項中，所設置的六個選項也是上述六項。不過，后者作為反向題，需要進行反向計分。這樣，在填寫問卷時，如果某被試持有調和取向，那么他（她）很有可能在兩個題項中均選擇“贊同”（或“不贊同”）。不論選擇“贊同”還是“不贊同”，該被試在知識來源維度的總得分均是7分。根據這個分值，我們便會得出一個結論：在知識的來源維度，該被試的認識論信念既不是進步的，也不是傳統的（因為單題平均分為7分）。換言之，這個得分表明該被試既不（完全）認同進步取向，也不（完全）認同保守取向。但是，這一結論卻與該被試實際持有的調合取向并不相符――既（完全）認同進步取向，同時也（完全）認同保守取向。
三、調查方法單一
不論是國內還是國外，不少研究者只使用了單一調查方法――問卷調查法，并沒有輔以別的調查方法（Blanco，1997;Erdem，2008;Magno，2010;Chan，2011）。
眾所周知，問卷調查法也有其局限性。主要有：第一，由于問卷（測驗）調查大都是一次完成的，所以，它只能用來探查某個群體的認識論信念現狀或個體之間差異，卻無法揭示認識論信念形成和轉化的深層原因，以及認識論信念的發展規律;第二，由于個體認識論信念具有隱性特征，未必總能被意識到，而且問卷調查必須依據被試的書面回答來判斷其認識論信念取向，因此，在問卷調查中，被試有可能僅僅按照某些權威的說法或對自己有利的原則做出選擇，而不去仔細反思自己究竟信奉什么。可見，在個體認識論信念的研究中，研究者應該把問卷（測驗）調查與別的調查方法結合起來，以便最大限度地排除“失真”信息，確保所獲信息的準確性、真實性。
總之，上述缺陷的存在，致使一些研究者得出了不可靠的結論，并引發了許多爭議。譬如，國內外研究者在個體認識論信念系統的維度結構上尚未達成共識，就足以說明問題。所以，在使用問卷調查法時，研究者除了要建構相對完善的結構模型、編制符合實際情況的問卷外，還要輔以其他的調查方法。對此，有論者指出：“以往運用量表等靜態方法評估個體比較穩定的認識論信念是十分有價值的，但深入地揭示認識論信念系統的結構與發展以及與學習的其他系統相互作用的實質和規律，必須盡可能運用持續觀察、深入訪談等動態方法評估個體認識信念系統。”此外，我們也應該重視“概念圖（concept map）”、“庫存方格技術（repertory grids）”、認知領域的“微觀發生法（microgenetic method）”等技術或方法在認識論信念研究中應用。只有這樣，研究結論的可靠性和科學性才能得到保證。
參考文獻：
[1]周琰.大學生認識信念研究[D].南京師范大學博士學位論文，2011.
西方認識論發展史的主旋律一直都是基礎主義的規范認識論。然而，自從1969年奎因倡導自然化認識論以來，許多哲學家積極響應并發展了這種自然主義認識論。坎貝爾、吉爾、撒伽德、勞丹、胡克、邱奇蘭和布朗等人都主張，人類認識包括科學認識活動是一種自然現象，應該象研究其它自然現象那樣用實證科學的方法和手段去研究認識論問題。自然化認識論已經發展成為當代西方哲學認識論研究中方興未艾的一種思潮。
自然化認識論是在基礎主義受到攻擊、第一哲學被拋棄、先驗論的藩籬被推倒之后，為了避免認識論上的懷疑主義應運而生的。它既反對有超越科學認識活動的優越的阿基米德點，也反對放棄認識論研究的懷疑主義，企圖在基礎主義與懷疑主義的兩極對抗中找到第三條出路，即使認識論研究自然化、實證化、科學化，從具體的科學認識活動中去闡明認識合理性或科學合理性。因此，“自然化認識論寓于自然科學之中，而自然科學又存在于自然化認識論之中”。［（1）］
不過，自然化認識論在其發展過程中也遇到了許多棘手的問題，因而遭到反對者的詰難。一個緊要的問題是，認識論被自然化、科學化、實證化之后是否仍然具有規范性？自然化認識論的倡導者奎因及其者西格爾等人都否認自然化認識論具有規范的功能，而以勞丹和布朗為代表的一些哲學家則堅持認為自然化認識論應該具有規范性。
布朗（Harold I.Brown）是近年來在美國哲學界十分活躍的哲學家。他的代表作《感知、理論與選擇——一種新的科學哲學》（1977）在美國兩度再版，并被翻譯成西班牙文、意大利文和日文分別在馬德里、羅馬和東京出版。他的《合理性》（1988）對科學合理性作出了獨到的理論闡釋，受到國際科學哲學界的廣泛重視。近年來他發表了一系列論文闡發了他的自然化認識論思想，特別是《規范認識論與自然化認識論》一文，對“自然化認識論不可能是規范的”之詰難作了透徹的辯析和有力的反擊。
二
許多哲學家都認為，自然化認識論不可能是規范的，不可能經驗地建構支配科學認識活動的規范。依照他們的觀點，首先，科學必須通過規范自我控制，任何從科學中抽象出認識論規范的努力都將只產生那些早已蘊含于科學研究活動中的規范。在這個意義上，自然化認識論將不可避免地是循環的；［（2）］其次，自然化認識論不可能一以貫之。因為，支配科學認識活動的規范不可能包含于科學之中，“這就是說，我們需要一種非經驗性的辯護理論——這種理論由認識論研究提供。我們需要探索出一種溫和的第一哲學。”；［（3）］最后，從科學中獲取支配科學認識活動的規范就是從“是”中獲取“應該”或從事實中獲取規范，這是不可能實現的荒謬企圖。甚至有的自然化認識論研究者已經接受了這條反對意見。［（4）］
上述反對意見的要義在于表明：支配經驗科學研究的規范不可能經驗地建構，而必須先驗地建構，因而，自然化認識論是不可能的。面對這種詰難，布朗在《規范認識論與自然化認識論》一文中從以下三個方面為自然化認識論作了有力的辯護。
（一）沒有超經驗的規范
布朗認為，在論述先驗認識規范的浩翰文獻中，一個非常關鍵的問題常常被忽略，即“我們如何建構規范？我們人類擁有什么樣的認識能力去先驗地把握認識規范？”［5，p.55］為了回答這個問題，他從經驗主義立場出發，采取語言分析的方法對先驗規范的建構和把握進行了具體的分析。
經驗主義關于先驗有三個重要論點：第一，所有的先驗真理都是概念真理；第二，概念真理包含于分析命題之中；第三，分析命題是我們自己的創造物。布朗把分析論證的焦點放在第三個論點上。因為，依據經驗主義的觀點，“先驗規范一定是以某種方式建立在分析真理之上的”［5，P.63］，而第三個論點則“為闡述我們何以能夠先驗地把握真理提供了依據。”［5，p.56］
在古典經驗主義那里，詞匯是語言分析的基本單元，而詞匯又是由通過直觀就能界定的基本詞匯和依基本詞匯而定義的輔助詞匯（basic vocabulary，auxiliary vocabulary）所組成。一個命題是不是分析的以及一個分析命題是否為真，完全取決于該命題中輔助術語的定義。據此，布朗就以輔助術語為基點分析它及由它所構成的分析命題嵌入我們語言之中的過程。通過分析，布朗得出結論說，“我們創造自己的語言，世界上并沒有什么東西要求我們創造這種語言而不是另一種語言。但是，這并不會使我們的語言創造具有任意性，而是說，我們的語言是在我們與世界之間以及我們彼此之間相互作用過程中被創造出來的。而且，我們的語言反映了我們認為值得保存的處理周圍環境的方式。語言與世界及經驗之間存在著邏輯上的裂縫，不過，這個裂縫被各種實用上的考慮充斥著。”“語言體系都不是任意的，也不受依據不容置疑的原理的合理推斷所驅使。”［5，p.58］
接著，布朗又依據路易斯（C.L.Lewis）的現代經驗主義觀點對分析命題進行剖析。與古典經驗主義不同，路易斯主張，一個概念系統是由一組相互聯系的分析命題構成的，一個術語的意義由它在這些分析命題中所具體體現出來的與其他術語的關系決定的。我們運用這個分析命題系統是為了理解經驗的意義，并通過把感性所與歸入概念系統來達到這個目的。一旦歸化成功，我們的概念系統分析機制就會使我們作出關于未來經驗的推論。經驗不必滿足由概念系統作出的預測。當預測失敗時，我們的典型反應是撤消對感性所與最初的識別。然而，如果某個特定的識別頻繁地導致預測失敗，人們就開始懷疑那個概念（與感性所與相應的）的有用性。在路易斯看來，經驗會促使我們作出拒斥某個概念系統的決定，卻不能邏輯地驅使我們拒斥一個概念系統。一個被拒斥的概念系統仍然由一些真分析命題組成，但是，這些真分析命題不再包含于我們目前用以處理經驗世界的一系列分析命題之中。［（6）］
布朗認為，雖然古典經驗主義與現代經驗主義關于概念和分析性的觀點有許多不同之處，但是，這兩種觀點都認為我們所有的分析命題繼而所有的概念都能改變。比如說，我們現在不可能通過反思“燃素”和“熱質”的意義去發現任何分析真理，盡管過去有許多人能夠這樣做。同樣，“地球不是行星”對于中世紀的人來說，這一命題表述了一個分析真理；而對我們而言，它不過是一種經驗上的錯覺。布朗指出，分析命題也能遭到拒斥，不過它是在被遺棄的意義上被拒斥：它不是錯誤的，但不能服務于任何有益的目的，或者說它完全是累贅，游離于我們用以處理經驗的命題體系之外。
在布朗看來，正是術語、分析命題嵌入我們語言之中的歷史把術語、分析命題與其賴以生成的經驗基礎隔離開來，而表面上的“經驗約束的喪失是形成分析命題關鍵的認識論特性的原因——分析命題的真值獨立于世界或我們的經驗。”［5，p.57］所以，分析命題并非沒有經驗內容，“如果從元語言學的觀點來考查一個分析命題系統，我們就會發現它包含了大量的經驗內容。”［5，p.62］
在把握了分析命題的特性之后，布朗轉而討論建立在分析命題之上的先驗認識規范。他認為，“認識規范不象下棋規則，而更象下棋戰略和技巧。……換句話說，認識規范需要辯護。”［5，p.63］因此，我們必須弄清怎樣才能運用分析命題去為先驗認識規范辯護。他認為有兩種途徑去實現這個目的。一種途徑是給詞下定義，這種定義隱含于分析命題之中并成為適當運用這些詞的先驗規范。“如果我們對概念的選擇完全是任意的，這些規范就類似于下棋規則——因此它與我們的目的無關。然而，我通過論辯已經表明，我們的語言選擇并非完全任意的，它們總是在某些實用約束條件下進行的，而一旦這些實用約束條件被人們認同，我們就不能再堅持說定義提供了不受經驗評價的先驗規范。“如果邏輯規范是因它們與分析命題的聯系而成為先驗的，如果我們所有的分析命題都要接受科學的評價，那么，我們的邏輯規范也要接受科學的評價。”［5，p.64］
總之，“我們所有的分析命題都要受經驗的制約，很自然地，建立在分析命題之上的任何規范也都要受經驗的制約——即使這些規范能夠在我們目前的概念框架中先驗地建構起來。”［5，p.64］
（二）科學不需要超科學的規范
在對先驗規范進行分析并得出沒有超經驗的規范或規范必須接受經驗制約的結論之后，布朗進一步考查了科學認識過程中發揮作用的規范，考察它們是怎樣產生并受到評價的。
在他看來，在科學認識活動中有兩種不同形式的規范：追求目的形式和行為指令形式，它們在科學實踐中是相互依存的。就行為指令形式而言，人們在習慣上區分絕對指令和假言指令兩種規范。布朗和勞丹一樣，認為科學方法論中充滿了內在于科學的假言指令，不存在絕對指令。
許多哲學家認為，邏輯是絕對指令之源。然而，布朗在前面的分析論證中就已經表明，從自然主義、經驗主義的觀點看，邏輯有經驗性的淵源。本來，這足以表明邏輯不可能是絕對指令之源，不過他認為這個問題非常重要，因而有必要進行直接的論辯。
布朗以科學活動中接受某個命題的具體指令為例來具體闡明他的上述觀點，通過分析論證，他得出結論說，邏輯既不能為接受命題提供絕對的必要條件，也不能提供絕對的充分條件。比如，接受一個命題最可能的絕對性必要條件是內洽。但是，布朗認為，這個要求也只能在“接受”的某種意義上成立（他在分析中把“接受”區分為幾種不同意義）。就算我們不應該相信我們認識到有內在矛盾的命題，也不應該相信我們認為是相互矛盾的一組命題，“但是，很有可能有兩個命題即使相互矛盾而它們卻擁有唯一的真的經驗推論。當我們把接受P界定為把P當作進一步研究或解決問題的基礎時，情況就變得復雜了。”［5，p.68］人們多次指出玻爾原子理論是有內在矛盾的，但這并沒有阻止科學家進一步發展他的理論，或在此基礎上作出新的預言。雖然玻爾原子理論最終被一個內洽的理論所取代，但是沒有理由認為：如果當初物理學家因為玻爾理論有內在矛盾而拒絕它，玻爾理論會更加有效地被取代。因此，“我們如何處置一組有內在矛盾的命題，將部分地受所追求的科學目的和研究現狀的制約。”［5，p.68］
布朗結合大量的科學實踐活動具體考察了科學認識過程中產生規范并評價規范的途徑。他認為這些途徑大體上有三種：1．源于理論原理的規范；2．觀察中的規范；3．來自對科學進行經驗性研究的規范。通過詳盡的分析，他指出，這些規范都是內在于科學的，它們不僅源于科學活動而且受科學活動的評價。總之，“以科學目的和方法論指令兩種形式出現的規范，與理論假說、實驗設計、新數學以及科學內容的其他方面一樣，是以相同的方式被引入、被評價的。人們提出規范并檢驗規范，如果一個建議看上去是有前途的，它就被探索追尋；如果它喪失前途，就得被修正或被拋棄。”［5，p.69］科學不需要超越于科學評價的規范。
（三）答對自然化認識論之詰難
布朗在《規范認識論與自然化認識論》一文的結語中，集中回答了反對者對自然化認識論的詰難。
首先，自然化認識論包含從事實演繹出規范的企圖嗎？布朗的回答是否定的。他同意坎貝爾和胡克的觀點，認為這里關鍵的問題是，規范本身就是假說。［（7）］布朗指出，人們打算追求某一目的或為達到某一目的而打算嘗試運用某種既定的方法論，這并沒有什么神秘的或邏輯上的困難；研究者應用某種方法論是因為他們斷定這種方法論在另一不同的領域是成功的，這種現象也不足為奇。
其次，布朗強調指出，自然化認識論試圖在科學實踐中探索科學方法論不存在邏輯循環。他認為，在這個問題上，“人們被科學與諸如象棋之類的游戲之間的一種不確切相似所誤導。”［5，p.75］象棋有一套構成規則，不遵守這些規則就不能下棋。如果真的有一套類似的構成科學活動的方法論規則，那么就會出現邏輯循環；要么，當我們主張對方法論規則進行科學地檢驗時我們就已經承認了這些規則；要么，對這些規則的檢驗根本就不是科學的。但是，“我們所說的科學活動這種歷史現象并不適合于這個模式。科學是一種非常復雜的事業，在科學活動中研究者運用不同的方法追求不同的目的，這樣，檢驗各種理論和實驗設計以及檢驗各種方法論和目的都有非常廣闊的視野。……方法論上的本質主義根本就不適合我們認定為科學活動的復雜歷史現象。”［5，p.75］
最后，科學事業是自我辯護的嗎？布朗認為，提出這個問題的人大概都在追求一種由先驗認識論提供的終極辯護。在他看來，不可能有終極辯護，因為，獨立于科學而對科學進行的辯護要求我們不探索科學研究與世界發生的相互作用而去獲得這種辯護所必需的知識。當然，沒有終極辯護并不等于說其他所有辯護都是無益的。他指出，如果我們想理解什么辯護對我們有益以及如何尋求有益的辯護，科學認識過程本身就已提供了大量的信息。“我們應該只是在從事大量的科學活動之后而不是在開始之前去企求理解科學是何以被辯護的。”（［5］，p.76）
三
認識論作為研究人類認識活動的哲學理論，它應當負擔起三項任務：1．描述，回答人類認識“是什么”和“怎么樣”的問題；2．解釋，回答人類認識“為什么”的問題；3．規范，回答人類認識“應如何”的問題。這三項任務是密切相關、不可或缺的。描述是解釋和規范的基礎，規范是描述和解釋的目的，而解釋則是描述與規范間的中介。
然而，自古以來，西方哲學認識論的主旋律一直都是規范認識論，從亞里士多德；笛卡爾到弗雷格、羅素、卡爾納普、波普爾，他們都注重在某種解釋的基礎上對認識活動進行規范研究，而忽視描述研究。在他們看來，人類認識活動過程中存在著某種能夠支配該活動的規范，認識論研究者或科學哲學家的任務就在于努力去尋求這種規范，以便讓認識者或科學家在各自的認識活動中自覺地遵循，從而促進認識的發展和科學的進步。認識合理性或科學家合理性就在于對他們所認為的某種或某些規范的遵循。20世紀60年代之后，認識論研究發生了深刻的變化。人們意識到，科學認識活動并沒有絕對不變、普遍有效的規范；哲學家不應該發號施令要認識者或科學家遵循這樣或那樣的規范，而應當忠實地描述歷史上和現實中的認識活動過程。這樣，許多哲學家在重視對認識活動的描述研究和解釋研究的同時又走向另一極端，不同程度地輕視規范研究。認識論被“生物化、進化論化、自然化、社會化、結構化、發生化、行為化、語言化、計算化——甚至化為烏有（羅蒂化）。”［（8）］于是，西方哲學認識論研究逐漸分化成規范與非規范兩種不同的取向。
布朗旗幟鮮明地反對在認識論研究中把描述與規范割裂開來，強調在描述、分析和解釋認識活動的基礎上研究認識規范，從而把對認識活動的描述研究、解釋研究和規范研究有機地統一起來。他贊同并發展了自然化認識論研究，但是反對某些自然化認識論研究者在倡導自然化認識論的同時，從一個極端滑向另一個極端，輕視認識論的規范性。布朗認為，非規范的自然化認識論已降為“描述心理學”，至多只能描述理論產生的心理機制和過程，而對理論的真偽優劣之評價沒有絲毫作用。他與非規范自然化認識論研究者不同，并不是一概地反對認識規范，而是反對脫離科學實踐、超越認識活動、在認識活動之外去尋求支配認識活動的規范。為此，他深刻地闡明了先驗規范的經驗性，強調支配科學認識活動的規范來自于科學實踐并受科學實踐的檢驗和評價、隨科學實踐的發展而發展。
