開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇歷史學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

1．教學條件。教學條件包括教學文件、教學大綱、教材以及教學儀器設備等。教學文件，如教學日志、教案、教學檢查記錄、成績分析等，要完備、配套；教學大綱要能明確本課程的性質及其在專業教學計劃中的地位和作用，闡明本課程的教學目的、基本內容、教學重點和難點，合理分配教學學時，反映本學科的最新成果等；選用教材要符合教學大綱的要求，學生使用效果好，同時要有輔助教材，如教學參考書、習題集、音像教材等。教學儀器設備能滿足教學需要，利用率高，實驗開出率達100％。

2．師資隊伍。師資隊伍是特色專業建設的重要保障。教育部關于加強“質量工程”本科特色專業建設的指導性意見（教高司函〔2008〕208號）文件指出：要優化師資隊伍結構，圍繞特色專業建設需要，建設一支以學術帶頭人為骨干，教學和科研綜合水平高、結構合理的教師隊伍。要將優質教學與研究資源用于本科教學，鼓勵教師根據教育目標積極開展有針對性的教學研究。教師是課程教學的組織者與實施者，教師的素質直接決定課程的教學質量，因此，切實提高師資隊伍的整體質量，是課程建設能。否取得成功的關鍵因素。師資隊伍從數量上必須達到一定的要求，即一門課程至少有兩位以上的教師講授。師資隊伍在職稱結構、年齡結構、學緣結構等方面比較合理，具有較高的學術水平。這樣，才能形成一支高質量的教學梯隊，相互促進，有利于教學質量的提高，開展教學改革等。

3．教學組織管理。教學活動的組織管理包括教學環節、教學手段、教研活動等。要合理安排各教學環節，采用啟發式、引導式教學，注重學生能力的培養；要采用多種教學手段，如現場演示、投影、電化教學等；教研活動要有計劃、有內容、有記錄；以教研室為單位，堅持聽、評課制度，每位教師要認真聽取同行意見，及時總結、改進教學，有完整的聽、評課記錄；遵守教學紀律、教學法規，無教學事故，如上課遲到、提前下課、隨意調課等，無違紀現象，如隨意停課、考試漏題等。

4．課程考核。每門課程都要有試題庫，且試題質量較高；試題內容體現教學大綱的要求，既要考查學生基礎知識的掌握情況，又要考查學生的應用能力，試卷難易分布要合理。統一評分標準，由教師實行流水判卷，考試結束后要有總結與試卷分析。

5．教學改革。課程建設要有明確的教學改革計劃，計劃切實可行；在教學改革某一方面，如教學內容、課程體系、教學方法、教學手段、考試方法、能力培養等，效果明顯，并有與教學改革相關的教學論文、階段性成果報告等在國內外公開出版的學術期刊上發表。

二、科學構建課程體系

赤峰學院歷史學特色專業的課程體系建設圍繞構筑四大課程模塊、優化課程結構、完善課程體系展開。隨著歷史學的發展，新理論、新方法猶如老樹新枝，蓬勃興旺，與多學科的關聯性日益密切，因此歷史學的課程體系必須涵蓋多學科門類?；谶@一基本原則，對原有課程通過增、刪、并、減、壓等方式，實現“強干減枝”，增設實踐性、跨學科課程。通過“學科基礎課”、“主干理論課”、“科學研究課”、“實踐教學課”這四大課程模塊的建設，構筑基礎性、專業性、研究性、實踐性為一體的課程體系。

1．基礎性。要突破以往在該專業課程設置上偏重于傳統的歷史學基礎知識課程的狹窄局面，拓寬專業課程的支撐面，以“寬口徑、厚基礎”為重點，以歷史學、民族學、考古學等多個學科領域的課程為支撐，構成學科基礎課課程模塊。

2．專業性。以掌握專業基礎理論方法為核心，突出專業理論課教學，以史學理論與史學方法、中國歷史地理等課程構成專業主干理論課程模塊。

3．研究性。以掌握專業基本研究方法為原則，強調科學研究的重要性，以中西文明比較研究、紅山文化研究、契丹遼文化研究等課程構成科學研究課程模塊。4．實踐性。以理論和實踐相結合為導向，突出運用專業知識分析解決問題的本領，抓好實踐性教學環節，繼續堅持并不斷改革“中學歷史教學法”課程教學，以課程考察、歷史專題調查、社會調查、學年實習、畢業實習、學年論文、畢業論文等多個環節構成實踐教學課程模塊。

三、建立課程建設評價體系

建立科學的課程評價指標體系，不僅是課程建設客觀評價的依據，同時也是課程建設要努力實現的目］。把課程評價作為實施課程建設的措施與途徑，使課程評價寓于課程建設之中。經過長時期的摸索總結，赤峰學院歷史學特色專業課程建設形成了一套行之有效的課程建設評價體系。課程評價體系由兩級指標構成：一級指標有5項，二級指標是一級指標的細化，有17項。一級指標包括師資隊伍、教學條件、教學內容、教學方法與教學手段、教學改革與教學效果等五項。二級指標具體包括學術水平、教學水平、職稱結構、年齡結構、學歷結構、梯隊規模、師資培養、教學文件、教學大綱、教材、教學設備、理論教學、實踐教學、教學方法、教學手段、教學改革、教學效果等。每一項二級指標都對應相應的評價標準，同時，劃分相應的評價等級。評價等級分A級（優）、B級（良）、C級（中）、D（一般）、E（差）五等，不同等級對應不同的分值，各項得分之和為評價總分。評價總分≥85分的課程為優秀課程；評價總分≥60分且＜85分的課程為合格課程；評價總分＜60分的課程為不合格課程。四、課程建設的成效在課程建設標準的指導下，在課程建設評價體系的監督下，赤峰學院歷史學特色專業的課程建設取得了顯著效果。

1．促進了師資隊伍建設。歷史學專業通過引進具有博士學位且具有學術潛力的青年人才以充實師資隊伍，并通過進修、訪學、攻讀學位等形式來提高•82•呂富華／論國家級特色專業下的歷史學課程建設———以赤峰學院為例現有教師的整體素質，做好教師的培養工作：（1）培育名師，鼓勵科研水平高的教授為本科生授課，使科研和教學相融合。目前，本專業已有自治區級教學名師1名、校級教學名師1名。（2）注重教學、科研能力比較突出的青年骨干教師的培養。青年骨干教師在承擔專業課程教學的同時，積極申報國家和省部級科研項目。近年來，本專業的青年教師2人獲國家社科基金項目，1人獲教育部項目，12人獲自治區級科研項目。專業建設點還有計劃、有重點地優先派遣青年教師外出訪學和交流。目前，4位青年教師已先后到北京大學、南開大學、內蒙古博物院等單位訪學，其中2人順利完成訪學任務，并在教學和科研崗位上發揮著重要作用。鼓勵青年教師攻讀博士學位，先后有7名教師考取中國社會科學院、北京師范大學、中央民族大學、東北師范大學等知名學府的博士研究生。不久的將來，這些學成歸來的青年教師必定在教學和科研崗位上發揮重要作用。（3）是探索學校與社會聯合培養教師的新途徑。鼓勵校內專任教師到歷史學相關產業領域開展產學研合作，同時聘請相關產業領域的優秀專家、資深人員到學校兼職授課，形成交流培訓、合作講學、兼職任教等形式多樣的教師成長機制，建設一支熟悉社會需求、教學經驗豐富、專兼職結合的高水平教師隊伍。同時，結合特色專業建設的目標和要求，通過引進、培養、調整等方式，有意識構建具有專業特長的師資團隊，逐步形成年齡結構合理、專業基礎穩固、研究方向明確、具有專業特長和影響力的師資梯隊，為今后專業的發展和凸顯特色奠定基礎。目前，以紅山文化研究為核心的紅山文化研究創新團隊被評為級科研創新團隊；以契丹遼文化研究為核心的契丹遼文化研究創新團隊被評為級科研創新團隊，契丹遼文化教學團隊被評為赤峰學院2013年校級教學團隊。

2．促進了精品課程和優秀課程建設。歷史學專業已有兩門課程建設成為自治區級精品課程，即中國古代史與中國考古學通論，有多門課程被評為校級精品課程與優秀課程。同時，為突出地域特色，建設兩門特色課程，即紅山文化研究專題與契丹遼文化研究專題。

3．促進了圖書資料建設。按照課程建設的總體規劃，歷史文化學院有計劃、分步驟地進行資料室、實驗室及校內外實習基地建設。依托內蒙古哲學社會科學基地圖書文獻、期刊等現有資料基礎，建立起一個與課程教學相配套的圖書影像資料庫，為課程建設提供資料支持。

4．促進了教學研究和教學改革。針對教學研究項目少，教學改革不夠深入的問題，特色專業的課程建設專門深入地開展教學研究、深化教學改革，要求教研室有計劃地組織教學研究，建立了教學研究與改革課題立項制度，并制定相應的政策措施，鼓勵教師開展教學研究和教學改革。在此政策支持下，先后有《運用多種教學手段上好文獻學課》、《依據特色專業優勢，豐富開放型實踐教學內容》等六項課題予以資助立項，有效地推動了教學研究和教學改革。

第2篇

近年來，“學科能力”這一論題受到歷史教育工作者的廣泛關注，與此有關的教學實踐和研討也屢見報道，“能力”成為人們溝通教學與考試測量的焦點。然而，當我們再次談到這個論題時，就不得不首先跳出由這一論題所引發的諸多具體情況，從一個更廣闊的視野去考慮問題。這很有必要。事實上，迄今我們一直都在就事論事，對這一論題在整個教育領域里所占的位置和其自身內涵尚未認識清楚。換句話說，以往，我們更多的是注意到這個論題在教學和測量當中的操作問題，而忽視了它的理論價值和教育價值。

欲取得對當代學科能力的認識，我們應該先討論一個與“能力”有關的問題。

從教育和考試發展史的角度來看，能力是一個歷史范疇，不同的歷史時期，人們對能力的認識和要求也不同。

教育幾乎是伴隨人類文明同時產生的。蒙昧時代的教育尚未從人們的社會活動中分化出來，其教育的內容和目的是在勞動實踐中和各種部族、宗教儀式中使人們掌握勞動技能和生活規范。所謂：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦，故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥、寡、孤、獨、廢疾者有所養?！盵1]由于面對嚴竣的自然環境和低下的生產水平，氏族公社的教育行為對能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。當然，一些帶有精神文化特點的教育內容，如口耳相授的族史、神話傳說等，其中隱約地含有對人類自身歷史的認識成份，但其目的也是為了在精神上取得生存之信念。史載“三歲一考功，三考黜陟，遠近眾功咸興”[2]的狀況；正反映了當時人們對“賢與能”的衡量標準在于“功”，即在信念和生存能力上足以為首者。

對蒙昧時代教育的認識很重要，實際上它是人類整個教育意識的樸素起源，正因為它樸素到極至，因而它在一定意義上反映了教育的實質。試想，在此之后乃至我們當代的教育，又何嘗不是為了提高人們生存、生活的能力呢？

自產生學校教育以來，教育的面貌為之一變，人們對于能力的認識也大大地豐富了。

我國是較早出現學校教育的國家，據孟子說，夏朝就已經有學校，先秦時期比較有代表性的是周代的學校教育。周代的學校有國學和鄉學兩種，這些學校都是教養貴胄子弟的場所。史載“古之教者，家有塾，黨有癢，術有序，國有學。比年入學，中年考校，一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近著說服而遠者懷之，此大學之道也”[3]。又曰“師氏掌以一＠②詔王。以三德教國子：一曰至德以為道本；二曰敏德以為行本；三曰孝德以知逆惡。教三行：一曰孝行以親父母；二曰友行以尊賢良；三曰順行以事師長”[4]。類似的記載還有很多，如教之“六藝”、“六德”、“六行”等等。

這個時期，人們對所謂“能力”的認識與要求大致有這樣幾個特點：

其一，在教育體系上有很強的科目意識，如“六藝”的禮、樂、射、御、書、數，這些科目從能力的角度看代表著人才應具備的各種能力內容?？颇康漠a生，反映了社會對人才的要求，同時也反映了人才的能力構成對社會發展的意義。

其二，對能力的要求有明確的層次劃分。從“離經辨志”到“知類通達”，九年五個階段，各有其能力要求的目標?！靶〕伞彪A段之前以“學”為主，也就是以知識的積累為主要教育內容，但其間隨著知識的逐漸增加而不斷加強對“識”的要求。所謂“識”就是對知識的運用能力和在一定知識基礎之上的辨別事物的能力，約束自己并指導社會行為的能力?！爸愅ㄟ_，強立而不返”，顯然是能力要求的最高層次，在這個層次中對所謂“學”的要求是能夠舉一反三，融會而貫通，強調了知識的整體性和其結構功能，這就絕非是死記硬背獲得的大量零散知識，而是運用知識內部的聯系而重新組織起來的知識體系，思維能力在其中起了決定的作用。“識”的要求是要識別各種社會現象，以明確的社會意識立身行世。

其三，在能力要求的不同層次上，都有鮮明的經世致用的意識，所謂“辨志”、“樂群”、“親師”、“取友”、“強力而不返”，都代表了一種反映價值取向的社會交際能力和生活能力。

由此可見，當時的官學非常重視對于能力的培養，始終沒有把傳授知識做為學校教育的唯一目的，而是把獲得各種專門知識做為一種認識社會事物，參與社會活動的門徑。如果用“學”與“識”來概括知識與能力的關系，那么就應該認為，通過“學”提供一種認識基礎?！皩W”反映了一個歷史時期的文化、文明的具體內容，“識”則反映了對這一歷史時期文化、文明的理解、闡釋、運用和發展。從這個意義上說，對于“識”的要求是認識與吸收，批判與改造，繼承與發展的問題。沒有“識”，“學”便成了毫無生機的東西。

這一點，在當時的私學中表現得也很突出，史載“孔子以詩、書、禮、樂教”[5]，這是指“學”的方面。又說：“孔子以四教：義、行、忠、信，絕四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齊、戰、疾”[6]，這是指“識”的方面。可見，孔子是通過對詩、書、禮、樂的教育達到義、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。這便使儒家學派在繼承傳統文化的基礎上，尋找到了一條認識現實事物的途徑，儒學之所以獲得顯赫的地位，關鍵在于其“識”的內容得到了社會承認。當時的其它學派的接受傳播也都帶有這個顯著特點。