因此，在自然化的基礎上強調認識論的規范性、在描述與規范之間保持必要的張力，是布朗的自然化認識論思想的一個重要特征。他在《規范認識論與自然化認識論》一文中所闡述的理論觀點，既是對自然化認識論反對者的有力反擊，又為克服自然化認識論發展過程中出現的相對主義傾向提供了批判武器。
在認識論和科學哲學研究中，布朗和勞丹一樣，在反對傳統的規范認識論的同時都反對非規范的自然化認識論，都強調要為認識活動的合理性辯護。在這個意義上，布朗也可以被看作勞丹所說的“規范自然主義者”。不過，布朗自己說他與勞丹“在方法和具體細節上存在著較大的差異。”［5，p.65］本文認為，布朗和勞丹的理論差異遠不止在方法和細節上，他們除了研究方向相近外，在一些原則性問題上其觀點是完全不同的。
首先，勞丹是站在反實在論或工具主義的立場上，著重從元方法論的角度發展他的規范自然主義理論。他的主要任務是解決變動著的科學方法及規則或規范是如何合理地演變的。布朗則是站在實在論的立場上，著重從元認識論的角度闡述他的規范性自然化認識論思想。他的主要任務是要揭示那些包括元科學標準在內的認識規范是如何經驗地建構并受科學實踐的檢驗、評價的。
其次，由于勞丹把科學目的和科學方法看作是不同的認識范疇，所以，在他那里，認識規范實際上就是脫離目的的方法規則。這樣，正如J．R布朗（James Robert Brown）評價的那樣，在勞丹看來，“物理學和神學、數學和形而上學、地質學和社會學，在正確地追求它們自己的認識目標時都有相同的方法。當然，這些學科的某些研究者可能沒有較好地遵循方法規則，但是，只要他們的行為是真正合乎理性的，而且這些方法是普遍有效的。”［（9）］由此可見，在認識合理性或科學合理性問題上，勞丹仍然緊緊抱住方法論理想不放。
布朗則認為科學方法和科學目的并不是分屬于不同的認識論范疇，它們二者都要接受相同形式的經驗評價。［（10）］他認為，認識合理性或科學合理性并不能歸結為對方法論規則的遵循。在有明確的方法論規則的情況下遵循它固然是合理的，但是，在科學探索的許多場合都沒有明確的方法論規則可循，這時更需要人的理性。而且，科學實踐表明，認識主體往往能在沒有明確規則的情況下作出合理性的行動來。［（11）］
仔細的分析表明，傳統規范認識論中的規范有兩個基本特征：其一，規范中立于理論；其二，規范中立于認識主體。從這個角度看，自然化認識論研究者只是在不同的程度上對第一方面作出批判，而沒有或很少觸及第二個方面的問題。理論研究和實踐都表明，在認識過程中，人是以主體方式，以其內在尺度和思維圖式能動地反映外界事物的本質和規律的，認識不可避免地存在著主體性。因此，產生于科學實踐之中并隨科學實踐的發展而變化發展的規范如何為認識主體理性地把握和具體運用，是自然化認識論研究者包括布朗忽視或回避了的問題。
耐人尋味的是，當代西方認識論研究中還存在一股“社會化”思潮。自然化認識論的陽光未及的角度，正是社會化認識論滋生的溫床。一些科學社會學家特別是愛丁堡學派甚至在認識合理性或科學合理性研究中倡導徹底的“社會學轉向”（sociological turn），從科學認識活動的社會學因素、文化學因素中去尋找科學理論發展的根據和理論評價的標準。盡管認識論的社會化存在著諸多偏頗，不可能獨立地解決當代認識論面臨的問題，但是，可以肯定，忽視認識活動的社會文化特性絕對不可能解決認識論問題。因為，在認識活動中，主體是在一定的社會文化背景下、在與其他主體發生社會性的認識互動過程中與客體產生相互作用的。我們有理由相信，自然化與社會化的趨同與整合，描述、解釋與規范的辯證統一，是當代認識論發展的必然趨勢。
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[關鍵詞] 鮑姆嘉通；美學思想；述評
Abstract: Alexander Gottliel Baumgarten is not only the name founder of aesthetics discipline， but also put forward a series of valuable aesthetics questions in aesthetics history. The setting-up that Baumgarten put forward aesthetics discipline is not in enthusiasm innovated blindly， but he go on achievement that review to Leibnitz and Christian Wolff＇s rational philosophy and the whole mankind all knowledge system deeply， this theory is full of meaning of rational aesthetics. Alexander Gottliel Baumgarten＇s aesthetics theory have sure enlightenment to build contemporary practice aesthetics theory.
Key words: Alexander Gottliel Baumgarten; aesthetics theory; review
亞歷山大·哥特利市·鮑姆嘉通（Alexander Gottliel Baumgarten ，1714 — 1762），德國啟蒙運動時期的哲學家、美學家。歷來在美學史上形成共識的看法是他第一個采用“Aesthetica”的術語，提出并建立了美學這一特殊的哲學學科，被譽為“美學之父”。他的主要美學著作是博士學位論文《關于詩的哲學沉思錄》（1735）和未完成的巨著《美學》（1750-1758），此外，在《形而上學》（1739）、《‘真理之友’的哲學書信》（1741）和《哲學百科全書綱要》（1769）中，也談到了美學問題。他的思想對康德、謝林、黑格爾等德國古典唯心主義美學家發生過重大影響。
一、將美學定位為“感性認識的科學”
在十八世紀三、四十年代，德國文學界蘇黎世派和萊比錫派的大辯論中，鮑姆嘉通是站在蘇黎世派一邊的。同時作為萊布尼茲和沃爾夫的信徒，鮑姆嘉通已經不滿意理性主義哲學對感性認識的貶低和輕視。追本溯源，萊布尼茲的理性主義承繼自笛卡兒，不過是發展了笛卡兒唯心主義的方面。而洛克則發展了笛卡兒哲學的唯物主義方面。洛克否定一切先天的觀念，萊布尼茲寫了一部《關于知解力的新論文》從理性主義觀點對洛克進行批評。他認為審美趣味或鑒賞力就是由所謂“混亂的認識”或“微小的感覺”組成的，因其“混亂”，我們對它就“不能充分說明道理”。究其實質，這其實是一種不可知論。值得注意的是萊布尼茲已經把審美限于感性的活動，和理性活動對立起來。從他關于音樂的一句話來看——“音樂，就它的基礎來看，是數學的；就它的出現來看，是直覺的。[1]”他已經把審美活動看成一種直覺活動了。而沃爾夫又是萊布尼茲的忠實信徒，其主要成就在于對萊布尼茲的理性主義哲學加以系統化和通俗化。就美學思想來說，他的有關美的定義是把客觀事物的完善和它在主觀方面所產生的效果作為美的兩個基本條件。在沃爾夫的哲學體系中，理性認識被看成是高級的，感性認識被看成是低級的。哲學往往被歸結為研究高級的理性認識的邏輯學，感性認識被排斥在哲學研究之外。到了鮑姆嘉通，他已經不滿意理性主義哲學對感性認識的貶低和輕視。他認為以往的以往的人類知識體系有個重大的缺陷：即缺乏對于感性認識，主要是審美意識和藝術問題的嚴肅的哲學沉思。理性認識有邏輯學在研究，意志有倫理學在研究，感性認識還沒有一門專門的學科去研究。因此，他提出應當有一門新學科來專門研究感性認識。感性認識可以成為科學研究的對象，它和理性認識一樣，也能夠通向真理，提供知識。鮑姆嘉通在1735年發表的博士論文《關于詩的哲學沉思錄》中就首次提出建立美學的建議，至1750年他特地從希臘文中找出了“埃斯特惕卡”來命名他的研究感性認識的一部專著。至此，美學作為一門西方近代人文科學誕生。當然，鮑姆嘉通的意義不僅在于命名和提出建議，而且為美學學科的建立付出畢生精力[2]。1742年開始在大學里講授“美學”這門新課，在1750年和1758年正式出版《美學》第一卷和第二卷。在《美學》中他實現了學位論文中的建議，駁斥了十種反對設立美學的意見，初步規定了這門科學的對象、內容和任務，確定了它在哲學科學中的地位，使美學成為一門獨立的學科。1750年常被看作美學成為正式學科的年代，鮑姆嘉通也由此獲得了“美學之父”的稱號。
在一般的美學史著作中，往往只把鮑姆嘉通看成美學學科的創名人，似乎他并沒有提出什么值得注意的美學問題。應該說，這種看法本身是不符合實際的，降低了鮑姆嘉通在美學史上的歷史成就。鮑姆嘉通從根本上改變了美學學科有名無實的境況，他提出建立美學學科并不是出于盲目創新的激情，而是他對萊布尼茲和沃爾夫理性主義哲學以及全人類全部知識體系進行深刻反思的成果，同時這也是在此之前西方哲學發展的一個歷史成果。
二、未完成的美學巨著《美學》中的主要美學思想
鮑姆嘉通的《美學》原文是以拉丁文寫成的，分為“理論美學”和“實踐美學”兩大部分，中譯本只選其“理論美學”的重要章節，但是基本概括了他的主要美學主張[3]。
首先，鮑姆嘉通在《美學》第一章里這樣界定了美學的對象：美學的對象就是感性認識的完善，這就是美；與此相反的就是感性認識的不完善，這就是丑。正確，指教導怎樣以正確的方式去思維，是作為研究高級認識方式的科學，即作為高級認識論的邏輯學的任務；美，指教導怎樣以美的方式去思維，是作為研究低級認識方式的科學，即作為低級認識論的美學的任務。美學是以美的方式去思維的藝術，是美的藝術的理論。這一界定正是針對當時理性至上、排斥感性的情況提出的。作為感性認識的美學，目的是達到感性認識的完善。而完善這一概念，是鮑姆嘉通從沃爾夫那里繼承而來，但是在沃爾夫那里，完善只涉及理性認識，與感性認識無關。而在鮑姆嘉通這里，完善既有理性認識的內容，又有感性認識的內容。要達到感性認識的完善，須有三個條件：思想內容的和諧、次序和安排的一致和表達的完美[4]。因此，他不像萊布尼茲、沃爾夫那樣只在客體上尋找完善，而是要到人的主觀認識中尋找美的根源。這種強調認識主體作用的傾向，成為鮑姆嘉通美學中的一種新的重要因素，預示了近代西方美學的新方向。
其次，鮑姆嘉通認為，“認識的美”是“以美的方式進行思維的人所取得的成果”，所以主體先天的審美能力（也即以美的方式進行思維的天賦的能力）就顯得特別重要。它主要包括：“敏銳的感受力”、“豐富的想象力”、“洞察一切的審視力”、“良好的記憶力”、“創作的天賦”、鑒賞力、預見力、表達力和“天賦的審美氣質”[5]等。這些先天的審美能力正是判斷對象美丑的主要因素。值得注意的是，這些審美力并不完全是感性認識的范圍，有些已經涉及到理性內容。由此可見，鮑姆嘉通并未一味提高感性，而貶低理性，而是試圖把感性和理性統一起來。同時，鮑姆嘉通認為：先天的審美能力如不經常訓練也會衰竭、消失的。由此，他提出要以“正規的藝術理論”為指導，以偉大的作家作為楷模進行正確的審美訓練的理論。
再次，在討論了“審美的豐富性”和“審美的偉大”后，鮑姆嘉通提出了美的思維的第三個特征：審美的真實性。在當時，感性認識是作為一種模糊的、混亂的認識而存在的，很多人把它當作錯誤的根源加以排斥。而鮑姆嘉通則認為審美經驗中同樣包含著普遍的真理性，即“審美的真”。這種真實，不是通過理性的邏輯思維所能達到的，而是通過具體的形象感覺形成的。“美學家不直接追求需要用理智才能把握的真[6]。”而是在對具體的感性形象的體驗中領悟這種普遍性。從主觀感性出發，鮑姆嘉通把真（美）或假（丑）與感性認識的完善與否聯系起來，認為“并非所有的假在審美領域內也是假的”。假（丑）的事物如果符合“感性認識的真完善”，就是真（美）的，而真（美）的事物如果不符合這一標準，就是假（丑）的。真或假在這里似乎與事物本身的性質無關，而只關系到感性認知的方式。甚至，有些假例如文藝作品中的虛構，在審美領域里可能比現實生活中的事實更真、更美。審美的真不是流于表面的東西，人們不能一眼就看出它的內涵。它不是那種用條理清晰的語言表達出來的和用理性去掌握的一般的原理與規則，而是由“理性類似物”即感性感知的一種不太明確的東西。
再次，鮑姆嘉通認為科學和藝術都追求真，但兩者追求真的方式卻是不一樣的。科學的求真要求用完善的理性，通過個別事物具體的、生動的、表象的舍棄，抽象出具有高度概括力的一般概念；而審美的求真則正好和前者相反，它是運用“低級的感性認識”，盡量把握事物的完善，“在這個過程中盡可能地少讓質料的完善蒙受損失，并在為了達到有趣味的表現而加以琢磨的過程中，盡可能少地磨掉真所具有的質料的完善[7]”。審美的求真不同于科學家和哲學家們在邏輯方面的努力，也不同于歷史學家嚴格地考證，還同人們的理性預見有關。
三、作為理性派美學的鮑姆嘉通美學的認識論意義
理性派美學使其美學范疇趨于普遍化、概念化、理性化。理性派美學的主要概念是“和諧”、“完善”、“目的”、“模仿”、“真實”、“清晰”等，理性派強調以理性為依據、以概念為手段達于關于美的最實在的絕對知識和無須置疑的絕對真理體系，當然就對那些富于變化性、非絕對性和不穩定性的概念如“想象”、“情感”、“趣味”等沒有興趣。在他們看來，美應該精確、明晰、完善、真實，充滿理性的光輝和典雅的格調，而一切模糊不清的東西、一切不可理解的東西都是不美的、不完善的。他們強調共性和類型，主張和諧與對稱。
作為十八世紀德國理性派美學的代表人物之一的鮑姆嘉通認為，意味著整體對部分的邏輯關系即多樣性的統一的“完善”是美的最高的理性尺度，“美學的目的是感性認識本身的完善”，“感性認識的美和審美對象本身的雅致構成了復合的完善，而且是普遍有效的完善”。
鮑姆嘉通主張用數學明晰性程度來衡量藝術詩意的多寡。他說：“在廣延上明晰的表象通過感性途徑所呈現的東西比在這方面不清晰的表象所呈現的東西要多，因此，更有助于詩的完善。正因為如此，廣延度上比較清晰的表象更具有詩意……詩中呈現確定的事物越多，就越具有詩意[8]”。 毋庸諱言，在近代，美感的沖擊力實在太大，理性派美學只好步步退守，這在鮑姆嘉通那里最明顯地體現出來。他說，“如果情感被忽視，或者它完全遭到損毀……那么就到處都會充斥著情感的匱乏，這種匱乏會敗壞一切能被想成美的東西”，“能激起最強烈的情感的就是最有詩意的”[9]。 鮑姆嘉通把客觀主義依然濃烈的“美是感官認識到的完善”這個萊布尼茨—沃爾夫派的命題修定為“美是感性認識本身的完善”，從而賦予了美學更多的人本主義內涵。卡西爾認為，鮑姆嘉通“是最先克服了‘感覺論’和‘唯理論’之間的對立，并對‘理性’和‘感受性’作出新的富有成效的綜合的思想家之一”，但他并不是要為人類的全部認識尋求最終的自明性根基，而只是要為感性直觀保留一些地盤。所以卡西爾說：“鮑姆嘉通美學的目的就是要給心靈的低級能力以合法地位，而不是要壓制和消滅它們”。因此，雖然他是最先把感覺論引入理性論從而在理性派美學內部造成動亂的重要美學家，但他并沒走出理性主義和科學主義的門檻[10]。從根本上看，在鮑姆嘉通那里，審美只不過是邏輯認識的一個低級形式，是“類似理性”或“理性的畸形變體”。鮑桑葵斷言，鮑姆嘉通“總體上傾向于認為美的中心特點是認識而不是”[11]。
四、鮑姆嘉通美學的當代意義初探
強調審美的實踐特性而不是解釋或認識特性，是當代西方美學中的一股潮流。當我們在依據某種現代西方美學理論來改造實踐美學的時候，也應該關注西方美學這種最新的變化。當然，這里并不是以追求西方最新的思想為最高目標和最大光榮，也不是在有意無意地抹殺當代西方美學中的實踐與馬克思哲學中的實踐之間的區別。我們認為不是爭論實踐美學，而是要進行美學實踐。
當代美國美學家殊斯特曼尤其強調美學的實踐特征。認為美學的實踐意義至少可以體現為這樣兩個方面：作為一種藝術哲學，它不僅是對已經存在的藝術現象的總結，而且是對未來發生的藝術現象的理論規范；作為一種感性學，它不僅要求有關方面的理論知識，而且要求有關感性的訓練，尤其是身體方面的訓練，從而有所謂的“身體美學”。
殊斯特曼尤其強調身體訓練應該是美學中的一項重要內容。他在對鮑姆嘉通美學的重新解讀中，發現了其中從邏輯上來講必然具有但事實上遭到忽視的身體訓練的主題，主張在鮑姆嘉通美學的基礎上從下面三個方面對身體美學進行新的重構：(1)復興鮑姆嘉通將美學當作一個超出美和美的藝術問題之上，既包含理論也包含實踐練習的改善生命的認知學科的觀念；(2)終結鮑姆嘉通災難性地帶進美學中的對身體的否定；(3)提議一個擴大的、身體中心的領域，即身體美學，它能對許多至關重要的哲學關懷作出重要的貢獻，因而使哲學能夠更成功地恢復它最初作為一種生活藝術的角色[12]。
因此，在殊斯特曼看來：這種所有藝術中最有價值的、最令人滿意的生活藝術，應該在一個人的具體生活品質中檢驗，而不是在一個人的理論著述中檢驗。正如塞涅卡所說，哲學將幸福作為她的目的，而不是將書本知識作為其目的。對后者的熱情追求，不僅無益，而且有害。第歐根尼·拉爾修報告說，某些杰出的哲學家，根本什么都不寫，他們像蘇格拉底那樣，主要通過他們的榜樣生活的品行，而不是以系統闡述的學說，來傳達他們的教導。蒙臺涅的說法似乎更為明確：寫作我們的品性，而不是寫作書本，是我們的義務……我們偉大而光榮的杰作，是適當地生活。而這一切，顯然和鮑姆嘉通當年試圖將美學限定為“研究感性的科學”的理論出發點大異其趣，而從中我們也可體味到當代美學發展的某種趨向。
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【關鍵詞】二階控制論;反身性;理解性學習;傾聽式教學
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)09―0012―03
一 引言
在與“是什么、為什么和怎樣做”發生聯系時,與教育技術關系最緊密的是“怎樣做”,教育技術主要是解決“怎樣做”的問題。怎樣進行教學是教育技術的本質,研究怎樣進行教與學的活動是教育技術的核心課題。[1]教育技術學發展的原動力是學與教理論的進步和創新。那么,我們如何延伸研究教與學理論的觸角,逐漸實現傳統教與學理念的轉變?在此,筆者將借鑒建構主義的研究方法論之“二階控制論”,深入探討了一種新型的教學理境,呼吁理解性學習與傾聽式教學的開展,以期重建新型課堂教學的可能,逐步在教學實踐中形成新的研究性教學觀。
二 建構主義的研究方法論:二階控制論
二階控制論的認識論是一種建構主義的認識論。其關注的重點是觀察者如何在跟系統的互動中建構有關該系統的模型。研究教育中的控制系統論的代表人物是斯德厄(Steier),他曾十分形象地描述了兩種不同的控制論觀點并對它們進行比較與分析(圖1、2)[2]。
斯德厄(Steier)認為在早期的控制論中,作為研究者的“我”主要研究自然場景或人為引發場景中的他人并試圖建構有關他們真實性的模型。這就是說,他人建構自己的真實,而“我”則查明其意義。而在二階控制論中,作為一個研究者的“我”則是從另一種控制認識論的觀點出發,研究他人建構的理解。根據這種控制論系統觀,“我”不僅研究他人建構的真實并試圖查明其意義,而且指引“我”自己行動的設想、目的和意圖也同樣清晰地呈現在“我”有關另一人的理解的想象中,而且在“我”試圖理解他人真實性的同時我也考慮有關他人體驗的這些方面。顯然,二階控制論強調研究者在研究他人過程中的反身性(Reflexivity)。研究中的這種反身性不僅意味著你清楚自己的進入有助于創設你所希望研究的行為,而且反身性還包含著你對自己研究領域的理解,如何在自己的研究行動中表現出這種理解,你的行動對你所希望研究的他人行為的幫助以及你對他人行為的觀察是如何影響你對該研究領域的理解的。[3]由此,控制論的研究從對被觀察系統的控制導向轉換為關注進行觀察者,也就是說,控制者將控制轉向自身。概言之,在二階控制論中,“我”作為一個研究者是從另一種控制認識論的觀點出發研究他人建構的理解。
三 教與學理念的轉變
建構主義的研究方法論之“二階控制論”強調作為一個研究者的“我”要從另一種控制認識論的觀點出發研究他人建構的理解。此方法論可謂“子非魚,焉知魚之樂?”,亦與德國知名的社會學家盧曼(Luhmann)提出的二階觀察(second-order observation) 概念有異曲同工之妙。筆者認為,基于客觀主義的傳統研究方法觀察自然界的物體時,采用的是一階觀察方法,這在自然科學研究中取得了巨大的成功,但若走得太遠,如推廣到人就顯得力不從心,即是后現代所批評的可以看到整個實在的絕對神眼觀。此時,考慮到反身性的二階觀察(或“二階控制論”)就具有重大的方法論意義,如教學中教師勢必考慮學生是如何思考的,但也提請注意“子非魚,焉知魚之樂”,畢竟我們都不是“沙陀利” 。這里,筆者試圖借鑒該方法論,針對學生的“學”與教師的“教”,提出新的教育實踐理念。
1 理解性學習:“接受”轉向“反思”
在傳統的教學模式中,學生的學習幾乎完全屬于“被動接受模式”。該情況下,學生要么被教師牽著走,要么被置于觀眾或聽眾席上,沒有質疑發問的機會,沒有展現自己的條件。久而久之,多數學生對于知識的學習就逐漸養成“接受”的習慣,他們會被迫傳遞式地記憶理論、公式、概念、解題的套路等,而不會主動去“反思”知識的來龍去脈,不去思考那些所謂的已經獲得的知識是如何形成和解釋的。這將導致學生在以后處理更多實際問題時缺乏舉一反三的思維能力,因此也將嚴重導致整個社會創新型人才難以脫穎而出。
我們知道要徹底、明晰地理解知識的意義,不僅需要“知其然”(know what),更需要“知其所以然”(know how),即學生在學習的過程中,不僅要明白所學知識的內容,而且更重要的是要學會反思知識,深入理解知識的本質和內涵,形成自己對知識的獨特建構,以指導自己進一步習得和運用知識。在達克沃斯看來,“理解”才是教育、教學的根本目的。[5]所以,今天的學生更要增強自主學習能力和學習的主人翁感,在學習中逐漸養成積極思考的習慣,逐步形成批判性的思維能力,而不是簡單的、一味地接受現成的知識,養成盲從的習性。此外,學生不應該僅局限于個體學習,還必需學會和其他同學進行有效的溝通與合作,組成一定的“學習者共同體”。通過這樣的途徑,學生彼此之間得以相互了解和觀察,由此他們會發現對他人行為的觀察一定程度上影響了自己對該知識的理解,這樣會在某種程度上促使自己進一步進行反省型和理解性學習。
正如“二階控制論”所描述的,“二階控制論使我們作為觀察者對我們自己的觀察、表述和解釋負責,并從情境脈絡的角度認識我們的認識活動鑲嵌其中的多種限定關系。總之,我們必須關注自己是如何建構我們的認識和行動系統的。”[4]由此,現時代的學生必需在學習過程中要學會多問幾個“為什么”,學會分析、闡釋所學習的內容,徹底清楚自己對知識的建構,并關注自己的思維方法和認知策略,充分調動自身的主體意識和元認知能力,發揮自主性和創造性。要之,學習是一個主動的過程,學習者要在具體的社會情境中通過與教師和其他學生的互動,建構知識、選擇信息、反思內容,在互動的過程中超越自身知識的局限性,形成更為全面的理解。
2 傾聽式教學:“灌輸”轉向“傾聽”
現行的學校范型是隨著工業化時代的到來而誕生的,它伴隨著工業化時代對人才的需求而逐漸定型。各級各類學校的教師按不同學科的要求,隨著年級的升高,傳遞客觀難度遞增的預定知識,對學生進行加工,即進行人才的培養。某些教師只是簡單地、直接“灌輸”給學生現成的知識,這將導致知識意義的喪失,以及學生內在認知動機的抑制、教學與生活的脫節等問題的產生。此外,教師一直采用將學生掌握的知識量兌換成考核分數的評價機制,即非常關注學生的分數,關心學生顯性的學習結果,從而忽略了學生個體的思維習慣、思維方式、思維過程以及對知識的理解和應用情況,最終導致教師不能夠在教學中實行因材施教,這將為從根本上促進課堂整體教學效率的提高制造了一個障礙。
在上述“二階控制論”方法論的啟示下,我們要知道,現時代的教師不僅應該關注學生顯性的學習結果(例如學到了多少東西,學生的答題正確率,測評時的分數等),更需要的是要學會“傾聽”學生的解釋,了解學生的學習和思維過程(例如如何學習的策略),意即廣大教師要真正扮演好“二階控制論”中作為研究者的“我”的角色。只有這樣,教師才能從根本上了解學生的實際學習情況,進而適時地反思自己的教學方法、教學模式以及教學進度,以更好地引導學生對知識的建構和掌握。
具體而言,教師的“教”需要體現如下三個方面:
(1)讓學生置身于與所要研究的領域相關的現象中,鼓勵并引導學生通過解決一系列初始問題、類似問題、拓展性問題到獨立提出自己的問題,與環境積極互動,深入領悟所要認知的事物。學生在這里不是去閱讀和聽講座,而必須進行學與教的實踐或觀察別人學與教的活動,而且教師要想辦法使學與教的現象非常有趣,以激起學生的創造性,吸引他們提出一些以前從未想過的問題。
(2)讓學生闡述他們自己建構的意義,然后,教師力圖去理解他們的意義而不是直接向學生闡述事物和灌輸知識。在這個闡釋的過程中,學生對知識的理解勢必會得到提高。教師適當的提問既幫助自己理清學生的思維,同時也會促使學生思考得更多。其實,當教師在對學生進行“傾聽”和“觀察”的過程中,教師也參與了自己要求學生完成任務的過程。因為,此時教師和學生都在“建構”一個事實,不同的是,教師是帶著任務做(發現學生的認知風格及策略),學生則在任務中做(闡述自己的思維過程)。
(3)為了更好地理解和觀察學生的思維過程,教師可以用更多機會觀察自己的思維過程。教師可以單個人或幾個人組成一個工作組,嘗試完成一個布置給學生的學習任務,深刻體會“自我建構”的思維路徑,領悟教與學的真諦。
當然,上述“教”的三個方面是相互依賴的:教師只有提供了豐富的學習資源、認知工具,并以一定的結構性的知識支撐了學生對知識的建構,溝通理論與實踐的中間環節,學生才會試圖在環境中建構自己的認識和行動系統,然后努力對所學內容進行理解、闡述與反思(既包括對因果的解釋,又包括敘事的詮釋),在闡釋和反思的過程中,學生才會又發現更多能給予自己啟迪的現象,從而啟動一輪又一輪新的學習周期,教師則根據對學生的思維的觀察,有效自我調整教學方法與策略,不斷提升自己的教學水平。
四 結語
綜上所述,建構主義的研究方法論之“二階控制論”強調作為一個研究者的“我”要從另一種控制認識論的觀點出發研究他人建構的理解。該方法論對于指導人們建構自己的認識和行動系統有很大的借鑒意義。如果學生運用該方法論,則能夠不斷實現自我更新和自我超越;教師借鑒該方法論,則可以更好地與學生“對話”,從本質上革新教學方法。如下,筆者總結了 “二階控制論”的方法論核心,以期借此促進傳統教與學理念的轉變(表1)。
教育技術的根本任務應該是關注如何利用現有的人類技術成果(物化技術、操作技術、智能技術等)有效地提高教與學的水平,使學生獲得真正的發展。如上所述, “二階控制論”方法論中體現的反身性的參與表明:我們的學與教過程應該能體現經驗的豐富性與批判性的反思之間的聯姻――人們必須時刻關注自己是如何在豐富的情境脈絡中建構自己的認識和行動系統的。這樣的方法論使得我們的學習與教學有可能在深度與廣度上取得更大的進展,進而極大地拓寬教育技術的研究視角。
參考文獻
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摘要：“文氣”是中國美學和文論的一個基本范疇。自曹丕在《典論·論文》中首次提出這個概念后，“文氣”論就成了中國傳統中最重要的美學思想之一。但是，如同許多中國古代美學概念一樣，文氣并沒有清晰的定義，它與其他概念的關系也沒能得到清晰的界定。時至今日，文氣依然難以捉摸，成了東方神秘主義的一個典型例證。為了深入研究這一范疇，我們應該將其置于中國哲學和文學傳統的大背景下，運用邏輯分析和哲學思辨的方法，將歷史的考察和概念性探索相結合，關注幾個核心問題：（1）文氣是一個獨立的美學范疇，還是玄學概念在文學藝術領域的應用？（2）文氣與中國哲學思想和文學創作究竟是什么關系？（3）文氣的性質和作用以及美學意義是什么？（4）我們能否通過概念性術語來分析、定義文氣，并對文氣論進行概念化重構？研究的結論是：文氣是審美和創造的總體整合力量，文氣論是關于藝術創造的總體性理論。
關鍵詞：文氣；元氣；美學范疇；藝術創造；概念研究
中圖分類號：J01文獻標識碼：A
“文氣”是中國美學和文論的一個基本范疇。自曹丕（187—226）在《典論·論文》中首次提出這個概念后，“文氣”論就成了中國傳統中最重要的美學思想之一。它對中國文學理論和美學思想的發展起著十分重要的作用，其重要性表現在其對文學和美學的一些重要概念，如氣勢、氣韻、氣象、辭氣、神氣、風骨、風格、格調、傳神、入神、神韻等以及對其他藝術門類如音樂、繪畫和書法的影響①。但是，如同許多中國古代美學概念一樣，文氣并沒有清晰的定義，它與其他概念的關系也沒能得到清晰的界定。歷史上，眾多學者試圖挖掘文氣的涵義，卻未能達成共識，但是他們仍然為后人理解文氣提供了許多值得借鑒的思想。然而，時至今日，文氣依然難以捉摸，這似乎是東方神秘主義的一個典型例證：當一個東方現象超越了西方理性思維所能理解的范圍，便被委婉而優雅地冠以東方神秘主義的稱謂。英國著名漢學家大衛·波拉德（DavidPollard）曾經系統地研究過文氣。他的研究涉及了歷史上探討文氣的主要學者，但他在自己的研究以后不得不承認：“他們還沒有對‘氣’的性質和作用達成共識，我自己也不確定是否對‘氣’有了正確的理解。”②
筆者認為，文氣之所以難以把握，主要原因似乎是人們把主要的精力傾注于追溯其起源和歷史發展，而不太愿意采用概念性的分析方法去研究其內涵與外延。除了少數學者之外，一般不常把它放在中國哲學的本體論和認識論的背景下考量，也甚少探討其在文學創造的理論語境中的概念性意義。我們不應該繼續采用印象主義的方式研究這一范疇在有限語境中的有限含義，而是應該將其置于中國哲學和文學傳統的大背景下，運用邏輯分析和哲學思辨的方法，探究其在歷史發展和藝術創造過程中的融合，并考察其哲學、心理學、語言學和詮述學等方面的特征，以深入理解其性質和作用。本文通過歷史的考察以及概念性探索，主要想探究以下幾點：（1）文氣是一個獨立的美學范疇，還是玄學概念在文學藝術實踐中的應用？（2）文氣與中國哲學思想和文學創作究竟是什么關系？（3）文氣的性質和作用以及美學意義是什么？（4）我們能否通過概念性術語來分析、定義文氣，并對文氣論進行概念化重構？
一、關于文氣研究的思考
把文氣作為美學范疇研究之所以困難，部分原因是其無所不包的總體性，部分原因是其在歷史發展中的流動性。在其發展演變過程中，文氣躋身于幾乎所有的藝術創作，對文學和藝術的內延和外涵都有所觸及。在不同歷史時期，文氣的內延和外涵也一直在變更。學者們大多認同曹丕是文氣理論的創始人，但對于他在理論形成中的確切地位則眾說紛紜。當代一位中國學者甚至對曹丕是否將文氣歸類為美學概念提出質疑，他認為曹丕最初提出文氣理念時重玄思而輕文論，可能僅僅用這個詞來“區分文學作品的優劣”③。言下之意是，曹丕的文氣不過是借用現存的玄學理念來解釋文學現象。這個質疑不無道理。確實，文氣深深地植根于中國哲學思想，在歷史上也從未擺脫中國傳統宇宙論的影響。這一質疑給我們提出了一個重要的問題：曹丕的文氣究竟是一個獨立的美學范疇，還是玄學概念在文學藝術領域的借用？筆者認為，曹丕的文氣已脫卻玄學范疇，成了一個自覺的美學范疇和藝術范疇，這不僅表現在他已通過批評實踐把玄學的概念“氣”轉化為美學的范疇“文氣”，而且，文氣與玄學的“氣論”在本體論和認識論方面既有相同之處，又有不同之處。
這一不同之處可以在與玄學的比較中看出。對中國古代氣論的概念性研究之深刻者莫過于宋朝的程頤和朱熹，無論是程頤的“道氣觀”還是朱熹的“理氣觀”，都沒有擺脫把“道、氣”或“理、氣”二分的認識。程頤有“有形總是氣，無形總是道”之說。④朱熹對氣與道的關系也有相似的兩分說：“天地之間，有理有氣。理也者，形而上之道也，生物之本也。氣也者，形而下之器也，生物之具也。”⑤但是，文氣既不是形而上的道或理，也不是形而下的器與物，而是將形上之道與形下之器結合而成的美學概念，它既有超驗性，又有內在性，既抽象思辯，又具體形象，既為體，亦為用，是“道氣”并蓄，“理氣”共存的概念。曹丕把有形之氣與無形之道有機結合成一個美學范疇，使得中國美學實現了第一次的自覺，產生了既有玄學作為理論依據，又有批評實踐作為支撐的美學原則。
然而，文氣起初似乎側重于作品中反映作者的寫作天賦。曹丕寫道：“文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強而致……雖在父兄，不能以移子弟。”⑥在曹丕的其他作品中，文氣被理解為作者才氣的自然流露。曹丕以一個音樂演奏的例子來闡述他的文氣觀：“曲度雖均，節奏同檢，至于引氣不齊，巧拙有素。”⑦宇文所安（StephenOwen）對這句話做了恰當的評論：“顯然，曹丕在此提出的類比指的是笛子或者管樂演奏，因此，‘氣’的重要性既有字面含義又有引申意義。”⑧管樂演奏這個類比讓后來學者自然而然將文氣與漢語聲調和詩歌韻律聯系起來。因此，曹丕提出文氣概念之后，一些學者將文氣解釋為聲律。陸厥（472—499）在《與沈約書》中就采用了這一解釋，他的觀點顯然是受到了在沈約時代流行的“聲律說”的影響。⑨在陸厥和其同時代的學者們看來，聲音是氣的表現形式，氣乃聲音的精髓，那么文氣就是聲律。到了劉勰（465—522）的時代，對文學的自覺探索不僅將文氣與作家的天賦密切聯系起來，也將其與作家的個性在文字中的反映聯系起來。劉勰在《文心雕龍》中全面探討作家個性和寫作風格的關系：
論文摘要:隨著新課程改革的實施，數學教學的文化價值在課堂教學中顯得越來越重要.數學教學中所體現峋
文化價值主要是指教師對于學生在學習數學過程中的思維方式、價值觀念以及世界觀等方面產生重要影響.本文由教學的實例出發，從四個方面論述了數學課堂教學中文化價值的挖掘.