早期的古希臘教育也認為“教育主要是一種實際的事物……是道德性和社會性的”[7]，“只有當我們把每個孩子都培養成好象是奉公守法的君王，訓練他們從我們手中接過由同樣原則支配的職責的時候，我們才能任其自由發展”[8]。在這里，教育同樣被認為是獲取生存、生活能力的一種途徑，有什么樣的教育，通過何種知識培養人，就會造成什么樣的人才，即“一個人開始所受教育的方向將決定他未來的生活”[9]。教育如果不把知識的傳授和對人的能力的培養結合起來，不把錘煉人們的認識能力做為其根本目的，就失去了教育的意義。

早期人類教育的特點是注重人的社會活動能力的培養，由于歷史文化發展階段的限制，還未能在能力培養中注入對人類社會發展的理性思考。也就是說，人們注意到了應該怎樣去生活，但是對為什么這樣生活，生活本身究竟是什么這類問題還缺乏認識。人們創造了歷史，但對于歷史意味著什么，還要從人們已創造的歷史當中去體味。歷史編纂學的產生與發展為人們了解自身的歷史提供了大量的思想資料，也為人類的教育提供了更豐富的內容和新的課題。

我國是治史歷史最長的國家之一，以史為鑒的觀念源遠流長。先秦時期的史學還沒有從巫祝神學當中分離出來，史學的教育功能沒有得到充分體現。秦漢之后以至整個封建社會，我國的歷史編纂綿延不絕，這在世界上是絕無僅有的，與此相隨，重視歷史教育也貫穿了整個封建社會。

秦朝的以吏為師，不足為訓。兩漢時期經史未分，但將《春秋》、《左傳》、《谷梁》、《公羊》的學術做為國家教育。私學乃至察舉的內容，顯然體現了“史”的地位，由于當時是從解經的角度治學，因而歷史的教育功能沒有顯示出來，“史、漢”之后，我國歷史編纂學終于崛起而一發不可收拾，在史職圣神責任的驅使下，各類史籍紛紛問世，其巨大成就如燦爛的星空，昭示著豐厚的華夏文明，也體悟著悠遠的歷史意識。史學的教育也成為我國封建社會教育的重要內容，“史識”成為衡量人才的重要標準。

秦漢時期是移風易俗的時代，帝王和朝廷官員們做了一些文化重建工作，這與動亂后必然有一段收拾文明的階段有關。人稱：“前漢重師法，后漢重家法；先有師法，而后能成一家之言。師法者，溯其源；家法者，衍其流也。師法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之學，是師法。施家有張、彭之學；孟有翟、孟、白之學；梁丘有士孫、鄧、衡之學，是家法。家法從師法分出，而施、孟、梁丘之師法，又從田王孫一師分出者?！盵10]當時的教育與選才皆從師法家法而出，但這時的經學傳授已然不僅僅是為了收拾典籍，而是人們對歷史見解的一種反映。史載：“西京博，但以名流為之，無選試之法，中興以來，始試而后用，蓋欲其為人之師范，則不容不先試其能否也”[11]。另（太和四年）詔曰：“世之質文，隨教而變。兵亂以來，經學廢絕，后生進趣，不由典謨。豈訓導未洽，將進用者不以德顯乎？其郎吏學通一經，才任牧民，博士課試，擢其高第者，亟用；其浮華不務道本者，皆罷退之?！盵12]顯然，那時對于試圖習經謀官者來說，僅誦經文、釋經義已被認為是“浮華不務道本”，而將經義融于德行者，方可牧民。所謂“世之質文，隨教而變”，反映了人們從被動地皓首窮經到把經義做為歷史文明，從中汲取“德”或“政”的營養，為現實所用的轉變，而如何去汲取，如何施德政于民，則反映了一個人歷史見識或者說能力。

魏晉以降，務實之風日開，史學作為正統文獻而成為人們論學選才的重要內容。隋“仁壽三年七月，詔令州縣，搜揚賢哲，皆取明知古今，通識治亂，究政教之本，達禮樂之源者，不限多少，不得不舉”[13]，唐初秀才科即重史籍，史載“三史皆通者獎擢之”[14]。

科舉以來，特重史識，朝廷也將史識作為評價入試者的標準，所謂“歷代史書，皆記當時善惡，系以褒貶，垂裕勸戒，其司馬遷史記、班固、范煜兩漢書，音義詳明，懲惡勸善，亞于六經，堪為世教，國子學有文史直者，宏文館宏文生，并試以史記兩漢書三國志，……每史問大義一百條，策三道，義通七，策通二以上為及第……其三史皆通者，請錄奏聞，特加獎擢”[15]。我們可以清楚地看到，以史為試和以經為試有重大區別，以經為試大抵是代圣人立言，較少創作，充其量是在發揮其師承。而以史入試則不然，它不苛求轉述史籍之內容，重在闡其“大意”，重在古今之通變。這和我們當今所說“能力要求”已相當接近，所不同者，僅為用什么指導思想去認識古今之通變。

近代以來，人們日益注重將教育測量與學科能力要求的研究結合起來，使歷史的研究成為人們認識世界的途徑，以1934年會考試題一例看：“自機械發明，工業發達之后，社會漸呈“工人失業”及“富者愈富貧者愈貧之現象，其故安在？試言大略”[16]。此題顯然是試圖從一個特定的角度去分析社會現狀，它完全符合測量的要求和史學認識的特點。

時至今日，對歷史學科的能力要求集中在如何啟發和測量學生的思維能力上。臺灣周梁楷先生認為：“歷史教學及測驗目標，除了‘歷史知識’的層面，還應該培養學生具備下列幾項認知的能力：(1)基本的歷史思考(historicalthinking)能力，包括有分析的、推證的、綜合的和判讀史料的能力。(2)初步的歷史方法(historicalmethod)。包括使用圖書和收集資料的方法和知識。(3)了解歷史學(historiography)的本質。包括史學的意義、史學史，以及如何理解或感受歷史的情境。”[17]。

由是觀之，對歷史學科能力的認識是有一個歷史發展的過程的。我們可以歸納出以下幾點認識：

1.對歷史學科能力的認識是隨著史學自身的發展而發展的。這其中，在史學成為一種教育目的之后，人們才有意識地去探索所謂“能力”問題。

2.最初人們希望了解或闡釋自身的歷史是為了獲得一種生存能力、社會生活能力，就我國的情況而言，中唐以后由于歷史編纂學的發展和史學史的研究，認識和闡釋歷史逐漸成為人們認識社會的一種方法，但取得生存能力和社會生活能力的這種樸素內核仍被容在其中。產生以來，科學的歷史理論和方法真正成為人類認識自身歷史的武器，但的理論與方法絕非憑空產生，它是人類歷史文化科學的總結。我們今天討論“能力”問題，不能僅僅從理論出發，而要去研究人們對“能力”認識的歷史過程，這樣，才能揭示“能力”問題的教育含義和歷史、現實的含義。

3.“能力”既是一個歷史范疇，既反映了不同時期人類對自身歷史認識、闡釋的程度，那么，它的教育意義是顯而易見的。首先，它能夠很自然地溶入我們對歷史的敘述當中去。其次，的史學理論能夠指導我們對歷史學科的能力進行科學概括，也就是說，如同歷史一樣，它不是一個即可以這樣講，又可以那樣講的東西，它是有客觀標準的。

4.當代史學研究的多樣化趨勢，為我們加深對“能力”的認識，擴大我們視野提供了很好的條件。本人認為，史學的意義和感受歷史的情境是我們當代人類體味自身歷史的主要觀念，也是從中提煉學科能力的一個研究課題。

現在，我們可以回答“能力是什么”這個問題了。它基本上應包括這樣幾個含義：歷史學科的能力是我們要求人們所能達到的對歷史認識的某種水準；能力應表現為知識的、理論的、方法的內容；能力的主要意義在它的教育功能，其次，它是可以被測量的；歷史是發展的，能力要求也是發展的，不斷加強對能力教育和測量的力度，反映了能力自身的特性。

二、歷史學科的能力測量

談到測量，我們應主要理解測量的目標以及這些測量目標之間的關系。

測量的目標即是我們通常所說的能力要求。新修訂的《考試說明》對能力要求的表述是這樣的：

（一）再認、再現歷史知識

1.再認、再現重要的歷史事實、歷史概念和歷史結論。

2.再認、再現歷史的階段特征、基本線索和發展過程。

（二）材料處理

3.閱讀理解歷史材料。

4.對材料進行去偽存真、去粗取精、由表及里的整理，最大限度地獲得有效信息。

5.充分利用有效信息，并結合所學知識對有關問題進行說明、論證。

（三）歷史闡釋

6.歸納、比較、概括歷史知識。

7.把歷史事件、人物、觀點放在特定的歷史條件下進行分析和評價。

8.初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事物的本質，闡述歷史發展的規律。

（四）文字表達

9.語言準確，邏輯嚴謹，史論結合。

這個測量目標基本上反映了當前我們對能力要求的認識程度，和以往不同，這次對能力要求的內容首次進行了分類，我們可以清楚地看到九項能力要求被切割成四個類別，即“再認、再現歷史知識”、“材料處理”、“歷史闡釋”、“文字表達”。分類說明了什么？首先，它告訴人們從哪幾個方面去進行測量，也就是明確了測量的范圍，這個“范圍”，大致上是從前述能力因素分析而來，只不過把帶有理論意義的東西轉化為可以操作的測量目標的類別。

在測量上，對這四類的要求也有區別，區別的依據主要是知識、方法和思維含量。

第一類，再認、再現歷史知識，含有兩條。這兩條概括了歷史學科的基礎知識，知識含量高，所以它在測量上的要求是準確。所謂“再認、再現”，就是要準確地反映史實原貌。之所以把這類分為兩個具體目標，是因第一條比于第二條來說是更為基礎的東西，第二條是根據第一條的內容被人為地概括出來的東西，比較系統，但仍屬于反映歷史原貌的內容，它只要求準確地再認、再現，不要求發揮和闡釋。請注意，對于知識的測量要求和如何獲得再認、再現的知識顯然是兩回事，不能認為考的是死知識，那么這種知識就可以完全通過死記硬背的方式獲得，這是一個誤區。事實上，在測量方法上，死的知識是被包容在活的問題當中的。也就是說它與其它幾類的測量內容是一個整體，不會截然分開，這在后面還要談到。

第二類，材料處理。在測量當中材料的概念是：它是指在題目當中出現的所有歷史材料，這些材料是為回答問題而布置的。因此，對于材料處理的要求是有效。所謂“有效”，是指：其一，對于回答具體問題來說是有效的；其二，對于聯系所學基礎知識是有效的；其三，對于說明、論證是有效的。因此，材料在答題當中不僅僅是被引用、轉述、復述的對象，而是用來理解并說明問題的。概括起來，“有效”有兩個含義：材料中信息的獲取是有效的；對于有效信息的利用是有效的。請注意兩個有效所使用的限制詞，前一個有效用了“最大限度”，是指要窮盡材料中的有效內容，不能用一兩條有效內容去代替其它內容，這樣只會導致說明不清、論證不周?！俺浞帧笔侵笇τ谟行畔⒉荒苤磺罅_列，而要求展示有效信息在回答問題當中的作用和意義。要針對所回答的問題，把有效信息和所學知識溶為一體，進行透徹的說明、論證，實現其材料價值，這才是“充分”。材料處理綜合性較強，知識、方法、思維含量都比較高，用“有效”去概括是合適的。從能力型考試的要求來說，我們更注重后一個“有效”。

第三類，“歷史闡釋”。其主要特征是思維。這里先聲明一點，說歷史闡釋的主要特征是思維，并不是說其它類不需要思維，或者說思維不重要，這里所說的思維，是指這一類能夠比較典型地反映歷史學科的思維特點，同時亦可統帥其它類的思維。從測量的角度來說，對于這種理論、方法、系統知識含量最高的測量目標，首先要有一個程度的要求。此類范圍中含有三條具體目標，相對而言，對于“歸納、比較和概括歷史知識”要求程度應該是準確、合理、周到，也就是說，這一項雖然知識要求容量很大，但在測量上伸縮性并不大，它基本上是要求人們將歷史知識按特定要求進行本質的、系統的整理，更多的是根據扎實的基礎知識和初級歷史思維的能力。因此，要求其準確、合理、周到是符合這一條目標的具體情況的。“把歷史事件、人物、觀點放在特定的歷史條件下進行分析和評價”，這一條要比上一條的思維力度高一些，且帶有明顯的學科思維特點，因此，對它的測量要求是客觀性。所謂“客觀性”就是要求做到對歷史事件、人物或觀點的分析、評價要與歷史發展的具體史實、階段性特征相結合，揭示那些歷史事物的特點、作用和意義?？陀^性思維最能體現歷史感，它是歷史的形象思維和理論思維的結合點，帶有較強的情感意識和情景意識，是走向辯證思維的唯一階梯，抓住這一能力目標至關重要。從我們以往的教育學和測量的情況來看，這一能力目標是一個弱項，一則很多人不知道怎樣把歷史事物放在它所產生的歷史條件下去考察，二則以的原則做為出發點，用后人的認識去苛求前人。上述做法的結果是，人們實際上對歷史事件本身尚不甚了解就去妄加品評。做為教師，那是以其昏昏使人昭昭，做為學生則是似懂非懂，學的不是真正的歷史。說到底，這是個學風問題，危害最大，必須扭轉。此類范圍最后一個測量目標：初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事件的本質，闡述歷史發展的規律。這是對歷史思維的最高要求，因此它強調的是理論性。如果說在上一個測量目標當中也含有一些理論內容的話，那主要是一些基礎知識和基本方法，比如要從生產資料所有制的分析入手去考察社會制度，去評價人們的社會地位。要從社會經濟生活入手去分析當時的社會意識或觀點等等。相對來說是靜態的。但在這一條目里，理論性的要求就是系統的、深入的、動態的，它除了要把歷史事件放在特定的歷史條件下考察之外，要著重分析事物本質和它的歷史傾向。我們在上節中講過，歷史事物的發展是一個轉化過程，理論的意義在于揭示這種轉化的歷史傾向，從而深刻地認識歷史發展的規律?？傊瑥娬{理論性，就是要對歷史事物的認識具有歷史的、唯物的、辯證的思維特點。當然，我們不能要求考生去做大學問，做大文章，因此，在此條目之前冠之以“初步”的限制?！俺醪健钡暮x是：其一，基本的理論觀點和方法是正確的；其二，所涉及的知識內容與理論分析是有內在聯系的，有系統的；其三，其論述具有認識意義。要防止把“初步”的含義理解為僅僅懂得理論條條的做法。對號入座的做法，也就是說，不能把的理論和方法僅僅當做純知識來傳授，要化為精神和靈魂，這是進行素質教育的關鍵，也是考試能力要求的原則。這里順便說一句，不能因為存在考試，我們的教育就一定是應試教育。考試是一種選拔人才的形式，和素質教育并非一定矛盾。當前我們之所以在能力要求上下很大工夫，其目的也是為了實現素質教育和選拔考試的結合，使考試這種形式更好地為素質教育服務。