從數學教學大綱到數學課程標準，教材變了。數學課堂教學的方式更是發生了很大的變化．義務教育階段的數學課程，強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用，使學生獲得對數學理解的同時，在患維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展．就基礎教育而言，數學教學的文化價值在課堂教學中非常重要．數學教學中所體現的文化價值主要是指教師對于學生在學習數學過程中的思維方式、價值觀念以及世界觀等方面產生的重要影響．
在數學教學中關鍵是對教學內容的挖掘和理解．不但要將知識的工具價值展示出來，還要把它的文化價值、育人價值挖掘出來．既要注意它的知識形態，更要注意它的文化形態．達到全面育人的目的．下面結合教學實例談談數學課堂教學中文化價值的挖掘．
關注學生。改進方法，挖掘學生主動參與的智慧
在現實生活中．當你跟孩子交流時，你站著與蹲下來跟他說話．他向你提出問題。他的思路、交流的方式活躍程度是不同的．
在教學中．我們也可以有意識地設計一些缺憾．讓學生在回答、提問、交流的過程中間把這些問題以及它的結果逐步完善，也就是說，教師在教學中間，營造與學生在平等起點上交流的氛圍，讓學生不但能夠接受你。而且還能勇敢地挑戰你．跟你進行更深層次的交流．追求“青出于藍而勝于藍”的境界．
例如．宜興外國語學校的杭字教師在《圖形的旋轉》的小結時，讓學生自己總結．并在班上交流：本節課，我學到了……我印象最深刻的是……我感到最困難的是……然后．結合學生所述，教師給予適當指導．這樣可以幫助學生及時回顧自己在本課學習中的收獲、困難和需要改進的地方．不僅有利于培養學生的自信心和口頭表達能力．更能使學生更主動、更自主、更智慧地學習．
注重生活中的數學美。讓學生感受數學美
喝白開水與品茶，感受是不同的．如果你只把數學當做一門工具，很可能是淡而無味的：而作為一種文化來講．就要慢慢地讓學生有一個體驗和感悟的過程．
在數學中．一個復雜問題的簡單解法，一個對稱的式子，一個優美的圖形，一個和諧的結構。一個奇異的念頭，都會使你沉浸在數學美的海洋中．數學美在發現問題、提出猜想和欣賞解法中有著重要的作用．
例如．泰州九龍實驗學校的陳建教師在上《黃金分割》一課時，為了讓學生感受《中華人民共和國國歌》中黃金分割的應用。在播放國歌的同時。用多媒體展示升旗的畫面．在歌曲達到(我們萬眾一心……)的時候。畫面旗桿的對應部分出現閃爍的紅點．這樣。把歌曲中的黃金分割轉化為線段中的黃金分割，讓學生直觀地體驗國歌的雄壯之美，從而激發學生的愛國之情． 注重數學問題生活化，挖掘學生熱愛生活的情感
教師要鮮活地使用教材．同一教材不同的教師有不同的處理方法。創造性地使用教材以建立新的教學方式，把創新精神和實踐能力作為培養學生的重點，促進學習方式的變革．對課本素材的充分利用，或挖掘內涵，或利用變式。或改變題型．這是數學課程標準中創新使用教材的要求．
例如，宿遷中學的韓成云教師《從問題到方程》一課中，把整個一節課的問題情境通過李雪同學在家中與父母的交流，以故事的形式把它呈現出來。使得師生互動、學生交流積極性的調動起到了很好的效果．
注重思維訓練。挖掘學生潛能
(1)數學課的核心是培養學生的創新思維能力．學起于思，思源于疑，疑則誘發創新．教師要創設求異的情境，激發學生多思、多問、多變，讓學生在質疑、探索和求異中有所發現和創新．
例如，徐州市九里中學的朱黎生教師在《圖形的旋轉》一課中，采用學生喜歡的笨笨熊、企鵝為例，通過企鵝蕩秋千的情境引入圖形的旋轉，并由學生類比圖形的平移得出圖形的旋轉的概念．這樣設計不僅激發了學生的學習興趣。而且可以使學生利用已有知識與經驗，類比出當前學習的新知識，在探索的過程中培養學生的創新思維能力．
再如，夏炎教授數學教學中的“傳播文化、滲透思想”．所謂“傳播文化、滲透思想”．即結合教學內容有機地將數學思想這一理性文化作為一條主線，將各個知識點及其具體的技巧方法融合在一起，引導學生從更高的層次上分析問題、解決問題．從而在學習數學的同時，接受具體生動的辯證唯物主義認識論和方法論的教育和指導．發展并優化自己的思想和思維品質．
論文摘要：教師是課程實施的主體，是課程改革的決定性力量，所以教師教育在新一輪課程改革中引起人們的廣泛關注，教師教育的實效性問題成為人們思考的焦點。關于知識本質的理解及認知條件的思考為數學教學及數學教師的認知提供概念框架，為教師的專業發展提供背景支持。
新一輪數學課程改革強調數學教學是一種活動，是教師和學生的共同活動，這對廣大教師樹立正確的數學教學觀有著重要的意義。同時，新課程提倡教師應適時改變教學方式，促進學生建構數學概念和技能，其中的建構活動一般包括邏輯和命題推理以及數學概念測驗和總結。NCTM強調學生已掌握的和能夠掌握的知識的目標取向和價值判定的重要意義。事實上，學生對教學知識的價值取向是教師評判對學生知識理解的關鍵元素，而教師的數學知識又深刻地影響著他們對學生的數學學習的理解閣。不過，對教師關于知識理解的發展本質，我們還知之甚微，況且教師對知識理解為他們的教學觀念和實踐的改變提供背景支持，所以關于教師知識理解的發展本質也是當下數學課程改革急于思考的問題。
同時，教師的數學觀和數學教育觀也極大地影響了他們的教學實踐，正如庫尼((Gooney)所言:“教師主要是依據他們所持又的種種觀念來合理地判定課程及學生的理解。”問所以，要實現教師教學方式的轉變并非一夜之舉，還需要有教師學習的過程。
我們認為，在教師教育中，應提供更多的、更豐富的機會，讓教師反思自己對數學的理解，對學生數學知識的理解以及反思自己的教學實踐。若教師教育能從教師發展的角度思考知識的類型，則教師教育實踐的目標、實施和評價方式都會有更好的定位。為此，我們認為，如果教師教育者能關注到知識理解的本質，那么他們也就能更容易理解和評價教師知識理解的不斷發展，并能幫助教師在評價學生的數學理解時，反思知識的本質及知識是如何習得的。
本文主要在上述背景下，探討知識的類型以及認知的具體條件。探尋人們所獲得的知識本是認識論范疇的作業，但對于教師來說，他們需要對學生思考的意義作出評定，需要運用相關的數學知識來解釋新知，所以這項作業也是教師要思考的，這就需要教師對他們的認知方式做出解釋。事實上，考慮到教師知識及其與課堂教學之間關系的復雜性，在獲取知識時，教師有必要接受那些哪怕還沒有來得及分析和理解的知識。為了論述以上的問題，筆者欲從批判認識論視角作一基本的探討，為實現數學教師的專業發展提供有效的教育平臺。
一、知識認識:一個西方的觀念
人們擁有知識，那么他們擁有什么樣的知識，看看下面的句子:
1.我會進行四則運算;
2.我知道如何解一元一次方程組;
3.我懂代數;
4.我知道你說的是正確的;
5.我了解數學學習的標準;
6.我知道莫比烏斯帶是一個單側曲面，它具有很多意想不到的性質;
7.我知道啟發式問題解決法。
這些實例都是運用語詞認知來描述不同種類的知識，如果我們有意發現人們擁有哪些知識，那么我們首先要把語詞認知的不同意識進行分類。一方面，“知之”本身意味著具備某些特定的能力，如果說某人知道如何做某事，這其中就含有一定的能力意義，如學習者知道如何求二元一次方程組，就意味著學習者已掌握求解二元一次方程組所必需的充要條件;如果說學習者能進行三位數加法計算，就意味著學習者能回想出或重述三位數加法的發生特征。
另一方面，“知之”意味著熟悉某人或熟知某事物。當說學習者懂代數，就意味著學習者熟悉這門課程;如果說學習者知道問題解決的啟發法，這句話的含義就比較模糊，它可能簡單地意味著學習者只是了解啟發法，所以就有了認識感，也可能意味著學習者具備解決問題所需要的能力，也可能意味著學習者既具備問題解決所需的能力，也具有“知之”的認識感。這一實例說明了，“知之”涵義可從多角度加以闡釋，“知之”一詞在某一表達中可能表示多方面的含義。
第三方面，“知之”也可意味著把某些事實看作信息。如果說，學習者知道數10相當于10個1，那就可將這一事實看作為一個信息。事實上，“知之”的其他意義層面是需要信息意義的支持，也知道如何畫三角形就需要有些三角形方面的信息;知道如何運用計算器，就要有些關于計算器的信息，所以，“知之”一詞的信息含義通常暗含于其他意義層面之中。準確地說，信息意義是人類思維的基礎，是理論思考和實踐判斷所必需的。為了對學生數學思考的意義作出評定，教師需要信息意義的知識，這一知識是超越單純意義上的信息占有，確切地說，如果有人告訴我們一些事情，不管這些信息正確與否，我們可能也會接受這些信息，從某種意義上來說，我們接受的并不是知識，只是擁有了這些信息。
二、知識分析:有用的問題
知識分析總是具有一定的目的性，所以在進行知識分析之前，我們應明確希望達到的目標。
當教師教育者向教師呈現信息意義的知識時，我們強調四類重要問題:(1)正在使用的“知之”一詞的意義是什么?(2)“知之”一詞的信息意義是以怎樣的方式暗含于“知之”一詞的其它意義層面之中的?(3)知識來源的可靠性如何?(4)如何將“確認接受的信息是正確”與“相信接受的信息就是事實”兩者區分開來?
除了思考上述四類問題外，知識分析的另一個有效辦法就是觀察錯誤的例子，如在發展學生比例推理的教學中，由于比例推理可以說是理解高層次學校數學和科學課程的基礎，浸潤于整個中學數學課程門，所以數學學習需要學生對比例關系有著豐富、深刻的理解。至此.教師應為學生提供更多的學習情境，包括在學校里以及日常生活中。
案例如下:李麗養了兩只魚S1和S2，S1是4厘米長，S2是5厘米長，李麗想，兩年后，兩只魚都會長大，S1將長到7厘米長，S2將會長到8厘米長，那么再過兩年，兩只魚會長到一般長嗎?解決這一問題的主要目的是讓學生運用比例推理，而不是比例等式來解決問題。學生的解法通常可分為兩類:一類是絕對的或加法思維方式;另一類是相對的或乘法的思維方式。絕對的或加法思維方式:兩只魚應生長相同的長度，因為在第一個兩年內，兩只魚的長度變化都是3米。相對的或乘法的思維方式:兩只魚的長度應與當下的長度作一比較，S1在第一個兩年里將長3米，是當前長度的3/4， S2第一個兩年里將長3米，是當下長度的3/5，由于3/4 > 3/5，所以在第二個兩年里S1將比S2長得要快。
從學生的一些錯誤解法中可以觀察出他們的思考方式。比如，有學生認為S2比S1長得快，因為3/5 > 3/4，從學生計算草稿中，教師發現學生在S1旁邊標記著3厘米，4厘米和3/4，在S2旁邊標記著3厘米，5厘米和3/5，在這兩部分的下面寫著5>4和3/5>3/4。從這些跡象來看，教師斷定學生是采用乘法的思維方式。學生采用了正確的分數來比較相對變化大小，但沒有正確推導出分數的大小。為了證實教師對學生解法的理解，教師讓學生解釋了其解法。學生首先解釋，他是先心算出每只魚各自在兩年里長了多少，得出每只魚絕對生長了3厘米，因此兩只魚應以相同的數量生長，但又注意到S2在開始時長于S1，因此，再一個兩年后，S2應比S1要長。為了進一步確認學生的思考方式，教師進一步讓學生解釋3/5> 3/4。學生在比較最初的兩只魚的長度后，5厘米大于4厘米，因此他寫下5>4，想到最近一直在用分數解應用題，他將前面得出的絕對生長變化的3米應用到分數3/5 > 3/4中，3/5> 3/4可保證2的長度大于1的長度。從學生的解釋中，教師確定學生并不是采用乘法的，思維方式，即使最后的分數比較是正確的。學生看上去似乎知道如何運用不等號，但當比較分數大小時，他還是停留在整數知識水平上.而不是有理數部分知識。
對學生錯誤案例的分析，教師能更好地理解學生的思維狀況。
總之，通過詢問一定類型的問題，教師可以更好地理解知識。除了上述提到的四類思考問題外，還可就以下兩類問題作一思考:
(5)在學生數學思維意義表達中是否存有反例?
(6)我們如何確認信息意義的知識是正確的?
再者，以上相關類型思考問題對于教師的專業發展具有較高的教育價值，這些問題能促進教師在評價學生數學理解的深度時，理清知識的類型，也能體現出教師是如何確認被評價的知識是正確和可靠的。
教師專業發展的目的之一就是促進教師在評定學生理解時，探討和反思知識的本質，并關注數學發展的建構過程，超越“要么有，要么沒有”的二元認知觀。
三、認知的條件：接受體系的合理機制
這部分將簡略描述認知的三個條件:首先是知識的正確性;其次是勒赫(lehrer)所稱的知識的接受性，再就是知識的合理性，其主要目的是獲得知識的真實性。事實上，知識的真實性是其合理性的內驅力。我們如何決定感知到的事情是否正確，我們需要訴諸于這些事情的相關信息，而相關信息又是我們探索事情真實性過程中所接受的，進而說明，接受是合理機制的促發元素。總之，接受體系是我們依據當下擁有的信息來決定接受內容的支架工具，是做出判定的基礎。當人們面對事物的新的數據以及更深層次的細節時，接受體系往往會發生改變。如，當人們根據數據源和情境發現某信息比相對信息目標更可靠時，接受體系會因而增加此信息的合理性，即合理性的連貫表達。這樣，證實信息的能力對合理性的連貫表達來說就是至關重要了。可見，認知不僅依靠我們的接受體系，同時也需要我們接受的信息同證實其的數據相一致，正如勒赫所建議的那樣:認知是源于連貫性、接受性及真實性的完美組合。
關鍵詞: 初中歷史 探究性教學 理論依據 原則 特點 運用
新一輪課程改革,為我們歷史教學注入新的活力和動力。“一切為了每一位學生的終身發展”、“學會學習”是新時期教學改革的主旋律,“終身學習”成為全社會的必然趨勢。為引導學生自主探究知識,從而最終學會學習,為他們的終身發展奠定基礎,自主探究性教學開始為教師課堂教學所接受。然而由于人們長期受傳統的“填鴨式”傳授性教學思想的束縛,即便在教學中采取類似的探究性教學活動,甚至冠以“探究”名義的教學活動往往也帶有成人化、專業化和社會化的傾向,背離了探究性教學活動的真諦。探究性教學不是要把少數學生培養成學科精英,而是作為達到知識技能、過程與方法,情感態度和價值觀三維目標的一種手段,是一種學習的體驗即要求學生在探究學習中獲得一種適應社會、生存于社會的能力。下面我就初中歷史探究性教學理論、原則、特點及在教學實踐中的運用談談自己的看法。
一、歷史探究性教學的理論依據
(一)探究性教學的內涵。
最早使用“探究性學習”一詞,并對探究性學習作了大量研究的美國教育家、芝加哥大學教授施瓦布認為,探究性學習就是這樣一種學習活動:“兒童自主地參與獲得知識的過程、掌握研究自然所必需的探究能力;同時形成認識自然的基礎――科學概念;進而培養探究實際的積極態度。”與之相適應的探究性教學是一種教學方式,它與傳授性教學、體驗性教學一起構成教師基本的教學方式。歷史探究性教學,是指學生在教師指導下,從歷史學習的問題或任務出發,通過主動探索、發現、體驗,學會對各種歷史資料的收集、整理、利用,從中獲取有效信息并能作出自己的解釋。在此過程中,學生掌握歷史知識和技能,發展歷史探究能力,獲得積極的情感體驗,為終身學習打下基礎。
(二)認識論、建構主義學習理論與主體性教育理論為探究性教學提供了理論依據。
認識論認為實踐是認識的基礎,學生的認識能力必須通過實踐才能初步提高。即學生用所學的知識解決實際問題,在理論與實踐的融合過程中提高認識能力,在學習過程中主動探索,發現問題并用所學的知識去解決問題,這就是實踐的過程。
建構主義學習理論認為,知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設。真正的解釋只能是由學習者在自己經驗的基礎上建構起來的。學習不是教師單純照搬書本將知識傳輸給學生的過程,而是學生在教師的引導下基于自己的知識經驗進行意義建構的過程。在此過程中教師是學生建構知識的忠實的支持者、積極的幫助者和引導者、參與評價者,而不是知識的傳遞灌輸者。
主體性教育是指“根據社會發展的需要和教育現代化的要求,教育者通過啟發、引導受教育者內在的需求,有目的、有計劃地組織規范各種教育活動,把他們培養成為自主地、能動地、創造性地進行認知和實踐活動的社會主體。主體性教育是一種培養和發展受教育者主體性的社會實踐活動”。在此過程中,教師要為學生主體意識的培養營造民主、平等、寬容、開放的課堂氛圍。
二、歷史探究性教學遵循的原則
初中歷史探究性教學應以探究性學習的基本特征和過程結構為依據,遵循以下原則。
(一)依據初中生的心理特征。
初中生有著獨特的心理特征。他們富于想象,思維活躍,有一定“以史鑒今”的意識,思維的批判性和創造性有所增強,但偏重于形象思維,容易偏激,辯證思維較弱。初中生的情感世界十分豐富,有著樸素的愛憎觀和較大的可塑性,同時,逆反心理也越來越強,對單純的說教有明顯的抵觸、不信任情緒。初中生對于古今中外的歷史并不陌生,但對歷史發展中規律性、本質性的東西把握不夠。在進行歷史探究性學習的教學設計時,首先應考慮初中生的心理特征和認知水平,在探究內容的選擇上應能激發學生的探究興趣,引起學生的思維沖突,并將探究的問題或任務把握在學生的“最近發展區”。
(二)結合歷史探究性教學的特點。
探究性教學具有主體性、合作性、實踐性、體驗性、開放性等特征。主體性是學生參與探究性學習的自身狀態;合作是學生參與學習活動的外在機制;實踐性與體驗性是探究性學習學生主體性的具體表現;開放性突出了探究性學習的外部環境和學習資源。
(三)把握探究性教學的過程結構。
科學探究遵循的典型呈現模式是:形成問題、搜集數據、提出假設、檢驗假設、交流結果。歷史探究性學習過程以科學探究的過程為參照,具有本學科的特點。歷史探究性學習過程的基本結構是:情境感知―明確問題(任務)―計劃準備―實踐體驗―表達交流―評價反思。
(四)立足初中生歷史學習的過程與方法。
《全日制義務教育歷史課程標準(實驗稿)》對課程目標的規定包括三個維度:知識與能力,過程與方法,情感、態度、價值觀。在歷史探究性教學中,如何從課程的三維目標出發設計教學并付諸實施,關鍵在于精心設計學習的過程,擺正學生在學習中的位置。例如,使學生在學習活動中能夠體驗到:“我是歷史學家”、“我是考古學家”、“我是歷史中人”、“我是小老師”、“我是學習的評價者”。
關注學習的過程與方法是新一輪課程改革的重要理念。知識與方法的獲得、能力的提高、情感的體驗、態度的形成、價值觀的樹立都發生于學習的過程之中。歷史探究性學習就是要讓學生參與學習的過程,在過程中探究、在過程中體驗。
三、探究性教學的特點
歷史探究性教學是指在教師的指導和幫助下,以學生獨立自主學習和合作討論為前提,學生圍繞一定的歷史問題、文本或材料,自主尋求答案、意義、理解的活動或過程。探究式教學特別強調學生的創造性思維,為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會,力圖通過自我探究方式引導學生學會學習和掌握科學方法,為終身學習和工作奠定基礎。就歷史探究性教學而言,其特點到底有哪些呢?
(一)歷史探究內容的選擇要遵循范例性的要求。
獲得歷史意識是學習歷史的真正意義所在。因為歷史知識汗牛充棟,可供探究的內容俯拾即是,中學歷史教學內容中包含著大量的可供探究的問題,所以探究教學要求教師精選教學內容,保證激發大多數學生探究、學習歷史的興趣。歷史學科的育人目標也要求教師必須用歷史的眼光審視教學內容,考慮學生從學習中獲得了什么,達到了何目標。所以探究內容的選擇至關重要。
德國范例教學教育家瓦根舍因和克拉夫基指出,教學的基本思想就是要組織教養性學習,促進學習者的獨立性,通過讓學生借助選擇出來的有限例子主動獲得一般的知識、能力和情感、態度,掌握學會學習的方法。歷史探究教學采用范例主題形式進行,有利于創造一種歷史情境和問題情境。典型范例的選擇不是隨意的,要達到下列要求:①范例應是歷史課程標準規定的基礎知識內容。②范例內容中含有史學爭鳴的知識,便于學生多元理解和探索學習。③該范例知識蘊含的教育目標與課標規定的目標大體吻合,以有利于對學生進行價值觀、人生觀、世界觀與能力的培養。
(二)以研究史料為核心,注重研究結論的多樣性。
歷史是一門解釋性學科,從史料或材料中尋找歷史事實是歷史學習最基本的途徑。要培養學生的歷史創新思維能力,進行歷史探究,必須有思維、探究的材料。只有學生自主地運用史料、分析史料,才是唯一能將學生帶入探究歷史奧秘的途徑。
四、在教學實踐中的應用
探究性教學是人們在總結發現式學習和有意義學習的經驗的基礎上提出的一種以學生自主探究為主的學習方式。它是在教學過程中創設一種類似科學研究的情境或途徑,讓學生通過主動地探索、發現和體驗,學會對大量的信息進行收集、分析、判斷,從而增進思考力和創造力的學習方式。它作為教學方式的一種,是指“教師或其他成人不把現成結論告訴學生,而是學生在教師指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程”。近年來,在新課改的實施中,轉變學生的學習方式,培養學生自主、合作、探究的學習方式,是課改的需要,更是時代的需要。在最近幾年的教學實踐中,正是教師適時、適宜、合理地采用探究性教學,使學生擁有自主和自由學習的時間和空間,變學生被動接受為主動探索學習,使學生在潛移默化中逐步提高探究能力。下面,我就探究性教學在教學實踐中的運用來談談看法。
(一)培養持續探究的興趣,這是開展探究性教學前提。
興趣是學習和研究的源泉。保持獨立持續的探究興趣是一個人在學生時代乃至長大成人后發現問題、解決問題,有所創新和成就的重要的心理品質。教師有責任努力保持和發展學生與生俱來的探究興趣。我在歷史課上,培養學生的探究興趣主要采用以下三種做法。
1.創設歷史情境,培養情感體驗,激發探究興趣。
例如,在學習《第二次雅片戰爭》一課時,為讓學生理解西方列強在中國犯下的種種罪行,我讓學生分組收集資料,以戰地記者的身份進行報道,既培養了學生信息收集與整理、口頭表述等能力,同時通過角色扮演,激發了學生對列強侵略的憤慨之情和對歷史探究的興趣。
2.搭建辯論舞臺,創設探究空間,激發探究興趣。
在中國歷史上,有很多戰爭史的內容或重大的歷史事件,在講這一類內容時,我打破以前的常規思路即先分析原因(或背景),再講過程(或內容),然后分析結果、影響這種單一的學生被動接受的授課模式。我讓學生以當時大臣或謀士的身份,開展辯論,拿出決策。這符合心理學“當學生被鼓舞和被信任能做重要的事情時學得最好”的原則。
例如,在學習的時候,我讓學生先預習,然后搭建一個“辯論舞臺”,組成正方和反方,就是不是一次成功的資產階級革命展開辯論,讓學生在爭論過程中學會分析、思考,主動探究,從而激發學生學習的興趣。
3.將歷史與現實相結合,激發探究興趣。
從心理學角度看,與學生關系比較密切或學生比較關注的事情,最能引起學生注意和喚起學生的需要。
例如,在學習印巴分治時,我聯系當今的印巴沖突;在復習世界三大宗教時,我聯系當代的巴以沖突等。
(二)任務驅動,培養探究性學習能力。
探究性學習提倡以任務驅動的方式組織進行教學,即以課題任務為中心來組織教學,讓學生通過完成課題任務的過程獲得知識,發展自己的能力,使自己的情感、態度、價值觀得到培養和提高。在教學中,我根據教學內容的不同,設計不同的探究課題。比如《中國人工運河中的歷史》、《中國考試制度變革史》等。
(三)組織歷史活動,搭建學生主動探究的平臺。
北師大版歷史教材中安排了不少活動課及“活動與探究”思考題,我們可以采用教科書中的活動,也可以根據課程標準的要求、教材內容,圍繞一定的主題,自己組織歷史活動。在活動中,學生不僅增進了對知識的了解,學會了基本方法,接受了教育,更主要的是學生的探究能力、歷史思維能力得到了鍛練。
(四)授人以漁,培養學生的探究能力。
要讓學生順利進行探究性學習,對方法的了解是必不可少的。
1.培養學生選題的能力。
選題應本著自主的原則,題目不能太大,盡可能與所學內容吻合,題目盡可能有教育意義,學術性不必太高。
2.培養學生的資料收集與整理能力。
學生不僅應學習在圖書室查找資料、上網查找資料、社會調查等收集資料的方法,而且應學習作筆記、建資料庫的方法。
3.培養學生撰寫論文或報告的方法。
例如,中國歷史上有許多重要的歷史人物和重大的歷史事件,我在教學過程中積極鼓勵學生就此撰寫歷史小論文。教師要做到:一是帶好路,告訴學生撰寫論文的方法,向學生推薦相關書目和有關資料的網站或網址;二是對學生的論文進行指導和評價。如在學習唐朝歷史時,我告訴學生:“武則天給自己死后立了塊無字碑,千秋功過自有后人評說,那么我們今天也來對她評價一下吧!”