第四類，文字表達。作為歷史學科的文字表達與其它文科科目文字表達的要求不一樣，它應該具有自己的特點。首先，它要求語言準確。這一點和其它科目的要求共性多一點，不過，歷史學科要注重這其中的概念表述的準確、史實表述的準確和說明論證表述的準確。其次，要求邏輯嚴謹。這里，邏輯不是指行文作章的結構，而是指所述內容的內在關系。概括來說，它應該是有序的而非羅列的；還應該是完整的而非殘缺的；又應該是主旨明確的而非含混的。第三，史論結合。這要求在表達上要有鮮明的觀點作為立論基礎，又要適量的史實作為支持，史論之間的關系是一致的，不能自相矛盾。這里需要說明，我們不會要求學生去做純理論的論述，而是希望一種在正確理論指導下的對史實的科學分析，要把觀點溶入這種分析當中去，并非一定要出現什么完整的理論闡述或理論字眼。“史論結合”做為比較典型的反映歷史學科文字表達的形式，在考試測量中占有一席之地，這并不為過，再說，這一要求在題目中會有程度和范圍的限制，只要理解了這一要求的基本含義，考生是能夠做到的。

以上對能力要求的四個類別范圍做了一個簡要的說明，需要指出的是，對能力要求進行分類，其目的是基于教學者的理解和命題的操作，并不是表示在命題中以類區分試題的測試功能，比如“材料處理”就一定針對材料解析題。事實上，這四個類別構成了能力要求的整體。在試卷中，一種題型或一道題目往往含蓋了兩個以上或全部類別的能力要求。從測量的要求上說，題目含蓋能力要求多，總比含蓋少有更好的測試效果。當然，有時一張卷子需要有某些題目進行非常單一的能力測試，但這絕不是整張試卷的要求，我們最好不要把能力要求的類別條目和題型對號入座，這樣會事倍功半，而需要把能力要求融會貫通起來做為分析問題、解決問題的思想方法，這樣就會事半功倍。

注釋：

[1]《禮記·禮運》。

[2]《史記·五帝本紀》。

[3]《禮記·學記》。

[4]《禮記·地官司徒》。

[5][6]《史記·孔子世家》。

[7][8][9]《現代教育的起源和發展》。

[10]皮錫瑞：《經學歷史》。

[11]《文獻通考》卷40《學校一》。

[12]《三國志·魏書·明帝紀》。

[13]《冊府元龜》卷645《科目》。

[14]《文獻通考》卷29《選舉考二·舉士序》。

[15]《唐會要》卷76《三傳附三史》。

[16]《安徽教育半月刊》第66期。

[17]（臺灣）《清華歷史教學》創刊號。

字庫未存字注釋：

第3篇

論文導讀:：中學生應該、也有能力運用“治史”的模型來學習歷史。充分運用“治史”的模型來理解歷史。歷史學習的過程是學習主體對歷史客體再現的一個過程。但只要他們能夠靈活地運用所學過的歷史知識。

關鍵詞：“治史”，模型，歷史學習，運用

 

一、關于“治史”的模型John Fines在《歷史教學實踐》一書中提出了學生可以借鑒歷史學家“治史”的模型來學習歷史。歷史學家“治史”的模型（見下圖）:圖：“治史”的模型（A model for ‘doing history’）① 他認為學生應該以類似歷史學家的方法進行學習，原因有三：1、如果我們不知道我們的歷史是這樣形成的，我們就只能把它看作是一組科學的斷言，而這種科學的斷言，只能通過死記硬背來學習。死記硬背的歷史，只能符合測試者的利益，而在實踐中，它是不能用的，因而也是無用的。2、好的學習永遠都是積極的學習，在這種學習中，是學生，而不是老師，在做工作。學習處理證據的問題是具有挑戰性的，需要努力的，并是令人滿足的；而且，它能幫助理解正在學習的知識。積極的學習導向是理解歷史。3、使用原始資料、處理有關證據的問題，這些都給人一種真實感，這種真實感是第二手資料所不能給予的。處理從某一時代來的證據，所提供給我們對那個時代的許多方面的洞察力，并能幫助我們感知正在學習的主題。而第二手資料，則不能輕易激發我們的情感、想象力或我們的行為；相反，第一手原始資料，如果我們仔細處理的話，確實能給我們提供那種感覺會計畢業論文范文。①根據John Files的觀點教育教學論文，中學生應該、也有能力運用“治史”的模型來學習歷史。因為就中學生而言，他們的思維尚處于培育階段，他們思維的深度和廣度與歷史學家相比，差距是明顯的。但只要他們能夠靈活地運用所學過的歷史知識，勇于突破教材所提供的知識范圍，充分運用“治史”的模型來理解歷史，汲取歷史智慧，開闊視野，可以增強歷史洞察力和歷史使命感。那么，如何在中學歷史教學中得到貫徹實施呢？二、“治史”模型的闡述和運用1、 理論闡述這個模型圖可以從歷史認識論的角度來闡述。歷史學習的過程是學習主體對歷史客體再現的一個過程。當然這個過程不僅僅只是一種被動的接受，而是一種積極主動的索取。主體（知識人）認識客體（歷史事實），是通過中介質（史料）來認識的。我們可以這樣解釋：歷史學家（認識主體）憑著自己的經驗、技能和知識，在擁有了第二手資料，如史學專著、論文等；并在探究的過程中，提出了難易、深淺等不同的問題；問題提出后，需要找原始資料來證實（歷史資料）；而面對原始資料，歷史學家根據自己的知識有不同的看法，找出了證實問題的不同證據，從而得出不同的結論（歷史客體）；而這些結論又當作第二手資料或問題重新提出，又經過不同的解釋得出新的結論。由此可見，歷史的結論是無止境的，關鍵在于如何解讀原始資料，而這又取決于對歷史的理解能力。所以說，歷史的認識是相對的，它是歷史主體經過史料中介達到對歷史客體的本質的能動的反映。

主要責任；更有人從證據中得出李鴻章決不是賣國賊，而是一個愛國者。結論五花八門，如何能進一步理解呢？這涉及到學生已有的知識、技能和經驗，對史料的判斷、取舍來認識歷史；同時，還需要同他人，尤其是具有不同見解的人合作學習和交流。通過探究學習、合作學習和交流，可以達到意想不到的效果。3、應注意的問題中學生畢竟不能等同于歷史學家，在應用此模型的時候應揚長避短。學生的起點較低，我們無法改變這種起點，但我們可以通過歷史教學，使他們對歷史的理解得到擴展和提高。學生可以在教師的指導下，充分發揮學習的積極性和創造性，開展合作學習，集思廣益，循序漸進，理解歷史，通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養學生歷史思維和解決問題的能力。三、運用“治史”模型來學習歷史的意義1、有利于提高學生理解和分析歷史的能力歷史是指對過去的了解,學習歷史是為了發展并提升我們對過去了解的能力,也就是歷史的認知能力或歷史思維的能力。利用此模型可以充分的運用歷史原始資料，學生透過原始資料進行分析，增加對過去的了解，有利于提高學生對歷史知識的理解和分析能力，這是歷史教學的基本任務和重要目的?！稓v史課程標準》（普通高中，實驗稿，人民教育出版社，2003年4月第1版）對掌握歷史學習的基本方法有一個要求，即“注重探究學習，善于從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法”。用“治史”的模型來學習歷史就是這一方法的很好體現。2、有利于提高學生學習歷史的興趣在教學上利用此模型，既增加學生的投入感，亦有助于提高學生的興趣。運用原始資料，可以將時空的距離拉近。歷史是過去事實的記載，會使學生對悠遠迷離的史實不易理解，透過原始資料的一些文字描述如當時人的章程、見聞錄及報紙等或圖樣的示意感受當時人強烈主觀感情。所以即使歷史是不得直接觀察，學生頭腦中也會再現出某一事物的過程。這種“再現教學”使學生沖破時間、空間的限制，將幾百年、幾十年中外歷史現象都能在想象中“看見了”，學生一同感受當時人的看法和感情，無形中增加學生對歷史的投入感，有助于提高學生的興趣。3、有利于培養學生領悟歷史和創新能力歷史知識最顯著、最根本的特點就是過去性。因此，學生理解歷史必然有很大的難度，領悟歷史的能力較差，一知半解地死記教材現有結論，嚴重制約了歷史思維能力的發展。在此模型中，要求學生盡可能客觀的接觸和運用史料。史料能比較生動地反映歷史的本來面貌，拓寬學生知識視野，幫助學生準確地領悟歷史。教學中讓學生根據已有的歷史知識和第二手資料，思考提問，然后直接閱讀史料，接觸各種歷史文獻，可以使學生對歷史進行直接的探究，通過分析各種史料，思考這些史料是什么人、什么時間、為什么和怎樣做出的，其證據的可靠性、權威性和可信性如何？從中反映出作者什么樣的觀點和背景？這些史料是對事件敘述的全部依據嗎？等等。學生經過一番探究，避免了死記硬背教材結論的弊病，加深對歷史的理解，促進學生歷史思維和創造力的發展。參考文獻

①模型譯自A.K.Dickinson &P.J.Lee ，History Teaching and HistoricalUnderstanding.

The Appliance of the Model for ‘Doing History’in Middle School History LearningYe Hongfen(LuQiao Middle School,Taizhou 318050,Zhejiang,China)Abstract:Afterintroducing the model for ‘doing history’,by analyzing the theory of theappliance of this model in students’ history learning,and how to put thistheory in history teaching practice with cases,we can conclude that it ismeaningful for students to learn from the model for ‘doing history’ of historical understanding.

 

 

第4篇

【關鍵詞】引導性學習課堂教學應用思考

中學歷史學科引導性學習是在觀察、模仿性學習的過程中，為發展學生自主地了解和獨立思考人類以往的事實，并取其精華、去其糟粕的能力，從而知道過去、理解現在，懂得社會、認識自己，并孕育一般創新意識和實踐能力的一種以課題研究為典型特征的教學方式。引導性學習是一種以“引導”問題為主要特征的學習方式。教師不把現成的結論告訴學生，而是指導學生自己去發現問題、探究問題、獲得認識和結論。引導性學習主要有專題引導型、小課題引導型、主題引導型、體驗學習型等。對引導性學習的主要特征的認識基本為“綜合性、實踐性、自主性和開放性”，引導性學習既在單一學科中實施，又可在綜合學科中出現。

一、打好基礎，著力構架歷史知識網絡

歷史基礎知識，包括具體的知識點和系統化的知識體系。引導性學習主要的是概括條理化的宏觀知識。這就要求中學歷史教學應打好基礎，強化整理、歸納、概括知識能力的訓練，著力構建立體的知識之樹，形成完整的歷史知識體系。只有掌握了概括而又系統化、條理化的歷史知識，在教學中才能運用自如，有的放矢，適應問答題對再現史實能力的考查要求。

二、在習題訓練中滲透引導性學習

近幾年，引導性學習方式正以不同的形式，從不同的側面和方向滲透到各學科的高考試題中，歷史學科也不例外。在習題訓練中，要適時進行開發的引導性學習，無疑是給了學生一個觀望自己、總結自己的機會，無論對何種層面的學生，其積極意義都是十分明顯的。在這個過程中，教師既要敢于放手，讓學生進行以自我為主的引導性學習，又要及時給予關心和指導。在探索研究過程中，適時進行師生雙邊活動，引導學生進行溝通交流，誘發思維碰撞，監控引導性學習的過程，并參與學生的活動，共同探討、提高。

三、在撰寫小論文中深化引導性學習

歷史小論文寫作是課后作業中較高要求的訓練形式。歷史小論文的寫作以課堂教學中學生感興趣的問題為核心，教師指導學生搜集資料，分析資料，最終以論文的形式結題。歷史小論文寫作時應切合歷史知識的特點。學生在資料的搜集、分析過程中，教師應在科學性、具體性方面給予指導。歷史小論文的寫作可以給學生充裕的時間，讓學生運用較為豐富的資料深入研究某一個歷史問題的多個側面。論文的結題與評價是引導性學習的關鍵，評價標準應符合史論結合的原則，更應以學生探究的過程、體驗和參與程度為評價的原則。學生在文章中體現了歷史的現實作用，顯示了一定的研究能力和歷史引導中的創新思維。

四、從再現歷史中體驗引導性學習

美國羅斯學校的一種歷史學習方式：學中國清朝史時，所有學生到清朝館，著長袍馬褂，穿圓口布鞋，戴瓜皮小帽，扎一條長辮……儼然一個清朝人了。在這種氛圍中學習歷史，得到的知識已非書本所能包容了。這種歷史角色的扮演是再現歷史的鮮活形式，對引導性學習是一種很好的啟發。歷史角色的扮演是一種特殊形式的引導性學習方式。歷史人物是歷史構成的要素，學生們日常的歷史學習往往以時間和地區為線索，對歷史人物的全面了解較為缺乏。在學生扮演歷史角色之前，教師應指導學生選擇感興趣的歷史人物，閱讀人物傳記，并與人物所處的歷史背景相聯系，較為全面地了解、理解人物的行為及其內在的心理活動。學生們往往對有爭議的歷史人物感興趣，如武則天、雍正等等。教師也可以指導學生研究一些在重大的歷史事件中發揮重要作用的人物，以便有助于學生更好地理解歷史事件。