要求學生提出自己的論點(觀點)。學生試著寫論文的過程,就是一個探究歷史的過程,他們嘗試著用類似歷史學家研究歷史的方法,收集資料,并運用歷史資料,分析問題,作了合乎邏輯的解釋:當學生能自由參與探索與創新時,他們學得最好。在探究性學習的過程中,學生的能力得到了培養和提高。
1.科技寫作：是科技信息的書面貯存活動。科技寫作的結果，是形成科技文獻。
2.科技文獻：是以文字為主要表達手段的科技信息物質的載體。
3.科技寫作的特點： 1）科學性和先進性。2）寫作目的，是總結科學研究成果，促進科技事業的發展，因此具有功利性和及時性：科技寫作必須及時、準確，方能收到應有效果。3）它的寫作對象，是專業科技工作者，因此表現出對象的專門性和狹隘性。4）寫作手段和工具，主要是自然語言的書面符號——文字外，還廣泛采用圖相、照片、表格、公式以及其他各種書面符號或手段。以期有效地展示客觀世界的本質和規律。5）由于科技寫作是用文字等書面符號來記載科技信息和客觀規律，故必需符合其邏輯性和語言的基本要求，條分縷析、文通字順，使本專業的科技工作者感到平易可讀。6）具有自身許多特殊性。
4.當今的科技寫作進入了一個空前繁榮的時代。主要表現在以下幾個方面：1）類型繁雜：科技寫作除了傳統的專著、論文、報告的寫作之外，還有各種各樣的情報文獻、會議文獻、專利文獻、政府出版物、技術標準、產品樣本、學位論文、科技檔案、科技應用文等等各種不同類型的寫作。2）作者眾多3）數量龐大4）更新加快
5）應用縮短6）體裁成熟。
5.科技寫作主體的素質：素質，有狹義、廣義之分。狹義的素質是指先天的解剖生理方面的特點，表現在內外感官，神經系統和腦的特點方面，也稱為生理素質。廣義的素質是指個人天賦稟性經過后天社會實踐所形成的心理品質和在各項精神和行為活動中表現出來的綜合素養。人們通常說的素質，一般包括生理素質、心理素質、政治素質、文化素質等。
6.寫作素質通常是指作者在收集素材、運思謀篇和書面表達等寫作活動中表現出來的素養。對于科技寫作主體來說, 要提高自身素質, 重要的是在心理素質、政治品格、學識修養、審美理想四個方面下功夫。
7.心理素質：人的心理素質，內容很豐富，本身就是一門復雜的學問。對科技寫作活動有影響的主要是寫作主體的氣質、性格、興趣和情緒
8.氣質：是人類個體表現在心理活動上的動力特征，包括心理過程的快慢、強弱、顯隱、靈敏遲鈍等。心理學界將人的氣質分成四類：膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質。
9.性格：是具有核心意義的、獨特的、帶有本質屬性的個性心理特征。它由相互作用、相互聯系、相互制約的四個方面的特征構成：I. 態度特征。II. 意志特征。III. 情緒特征。IV. 理智特征。性格即是上述各種特征的綜合體。性格是氣質的外在表現，并且有發展或遏制某些氣質特征的作用。
10.興趣：指人們力求認識某種事物和從事某項活動的意識傾向。表現為人們對某種事物、某項活動的選擇性態度和積極的情緒反應。興趣并非與生俱來，它是在一定需要的基礎上，在社會實踐過程中形成與發展起來的，通常具有四種品質：I. 興趣的傾向性。II.興趣的廣度。III. 興趣的穩定性。IV.興趣的有效性。
11.情緒：字面含義是指一種被激起的心理狀態，是客觀事物是否符合人的需要、愿望、觀點而產生的主觀體驗。心理學家認為，任何情緒都含有三個成分：主觀體驗、生理喚起、表情行為。關于情緒分類、情緒理論眾說紛紜、莫衷一是，正在發展之中。但是，情緒對人類所有活動的影響和作用卻是被反復證實了的。
12.思維與科技寫作的關系：1）思維活動貫穿始終2）思維活動的主導作用：從根本上來說，科研工作是一種認識活動，是探索未知的客觀世界的工作。一方面，它必須遵重客觀事實，對研究客體取承認的態度；另一方面作為一種活動，它又總是和研究者持的認識論分不開的。在科學發展中， 由于科學家在認識上的差異，而造成對同一客體的研得出相反結論的事例是屢見不鮮的。3）寫作是思維的手段、是思維的描述工具：思維是人類特有的一種精神活動，它是從社會實踐中產生，又始終與人腦的活動聯系在一起。思維是一個心理過程，是一種認識活動。它是在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理，思維是認識活動中的核心成分。
13.科技寫作中的思維過程：1）選題——創造性思維的運用。2）收集與利用資料—或然判斷到必然判斷的過程。3）從提綱到執筆——嚴密的邏輯推理：從擬定提綱到執筆成文，這是寫作的主體工作。4）修改與最后定稿——反饋的運用：科技寫作是復雜而艱辛的工作，從初稿的完成到最后的定稿，必須經過反復多次的修，要對全文的觀點，材料、結構、語言、表達方式等各方面進行調查、補充、完善，不恰當的要刪除，修正。我們把這一過程叫“反饋”。
14.在科技寫作中的思維特點主要體現兩個方面，即思維活動的復雜性和邏輯思維是最基本的思維。1）科技寫作中思維活動的復雜性：人的思維活動一般分為抽象思維和形象思維兩種。抽象思維，就是人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理反映現實的過程。抽象思維又被當作邏輯思維的同義語。形象思維則以直覺、形象、想象作為自己認識世界的基礎。邏輯思維是最基本的思維方式科技寫作是以揭示、證明事物的某一規律為目的，
這就決定了達到這一目的的思維活動是以邏輯思維為基礎的。
15.邏輯思維的主要方法：1）歸納與演繹：歸納，就是從特殊到一般的思維方法，它是從個別事實去異求同得出一般的結論。演繹，則是從一般到特殊，從概念、原理走向個別結論的思維方法。歸納與演繹是對立統一的。歸納是演繹的基礎，它通過對個別事物的研究概括出一般原理，它的終點也就是演繹的起點。演繹則是歸納的前導，幫助解決歸納的目的與方向，為歸納提供理論依據，其兩者是互為補充、相輔為用的。2）分析與綜合：分析，是在思維中將認識對象的整體分解為各個不同的組成部分或屬性，并個別加以考察的一種研究方法。綜合，則是在思維中將認識對象的各個不同的組成部分或屬性聯合起來作為一個統一的整體加以考察的一種研究方法。3）抽象與具體：抽象，指思維中對客觀事物某方面的屬性的認識。具體，則是事物矛盾內部各方面的對立統一在思維中的再現。
16.邏輯思維能力的培養：1）學點形式邏輯：學習和掌握形式邏輯的原則和方法，是培養人的邏輯思維能力的重要途經。2）學點辯證邏輯：辯證邏輯是研究辯證思維的形式及其規律的邏輯科學。3）學點數理邏輯：數理邏輯又稱符號邏輯、理論邏輯、數學邏輯。
17.創造性思維能力的培養：1）培養吸收和儲存信息的能力。2）培養發散性思維能力。3）培養優良的個性心理品質：責任感、頑強的毅力、學習新的科學方法。
18.科技論文按其發揮的作用來看可分為兩類：1）純學術性論文：是指科技工作者向科技部門送交的或供各專業性雜志上發表的論文。純學術性論文反映了各學科領域內最新的最前沿的科學技術水平，反映了本學科發展的動向，它對科技事業的發展和交流起著積極的作用。2）學位論文：是學位申請者為申請學位而提交的論文。學位論文，尤其是博士學位論文是具有一定學術價值的，但是這類論文更突出的作用還是為授予學位提供依據。
19.學位論文又依學位的高低分為三種：學士論文、碩士論文和博士論文。
20.學士學位論文：是大學畢業生取得學士稱號的一項重要考核。篇幅一般應為1萬字左右。
21.碩士論文：是碩士研究生的畢業論文。其學術水平要高于學士論文，篇幅一般應為2~5萬字左右。
22.博士學位論文：博士論文是博士研究生的畢業論文。篇幅一般應為5萬字以上。論文應反映出該科技領域最前沿的獨創性成果。因此博士論文被視為重要的科技文獻。由于學位論文都要經過考核或答辯。因此無論是論述還是介紹實驗方法、實驗裝置都要十分詳盡。
23.科技寫作的意義與作用：1）科技工作的組成部分2）科技研究的手段3）科技成果的標志：所謂發表，就是把科技成果公之于世。4）科技交流的工具5）推動科技事業的發展。
24.科技寫作的學習方法與途徑：1）應重視基本功的訓練：所謂寫作基本功，是指遣詞，造句、布局、謀篇，乃至行款格式等方面的基本訓練。要扎扎實實地進行字，詞、句、篇的訓練，可以結合自己的學習、工作和生活，通過寫日記、板報稿、廣播稿、讀書筆記、書信等方法逐步提高基礎寫作的能力。2）勤學苦練，多讀、多寫，多改。科技寫作的實踐包括讀、寫、改三個方面。
25.科研課題：是指科研所圍繞進行并企圖得到解答的某一具體問題。
26.論文題目：通常是科研課題完成之后，在課題基礎上，以整個科研成果或其中的某一部分做為論文題目。
27.主題：既不等于科研課題，也不完全等同于論文題目。在課題研究中，主題是指課題研究的結論部分。在論文中，主題是指該論文所提出的論點。所以，主題又稱為基本結論或中心論點。
28.選題的基本原則：1）要有科學性。2）要有應用性：所謂應用性，即所選的課題應能回答和解決現實生活或學術研究領域中的實際問題。能應用于生產實踐。3）要有可行性。
29.選題的具體途徑：1）站在前人的肩上，選取“前沿性”的課題。2）人類對自然及自身的認識并不是一次可以完結的，永遠處在一個過程之中，它需要不斷地深入與發展。在人們忽略的地方深入探索。3）前人對自然的認識有其不足之處，就是同代人也會由于站立的角度及其它因素不同而出現一些偏差與空白。選題時不要輕易放過別人忽略的地方，要能在這些地方尋到矛盾，發現問題，深入進去。被人們忽略的地方是大量存在的。4）從事科研時不應人為地設置不可逾越的禁區，在選題時要敢于從自己熟知的學科跨入到生疏的學科，敢于修訂自己原來的計劃。5）勇于開拓新領域，善于獨辟蹊徑6）不要拒絕意外的獲取。
30.論文主題的確定：1）論文主題必須明確集中2）要能迅速成文。
31.科技資料的積累：科學研究和科技寫作所需要的積累，包括思想認識、理論認識、分析和解決問題的能力以及資料素材等等方面的積累。
32.積累資料的重要意義：1）掌握了資料，學術上才有發言權：掌握資料，一要多、二要精。“多”，就是所掌握的資料要達到足夠的數量。“精”，就是根據選題的需要選擇精當的資料。2）資料是形成論點的基礎。3）資料是撰寫論文的血肉。
33.收集資料的方法：1）直接信息的收集方法：a.在實驗中獲取直接信息實驗。b.調查或考察。C.測量：對實驗現象進行定量測量。D.觀察。2）選取信息要做到針對性強即針對科研題目所提出的問題進行周密細致的調查。
3）所取得的信息一定是事實:因為直接信息儲存于事實中，調查報告必須尊重客觀實際的，它得到的結論以調查事實為基礎，考察或調查報告是以充分確鑿的事實為依據。用事實去闡明道理、說明問題。4）要有堅強的毅力和刻苦的精神。
34.收集整理資料需注意的問題:1)擇其思想精華，增補自己的感受2)擇其爭議之處，說明自己理由3)收集資料，要廣而深4)閱讀資料，要詳而略5)記錄精全:即精當、準確地記錄那些令人神思游移的精言妙語，同時盡可能把課題研究所需要的作全面記錄，不得疏忽遺漏。6)整理資料，要思而辨。
35.文章的結構也叫文章的布局：科技文章的結構就是對以科學技術為內容的文章的組織與構造，也即對要寫材料的安排科技寫作的結構特點。
36.科技論文寫作的特點：1）科技文獻相對固定的程式；2）體現內在邏輯：科技文獻從提出問題，分析問題到解決問題的全過程，都有其內在的邏輯。這種內在邏輯，是靠文獻的結構來體現的。在執筆寫作開始，首先應該考慮的是結構如何安排。結構是文章邏輯的展現。一方面，它有一定的規律性和規范性。另一方面，它又因每個寫作者思維方法的不同而互有差異。3）運用標題和序號：科技寫作的結構特點由于電腦排版技術發展的需要，在上述程式基礎上，現在的科技文獻多采用如下程式：1?????（標題）1.1?????（一級小標題）1.1.1?????（二級小標題）1.1.1?????（三級小標題）等等。具體編排形式可靈活掌握和運用。
37.科技論文的結構程式：
A. 標 題：標題是文章的總題目，它仿佛是文章的眼睛，透過它，人們可以看到全文的精髓。它可以在文章寫作之前擬出，也可以在文章寫成之后確定，往往是后者居多。文章的標題，必須簡明、確切、具體、傳神：a.簡明是指用字要少，但這少并不等于簡而陋。它必須確切反映論文的內容；少而明確才稱的上簡明。如果用字少而意義含混，那就寧可多用幾個字，以便題目的意義明確。b.確切是指題目的用字一定要準，不能有歧義；若題目有歧義，則容易使人產生誤解，這是擬題的大忌。c.具體即確定題目的弊病之一是失之抽象，貪大求全。d.傳神是指擬題的技巧。同一內容的文章，可以擬出若干個題目，其中必有一個是能傳達文章精神的。它能概括文章的課題，引起讀者閱讀的興趣，從而使論文發揮更大的作用。
B.作者與單位：為論文署名，并標明作者所在單位，是論文的第二大結構程式。它表示作者對論文負責，對工作認真負責、對自己付出了辛勤的勞動代價(成果)的珍愛，同時，當公開發表時也便于科學同行或讀者與作者聯系，也要負學術責任。署名要放在標題之下，獨占一行正中的位置上，不應放在文后，也不應用化名和筆名， 這樣做往往會給導師或讀者帶來許多不便。應按其作用和工作量的大小安排名字的次序，工作量相等者則按姓氏筆劃的多少排序。
C. 摘要（關鍵詞或主題詞）：較長的論文一般附有摘要。刊登在正文之前的亦可稱為“提要”，正文之后也可叫做“摘錄”。摘要不是正文的解釋，而是正文的高度概括或濃縮．它是傳達全文的主要信息，使讀者決定是否需要閱讀全文。所有摘要中，一般不列圖表、不引例證、不與其它研究工作對比。摘要字數以300~500字為宜，不可過長。在摘要的下方應列出與標題和內容相關的3-5個主題詞或關鍵詞。為了加強交流，論文往往附有英文摘要和主題詞或關鍵詞。
D. 引 言：引言又稱前言或緒論、導語等，是論文的序論部分。其寫法如同所有文章的開頭一樣，要簡捷、明快、概括。即要以簡練的語言，交代課題研究的目的、意義，概括地介紹或提示研究的基本內容、結果。 E. 本 文：本文又稱本論或正文，是科技論文的主題部分。論文的重要內容全在這里。由于科技寫作的題材極其廣泛，不同學科、不同方法的研究都使得論文的寫作有所不同。因此，要規定一種萬能的本文結構程式是困難的。但本文的寫作也并非毫無規律可循。歸納起來，可分為理論性的闡述和實踐性的闡述兩方面。a.理論性的闡述：提出假說的事實的或理論的前提條件 假說的要點，適應范圍，論證所據的資料，具體闡述與計算，運用的方法(歸納、演繹、分析、綜合、類比、比較等)。結果 理論的內容、規律等。討論 應用的思想方法與工作方法，存在的問題，對不同的見解的評價等。b.實踐性的闡述包括調查或考察的闡述;實驗觀察的闡述。 F. 結 論：結論是全文的概括、總結、強調和提高。結論并不是重述本文中的研究結果，而是在研究結果的基礎上，進一步得出科學的結論，也就是使研究由感性認識上升到理性認識。這是論文寫作的重要一環，它要以本文的論述為基礎，但較本文的表述更精煉、更集中、更典型、更有價值。結論的寫法樣式，要根據作者的寫作習慣、風格，文章內容的規定性等不同而異。但是其寫作的要求有如下幾點：a.要有明顯的辯論性b.要有高度的理論性c.要有內在的聯系d.要有相對的獨立性.
G. 謝 詞：謝詞的文字要簡短，致謝的言辭應該懇切和實事求是，而不應該失之浮夸或單純的客套。至于“拉
大旗當虎皮”的做法，當然是不足取的。
H. 參考文獻：在科技論文的正文之后要列出本論文在研究和寫作過程中所參考或引證的主要的文獻資料。列出參考文獻的目的：a.表明論文作者言之有據 便于研究相同或相似課題的同行從文獻目錄中得到啟示和進一步探討。b.表現論文作者對他人研究成果的尊重c.供指導教師或審稿專家了解論文作者對課題研究的范圍和努力的程度。d.為進行論文答辯向指導教師提供信息，便于指導教師進行審閱和評定成績。
I. 目次（目錄）:長篇論文在標題之后多有目次，并標有頁碼。
J. 附 錄:在論文中不便收錄的研究資料、數據圖表、修訂或再版說明，以及譯名對照表等，均可作為附錄列文末，以供讀者參閱。
38.列出參考文獻的要求：1）按論文參考或引證的先后順序依次列出，不以文獻的重要程度或名家非名家的順序排列。2）所列舉的參考文獻應該是正式出版或公開發行的，尚未公開發表的資料，別人不便考證，最好不要列出。包括書籍、雜志、報刊等。3）列舉參考文獻時，要標明序號、作者姓名、著作或文章名稱、頁數、出版單位、出版時間、版次等。
39.科技論文的寫作要求：1）客觀性2）規范性3）科學性。
40.考察（調查）報告的寫作:1)前言:基本同實驗性論文；2)主體部分需要詳細敘述如下問題：對哪些部門或哪些方面進行考察；對被考察的現象和事實作詳細說明，指出它們的意義；對上述現象和事實進行分析。3)結論:結論部分是報告的結尾，應列出考察所得的全部結論，并對結論的意義作評價。
41.綜述是總結某一科技領域在一段時期內的發展情況，做出綜合性描述的科技情報文獻。
42.綜述的特點:綜述的第一個特點是“綜”，就是說它綜合了某一個問題在某一段歷史時期內的發展概況,它既有縱的描寫，又有橫的對比。綜述的第二個特點是“述”。所謂述，不僅是指對某一段時期內文獻資料的綜合描述，而且還是指綜述的工作者在研究了大量文獻資料的基礎后，對以前的工作適當的評論，預測今后的發展方向。
43.綜述的寫作要求:破題:綜述的開端就要接觸到所要講的問題，絕不能繞圈子。綜述的題目是經過仔細選擇后確定的，它應當符合科技發展方向，符合當前生產與科學研究需要，也應能反映全世界的最新科技成就。
44.綜述的寫法:1)常見的寫法是按歷史發展的時間順序敘述的。主要講清下面幾個問題：A.課題研究的主要方面；B.歷史過程概述；C.已解決了的問題，主要困難和存在的問題等。2)目前發展水平:即要指出目前各國的發展狀況，綜述的作者往往要概括出當前有代表性的幾種型號產品，說明每一種型號的原理、特點和待解決的問題。3)發展的方向預測:通過上述縱、橫對比與分析，有可能認清課題發展的主流和方向，從而做出較可靠的預測。4)綜述中列出的參考文獻有著特別的意義，這是因為人們利用綜述的目的之一就是要根據綜述提供的線索去查找原始資料，以便深入研究.
維也納學派研究院年鑒的連續出版。自1993年以來，維也納學派研究院每年出版一本研究維也納學派學術思想的年鑒，至今出版的16卷分別是：《科學哲學：起源與發展》（Vol.1，1993）、《規范、價值與社會》（Vol.2，1994）、《基本爭論》（Vol.3，1995）、《百科全書與烏托邦》（Vol.4，1996）、《博弈論、經驗和合理性》（Vol.5，1998）、《塔爾斯基與維也納學派》（Vol.6，1999）、《關于量子力學的認識論和實驗視角》（Vol.7，2000）、《馮•諾意曼與量子力學基礎》（Vol.8，2001）、《科學哲學史：新的趨勢與視角》（Vol.9，2002）、《維也納學派與邏輯經驗主義》（Vol.10,2003）、《不同學科中的歸納與演繹》（Vol.11，2004）、《劍橋與維也納》（Vol.12，2006）、《紐拉特的語境中的經濟學》（Vol.13，2007）、《維也納學派在北歐》（Vol.14，2010）、《韋斯曼：因果性與邏輯實證主義》（Vol.15，2011）、《卡爾納普與邏輯經驗主義的遺產》（Vol.16，2012）。
維也納學派研究院的宗旨是，致力于促進關于維也納學派傳統中的科學與哲學進步，也關注社會語境中的科學哲學與科學史的跨學科研究，重點討論哲學、邏輯、經驗研究和語言分析等問題。年鑒由會議論文匯編而成。在16卷年鑒中，與科學哲學史研究最相關的是第1卷和第9卷。第1卷《科學哲學：起源與發展》主要是圍繞維也納學派成員的學術思想與觀點展開的研究；第9卷《科學哲學史：新的趨勢與視角》長達440頁，收集的論文主要是從歷史的視角聚焦了從古到今的面向科學的哲學思考，以及對哲學家、科學家和科學哲學家的思想及其相關論題的深入探討。
科學的人文社會科學研究（ScienceStud-ies，下文簡稱SS）的整合與轉向。以科學知識社會學家為核心的SS研究者在集中出版了大量闡述科學是社會建構的文章與論著之后，從20世紀90年代初也與科學哲學家一樣，開始反思他們研究的歷史發展，并希望通過歷史反思，放棄強綱領，尋找新的出路或轉向，其中值得注意的兩種轉向是：
其一，主張從科學哲學與科學史（簡稱HPS）研究轉向跨學科的SS研究。他們倡導這種轉向的理由有四：（1）在他們看來，傳統科學哲學家提倡把科學哲學研究堅定地建立在對科學史和當代科學實踐的理解之基礎上，但卻對這種聯盟的本性沒有統一的認識，從而使哲學分析卷入“真”科學的做法事實上已經變革了哲學實踐，導致了對下列問題的質疑：科學的統一性是否可能？科學是否體現了哲學家所預期的能夠進行“重構”的合理內核？（2）當科學哲學家退回到各門學科的實踐中時，滋生了對使科學的哲學研究的自然化戰略；（3）當科學哲學家以更一般的術語對哲學分析的有效性提出質疑并企圖最終取代關于科學的唯一性、統一性和合理性等哲學信念時，盡管共享了需要在語境中理解科學的觀點，但卻產生出各種不同的派別；（4）當哲學家反對社會學家的挑戰形式，而社會學家堅持他們的反哲學態度時，有一種趨勢是雙方就共同感興趣的問題交換意見，科學哲學家從社會學家的研究中吸取合理因素，產生了使科學的哲學研究自然化的興趣，社會學家則放棄了極端的建構主義和社會學的基礎主義的觀點。在這種背景下，為了揭示科學事業的多維度的復雜性，需要科學哲學家、科學社會學家、科學史學家共同探索形成SS研究（sciencestudiesre-search）的跨學科綱領，用哲學的、社會學的、歷史的術語理解科學，并在這種多學科的交界處，重鑄需要分析的問題與范疇，從而完成從HPS向跨學科的SS研究的轉向。
其二，主張從跨學科的SS研究轉向文化研究。這是對皮克林（AndrewPickering）出版的《作為實踐與文化的科學》（1992）一書的回應，也是對勞斯（JosephRouse）觀點的一種響應，同時，還是基于歷史性反思對SS不同進路的整合，其目標是擺脫過分依賴于社會學的知識觀的束縛，把科學當作一種論域與文化現象來研究。雖然他們在什么是“語境論”、“話語”、“文化”和“實踐”這些關鍵概念的理解上還仍然沒有達成共識，但他們認為，拋棄科學知識的統一性的信念，放棄基礎主義，最終把認識的、政治的、哲學的、社會學的、人類學的等維度混合起來整合到科學文化當中，研究科學家工作的技術細節，是SS研究的未來方向。
2001年，勞斯把上面的兩種轉向統一起來，統稱為“科學的文化研究”，其目標定位是，在不太嚴格的意義上將科學的哲學、歷史、社會學、人類學、女性主義理論等多學科領域結合起來的研究，認為科學實踐是人與世界相互作用的有意義的模式，強調在“科學文化”中定位文化研究，并指出，科學的文化研究既不是對科學的結果作出說明和理解，也不回答科學是什么的傳統問題，而是對科學實踐發展過程中出現的問題進行多學科的研究與反思。SS研究者的這些工作雖然不是對科學哲學史的直接研究，但是，他們在探索SS的未來研究方向時離不開對科學哲學史的考察，因此，他們關于SS的轉向研究討論，也在一定程度上間接地促進了科學哲學史的研究。
早期研究文獻的不斷再版。在科學哲學史的研究方面，最早的相關文獻是由考克爾曼（J.J.Kockelmans）主編的《科學哲學：歷史背景》。[1]這是一本帶有導讀性的文獻匯編，首次出版于1968年，1999年再版。本文集收錄了從1786年（即自康德以來）到1927年之間的24位哲學家（如康德、赫歇爾、惠威爾等）與科學家（如赫茲、玻爾茲曼、亥姆霍茲等）的原始文獻，并分為四個時期構成了文集的四個部分：（1）開始時期：1786-1850；（2）19世紀末：1870-1899；（3）20世紀的頭十年：（4）走向當代科學哲學：1910-1927。其次是洛西（JohnLosee）撰寫的《科學哲學歷史導論》[2]，1972年出版的第一版主要概述從亞里士多德的歸納-演繹方法一直到1940年之前的科學方法論發展的歷史；1979年的第二版增加了第二次世界大戰之后的關于卡爾納普、亨普爾和內格爾的邏輯重建的內容，以及對這些觀點的批判和庫恩、拉卡托斯與勞丹闡述的各種替代進路；1992年的第三版增加了關于科學進步、因果說明、貝葉斯確證理論、科學實在論和關于規范的科學哲學的替代進路；2011年的第四版增加了理論評價、經驗實踐、說明的理論、規范的自然主義、科學實在論之爭以及描述的科學哲學，這一版長達300多頁，共有19章。#p#分頁標題#e#
關于科學哲學經典文獻的匯編工作。在此方面，較有影響的文集有五本，一本是由庫德（MaitinCurd）和卡沃（J.A.Cover）主編的《科學哲學：核心論題》（1998）。這本文集長達一千三百多頁，主要收集了從邏輯經驗主義開始到20世紀的科學哲學家的經典文獻，這本書是美國斯坦福大學哲學系指定的科學哲學教材。第二本是由牛頓-史密斯（W.H.Newton-Smith）主編的《科學哲學指南》（2000）。這本文集提供了81個條目，涵蓋了科學哲學整個領域內的著名人物、關鍵術語和重要論題三大類型。大多數條目是由世界一流的科學哲學家撰寫的。每個條目從追溯相關主題的發展脈絡開始，綜述了其核心觀點、最新進展等。在人物介紹中，沒有把古希臘哲學家包括進來，在近代哲學家中，有笛卡兒、貝克萊、萊布尼茲、洛克、馬赫、休謨、穆勒、惠威爾、皮爾士、馬赫，在科學家中，有伽里略、牛頓、達爾文、玻爾、愛因斯坦。第三本是由巴巴瑟夫（YuriBalashov）和羅森伯格（AlexRosenberg）主編的《科學哲學：當代讀物》（2002）。這本文集除了收錄20世紀以來的傳統科學哲學的文獻之外，還收錄了科學知識社會學家的文獻。第四本是由朗格（MarcLange）主編的《科學哲學選集》（2006）。這本文集收錄了自1945年以來的科學哲學經典文獻。第五本是由麥格羅（TimothyMcGrew）等人主編的《科學哲學：歷史選集》（2009）收錄了從伊壁鳩魯、芝諾、柏拉圖、亞里士多德等到當代科學哲學家的經典文獻。
無限制地列舉現有的相關文獻并非本文的應有之意，而且，這里的文獻梳理也很不充分，一定會有掛一漏萬之嫌。然而，盡管如此，我們還是能夠從這種簡要的梳理中看出，目前，科學哲學界對科學哲學史研究從何時算起或從哪里開始這一問題的理解并不完全統一。
科學哲學的界定
歷史是對過去事情的述說。科學哲學史也不例外。討論科學哲學史研究從何時開始的起點問題，離不開對科學哲學的界定。界定科學哲學不同于界定任何一門經驗學科。界定物理學不是一個物理學問題，界定化學不是一個化學問題，界定生物學也不是一個生物學問題，而是分別屬于物理學哲學、化學哲學、生物學哲學的范圍。相比之下，界定科學哲學卻是一個典型的科學哲學問題。對科學哲學作出不同的界定，意味著對科學哲學的不同理解，而理解不同，又進一步意味著研究科學哲學史的起點不同。
牛頓-史密斯認為，“什么是科學哲學”的問題是一個很棘手的問題，回答這一問題也許應該求助于“科學”與“哲學”的定義。但是，在所有的哲學問題中，對哲學特征的描述是最有爭議的，哲學正在周期性地進入鉆牛角尖的時期。這時，什么是科學哲學的問題明確地呈現出來。當科學哲學家無法達成一致時，他們開始回過頭來研究具體的哲學問題。另一方面，回答“科學是什么”的問題曾在科學哲學家中間成為一種時尚。邏輯實證主義者和波普爾等人用是否具有認知意義來界定科學。他們把能夠通過經驗證實或證偽的命題看成是有意義的，因此，數學、邏輯、美學等論述就不是科學的論述。此外，以羅蒂等人為代表的后現代哲學家認為，科學沒有本質，科學知識社會學家則認為，科學是一種社會建構，等等。接著，牛頓-史密斯指出，避免卷入這些爭論的一種方式是，我們不再試圖提供關于科學本質的理解，而是從公認的一系列具體學科（比如，物理學、化學、生物學、地質學、醫學、動物學等）來確立我們的科學觀，從而把定義科學的問題轉化為比較學科之間的差異，比如，思考這些學科與人類學、經濟學、政治學和社會學等學科之間的異同之處，來辯明科學的意義，并且，基于這種辯明來確定在多大程度上擴展“科學”這一術語。這樣一來，就有可能突出列入屬于科學“清單”上的學科的共同特征。然后，牛頓-史密斯通過對科學哲學家的所作所為的考察把科學哲學的大致輪廓構畫為是對科學的目標、方法、手段和成果的討論。
我國的科學哲學是在自然辯證法研究的范圍內發展起來的，因此，比英美學術界的理解更加寬泛。例如，李醒民在為他主編的《中國科學哲學論叢》所寫的序言中，把科學哲學定義為是“對作為一個整體的科學（知識體系、研究活動、社會建制）及其分支學科進行反思和批判的哲學學科”，并大致勾勒出四個論域：科學哲學元論、科學哲學通論、科學哲學個論和科學哲學外論。他認為，科學哲學元論涉及科學哲學的根本性問題，是對科學的目的、目標、對象、價值、范圍、限度、劃界、方法、預設、信念等問題的討論；科學哲學通論涉及科學哲學的普遍性問題，是對科學事實、問題、概念、原理、理論結構、科學發現、科學證明、科學辯護、科學說明、科學進步、科學革命、科學中的機械論與有機論、還原論與活力論、進化論與目的論、因果性與幾率性、連續性與分立性、科學的經驗主義、理性主義、現象主義、工具主義、物理主義、操作主義、歷史主義、約定主義、整體主義和后現代主義等的解讀與協調；科學哲學個論是研究科學的各門分支學科中的哲學問題，比如，物理學、生物學、復雜性科學中的哲學問題等；他把前面的三種科學哲學統稱為科學哲學內論，與此相對應，科學哲學外論是研究科學活動和科學建制的本性及科學與外部世界的關系。
不難看出，牛頓-史密斯和李醒民對科學哲學的理解是不同的，前者把科學哲學作為一門學科來理解，這種理解基本上代表了英美科學哲學界的觀點；而后者是把科學哲學作為一種研究領域來對待的，這種理解也在很大程度上代表了中國科學哲學界許多學者的看法。但是，他們在“科學”概念的用法上是一致的，都指“自然科學”。然而在德語中，“科學”(Wissenschaft)一詞的詞根是“知識”(Wissen)。科學是指一個完整的知識系統。因此，德語里的“科學”概念的含義就不只是指自然科學。例如，德國柏林理工大學哲學系的漢斯•波塞爾（HansPoser）把科學哲學理解為“科學的認識論”。這種認識論不只是包括對以經驗為基礎的物理學范式的反思，還包括對生命力的反思和對精神科學的反思。因為用物理學的說明模式無法說明動物的行為，法國浪漫派也對從無機物到有機物轉化的物理學提出了質疑。達爾文進化論的產生，則向自然科學的說明模式提出了新的挑戰：如何對待變異的問題。因此，人們最晚從達爾文開始，不得不需要在物理學的說明模式之外，尋找其他的說明模式。歐洲大陸從一開始對科學的理解就與英美傳統對科學的理解有所不同。英美傳統理解的科學是開始于伽利略的自然科學，而歐洲大陸傳統所理解的科學不僅指實驗科學，而是一個很寬泛的概念，包括自然科學、社會科學和精神科學。所以，科學哲學不僅包括關于自然科學的哲學，而且還包括了歷史哲學和文化哲學。波塞爾強調說，如果只單純地把科學理解為自然科學的話，至少有1/3的大學就該關閉了。#p#分頁標題#e#
但是，我們從傳統科學哲學家所運用的“科學”和科學知識社會學家以及后現代科學哲學家所批判的“科學”來看，基本上還是意指“自然科學”。這里引入波塞爾的觀點試圖表明，雖然波塞爾所理解的“科學”概念與牛頓-史密斯理解的“科學”概念不盡相同，但他們在對待科學哲學何時開始的問題上卻擁有大致相同的看法。他們都把科學哲學的開端理解為開始于近代科學。用波塞爾的話來說，在近現代科學開始時，就有了對科學的哲學反思。他認為，歐洲哲學史與科學史上理性主義與經驗主義之間的爭論就是一個明顯的案例。牛頓所代表的經驗主義是英國皇家學會的理想；萊布尼茨代表的則是歐洲大陸自笛卡兒以來的理性主義。這種理性主義直接影響了狄德羅等人。到了19世紀，實證主義和經驗主義也在歐洲大陸占有重要的地位。牛頓•史密斯雖然沒有給出如此明確的論述，但從他在《科學哲學指南》一書中收錄的人物來看，也只是包括了伽里略、牛頓、培根、笛卡爾等人，沒有把亞里士多德或更早時期的德謨克利特等古代哲學家包括在內。
而李醒民在“科學哲學的論域、沿革和未來”一文中談到科學哲學的沿革時，把科學哲學劃分為前科學哲學（科學誕生之前）、經典科學哲學（近代科學誕生到19世紀物理學革命之前）、前現代科學哲學（19世紀末到20世紀初）、現代科學哲學（邏輯經驗主義誕生到20世紀60年代）和后現代科學哲學（20世紀60年代以來）五個時期，并把留基伯和德謨克里特提出的原子論看成是萌芽時期的科學哲學。從本文第一部分列舉的有關科學哲學史的經典文獻匯編類的文集來看，這種理解具有普遍性。
雖然這里只是很不全面地羅列了幾位代表性人物的觀點，但已經表明，大家對科學哲學史研究的起點的看法是有差異的。那么，我們應該把科學哲學史的研究起點追溯到哲學史的開端？還是近代科學的開端？還是其他別的時期？
科學哲學史研究的起點
關于科學哲學史研究的起點有五種理解：（1）如果我們把科學哲學理解為英美分析哲學的產物，那么，科學哲學的歷史起點就不能早于分析哲學，通常從維也納學派為核心的邏輯實證主義（后來統稱為邏輯經驗主義）算起，充其量也只能追溯到孔德的實證主義和羅素的邏輯原子主義等，在時間上是19世紀末20世紀初；（2）如果我們把科學哲學理解為是對自然科學的觀念與方法的系統的邏輯分析，那么，科學哲學就是在19世紀中葉成為一門獨立學科的，我們可能會把惠威爾的《歸納科學的哲學》視為最早的科學哲學著作；（3）如果我們把科學哲學理解為是運用一套完整的概念體系對成熟的科學進行整體的哲學反思，那么，科學哲學就不能早于康德的哲學體系，在時間上是18世紀下半葉；（4）如果我們把科學哲學理解為是對科學的結果、原理和方法的哲學反思，那么，科學哲學的歷史起點很可能被提前到伽里略、牛頓等早期科學家，以及培根、笛卡爾、休謨、萊布尼茲等人對方法論與認識論問題的研究；（5）如果我們把科學哲學定義為對科學的任何反思，那么，科學哲學的歷史起點很可能被追溯到自亞里士多德以來的哲學。
那么，在五種理解中哪一種理解較為合理呢？對于歷史學研究來說，對這個問題的答案，不應該只憑先驗的邏輯推理來確定，而應該是通過歷史分析得出的結論。