五、從身邊現實中發掘引導性學習

人類社會的現實，都是歷史的延伸；人類社會的所有成就，都是在歷史過程中取得的。歷史的經驗教訓是人類社會的寶貴財富，歷史課程的宗旨就是服務社會。歷史知識不僅具有過去性，還具有連貫性。法國年鑒派歷史學家馬克?布洛赫在《歷史學家的技藝》一書中寫道：“只有通過現在，才能窺見廣闊的遠景……”如果讓學生們一味地學習書本中凝固的歷史知識，很難體現出歷史學的現實意義，也會降低學生學習歷史的興趣。在學術界，口述史學的再度興起，也啟迪了歷史學科的引導性學習。現實問題的歷史淵源是學生們最感受興趣的歷史話題，從國際大事如中東和平、巴爾干爭端、日本的軍國主義，到祖國的發展如改革開放、香港和澳門的回歸，再到家鄉的風土人情等數不勝數。教師可以指導學生選擇力所能及的題目，以文獻調查為基礎，擬定研究方案，確定訪談對象（可充分發揮學生家長、親友的作用），從學生們的身邊挖掘歷史，讓學生們了解身邊的歷史。

第5篇

歷史學科知識是把人類文明發展演進過程中的重要歷史事件、歷史人物、歷史現象按照時間的先后順序編纂而成，從而體現人類社會發展的階段特征和發展趨勢。那么接下來給大家分享一些關于高二歷史學習策略，希望對大家有所幫助。

高二歷史學習策略一、歷史課堂學習“四習慣”：預習—筆記—思考—溫習

我們常說，習慣影響性格，性格決定命運。可見良好的習慣多么重要。學習更是這樣，好的學習習慣可以提高學習效率，激發學習興趣，培養學習能力。歷史學習要養成四種好習慣：即不經預習不上課，不動筆墨不看書，不經思考不提問，不經溫習不作業。要養成預習、筆記、思考、溫習的習慣。

課前的預習必不可少，只有預習，才能對課文有個大致的了解，明確重點難點，以便上課有目的、高效地學習。預習時遇上的疑惑，可做上標記，以便上課時重點突破，迎刃而解。預習時還要掃除文字閱讀障礙。預習就是自我學習的過程，體現出學習主體性原則。上課認真記筆記，看書時圈點劃批，便于系統掌握，能夠分清主次。

俗話說，好記性不如爛筆頭。多動筆墨還可以提高記憶力。古人講：“學而不思則罔，思而不學則殆”，“思之，思之，神鬼通之?！笨梢娗谟谒伎级嗝粗匾v史學習更要深入思考，大膽質疑，不然“讀史使人明智”只是一句空話。我們常說“溫故而知新”，上完課要及時溫習鞏固。在溫習的基礎上，再去寫作業。很多同學等寫作業時，再把書拿來翻來翻去，這樣不僅學習效率底，而且掌握的知識也是支離破碎的。

當然，這四種習慣對其他任何學科的學習也都是實用的，只不過對歷史學習顯得尤為重要。良好的習慣是成功的基石。只要同學們堅持不懈，養之有素，習慣成自然，歷史學習就會輕松自如。歷史教師更要強化學生的歷史學習習慣。

二、歷史學習三步曲：了解(準)——理解(深)——見解(新)

根據學生的認知規律和歷史學科的特點，我們總結了歷史學習三步曲。這三步是由表及里，由淺入深，由點到線再到面，循序漸進，循環往復，便于進行高效、系統而有趣味地歷史學習。在教學中，我們運用“三步曲”，取得較好的效果。

“了解”是歷史學習第一步。即了解歷史事實、梳理歷史線索、概括階段特征等。歷史就是人類社會以往的運動過程，它是一定人物在一定時間、地域內進行的一些重大活動。因此，每一個歷史大事的要件都要了解清楚，諸如人物、時間、地點、事件、經過、結果等都要了然如胸。“了解”的要求一是“準”，歷史是一門科學，科學要求準確嚴謹。這就要求歷史學習要建構明確的時空觀。

一是“全”，即方方面面，全面掌握。全面掌握不是眉毛胡子一把抓，要善于概括梳理，做到“去粗取精”。如“”一節，我們就要了解戰爭的過程：戰爭的起止年代、作戰雙方、戰爭路線和階段、重要的反抗斗爭、主要人物等。“了解”的基礎是記憶，因此，要提高記憶力，探究記憶方法。

“理解”是歷史學習第二步。歷史學習要求弄清歷史事件、歷史現象的因果關系，揭示歷史偶然性和必然性的辨證聯系，理解重要的歷史概念等。理解的要求是“深”。這就要求歷史學習時應精讀、細讀、有重點地閱讀;要善于綜合閱讀，諸如歷史地圖、歷史材料、圖片乃至注釋都應有目的地讀一讀;學習時，要討論，要探究，要思考，要查閱資料，要整理筆記，生生合作，師生交流。如“”我們就要思考：這場戰爭的爆發是必然的嗎?清政府為什么會戰敗?為什么標志著中國近代史的開端?等等。

形成“見解”是歷史學習第三步。我們常說，讀史使人明智。歷史學習要從歷史的成敗得失中總結經驗教訓，從紛繁的歷史現象中獲得深刻的歷史啟迪，要善于在歷史的聯系比較中獲取歷史認識，運用正確的觀點對歷史人物、歷史事件進行科學的評判?！耙娊狻钡囊笫恰靶隆?，即要有新意，不可人云亦云。要去感受歷史，從歷史中獲取人生智慧，要學以致用。

仍以“”為例，我們要從戰爭的成敗得失獲得見解、啟迪：落后就要挨打;政治腐敗必然導致軍事失敗;腐朽落后的封建主義不是新興資本主義的對手;林則徐是偉“了解——理解——見解”這三步是聯結為一個整體，不可分割開來。對高中生而言，“了解”不可或缺，是歷史學習的前提和基礎。歷史課的“預習”也應屬于“了解”這一步。“理解”是至關重要的一步，是歷史學習的關鍵，體現高中歷史學習的特點。課堂歷史學習主要是“理解”這一步。

而形成“見解”是歷史學習目的所在，其要求較高，要培養創造思維，加強理論學習?！耙娊狻边@一步還應延伸到課外。如研究性學習中的歷史考察、歷史采訪、歷史辯論等都不會局限在課內?！皻v史學習三步曲”要求歷史學習要由粗讀到細讀，由宏觀把握到微觀掌握，由封閉式孤立學習到開放式合作學習，由被動的接受式學習到主體性探究式學習等。還要求把歷史學習和政治、語文、地理等學科有機地結合起來，體現綜合化的特點。

大的民族英雄;勿忘國恥，振興中華等。

“了解——理解——見解”這三步是聯結為一個整體，不可分割開來。對高中生而言，“了解”不可或缺，是歷史學習的前提和基礎。歷史課的“預習”也應屬于“了解”這一步?！袄斫狻笔侵陵P重要的一步，是歷史學習的關鍵，體現高中歷史學習的特點。課堂歷史學習主要是“理解”這一步。而形成“見解”是歷史學習目的所在，其要求較高，要培養創造思維，加強理論學習?！耙娊狻边@一步還應延伸到課外。如研究性學習中的歷史考察、歷史采訪、歷史辯論等都不會局限在課內?！皻v史學習三步曲”要求歷史學習要由粗讀到細讀，由宏觀把握到微觀掌握，由封閉式孤立學習到開放式合作學習，由被動的接受式學習到主體性探究式學習等。還要求把歷史學習和政治、語文、地理等學科有機地結合起來，體現綜合化的特點。

高二歷史學習建議培養學習的主動性，真正理解和把握學習規律：什么是學習的主動性呢?就是不靠別人督促，不在外力推動下學習。怎樣才能培養學習的主動性呢?一是要有明確的學習目的。斯大林有一句名言：“偉大的毅力產生偉大的目的”。只有明確的學習目的，認清學習的重要性，才能充分發揮學習的主觀能動性，自覺地、堅持不懈地學習。二是要采取積極的學習態度，有計劃地學習每門課程，要注意做到課前認真預習，對老師要講內容做到心中有數，對于疑難問題做出記號，等到老師講解時集中精神聽。

學歷史其實是不用死記硬背的，只要帶著心去看課本，認真多看幾次課本，記清事件的背景、過程和意義，理清歷史線索就可以了。

溫故知新”與“溫新知故”相結合。“溫故知新”反映了學習過程不能一次性完成，認識過程必然循環往復，螺旋上升的規律，它告誡我們探求學問應該逐步消化，切忌囫圇吞棗，有的知識由表及里，深思熟慮;有的知識需要由此及彼，融會貫通;有的知識應引進先知，觸類旁通;有的知識應該聯系實際，具體領悟。然而，“溫故知新”也有先天不足，它的知識面狹窄，難以深入下去，所以，在實踐中，“溫故知新”走向“溫新知故”，從后者中找方法和規律，與“溫故知新”相輔相成，成為我們學習方法中的重要原則。“溫新知故”就是不拘于舊知，在不斷探求新知識的同時，以新帶舊，組成知識的網絡系統，顯現知識間固有的邏輯關系，從而成為轉化能力，提高素質。

上課要專心聽，多記，多背，對一些歷史年代要聯系上下文的內容來記憶。掌握問答題時，首先要對歷史事件的背景有個清晰的了解，再運用所學過的知識作答，做到理解記憶。多閱讀一些歷史課外書，除了能增長見聞外，還幫助你理解歷史課文。

養成濃厚的學習的興趣：張載說過：“人若志趣不遠，心不在焉，雖學克成?！睏钫駥幰嗾f過：“成功的真正秘訣是興趣，興趣是自學學習的先導，是人們探究世界的動力，是最好的老師。對學習有了濃厚的興趣，遇到挫折困難才能頑強攻克，百折不撓?！?/p>

牢記歷史教學的目標掌握分析、歸納、綜合、比較、概括、推理等邏輯思維方法;學會運用歷史唯物主義基本觀點觀察問題、分析問題"，這是進行歷史復習時的指導方針，應側重從這幾個方面提高自己的能力。應試性的歷史復習，應注意把握模式與事例的結合，即把歷史唯物主義觀點作為答題的框架、結構，把各個重大歷史事件的事例充當這種模式的基本內容，即使用歷史概念進行判斷、推理和論證。此種方法的應用是進行各種形式邏輯的練習，以加強自己的應試技巧性。在復習歷史教材時，不僅按歷史的具體面貌進行，還顧及抽象理論要前后一貫的原則。

比較和分類，是我使用得最普遍也是最得心應手的方法、橫向的，縱向的，比較始終是訓練邏輯思維的有效方法。選擇、例舉、材料、問答是歷史的基本題型，它們的題目和答案中都含有歸納和演繹的萬分，所以我在答量特別是答問答題時很注意前后的關聯性、條理性和系統性。我總結的歷史發散性思維和收縮性思維的并用，思路要開放，要全面，但觀點要統一，要準確。即思想要受觀點的約束。同時答題時應先有條理的列出答題要點，即觀點，然后再根據觀點來擴充歷史事件，以事實來證論觀點，圖表始終是解答歷史題的一種有效途徑。

要做到熟練地掌握歷史知識，一是對課文要做到全面而深入地理解，二是平時要認真記錄好老師提出的重點內容，三是背誦;但即使是背誦也要講究方法：以時間為主軸，形成一條歷史事件演變的線索，如以“北美獨立戰爭”為例，1773年、1774年、1775年、1776年各發生的事件串成一條歷史線索。也可以歷史事件的性質為中心點，把同類性質的事件聯在一起比較、記憶：如美國獨立戰爭、英國資產階級革命和法國大革命等。

歷史是記憶性較強的學科，但僅僅死記硬背史實是遠遠不夠的，應注重考查我們分析史實、理解的能力。因而歷史應在理解的基礎上記憶，在記憶的基礎上進一步理解和運用。理出一條線索，找出各個歷史事件之間的相互關系，弄清每件史實前因后果，在今后歷史學科的學習中非常重要。同時，我們還應將歷史與馬列主義的方法論緊密相連，用方法論作指導，去正確的評價每一歷史事件。

高中歷史解題策略(一)讀：解題的基礎

1.一般情況下，應讀兩遍。

第一遍粗讀，瀏覽，了解大意。主要任務有兩個，第一，了解材料涉及的時間、地點、人物、事件。第二，注意各段材料的聯系，讀出材料敘述的核心內2.審讀設問，帶著設問仔細讀材料，將材料讀懂、讀透。

(1)細讀材料時要注意具體材料具體分析。如古代史的材料多為文言文，像語文課上分析古文一樣，進行字斟句酌，讀透材料的本義并挖掘其引申義。世界史的材料多為外來的翻譯文，有的句子很長，很難讀懂;此時，可按語文課中劃分句子成分的辦法來處理，先找句子的主、謂、賓語，再找定、補、狀語等其它修飾成分。正確閱讀理解材料雖然與語文閱讀水平有關，但在閱讀理解時必須具有歷史意識，運用歷史觀點，聯系相關的歷史知識，站在歷史知識體系的高度進行閱讀。

(2)閱讀材料時，一定要認真審讀設問。因為設問的實質是為解析材料確定方向，使考生在閱讀材料時能夠充分提取材料所提供的有效信息。所以明確設問要求，據設問考查的方向重新仔細讀材料，是盡快獲取有效信息的捷徑。

(3)閱讀材料時，除讀懂材料正文外，還要特別注意提示性文字和材料出處。

這些說明性文字能夠提供材料的時間、國別、作者、背景等信息，給考生某種暗示和引導，有時能起到“得來全不費工夫”之效。特別是材料出處如果放在材料前面，就須更加留心細讀，它對解題肯定有用。如“以下材料是肥水之戰前，前秦君臣對戰爭形勢的分析”，這里就提供了一個重要信息——材料的歷史背景。另外，閱讀材料時，還應注意從主體材料(正文)的開頭、結尾。省略號兩邊獲取有效信息。材料原文一般很長，試題只能摘錄其中一小部分。從某句開始摘錄到某句為止，這開頭和結尾兩句，當然得考慮為答題服務;省略導刪去的是與答題無關的內容，省略號兩邊保留的內容必定是重要的，肯定隱含著重要信息。(二)找：解題的關鍵(說明：在實際解題過程中，“找”與“讀”往往是一致的，不需要將兩者截然分開。)

1.閱讀完全部材料之后，要找出材料之間的聯系。

一般每一道材料題都有一個中心。即使有些材料解析題的一些材料觀點完全相反，它也是圍繞一個中心而設計的。找出了中心，然后圍繞這個中心，確認材料涉及的內容或對課本知識進行遷移，便找到了解題的突破口。

2.找出材料與教材的相似點。

盡管材料解析題具有“新材料、新情況、新問題”的特點，但不管多新，必定與教材有不可分割的聯系。把材料中的重點信息與教材的史實、觀點相對照，確認材料與教材的哪章、哪節相關聯，這樣便將材料與教材掛靠在一起，掛靠準了，解析的大方向便明確了。

3.找出材料與設問的相關點，體會命題者的意圖。

材料解析題是“史論結合”的典型題目。讀材料是為了回答設問，回答設問離不開材料，因為“論從史出”，結論要從對材料的理解、發掘、升華中得出。材料解析題的設問，一定是從材料出發的。所以，讀材料時要處處想著設問，把設問放到材料中相互對照?；驈牟牧现姓页龌卮鹪O問的信息;或從設問行文的信息中重新獲得讀材料時忽略了的重要之處，然后通過分析、判斷得出結論。在找材料與設問的相關點時，領會命題者采用這些材料的意圖至關重要。

4.審讀設問，找出不同材料解析題的不同要求。

從近幾年的高考題來看，材料解析題的設問與作答主要有以下幾種：一是層層發問、逐次誘導的遞進式。。即圍繞一個中心，由表及里、由淺入深，層層推進。二是歸納評述論證式。三是’97以來出現的要求表述成文的材料題，如’97第44題“南唐烈主”題，’98“巴黎和會”題。弄清設問的不同要求，解答過程中免大的失誤

(三)答：解題的落腳點

1.組織答案時注意的問題;

(1)按問作答。注意針對性和具體性。材料解析題多由幾問組成，每問具體指向，要根據具體要求組織答案，并根據分值來確定答案內容的多少。

(2)克服思維定勢，堅持論從史出。命題者有時為體現自己的學術觀點往會選取與教材觀點相左的材料，用以考查提取材料信息和把握正確觀點力。因此，在回答時，要克服思維定勢，對材料作具體分從材料中提取觀點。

(3)堅持辯證唯物主義、歷史唯物主義的正確觀點，準確辨別材料觀點誤。材料解析題所引用的材料，多是原始史料，難免擺脫封建史學家和資產史學家落后史學觀點的影響。必須按照正確的立場和觀點進行辨析。(4)要認真書寫。

2.各種類型材料解析題的具體答法：

(1)遞進式材料題。答好第一問是解題的關鍵。答對了第一問，其它問會迎刃而解。因此，答第一問要細心，要注意對材料作多方面的考慮，既要多材料的顯性含義，又要分析材料的隱性含義，全面考慮問題的正、反面，力求準確。

(2)歸納式材料題?？刹捎脛澐侄温涞霓k法：先分析材料，長材料分成幾段別找出各段段意;短材料分句，找出各句的含義，這樣層層分析，有助于將材的有效信息全部提取出來。

(3)小論文式成文式材料解析題。這種著眼于“文字表達”的命題方問方面，第一步提出要求，指示作答的方向;在表述方面，要求成文，有時還了字數限制;在評分方面，采取分檔給分的辦法。解答這類題，除了對材料題的一般要求外，更應注意：

①由于小論文式的材料題的設問比較籠統，因此，不可能用設問來提示閱讀。所以審題時，對材料的閱讀要更加求精求細，力求不漏掉任何一個有息。

②處理材料時更要注意理解，把握其立場、觀點，理解所反映的歷史現象的特點和時代特征，把歷史材料的有效信息融人已學知識的體系中去，才能形成正確結論。

③回答此類解析題時更要注意以下幾點：

第一，要表述成文。它是論文，不是問答題，不能像回答問答題一樣。

第二，要有史有論，史論結合，最大限度地體現歷史學科的特點。歷史材料題的最大特點就是“歷史”性。不論論據還是觀點都應與“歷史”有關，拋開所提供的材料、拋開歷史知識亂發揮，是不可取的。因此，歷史小論文不管是評述題，還是論證題，都應緊扣材料，從材料出發進行回答。

第6篇

一、經濟史學的性質

當前中國經濟史研究深陷困境，其中一個重要原因是研究者沒有明確經濟史學的性質。經濟史學的性質，實際上就是“什么是經濟史學”或“經濟史學研究什么”的問題。它一直是經濟史學研究者不斷討論但又始終有不同說法的重要議題。如吳承明(1995)認為，經濟史是“研究過去的、我們還不認識或認識不清楚的經濟實踐(如果已認識清楚就不要去研究了)”。希克斯(1987)把經濟史“看成是一個單一的過程———具有一個可認識的趨勢(至少到目前為止)的過程”。諾思(1992)認為，經濟史的任務是解釋經濟在整個時期的結構和績效。由此可見，關于什么是經濟史這一問題，經濟史學界存在諸多不同的解釋。筆者認為，學界之所以對這一問題有諸多不同解釋，一是源于學者對于經濟史學科的研究對象有著不同認識。如，諾思(1992)認為，經濟在整個時期的結構及其實績是經濟史學的研究對象。希德認為，經濟史是研究人們過去如何從事生產、分配、勞動諸問題，又要用不同方法測定上述活動的相對效率。中國學者關于經濟史學科研究對象的分歧主要集中在研究對象的橫向與縱向兩方面。在橫向方面，主要觀點集中在研究對象是生產關系還是生產力，抑或二者的矛盾統一，以及社會經濟運行規律、社會經濟結構或全部社會經濟的總和等方面?？v向方面主要涉及的內容就是研究對象的時間界限。趙德馨(1999)指出，經濟史學按學科研究對象可分為兩大類，“一類是以人類經濟生活演變過程及其規律為研究對象的經濟史學，一類是以經濟史學為研究對象的經濟史學概論”。

經濟史學又分為經濟史實和經濟史學通論兩部分。經濟史實的研究對象是人類經濟生活發展演變的過程，而經濟史學通論的研究對象則是人類經濟生活發展演變的規律。這里的經濟史實就是人們通常說的“經濟史”，是經濟史學科的主體。而關于經濟史學科研究對象的分歧實際上也主要是關于經濟史研究對象的分歧。在關于經濟史研究對象這一重大問題上，趙德馨(1992)指出，經濟史的研究對象，橫向上，寬到經濟全領域(即物質資料的生產以及相應的交換、分配、消費，包括社會生產力、生產關系及二者的相互關系)，包括經濟生活的各個方面;縱向上，長到歷史全過程，包括整個的經濟的全部歷史(但這里的歷史指學科對象意義的歷史，而非絕對時間意義上的歷史)。筆者感覺，趙德馨對于經濟史學的定義系統而全面的概括了經濟史學科的研究對象。二是源于學者對經濟史學科性質的理解存在分歧。長期以來，經濟史一直被認為是處于經濟學和歷史學兩大學科之間的邊緣學科或交叉學科。但學界對于這一觀點卻有著諸多不同認識。吳承明(2005)說:“我們說經濟史是一門交叉學科。其實沒有這個學科。搞經濟史的不是學歷史出身，就是學經濟出身。這就很自然地形成兩個學派:學歷史出身的注重史料考證，學經濟出身的重視理論分析。”高德步(2000)更進一步指出，這一提法是學科劃分上的誤解，認為經濟史學是一個邊緣學科是錯誤的。趙德馨(1999)則說:人們常常把經濟史學稱為邊緣學科或交叉學科，當然無可非議。但從經濟史學的產生與學科屬性看，有經濟學科的經濟史與歷史學科的經濟史，就此而言，稱經濟史學為“跨學科的學科”更為貼切。

二、加強經濟學理論

在經濟史研究中的應用不難看出，雖然經濟史與經濟學當前是兩門獨立的學科，但從經濟史學的性質和歷史來看，它與經濟學緊密相聯，密不可分。因此，加強經濟學理論在經濟史研究中的應用不僅是經濟史學科性質的要求，更是遵循經濟學發展歷史規律的要求。為探討這一問題，需先簡要闡述經濟史學的研究方法。科學的研究方法對于學術研究至關重要。對經濟史研究方法的論述，實際上也就是探討怎樣研究經濟史學的問題。怎樣研究經濟史學，主要取決于該學科的研究對象及其性質。對此，不少學者已發表過相關論述。多數學者認為歷史學和經濟學的方法是兩個缺一不可的基本方法。如吳承明在主張“史無定法”的同時，強調經濟史研究者既要有歷史學修養，又要有經濟學根柢。他認為，“經濟學是研究經濟史的方法，歷史學又是研究經濟學的最好的方法。”“實證主義，包括考證是經濟史研究中不可須臾或離的研究方法?！憋@而易見，吳承明雖然主張“史無定法”，但更強調經濟史研究中歷史實證主義方法的運用。這與他關于經濟史學科性質的認識是一脈相承的。熊彼特(1996)認為:“歷史的研究在經濟分析史方面不僅是最好的、也是唯一的方法。”31歷史學方法被一些學者首當其沖作為經濟史研究的基本方法。趙德馨提出:“史有定法。當我們說‘史無定法’時，絕不是說經濟史學沒有自身的一定的研究方法。

方法問題對經濟史的研究太重要了?！彼J為，“經濟史在本質上是一門經濟學科，它的研究方法必須是經濟學的方法?！辈浑y看出，他雖亦反復論述經濟史料的重要性，“只有在弄清事實的基礎上，才能談得上正確地總結經驗，揭示規律，抽象出經濟理論?！钡鼜娬{經濟學方法的運用以及經濟學與歷史學方法的融合。也許這是趙德馨一向被學界認為是屬于“經濟學的經濟史”陣營的原因所在。很顯然，雖然學者均強調經濟史研究中歷史學和經濟學方法的重要性，然而各有側重。由于對經濟史學科性質的不同認識，導致了關于研究方法認識的差異。當然，反過來講，也許正是由于對經濟史學研究方法的認識不同，才使人們對經濟史學科性質的認識出現差異。再來看經濟史研究前途樂觀之美國。經濟史在美國的境遇能夠改觀的關鍵在于，學者把計量經濟學、統計學、數學模型等引進了經濟史研究，使經濟史研究擺脫了傳統的以文史取向為特征的研究范式。而中國的經濟史研究者要么是經濟學出身，要么是歷史學出身。故而經濟史常常圍繞兩種方法打轉，即以美國為主導的計量經濟史和以英國為中心的強調歷史學與社會學方法的經濟史。中國的傳統史學研究者不喜歡做計量分析。而經濟學出身的經濟史研究者雖然是學經濟的人，但在經濟史研究中也沒有運用太多的經濟學方法。經濟史學家趙德馨曾說，他畢業于財經學院，并長期在財經學院教學，也沒有學到多少經濟學方法。從整體而言，中國的經濟史工作者，對歷史學方法比對經濟學方法知道得多一些，運用得好一些。

三、培養經濟史學思維方式

在強調經濟學理論在經濟史研究中的運用的同時，多學科思維方式的融合對于經濟史學研究至關重要。吳承明指出，除經濟學與歷史學的基本方法外，經濟史研究要廣泛吸收其他學科的研究方法。比如，他提倡把民族學、民俗學、社會心理學引入經濟史研究。然而，現行教育體制與科學研究體制不利于這種融合，也不利于學生經濟史思維方式的養成。為了培養學生的經濟史思維方式，這需要老師在教學方面下功夫。比如，趙德馨在帶經濟史專業研究生時，一方面努力創造多種學科思維方式融合的環境與氛圍;另一方面則明確地提出轉變思維方式的任務，引導學生按照以下目標補缺門:從經濟學科來的，補上歷史學知識與思維方式;從歷史學科來的，補上經濟學知識與思維方式。504在經濟史領域取得卓越成就的中國經濟史學的開拓者與前輩都是實現經濟學與歷史學思維方式融合、具有經濟史學思維方式的典范。如梁方仲、湯象龍、方顯廷、傅筑夫、嚴中平、陳振漢、汪敬虞、吳承明、彭澤益、張仲禮、谷霽光、傅衣凌、何茲全、張蔭麟、李埏等。學科研究對象及研究方法決定思維方式，而學識素養則是養成思維方式的基礎。故而經濟史研究者不但要加強經濟學理論修養，而且決不能忽視歷史知識的積累。如華中師范大學中國近代史所彭南生在養成經濟史學思維方式這一點上，就做的比較成功。他在華中師范大學獲得歷史學本、碩學位后，又跟隨趙德馨先生學習經濟學和經濟史學的相關知識。趙德馨希望他留心經濟史學的研究方法及與之相適應的思維方式，在已有的歷史學知識與思維方式的基礎上加上經濟學知識與思維，并使二者融合為一，從而實現思維方式的轉變，養成經濟史學思維方式。彭南生的博士論文獲2000年全國百篇優秀博士學位論文。這與其思維方式的轉變是分不開的。

四、結語

經濟史學是研究人類社會經濟發展演變的過程及其規律的一門學科。其重要性自不待說。因為經濟學理論是根據歷史經濟事實提煉出來的概念。然而，經濟史學科在當前中國的境遇不得不令研究者倍感危機。人們常愿意學習最新的經濟理論，老掉牙的經濟史幾乎無人問津。“中國經濟史學科的性質與地位決定了以它為業者必須具備甘于寂寞、甘于清苦的職業意識?！泵绹洕穼W之所以在當前美國經濟學界占有一席之地，是因為他們走對了計量史學之路，從而使其論著、觀點、教材等充滿了競爭力。盡管他們因過分倚重經濟學模型亦受到批判，但這門學科總算有了競爭力。中國經濟史研究當前的困境，原因在于研究者對于經濟史學科性質的不明確，從而其研究方法依然主要是傳統史學式的。事實上，黃宗智在上世紀90年代初期就指出了中國經濟史研究的規范認識危機，并提出了解決這種危機的方法。要想擺脫當前的困境，中國經濟史研究者必須正視困難，找到原因，徹底改變研究方法。不僅要加強經濟學理論在經濟史研究中的運用，更要融合多學科的思維方式，培養獨立的經濟史學思維方式。