首先，科學哲學的研究至少是在科學產生之后才能進行的事情。就科學的產生而言，科學史家梅森在他的《自然科學史》一書的導言中指出，“科學有兩個歷史根源。首先是技術傳統，它將實際經驗與技能一代代傳下來，使之不斷發展。其次是精神傳統，它把人類的理想與思想傳下來并發揚光大……這兩種傳統在文明以前就存在了……在青銅時代的文明中，這兩種傳統大體上好象是各自分開的，一種傳統由工匠保持下去，另一種傳統由祭司、書吏集團保持下去，雖則后者也有他們自己的一些重要的實用技術……在往后的文明中，這兩種傳統是分開的，不過這兩種傳統本身也分化了，哲學家從祭司和書吏中分化出來，不同行業的工匠也各自分開……但總的說來，一直要到中古晚期近代初期，這兩種傳統的各個成分才開始靠攏和匯合起來，從而產生一種新的傳統，即科學傳統。從此科學的發展比較獨立了。科學的傳統中由于包含有實踐和理論的兩個部分，它取得的成果也就具有技術和哲學兩方面的意義”。顯然，梅森的觀點表明，作為一個獨立傳統出現的科學是近代的事情。在此之前的技術傳統和哲學傳統只是形成科學傳統的兩大根源，而不是科學傳統本身。這樣，就排除了上面提到的第五種觀點。
其次，從歷史的視角確定科學哲學史研究起點的另一個前提是，需要有能夠用來對科學進行全方位哲學反思的某些基本概念。根據梅森的觀點，人類文明史上歷史最悠久的兩大傳統是技術傳統與哲學傳統。在科學誕生之前的許多世紀里，其實根本談不上科學對哲學的影響，自然哲學也不是真正意義上的科學哲學，哲學家也對科學不感興趣。只有當科學發展到能夠對人類文明產生實質性的影響時，科學才有可能對哲學產生影響；只有當哲學家有興趣明確地對科學進行真正的哲學反思時，科學哲學才有可能產生。因此，對科學進行有意識的真正明確的哲學反思是哲學家的工作，而不是科學家的工作。盡管早期科學家在他們的研究中曾對科學概念與科學基礎問題有所思考，甚至發生爭論（比如，牛頓與萊布尼茲關于時空概念的爭論，牛頓與惠更斯關于光的本性的爭論等）。但這些思考與爭論的目標多數是為了解決科學問題，而不是對作為整體的科學進行哲學反思。如果我們把牛頓在1687年出版的《自然哲學的數學原理》一書看是自然科學開始走向成熟的標志之一，那么，在此之前的哲學家盡管在認識論與方法論研究方面有所貢獻，甚至也強調科學實驗或科學方法，但在總體上并不能算作是對科學的哲學反思。這樣，就排除了上面提到的第四種觀點。
第三，“科學哲學”這一名稱本身已經在嚴格意義上隱含了兩個預設：一是自然科學已經同人類的生活與實踐密切地聯系在一起，形成了一個復雜的領域，并得到了充分的發展；二是哲學家能夠根據邏輯、認識論、方法論、本體論甚至社會與文化等不同觀點，對科學進行全面反思，而且，他們反思科學的這些視角通常是根據自己持有的哲學觀來確定的。這就排除了上面提到的第一種觀點。因為科學早在分析哲學正式誕生之前就已經成熟，而且也已經有哲學家對科學作出過多視角的哲學反思。雖然維也納學派的誕生與分析哲學相關，也被公認為是第一個科學哲學流派，但是，這并不意味著，它就是科學哲學史研究的起點。現在的問題是在第二種觀點與第三種觀點之間作出選擇，也就是在惠威爾與康德之間作出選擇。#p#分頁標題#e#
我們知道，惠威爾于19世紀30年代首先提出用“科學家”來替代原來的“自然哲學家”的稱呼，還出版了《歸納科學史》和《歸納科學的哲學》等有影響的著作，開創了科學史研究的新形式和深化了科學方法的討論。但是，從哲學史的發展來看，康德是近代以來以講授哲學為職業的第一位哲學家。在他之前的哲學家都是業余哲學家，也就是說，都沒有把哲學作為自身研究的職業來對待。康德在轉入專門研究哲學之前，精通當時的各門自然科學的發展，比如，他在1755年出版的《自然通史和天體論》一書中提出了關于宇宙起源的“星云假說”來否定神創論，并用引力與斥力概念描述宇宙的變化發展。康德在哲學史上的重要地位是靠他的《純粹理性批判》、《自然科學的形而上學基礎》、《實踐理性批判》和《判斷力批判》等著作的相繼問世奠定的。康德認為，我們只能知道自然科學向我們提供的知識，但這些知識為什么是可靠的和普遍的，需要作出進一步的論證。為此，康德把他的哲學任務之一定位于回答普遍知識如何可能的問題，并且還提出了為自然科學知識如何可能提供論證的一套概念體系。在康德的哲學中，不僅充分體現了科學對哲學的影響，而且，康德認為，哲學就是為科學知識提供辯護，并通過這種辯護使科學知識擁有合法性。
論文關鍵詞：經管類本科生；現代商務理念；高等教育質量
目前，我國高等教育已經進入了大眾化階段，高等教育培養什么人、樹立什么樣的質量觀已經成為從事高等教育的專家與學者們必須面對的問題。
根據財經類高校的實際情況，現階段高等教育應當樹立多樣化的質量觀，不同類型的高校應當確立自己的辦學定位，形成自己的辦學特色，在定位與特色的前提下提高教育質量。作為高等教育重要組成部分的一般本科院校及獨立學院，應當將其辦學定位確立為“以市場需求為導向，以社會服務為目標，培養適用區域經濟建設、社會發展所需要的本科應用型人才”由此可見，培養應用型人才已經成為一般本科院校與獨立學院的共識。在經濟管理類學生的培養目標中，我們認為，其正確的目標定位應當是“以市場需求為導向，培養適應區域經濟與社會發展所需要的具有現代商務理念和現代信息技術的高級應用型人才”，將“現代商務理念”作為現代商務人才應當具備的基本素質之一，以現代信息技術和現代商務理念的緊密結合作為人才培養和學科建設的基礎。本文擬就現代商務理念有關的問題進行探討，以期對經管類學生現代商務理念的養成有所助益。
一、現代商務概念的探討
“商務”一詞在我國相當長的時期里沒有得到廣泛應用。在國內權威性的辭書中，“商務”一詞均極少見。上海辭書出版社出版的《辭海》(1982年版)中，共有“商”字詞條116條，其中與商務相關的詞條有三條，即“商務參贊”、“商務代表處”、“商務印書館”，但均無“商務”的直接詞義。商務印書館《現代漢語詞典>)1994年修訂版中對“商務”一詞的釋義為“商業上的事務”。再經過對“商業”一詞的檢索，詞義為“以買賣方式從事商品流通的經濟活動”。把“商務”和“商業”這兩個詞條結合起來，加上對相關詞條的理解，“商務”一詞的定義可以表述為“在買賣商品過程中的事務”。這是從極少的辭書詞條中得到的對“商務”一詞的僅有的釋義。
商務概念在國際上習慣的理解或說法。由北京外國語學院編輯、商務印書館出版的《漢英詞典》(1980年版)中，與“商業”一詞對應的英文詞匯有三個：commerce、trade、business；與“商務”一詞對應的英文詞組有兩組：commercialaffairs、businessaffairs。
著名漢語言學家梁實秋先生主編的《遠東英漢大詞典》中，將Commerce釋義為“商業、商務、貿易”，將business釋義為“營業、商業、商店”，將trade釋義為“商業貿易、交易、買賣”，并對詞義的應用特別加注：“trade、commerce均指買賣或交易貨物”。
對上述詞典中各詞條的詞例應用進行綜合分析，基本上可以得出這樣的結論：以上三個英文詞匯都貼近于漢語的“商務”一詞。Commerce更貼近于傳統意義上的商業，泛指一切交易活動，強調的是交易本身；Trade更貼近于貿易活動，強調貿易本身；Business更貼近于商業過程，泛指從事商業活動的企業、商業組織或企業行為等概念，相對比較宏觀、抽象。在Business概念里，相對的漢語詞義既有“商業事務”概念，更有“工商組織行為”概念，強調的是過程。英美國家相關教育機構的名稱，使用Commercial和Business存在著較大的差異。屬于從事MBA教學與研究工作的教育機構，一般都使用Business。比如Harvard BusinessSchool、ColumbiaBusiness School、London Business School等。
BusinessSchool及相關專業系統介紹當代商務管理的方方面面，包括美國的商務體系、全球商務環境、人力資源管理、產品開發、市場營銷、財務管理等內容。從事商務領域專業知識與技能教育的學校一般都使用Commercial，如AmericanCommercialCollege。國內一些同類大學的英文名稱也叫法不一，如天津商業大學、蘭州商學院、杭州商學院、武漢商業服務學院、福建商業高等專科學校等都使用Commerce，廣東商學院、上海商學院、湖南商學院、大連商務職業學院、北京國際商業大學等都使用Businesso從本文探討的本科院校及獨立學院專業設置與學科建設的特點以及人才培養目標來看，涉及的“商務”概念既有“工商管理”的概念，同時也包含了“商務領域專業知識與技能教育”的概念，或者說其內涵更傾向于Business，即以商務管理或經營管理內容為主，同時兼顧商務技能。因此，“商務”一詞，源白英文“BUSINESS”，泛指“企業”、“商業”行為。事實上，“商務”是一個現代氣息非常濃郁的詞匯，包含了存在于各種生產企業和服務企業管理行為中的企業結構、管理設計、決策過程、生產組織、市場營銷、人力資源以及企業文化、社會責任等各個方面的內容。隨著現代科學技術的飛速發展，現代商務依托信息技術和現代管理理念，更加突出知識與技術密集的特點，具有更廣泛的涵義。現代商務無所不及，無處不在，是現代企業管理行為科學中極其重要的專業知識、操作技能與創新元素。對于“理念”一詞，上海辭書出版社2003年12月出版的《新詞語大詞典(1978—2002)》釋義為“在對事物理解和認識的基礎上形成的觀念”。“觀念”一詞的英文對等詞有concept、idea、notion、thought、impression，其中concept用于大范圍內的成形的思想，意思是“系統而確切的思想或觀念”。綜合漢語和英語的用法，“理念”實際上就是我們對某種事物的觀點、看法和信念。
綜上所述，理念即思想認識，是分析與判斷事物的思維方式，是看問題的一種角度和視野。那么，現代商務理念就應該理解為“在現代經濟與社會環境中，審視、分析和判斷商業事務和企業發展的一種思維方式、決策方式”。所以，現代商務理念要研究的內容既不是現代商務的操作技能，也不是現代商務的必備知識，而是研究影響現代商務發展變化、思維決策的主客觀因素。現代商務理念屬于認識論的范疇，是傳授“分析判斷商務事務的思維方法”。
因此，將具有“現代商務理念”作為經管類大學本科生必須具備的專業基礎素質之一，對學生的素質發展、專業能力的形成、走向社會后的應用均具有重要的意義。
二、現代商務理念的內涵分析
既然我們將現代商務理念定位為“在現代經濟與社會環境中，審視、分析和判斷商業事務和企業發展的一種思維方式”，就需要進一步明確現代商務理念這一概念的內涵，也就是說，具備了什么樣的“要素”即具備了現代商務理念。我們認為，現代商務理念的內涵包括六個方面的內容。
其一，良好的道德理念。良好的道德理念是現代商務理念的第一要素。中國古代商人包括晉商很早就提倡“重然諾守信用”，把誠信作為最主要的商業道德一直延續下來，并且不斷有所發展。晉商誠實守信的三個方面的內涵：一是在商號內部講誠信；二是在商號之間守誠信，晉商非常重視朋友間的信譽；三是對顧客誠信，顧客是商家的衣食父母，所以對顧客誠信尤為重要。晉商堅持誠信為本，做任何一樁買賣，總是腳踏實地，賺了不驕傲，賠了不氣餒，寧肯賠錢也不做玷污招牌、坑害顧客的事情。因此，在商業道德方面要堅持“首先是做人，其次才是做事”的理念，要有發自內心深處的誠信觀，而不僅僅是為了商業利益的“誠信”。
其二，以人為本的管理理念。在管理過程中要尊重人、重視人，不僅將人視為管理的第一資源要素，而且是從內心深處認識到人的重要性和生命的寶貴。具體而言，落實以人為本要體現在四個方面，即重視人的需要、鼓勵員工為主、重視培養員工、組織設計以人為中心。通過努力，做到以實現人的全面發展為目標，從企業員工的根本利益出發謀發展、促發展，切實保障員工的經濟、政治和文化權益，讓發展的成果惠及全體員工。
其三，勇于承擔社會責任的理念。企業社會責任是指企業運營應當公開透明，符合倫理道德，尊重勞工群體，保護自然環境，從而既能為股東又能為社會創造價值，企業在經營活動中應當守住經濟底線、社會底線、環境底線跚。因此，作為未來商務活動的參與者與領導者，應當樹立承擔社會責任的理念，認識到商務活動不但不能危害社會，而且要造福于社會，有利于社會環境的整體優化，為社會創造價值。另外，不論是企業本身還是作為商務活動的領導者，都應當積極參與公益慈善活動，樹立良好的企業形象。
其四，掌握基本的經濟、管理知識。要正確地分析和判斷商業事務，做出有利于企業發展的決策，管理者必須具有良好的處理商務的能力，而掌握基本的經濟管理知識是形成這種能力的必要前提。經濟學知識應當包括：經濟學基本原理、價格理論、消費者行為理論、生產理論、分配理論、失業與通貨膨脹理論以及宏觀經濟政策。掌握管理科學的基本知識，了解市場營銷、企業生產過程管理的基本環節，熟知企業財務管理、人力資源管理、信息管理的主要內容，對于做出高效率的管理決定無疑具有十分重要的意義。
其五，良好的個人素質也是做出符合現代商務理念決策的重要基礎。這方面的基本能力包括人際交往能力、公文寫作能力、信息技術的應用能力。另外，作為現代企業的管理者，最好能具有突出的專業技術能力，即本人在企業關鍵技術領域具有較高的水平，這對于企業的技術創新與發展、產品的研發均十分有益。當然，對一個優秀的管理者而言，技術不一定是必備的條件，但能夠合理安排使用掌握技術的人或具備整合技術的能力卻是必須具備的素質。
其六，一名優秀的現代管理人員還應當具備寬闊的國際視野。在經濟全球化深入發展、知識經濟方興未艾、科學技術日新月異、國際競爭日趨激烈的今天，大到國家綜合實力的競爭，小到企業乃至個人的競爭，歸根到底是人才的競爭。誰擁有數量多、素質高、具有國際意識和富于創新能力的人才，誰就能把握經濟與社會發展的主動權，就能在日益激烈的競爭中立于不敗之地。因此，現代商務理念的掌握者應當具備寬闊的國際視野，考慮問題應當從全國甚至全球的觀點出發，形成經得起環境檢驗的正確決策，更好地為企業、社會服務，也有利于個人的成長。
當然，要培養和形成一名具有現代商務理念的管理者，以上只是對其應當具備的基本條件的一個列舉，我們還需要在這方面進行更深入的研究。
三、現代商務理念的培養與形成
前面我們探討了現代商務理念的概念及其內涵，也談到了其在培養經管類大學本科生基礎素質、專業能力中的重要性，因此如何培養學生具備現代商務理念就成了需要探討的一個問題。由于現代商務理念屬于認識論的范疇，其側重點為“分析、判斷商務事務的思維方法”，因此，現代商務理念的培養就不是一件簡單的事情，也不可能一蹴而就。我們認為，經管類大學本科生現代商務理念基本素質的培養與形成應當從四個方面人手。
第一，通過營造大學校園的現代商務理念環境來培養學生的現代商務理念。營造一個有利于現代商務理念形成的校園環境需要多方面的努力工作。在教學實踐中，一方面，可以通過開設相關的公共選修課來培養學生的現代商務理念，這些選修課包括管理思想史、管理學原理、市場營銷、晉商文化賞析、讀史言商、電子商務理論與實務、反壟斷法與企業競爭培育、中國企業管理案例選講等，這些課程對于學生學習現代管理的基礎知識、了解現代企業管理成功的經驗與失敗的教訓、探究商務管理的歷史與未來具有重要的意義；另一方面，可以通過舉辦校園學術文化系列講座來豐富同學們的思維視野，讓同學們通過與具備現代商務理念的專家學者們的近距離接觸來樹立現念，例如可以邀請相關學者來做相關內容的學術報告，包括老子思想在現代管理中的應用、會計人員應當具備的專業素質、如何加快企業財務信息建設、營銷改變人生、企業文化等。
第二，通過開設現代商務理念相關課程來培養學生的現代商務理念。可以通過開設現代商務基礎課程，使學生掌握現代商務理念所需要的共同的基礎知識。這方面的內容可以包括：現代企業商務概述、現代企業商務管理概述、現代企業商務管理模式、現代企業商務活動環境、商務組織、供應商與客戶交易管理、物流交易管理、無形資產交易管理、商務磋商與溝通管理、商務合同簽訂與履行、商務沖突管理、商業機會選擇與風險規避、晉商精神、現代商務理念等，為學生形成現代商務理念打下一個較為堅實的基礎。