作者：張曉玲單位：內蒙古財經大學

第7篇

摘要：本文基于法國著名哲學家保羅·利科的名著《歷史與真理》，通過閱讀相關著作，對其歷史的主觀性與客觀性理論進行了深入理解，并在此基礎上將該理論運用到具體研究實踐中，以得出具體經驗和啟示。

關鍵詞：保羅·利科；《歷史與真理》；歷史的客觀性

引言

保羅·利科（Paul·Ricoeur，1913——2005），法國著名的哲學家，現象學解釋學的創始人，主要代表作有《意志哲學》、《解釋的沖突》和《歷史與真理》等。他的哲學特點是用雅斯貝斯的存在主義和胡塞爾的現象學觀點來分析和解釋諸如心里、倫理、形而上學、語言、宗教和歷史等問題。他的思想具有綜合性傾向，試圖調和現象學與當代的思想潮流，如結構主義、闡釋學和語義學等之間的解釋沖突。在當代的世界哲學中，保羅·利科的現象學解釋學占有一個不容置疑的地位。而《歷史與真理》是他在《意志哲學》之后的第二部主要著作，同時也是一部論文集，這是這些經過深入探討后的論文，使得保羅·利科獲得了歷史哲學家的稱號。①《歷史與真理》一書分為兩個部分。第一部分是理論性的，中心點是歷史和歷史學家的真理，即歷史認識中的真理。第二部分是事件性的，討論文明和文化的各種主題，即歷史活動中的真理。

一、歷史的主觀性

歷史具有兩個特性， 即事實本身的客觀性和歷史學家的主觀性， 但這種客觀性與主觀性是相互滲透的，即事實本身的客觀性是隱含在歷史學家的主觀性之中并以此為保證的，而歷史學家的主觀性是奠基在歷史本身的客觀性基礎上，并且盡量靠近于這種客觀性的。②這就要求在歷史研究中不僅要再現一系列過去事實， 而更要重組和重建， 以此來重構一系列過去的事實。例如，在埃及學研究中，人民通常將美尼斯認定為統一了上、下埃及的國王，在其統治期間出現了各自分立的諾姆（州），而以城市或村落為中心，埃及國家也由此建立。可是正是這種大膽的帶有客觀性的主觀假設為埃及學研究增添了動力，最終通過新的考古活動特別是“那爾邁調色板”的發現使得人民對美尼斯的真實性產生了懷疑，新的史料則表明真正上、下統一埃及的國王是那爾邁，他才是埃及國家的創建者。③要想在歷史考證中充分利用研究者的主觀性來發現客觀性的歷史事實就“意味著歷史學家要走在歷史意義的前面，對之提出一種工作假設；正是這種研究把痕跡提高到有意義的文獻的高度，把過去本身提高到歷史事實的高度?！雹苓@就是歷史的主觀性帶給我們的啟示。

二、歷史的客觀性

“客觀性應該在其狹義的認識論意義上被理解：理性思維所產生的、整理的和理解的東西， 理性思維能以這種方式使人理解的東西是客觀的。”⑤例如，在中國古代歷史研究中，有文獻記載的年代“信史”僅始于西周時期（公元前841年），⑥而此前的歷史即共和元年以前的年表卻沒有清晰的記錄，而通過對傳世的古代文獻和出土的甲骨文、金文等客觀性材料的搜集與整理，以及其他客觀遺址和墓葬文物的發掘與鑒定，最終在2000年11月9日得出了“夏商周斷代工程”的結論并正式公布了《夏商周年表》，即夏代約開始于公元前2070年，夏商分界大約在公元前1600年，商周分界（武王伐紂）之年定為公元前1046年，從而使得我國奴隸社會產生初期，夏、商、周三代具體的時代劃分和客觀史實有了新的歷史依據。所以，過去的事實被理性思維所整理和理解從而能形成為客觀的歷史事實， 進而形成了歷史，這就是歷史的客觀性帶給我們的啟發。

結論

綜上所述，“歷史學家是歷史的一部分，不僅僅在過去是其現在的過去的一般意義上， 而且也在過去的人是同樣的人類的一部分的意義上。”因為，歷史學家是通過自身而理解過去的人， 同樣歷史就是在這種理解中存在并發展的。通過閱讀可以發現，本書所探討的實質上是現象學解釋學在歷史中的運用，它連同其余的幾部著作一起構成了具有保羅·利科特色的哲學基本觀點和理論依據。我認為這種獨到的思想是用存在主義的和現象學的方法來解釋歷史，并告誡我們在歷史研究中應當正確分辨主觀性，在方法論上也應當向看待文本那樣正視歷史。以上便是筆者研讀此書過程中，針對作者的部分觀點所提出的拙見，在此論述，請求指正。（作者單位：湘潭大學法學院）

注解

①保羅·利科. 歷史與真理[M]. 上海： 上海譯文出版社， 2004，353.

②楊浩然. 解讀保羅·利科的歷史哲學[J]. 赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版） ， 2008（1）.

③劉文鵬. 古代埃及的早期國家及其統一[J]. 世界歷史， 1985（1）.

④保羅·利科. 歷史與真理[M]. 上海： 上海譯文出版社， 2004，5.

第8篇

一、觀看課件

形象生動的情節必將加深你對事件的印象，為了讓學生了解特定歷史情況下歷史事件和歷史人物的發展走向，我帶學生到電教室觀看有重大影響的課件影片，如《》《我的一九一九》《世紀的悲劇》等，這些影片以故事的形式再現了當時的歷史風貌，劇中人物個性鮮明，愛憎分明，愛國主義和國際主義思想的教育貫穿其中。通過 觀看，學生既加深了對課本的了解與理解，又培養他們完善的人格和高尚的道德品質

二、聽講故事

結合教材內容，教師在補充一些文學的或者民間的傳說一些故事，以加深學生對歷史事件或人物的了解和認識。比如講到愛國詩人屈原時，我給學生講民間流傳的故事。屈原看到楚懷王的昏庸，楚國的危亡，自己強盛楚國的志愿難以實現， 投汨羅江自殺，人們為了紀念他，每年五月初五這一天，就用賽龍舟、吃粽子的方式來紀念他，表示對這位憂國憂民的愛國詩人的無比崇敬和懷念之情。

三、結合鄉土史進行教學

學生對自己家鄉的歷史都有著特殊的濃厚的感情。因此在講課時， 適時插入一些涉及家鄉的史事，不但能豐富同學們的知識，增強對家鄉無限熱愛的情感，更能激發他們的學習興趣。比如講到三國時期歷史時帶領學生到南陽市參觀‘武侯祠’，聽取講解員講解，真切地了解諸葛亮作為政治家，軍事家的有關歷史事件人物風貌，然后又講述火燒博望坡的傳說故事。聯系語文課《出師表》，學生學習興趣盎然。

四、寫作論文

記得第一次讓學生在歷史課上寫論文，要求論文的內容必須聯系現實，同學們表現得很驚訝，他們想象不出歷史論文與現實有什么聯系，經過一段時間的學習同學們很快就喜歡上這種學習方式，我們寫的題目《從唐朝長安城的城市布局聯想到今天的環境保護》，這是個歷史與現實緊密聯系的問題，你可以讓思維馳騁，聯系今天水土流失，亂砍濫伐，沙塵暴，全球氣溫變暖，汽車尾汽排放，工業廢水污染等來寫作，這樣由于取材廣泛，同學們思維非?；钴S，通過寫論文，我們既達到了歷史學習的要求，又樹立了每位同學環保的意識，還提高了他們寫作的能力。此后我多次布置這種論文，我選擇的都是一些社會熱點和社會焦點問題，只求論文短小精悍，說明問題，不求洋洋灑灑長篇大論，每次我都把其中的優秀論文挑選出來在全校展出，讓全校師生一覽他們的風采，這也將更加激勵學生們寫出更好的文章來。 五、教給學生一些有效的記憶方法

教學中，如果能教給學生一些有趣的記憶方法，不但能提高他們的學習效果，同時也能增強他們的學習興趣。比如馬克思的出生時間是1918年5月5日，我用諧音法給學生說“一巴掌一巴掌打下去，你捂也捂不住”。再如出使西域的班超和《漢書》作者班固容易混淆，我對學生說“出使西域是走著去的。說著在黑板上寫出一個“走”旁特別突出的“超”字，學生馬上醒悟，是班超出使西域。還有口訣記憶法，對比記憶法，聯想記憶法等，提高了學生的記憶效果和學習興趣。

六、建立師生感情，課堂解疑問難

第9篇

【關鍵詞】新課程 高中歷史 反思性教學

所謂新課程要求下的反思性教學研究，即將新課程教學思維和中心思想融入傳統的教學中，老師在這個過程中對以往的教學方式、教學內容、教學成果進行反思，既完成新課程的教學任務，也提高學生的學習成績。

在高中教育中，由于歷史形成的尷尬地位，使得歷史教育長期以來不溫不火。教學方式單一、教學內容固定，教學結果的評價方式呆板，這些問題一直得不到解決，就讓高中歷史越來越受到冷落，老師只求完成課堂任務，學生只求一個過得去的分數，這些顯然無法滿足新課程教學的要求。因此，高中歷史教學就需要進行反思性教學的探究，從教學本身入手，解決這些問題，達到歷史教育教書育人、培養學生人文素質的根本宗旨。

一、反思教學方式

在歷史教學中，記憶和背誦無疑是提高成績的有效方式，但因為對歷史教育的重視程度不足，一些老師在教學方式上尋求方便，將死記硬背作為歷史教學的唯一手段，這就導致了歷史教學方式的停滯不前，面對高中生叛逆的性格上不僅無法取得預期的教學效果，還可能造成逆反心理。因此，反思教學方式成了老師必須要進行探究的課題之一。

比如，在學習《資本主義世界市場的形成和發展》這一單元時，老師可以采用借助歷史史實的方式讓教學更加具有畫面感。如在講開辟新航路時，可以穿插維生素C的發現過程，講一講哥倫布的航海經歷；在講第一次工業革命時，可以講一講瓦特三次改良蒸汽機的歷史性過程；在講第二次工業革命時，可以講一講法拉第發現電磁感應的故事。通過這些故事，學生的注意力會被吸引，更容易將歷史事件融入歷史進程中，簡化記憶過程。

又比如，在學習《中國近代社會生活的變遷》這一單元時，老師可以組織小組討論學習活動，讓學生說一說自己有印象的，或是正在接觸的反應社會生活變遷的事物和例子。那么學生就會舉例說通訊設備在進步，從傳呼機演變成智能手機；交通工具在變遷，從自行車到音速飛機，到磁懸浮列車等等。在對這個話題進行討論的過程中，學生一直處在一種和諧放松的學習氛圍中，并且一直積極思考，踴躍發言，這樣就打破了傳統歷史教學的沉悶模式，給學生耳目一新的感覺。

反思教學方式，就要打破傳統教學單一的模式，做到吸引學生注意，提高學生學習興趣，讓學生主動學習，養成良好的學習習慣，從而提高教學效率。

二、反思教學內容

傳統的歷史教學內容大致上包括時間、事件、結果及影響等等，這就讓學生形成了一個思維定式，認為歷史學習就像流記水賬的作文一樣，只要記清楚時間、地點、人物就可以了。這是歷史學習的一大誤區，究其原因，是因為傳統歷史教學內容固定而枯燥，因此，讓歷史學習的內容豐富起來，是完善高中歷史教學的必經之路。

比如，在學習《當今世界政治格局的多極化趨勢》這一單元時，老師可以將教學的內容細化，從第一世界到第三世界為學生展現當今世界的整體局勢，從資本主義到社會主義分析主要國家的政治思想，不同政治思想指導下國家的發展進程有何不同。通過對比分析，讓學生對全球局勢的認識更加具體。

歷史事件是歷史教學內容的一部分，也只是歷史教育的引子，通過事件反應的事實和引起的反思才是歷史學習的關鍵，因此，老師在教學時除了擴展教學內容，還要借豐富的內容培養學生的歷史思維。

比如，在學習《專制理論與民主思想的沖突》這一單元時，老師可以讓學生先分析專制理論的優缺點，如專制理論可以加強中央集權，方便改革，但它也加速了國家權力的腐朽，給人民造成苦難，再對西方專制主義的興盛到民主思想萌芽的這個進程展開分析，讓學生領會到沖突中的主次地位，以及沖突對社會產生的影響。學習過后，老師還可以引導學生進行聯想，說一說現今社會存在的專制主義和體現民主思想的地方，通過豐富的教學內容，讓學生以史為鑒，培養他們的歷史思考能力。

擴展歷史教學的內容，主旨是培養學生以歷史的角度來看待問題的能力，讓學生擁有正確而獨立的歷史觀，為自己的人格品行找到指導與參照。

三、反思教學評價機制

對歷史教學內容的反思，決定了歷史教育不能僅僅局限于文字表述，還要注重歷史思想的教育，在這個前提下，對歷史學習的評價就不能只局限于分數之上，要求老師、學校，乃至整個教學體系，反思歷史教學的評價機制，將關注的重點轉移到學生的歷史觀上來。

比如，老師可以采用日常學分的形式來代替一部分最終成績的判定，學生在日常學習中表現出的獨立思考的能力和對歷史獨特的解讀，都可以當作考試成績的一部分。學?？梢圆捎酶咝５恼撐脑u價機制，讓學生通過寫歷史論文的形式獲得歷史學習的成績。這些措施都能體現出對歷史學習評價的反思，在評判上更具空間性，為學生歷史成績和思想的提高提供了更多可能。

結語

新課程下高中歷史的反思性教學，要求高中歷史教學打破傳統歷史教學的束縛，符合新課程以老師為主導，以學生為主體的根本要求，從方式方法到教學內容，再到評價機制都有根本的轉變和長足的進步。反思性教學對老師的要求頗高，老師在日常的歷史教學中要注意突破自身對歷史教學的己見，充分利用教學環境和資源，求實創新，讓高中歷史教學與時俱進。

【參考文獻】

[1] 王麗丹. 高中歷史反思性教學實踐探索[D]. 福建師范大學，2008.

第10篇

關鍵詞：音樂藝術；古琴；非物質文化遺產；實踐；理論；現狀；調查

中圖分類號：J60文獻標識碼：A

施詠教授的《弦外之音――當代古琴文化傳承實錄》就要由光明日報出版社公開出版了，這是他在南京藝術學院“博士后”工作期間取得的豐碩學術成果，也是2003年中國“古琴藝術”成功申報人類非物質文化遺產代表作以來，又一部有關古琴文化傳承及現狀的有價值的調查研究專著。我認為這是近年音樂類非物質文化遺產保護的理論建設方面一項重要收獲。所以，不揣自己對古琴藝術的無知，不顧忌自己對當今古琴傳承保護缺少調查研究，仍非常高興給這部專著寫幾句感想。

本來古琴藝術申遺成功，已經大大推動了社會方方面面對古琴的關注，推動了琴樂的表演、傳播，也有力推進了相關的學術研究和相關書籍的出版。例如，近年陸續出版了介紹古琴及其演奏的多種教材，出版了有關古琴歷史、文化的多種研究成果，以及吳文光先生《神奇秘譜樂詮》這樣的古琴曲打譜釋讀的專著，還有收有六朝后期至清末民初142種譜集所見載琴曲譜的30卷本的《琴曲集成》大型的古琴資料匯編，也終于由中華書局出齊了。又如，以涉及古琴藝術方方面面的申請碩士、博士學位論文而言，僅我近年有幸審讀或應邀參與相關答辯問題的，就有十幾篇近20篇，可見青年一向古琴的學術目光之殷切，他們的成就也頗令人欣喜?？梢哉f，我國古琴藝術的發展和保護、傳承，進入了一個嶄新的令人振奮的階段。

施詠先生的研究，也許屬于姍姍稍后來者，但在這百花競放的場景中，卻因別具風致，一定能夠脫穎而出。

2010年11月下旬在江蘇徐州中國中國礦業大學舉行的“音樂類非物質文化遺產保護論壇”上，我初次聽到施詠教授介紹他有關古琴藝術保護的部分研究成果，當即感到非常有價值。例如，他從傳播學出發，探討了古琴在中國古典小說、當代武俠小說中的文學傳播，探討了古琴在唱片、電影、電視等電子媒介中的傳播及所產生的偏誤現象，他既探討了古琴的網絡傳播概況和特點、古琴網站的類別與功能，還總結了琴樂傳播的“模糊性、反傳播性與多層綜合性”三大特點，還提出多種傳播手段相互交織相融、多層綜合、多元并存，成為當前琴樂傳播的發展趨勢，共同推動古琴文化在當代的傳播和發展。

盡管只是簡短的介紹，但讓人立馬感到他的研究視角非常新穎，體現出他研究意識的獨特性。

不由得想起唐代大史學界劉知幾有關史學研究者所必須具有的幾項重要條件的闡述。按劉知幾字子玄，著有中國古代史學理論代表作《史通》，他提出從事史學研究的人，必須具有“才”、“學”、“識”這三種基本條件，即所謂的史家“三長”。

據《舊唐書》劉知幾本傳記載：

禮部尚書鄭惟忠嘗問子玄曰：“自古以來，文士多而史才少，何也？”對曰：“史才須有三長，世無其人，故史才少也。三才，謂才也，學也，識也。夫有學而無才，亦猶有良田百頃，黃金滿，而使愚者營生，終不能致于貨殖者矣。如有才而無學，亦猶思兼匠石，巧若公輸，而家無左木右便斧斤，終不果成其宮室者矣?！雹?/p>

這里所說的“才、學、識”應如何理解？今人張岱年、方克立主編的《中國文化概論（修訂版）》認為：所謂“史才”，指修史的才能，主要指歷史編纂和文字表達方面的才華和能力。所謂“史學”，指占有史料和掌握歷史，要能搜集、鑒別和運用史料，要有廣博豐富的知識，還要深思明辨，擇善而從。所謂“史識”，是指史家的歷史見識、見解、眼光、膽識，即觀點和筆法，包括“善惡必書”的直筆論，也包括其他的歷史觀點。②

也有的學者認為“才、學、識”，其實大體相當于人們常說的文、史、哲學，是從事史學以及其他各種人文社會科學必備的基本素養。

“才、學、識”三者，雖各有作用，但相互聯系非常緊密。也有很多學者認為，三才之中，識尤為最重要。例如，宋代著名史學家鄭樵便在《通志?總序》中強調：“夫學術造詣，本乎心識。如人入海，一入一深。”明袁子才《續詩品三十二首?尚識》也說：“學如弓弩，才如箭簇，識以領之，方能中鵠?！?/p>

當代著名學者錢鐘書先生，認為識不可無，認為識也是才、學并重或相輔，因為識力就是洞察力、鑒賞力、判斷力的別名，是以“學力”為其根本的。但他在《談藝錄》五一《七律杜詳》中，還是強調指出：“識”固為先，“識曲聽真”，方得為“具眼”。認為它首先表現為一種“發覆破的”的洞察力、鑒別力。

當今盛行的史學理論中，也有類似的強調。學者們指出，雖然史料或史實在史學研究中非常重要，真實的史料當然是歷史學能夠成為一門科學的前提，所以史料對歷史學的重要，甚至有傅斯年先生“史學便是史料學”③的說法。但是，史料或事實本身，畢竟并不能自行給出一幅歷史學家所懸之為鵠的歷史構圖，也不能自行給出任何理論來。歷史學家心目中的歷史乃是（或者至少應該是）一幅歷史構圖，但這幅圖畫最后是由歷史學家的思維和想象所構造出來的，任何理論也總歸是人的思想的產品。如果同樣的史料和史實就能自行得出同樣的結論，那么只要根據一致同意的史料，歷史學家就不會有各種不同的意見了，也不會一代一代的學者們來重新認識、研究歷史，重新寫作新的歷史著作。所以，何兆武先生指出：對歷史學的形成（即根據史料形成為一幅歷史構圖）而言，更具決定性的因素乃是歷史學家的思想和感受力，而非史料的積累。④

西方現代史學理論中的“一切歷史都是當代史”和“一切歷史都是思想史”等觀點，也正體現著對歷史研究者“識”的強調。

我認為，才、學、識不僅是歷史研究者的基本條件，也可以說是一切學術研究的基本條件?！白R”既是認識、辨識、識別、認知的能力，也是見識、理解、洞察、意識，是研究者的世界觀、歷史觀和方法論的具體體現?！白R”包含著康德所說人類認知的感性到知性再到理性的全過程，也貫穿在人類從實踐到理論、從理論再到實踐無數往返的全過程。以歷史研究為例子，從具體史料的選擇、辨識，到史料確認后對它們做出的解釋，對史料所反映的史實的認知，都離不開“識”。這些工作，有的是純科學的，或“完全科學的”，或是技術性的，但有的則僅有科學態度和方法是不夠的，還需要人文價值的理想和精神貫徹始終。此外，如何兆武先生《對歷史學的若干反思》指出，歷史學的研究在某種意義上講也是人性學的研究，因此，除了科學和人文價值的理想和精神外，還有“第三個方面”即史家對人性的探微，這也是一種史家應該具備的見識和意識。⑤

由此看來，史家和其他社會科學、人文學科研究者所應具備的“識”內容是非常非常豐富、廣泛和深邃的，一代人一代人不斷進行的歷史研究、學術研究，某種意義上講，則是一代一代人認識不斷發展不斷提升的結果，是一代一代人不斷獲得新的認知和新的體會的結晶。

這樣說，并不是否認才、學的重要。推動史學進步的力量來自四方八面，史學大師王國維就認為學術史上的新突破，往往來源于新的發現，新材料。但甲骨文等這些導致學術突破的新材料，其價值和意義的揭示，不也需要目光如炬的王國維先生那樣的遠見卓識，才能揭示出其所埋伏蘊涵的重要價值嗎？

施詠教授在其古琴調查的課題研究中，反映了他尤為突出的“才”、“學”、“識”三者的良好結合。正是很好地結合了傳播學和歷史學方法，又迅速網羅捕捉了許多新的傳媒，以及網絡上出現新動向，為我們考察研究古琴藝術遺產的保護傳承，提供了富于啟迪意義的新視角。

全書分為“實踐調查”與“理論思考”上下篇兩大部分。上篇由七篇分調查報告組成，通過對梅庵、廣陵、虞山、浙派、蜀派、金陵、中州等七個琴派下的近三十個琴社、琴館的古琴保護傳承現狀的實地考查，逐一調查了各琴社的生態發展環境、運行機制、相關流派琴樂的保護現狀；以及相關琴人的琴樂理念、保護實踐措施等。下篇則從理論層面對當代古琴的傳播（類別、功能、特點、偏誤）、傳承（方式、組織結構、對象、技巧）、保護（問題與對策）以及發展四個方面進行了全面的探討。

這一研究不僅體現了他的學力、才華，也的確體現了施詠教授的敏銳觀察力，體現了他獨到的學術眼光新穎的學術見識，由此我們看到一個青年學者已經具備了今后不斷取得學術進展和突破的各種有利條件。

“山僧未解數甲子，一葉落知天下秋”。雖然未及從容細讀施詠先生的全部文稿，也沒有那么廣泛的學識來評述他的所有心得，但通過對他的研究課題的點滴了解，我已感到它所擁有的分量和價值，也多少能看到他在博士后工作站期間合作教師劉承華教授的身影。相信廣大讀者，尤其是廣大青年認真閱讀本書，一定大有收益，能夠得到種種啟示。同時，加深自己對古琴藝術這一優秀非物質文化遺產保護的全面立體的了解認知。

著名學人先生晚年，曾提出了“文化自覺”的重要思想。他認為21世紀是“文化自覺”的世紀，指出我們已經錯過來自西方啟蒙時期“人的自覺”，不能再錯過當今全球一體化浪潮沖擊之下的各民族文化多元化的“文化自覺”。我們每一個中華文化的傳人，有必要不斷提升自己文化自覺意識，積極參與中華優秀文化藝術傳統的傳承弘揚，為中華文化復興的事業，多一分擔負，多一份貢獻。施詠教授的努力，也為我們做出了一個好的范例。

施詠教授正“富于春秋”。作為一位“70后”的年青人，已經獲得各級學位，并被南京藝術學院聘為正教授――他已經建筑起了繼續前進的堅實的學術基礎。因此，衷心祝賀他已取得的豐碩成果即將出版問世，同時也期待他今后不斷超越自己，不斷創造更新的業績。（責任編輯：陳娟娟）

①《新唐書》本傳則簡稱劉知幾云：“史有三長，才、學、識，世罕兼之，故史才少?！?/p>

②張岱年、方克立主編《中國文化概論（修訂版）》，北京師范大學出版社，2004年版，第207、208頁。

③傅斯年《史學方法導論?史料略論》，中國人民大學出版社，2004年版，第2頁。

第11篇

【關鍵詞】高考 歷史 材料解析題

2012年普通高等學校招生全國統一考試文科綜合能力測試中的第41題，有材料：“沖擊――反應”曾是國內外史學界解釋中國近代歷史的模式之一，其主要觀點為中國社會存在巨大惰性，缺乏突破傳統框架的內部動力；從19世紀中期開始，西方的沖擊促使中國發生了劇烈變化。有人據此制作了圖示――中國近代歷史變遷（圖略）。根據材料并結合所學知識，評析“沖擊――反應”模式。（要求：對該模式贊成、反對或另有觀點均可，觀點明確；運用材料中的史實進行評析，史論結合）

在這道歷史考題里，讓學生運用材料中的史實進行評析，這對學生的歷史素養要求較高，并要求對歷史上相關知識有非常熟悉的掌握與識記，同時還可以提煉出個人的觀點與看法，凝結成正確的歷史觀點。從這一點上來講，這道歷史題具有一定的創新性、科學性、靈活性，也適應當代社會的發展需要。另外，第41題材料以圖示出現，沿襲了新課標的教學理念與思想，重視學生分析問題的能力和解答問題的能力，知識點仍然比較主流，考查中國近代史中的列強侵華史與中國人民的探索，在模式方面，沿襲2012年高考歷史試題的傳統，以論述題的形式出現，主要就是考察考生把握與分析歷史問題和歷史事實的能力。這道題主要體現在對于圖示的分析上，然后是對于材料的閱讀，進行試題作答。可以說，這道題是非常典型的傳統與現代相結合的歷史試題。所以，由此可以看出，在高中歷史教學中，材料解析題是歷史學習中非常重要的一個內容，也是歷史學習的重點和難點，也是歷年高考歷史主觀性試題重要的組成部分，從近年看，一直占據約25%的高考分值，這一部分得分高低直接影響著高考歷史成績。因此，學生對于歷史材料解析題的解答與學習，也就直接決定學生的考試成績。鑒于此，對于學生這方面能力的培養、學習策略的研究探索也就顯得尤為重要了。

以下是我對近幾年歷史高考材料題的解答與學習進行探索而得出的一些學習策略，以便為更好地提高歷史材料題成績提供幫助。

解答歷史材料解析題一般分三步：閱讀與思考、分析與梳理、整理與解答。

閱讀與思考是解題的基礎。能答這類題我們通常要先看材料后面的問題，帶著問題讀材料，這樣能夠充分提取材料所提供的有效信息。材料原文一般很長，試題只能摘錄其中一小部分，從某句開始摘錄到某句為止，省略號刪去的是與答題無關的內容，省略號兩邊保留的內容必定是重要的，肯定隱含著重要信息。還有開頭和結尾兩句，當然得考慮為答題服務。

分析與梳理是解題的關鍵。閱讀完材料之后，要對材料進行分析梳理，找出材料的中心信息，然后圍繞這個中心信息，確認材料涉及的內容或對課本知識進行遷移，分析材料所涉及的歷史問題，梳理問題層次，探究解題的突破口。同時，還要找出材料與教材的相似點，把材料中的重點信息與教材的史實、觀點相對照，確認材料與教材的哪章、哪節相關聯，這樣便將材料與教材掛靠在一起，掛靠準了，解析的大方向便明確了。更要找出材料與問題的相關點，讀材料時要處處想著設問，把設問放到材料中相互對照，或從材料中找出回答設問的信息；或從設問行文的信息中重新獲得讀材料時忽略的重要之處，然后通過分析、判斷得出結論。從近幾年的高考題來看，材料解析題的設問與作答主要有以下幾種：一是層層發問、逐層誘導的遞進式；二是歸納評述論證式；三是小論文式材料題。

整理與解答是解題的落腳點。一是材料解析題一般由幾問組成，每問具體指向要根據具體要求組織答案，并根據分值來確定答案內容的多少。二是堅持論從史出。命題者有時為體現自己的學術觀點往會選取與教材觀點相左的材料，用以考查學生提取材料信息和把握正確觀點的能力。三是材料解析題所引用的材料多是原始史料，難免擺脫封建史學家和資產階級史學家落后史學觀點的影響。四是對小論文式的材料題作答時要注意觀點鮮明，中心要突出，贊成什么，反對什么，要清清楚楚；論據要充分，有理有據；論證要有力，有邏輯性。要表述成文，要有史有論，史論結合，最大限度地體現歷史學科的特點。歷史材料解析題的最大特點就是“歷史”性，解答時不論論據還是觀點都應與“歷史”有關，拋開所提供的材料、拋開歷史知識亂發揮，是不可取的。因此，學生一定要掌握歷史材料解析題答題的一些基本的方法策略，確保高考歷史考出滿意的成績。

參考文獻：

第12篇

本課題著重從探究性學習內容的選擇（即內容設置既要體現教材知識的主體性又要具有現實性，以興趣為前提，以“疑”為依據）和探究性學習實施的操作程序（即確定任務、收集和處理信息、互相交流、與他人合作學習）這兩個方面進行初中歷史課堂教學中探究性學習方式的實踐研究，通過近兩年的實踐研究，得出探究性學習的實施效果（學生具有了初步收集資料的能力、運用資料分析問題的歷史思維能力、聯系和運用知識的能力、與人交流、合作學習的精神）以及在實施探究性學習中的幾點思考（開展探究性學習必須有勇于接受挑戰的教師、必須利用校外的教育資源和對評價方式的改革）。

提出問題

關于探究性學習，從廣義上理解，泛指學生運用已有知識解決未知問題的學習活動；從狹義上理解，它是指學生在教師指導下，從自身生活和社會生活中選擇和確定研究專題，用類似科學研究的方式主動地獲取知識、應用知識，解決問題的學習。

長期以來，歷史這門思辨很強的學科多被看成是單純的復述性的學科，強調記憶性成為歷史教學的一大特點，教學中較少有探究性、分析性的思維過程。教師較多的是將現成的結論教給學生，而不要求知道是如何分析得出這一結論的。歷史教育要真正給人以智慧和啟迪，使學生成為有情操、會思考的人，就必須有效地改變以往歷史教學中重記憶、輕理解，重灌輸、輕思維的以接受為主的學習方式，形成并倡導探究性學習。

現代教學論突出思維教學，它著眼于學生的思維過程，通過教師的教學，學生對知識的理解不僅是熟知某些知識，而是要真正了解知識的產生過程。歷史探究性學習不是把學生當作被動的接收器，把現成的知識認識成果放在學生面前，而是把學生當作主動參加知識獲得過程的人，關注的是學生獲取知識的過程，強調的是如何得出歷史結論的過程，而不僅僅是結論本身。它要求引導學生在收集、整理、比較、篩選、分析、歸納、運用史料的過程中，不僅掌握基本的史實、概念，同時了解歷史研究的基本理論、方法和過程，這種學習方式才符合現代教學論。

當代初中學生知識面廣，思維能力強，思維積極性高。他們不再滿足于接受知識，而是要主動參與教學過程；不再滿足于老師講“是什么”、“為什么”，而是要求在老師的指導下，自己親自去探索歷史現象的奧秘，認識歷史之間的聯系，揭示歷史發展規律；他們不再滿足于課堂學習，而是更希望去調查，去尋訪去搜集，搞自己的研究。

歷史是一門趣味性、綜合性很強的學科。從時間看，上下五千年；從空間看，縱橫五湖四海；從內容上看，包羅萬象，涵蓋了政治、經濟、軍事、民族關系、對外關系、科技文化、社會生活、風俗民情等各個領域。歷史的多姿多彩，為學生提供了寬廣的探究天地和思維空間。

一、探究性學習內容的選擇

1、內容設置既要體現教材知識的主體性，又要具有現實性。

教材知識的主體，是指中學歷史教學的基礎知識和重點知識。對于教材知識主體的把握，有利于認識學科的內部聯系和基本規律?，F實性是歷史學科的特征之一?，F實性決定了歷史學科具有特有的社會教育功能。因此，研究性學習主題的選取，既要體現教材知識的主體，又要兼具時代氣息；既要有歷史價值，又要關注當代國家發展、社會進步、世界變化的趨勢；既要與教材進度基本同步，也可以把目前史學界的熱點、焦點問題介紹給學生。好的題目的設計，能使學生在探討對現實社會借鑒意義較大歷史問題的過程中，獲得對歷史學科的學以致用價值的親身體驗。題目既可以由教師提供，也可以由學生自擬。

（一）、可以在學習基礎型課程中選題，例如“我看武則天”、“西歐和中國資本主義萌芽發展的結果為何不同？”、“鄭和下西洋與新航路開辟的比較”、“剖析中國科舉制度利與弊”、“對中國近代社會發展的影響”、“英國工業革命的前提究竟是什么”等。

（二）、可以在拓展型課程中選題，選用地方性、實用性比較強的探究性題目，如學習《崇明鄉土歷史》，引導學生圍繞“崇明島地名的來歷”、“崇明歷史名勝古跡的探尋”、“崇明歷史名人再探”、“崇明人與圍墾精神”等主題進行探究活動。

2、內容設置必須以興趣為前提

教育心理學認為；學習是認知的過程，也是滿足學習者心理需求的過程。興趣是人們從事某種活動的原動力，是智能發展的基礎，是激感的誘發劑。愛因斯坦也曾說過：“興趣是最好的老師”。因此，在探究性學習內容的選擇上，必須以學生的興趣、愛好為前提。只有從學生的興趣出發選擇的學習內容和學習方式，才能有效地激發學生參與探究的熱情，也才能保證探究性學習的成功。

如在學習秦滅六國后統一度量衡的意義時，由于戰國時期，各國貨幣各有特色。秦統一六國初期，各國貨幣仍在繼續流通，這就給秦國人帶來了不同貨幣間兌換的現實問題。但如何讓學生加深理解呢？可以讓學生想象穿越時空隧道來到秦國，然后設計這樣一個問題讓學生探究：“假如我是秦國的一個商人，貨幣的不統一可能會帶來哪些不便？”

3、內容設置必須以“疑”為依據

“疑為思之始”。問題是思維的起點，問題是創新的先聲。所以，探究性問題設計的依據就是“疑”。探究性問題的設計從“疑”入手，經學生營造一個適于“探究學習”的學習氛圍，通過新材料、新情境、新視角設計問題，引導學生在寬松的思維時空中，思索、辯析，從不同角度、不同層面加深對歷史知識的理解，實現對知識的重組和思維的創新。

從“疑”入手，還能激活學生潛在的歷史學習需求，在有疑、追疑、思疑、釋疑的心理追求過程中，激發起主動學習、主動探索、主動創造的探究動力。例如：在講《三國鼎立》一課時，導入新課后，讓學生分組討論結合老師的提示提出了以下問題：①為什么曹操能在官渡之戰以少勝多而在赤壁之戰中卻以多敗少？②兩次戰爭中的不同結局給我們哪些啟示？赤壁之戰的重要影響是什么？這幾個問題基本上貫穿了全課內容，并且具有啟發性、開放性。問題提出后學生分組討論，在討論過程中還可以大膽提問，教師也參與討論，并強調指出：老師的看法僅供參考，以鼓勵學生繼續思考、研究下去，在充分討論基礎上由學生自由發表自己的見解，最后教師給予總結，這種巧妙設疑創設情景的方法能使學生通過合作學習互相啟發，互相幫助，使不同智力水平、思維方式的學生實現“互補”，達到共同提高，同時也達到了師生情感上的共鳴，有利于建立新型的、平等和諧的師生關系。

二、探究性學習實施的操作程序

探究性學習關注的是學生獲取知識的過程。同樣，探究性學習的評價關注的則是參與探究的過程、探究的軌跡，而不僅僅是結果。因此探究性學習的實施過程及其能力要求，應可作為主要的評價標準：

1、確定任務

學生根據學習內容：

A、自選一個課題。要求：

設計研究方案，內容包括：

對他人所作的類似課題的了解；

實施研究的步驟；

課題成果的形式；

B、組織、主持一項活動。要求學生：

設計一個計劃日程表，使其：

符合活動的目標：

具有邏輯性和可行性；

表達清晰，以利大家使用；

用定性法和/或定量法來評價活動的成功性。

2、收集和處理信息

收集信息資料，幫助完成任務，要求學生：

會使用圖書館、博物館、展覽館、因特網等信息來源；

對收集的資料進行整理、比較、篩選、分析、歸納；

引用信息資料時，要注明出處。

3、互相交流

A、向大家做課題方案或計劃或成果的口頭陳述，要求學生：

有邏輯地、合乎主題地組織好陳述；

口齒清楚，鎮定自若；

對聽眾的問題作出合適的回答；

B、用文字、圖像和/或聲音，進行多媒體展示，要求學生：

根據內容，選擇合適的媒體手段；

熟練使用選定的媒體手段，包括編輯和質量。

4、與他人合作學習

學生參加一個小組；

確定每個小組成員的角色和分擔的責任，并確立目標和安排時間；

檢查進展情況并作必要調整。

三、探究性學習的實施效果

從學生在探究性學習過程中所寫的學后感、小論文，編輯的歷史小報、制作的多媒體演示文稿等作業看，學生收獲很大。

1、具有了初步收集資料的能力。

就歷史學習而言，收集資料是學科能力中一項重要的基本功，也是探究性學習的一個重要目標。首先，教師要起指導作用，如給學生開出參考書目、列出相關網址，聯絡參觀單位和個人等。教會學生使用圖書館和應用住處技術查閱、收集相關學習內容的資料，同時，根據探究內容的需要，指導學生設計調查問卷。通過調查、收集的資料，以及學生小論文所注明的資料來源和為評價探究成效而設計的問卷，能夠顯示出學生初步收集資料的能力。

2、初步培養了運用資料分析問題的歷史思維能力。

我們要求學生在收集資料的基礎上，撰寫歷史小論文，這為學生運用歷史資料、發展思維能力提供了空間。因為，能夠對收集的資料進行整理、比較、篩選、分析、歸納，提出合乎邏輯的解釋，需要較高水準的思維；而寫作是以文字的形式表達自己的觀點，沒有較深刻的思維和較強的運用資料分析問題的能力，是不可能很好地完成的。如學生寫的論文，顯示了學生初步運用資料分析問題的歷史思維能力。學生通過探究性學生，獲得的不僅僅是對歷史的知識性了解，更重要的是獲得探究歷史的情感體驗，并從歷史中吸取今天所需的養分，使學有所思，學有所悟，學有所得。

3、初步形成了聯系和運用知識的能力。

歷史學科綜合特征明顯。歷史知識結構既包括縱向知識，又包括橫向知識。學生在探究性學習中，自然地將縱向知識與橫向知識聯系起來，歷史知識與其他相關學科知識聯系起來。并運用于學習中。

4、與人交流、合作學習的精神。

學會交流與合作是探究性學習的目標之一，為此，我們在學習中盡可能創設交流的機會。例如，讓學生交流各自制作的歷史小報、論文選題等。再如，要求學生自己組成小組，以小組為單位，選擇教材中的一節，上臺作主題發言。小組成員分工協作，有的負責收集資料，有的制作多媒體演示文稿，有的為檢測效果而設計調查問卷，進行統計分析，顯示了學生與人交流、合作學習的精神。

四、實施探究性學習的幾點思考：

1、開展探究性學習，必須有勇于接受挑戰的教師。

新的教育理念

思想是行動的先導，教師要以新的教育理念來指導新的教育實踐。歷史教師要認識歷史教育的根本任務不僅是讓學生記住一些歷史知識，更重要的是讓學生學會歷史學習的方法，培養歷史思維能力并從中受到啟迪。

知識更新的能力

在當今知識信息急速膨脹、更新的時代，教師要自覺地學習、擴充，掌握新的知識信息，不斷改善和優化自己的知識結構，以適應開展探究性學習課程的需要。

善于指導和激勵學生探究的能力

在探究性學習中，教師能夠對學生從選題，設計方案，收集、處理、運用資料，到撰寫小論文或主持主題發言等，每一個環節進行指導。同時，教師要鼓勵學生獨立思考，發表不同見解，激發和保護學生的探究熱情，為學生營造探究學習的寬松環境。

2、開展探究性學習，必須利用校外的教育資源。

到目前為止，歷史探究性學習在獲取資料信息方面還局限于校內圖書館和因特網。盡管圖書資料和因特網信息量很大，但畢竟是紙上的、文字的東西居多，而對實物史料則接觸較少。因此，我們要結合學習內容，組織學生走出校門，到博物院、展覽館、歷史遺址、名人故居等處去閱讀歷史，感受歷史，探究歷史，以進一步拓寬視野，增強對歷史的感性認識。

3、開展探究性學習，必須進一步改變現行評價制度。

對學生的評價

探究性學習的評價關注的是學生參與探究的過程、探究的軌跡，而不僅僅是結果。因而，在探究性學習的實施過程中，必須嚴格要求學生認真寫好課題方案或活動計劃，記錄好每一次活動的內容，并注意及時整理和保存，這將與探究成果一起作為評價學生探究性學習的依據。

對教師的評價

教師是探究性學習的組織者、參與者和指導者，在探究性學習過程中起著主導作用。因此，對教師的評價應關注其主導的過程及作用，即關注教師設計學習任務的適度性、組織探究活動的條理性、指導學生的有效性等，以促使教師施展自己的教學智慧，使教學成為富有創造性的活動。

主要參考資料與文獻

1、《青少年歷史知識亟待加強》《人民日報》，2001年2月27日第4版。

2、《上海教育科研》，2002年增刊。

3、汪宏林：《研究性學習的實施細則》。

4、楊豫、胡成：《歷史學的思路和方法》，南京大學出版社，1996年版。

5、章淳立等：關于研究型（探究型）課程的文章，《上海教學研究》，2000年7--9期。

6、葉瀾：《更新教育觀念，創建面向二十一世紀的新基礎教育》。

7、《中學歷史教育論》（聶幼犁）學林出版社。

8、胡興宏：《研究性學習活動實施中的操作問題》，《上海教育科研》，2001年5月。