開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高中轉學申請書，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：高中階段教育；普職融通；原因

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）02-0075-05

隨著經濟的發展、產業結構的調整以及高中階段教育的逐步普及，高中普通教育與職業教育壁壘森嚴、雙軌并立的局面開始打破，普、職融通成為世界高中階段教育改革的普遍趨勢。高中教育的普職融通發端于20世紀初的美國，20世紀六七十年代逐步在世界范圍內推廣實施。事實上，我國關于高中普職融通的政策提倡由來已久，早在20世紀50年代初，就曾明確提出中學教育承擔升學與就業的雙重任務，20世紀90年代末甚至掀起了綜合高中的改革大潮，2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》（以下簡稱《規劃綱要》）再次明確提出要“職業教育和普通教育相互溝通”，要“探索綜合高中發展模式”。但目前我國高中教育普職融通的推進幾乎舉步維艱，仍未邁出實質性的改革步伐。為什么在國家政策大力提倡的背后，高中教育的普職融通推進與實施依舊困難重重，甚至很多地方和學校的改革與探索或者流于形式，或者是簡單應付“上面”。究其原因，主要有以下方面。

一、普、職不等值，社會對職業教育認可度低

普職等值是實現普職融通的首要前提，只有在普職等值的基礎上，普職之間的雙向融通才成為可能。所謂普職等值是指學生在接受普通教育或職業教育之后，在自我實現、社會認可、未來發展空間與機會等方面顯示出相近的意義或價值。但是，受我國“仕而優則學，學而優則仕”“萬般皆下品，惟有讀書高”等傳統思想文化的影響，社會上普遍推崇普通教育和學術道路，職業教育大受冷落。人們普遍把普通教育看成是正規教育、精英教育，是改變個體命運、提升自身社會地位的必然選擇，要發展、要成才必須走普通教育之路；而與此相比，職業教育是非正規教育、末流教育，是被普通教育擠兌后的無奈選擇。正因為如此，在各級學校教育中，一直都把學生學歷教育、考試成績和升入高一級優質學校的百分比，作為衡量學校教育質量的重要甚至唯一標準，在各級學校教育特別是中小學教育以及社會民眾的心目中占有不可替代的位置。隨著人口年齡結構變化和產業結構調整帶來的社會就業和競爭壓力，特別是獨生子女家庭普遍存在“望子成龍”的成才心態，更進一步加劇了學校和社會以中考和高考為重點的片面追求升學率的傾向，對于實施以提高職業技能為主旨的職業教育至今仍未形成普遍的共識。職業教育在整個學校教育體系中難有一席之地：“我們中國人說到‘技’的時候，就是‘雕蟲小技’，這其實是不重視技能教育的表現。老百姓教育孩子要讀名牌大學，進入政界、商界，望子成龍不是和‘技’聯系在一起，說明我們職業教育的問題還很多?！?[1 ]

即使在我國大力提倡職業教育發展的背景下，也并沒有改變職業教育社會認可度偏低這一殘酷事實。2010年《規劃綱要》雖然明確提出“今后一個時期總體保持普通高中和中等職業學校招生規模大體相當” [2 ]，且我國也基本實現了高中階段普通教育和職業教育招生規模的大體相當，但這也僅是一種數量上的平衡，在這種看似協調的表象下，依舊蘊藏著普通高中教育和中等職業教育發展“一條腿長、一條腿短”的發展本質。職業教育社會認可度低依然是毋庸置疑的社會現實，而普、職不等值，直接導致普職融通的單向貫通。也就是說，普職融通的初衷是普通高中“升學軌”與中職“就業軌”的雙向融通和相互靠近，即學生滿足一定條件的前提下，可以在“升學軌”與“就業軌”適時轉換。但因為普、職不等值，職業教育認可度低，普通教育幾乎成為學生和家長的不二之選，因此，高中普職融通推進后的最終結果就是，中職對普職融通持歡迎態度，但普通高中對普職融通缺乏熱情，不主動、不愿意向中職教育流動和靠近，普職融通最終成為了中職的“一廂情愿”。以上海為例，2007年上海全力推廣普職融通時，有30所中專和職校都積極開設普職融通班，而普通高中中開設此類班級的卻寥寥無幾；從學生和家長的反映來看，中職學生轉向普高的意愿明顯高于普高生轉向中職的意愿。1999年，武漢市開始普職融通的嘗試，最初也是在19所中職學校首先開設普通高中班[3 ]。在廣東佛山南海區，2012年南海區在廣東全省首試“普職融通”的方案，南海信息技術學校和羅村高級中學被選作試點學校。2013年已完成一年級學業的南海公辦中職學校學生可轉讀普通高中二年級，而普通高中學生讀完高一后，也可轉讀中職二年級。但普高中職學生互轉卻遭遇寒流，南海信息技術學校共有25名學生遞交了申請書，希望轉學至羅村高中，僅有3名學生有意愿申請轉校去讀中職。該方案實施后，試點的兩所學校計劃各招收50名學生，但現在南海信息技術學校這邊轉出25人，羅村高中轉出3人，都未達到預期人數。南海信息技術學校相關領導就直言不諱地指出：“他們（指一年級在南海信息技術學校的學生）希望回到普通高中，搏一搏大學。” “許多家長支持轉學，因為仍抱有一種看法，認為孩子沒讀上高中就是初中學習的失敗者?！?[4 ]可以說，中職在普通融通方面比普通高中表現出更多的熱情。而普高，尤其是示范性普高，幾乎很難對普職融通產生“好感”，不少家長對普職融通也存有抵觸情緒。石家莊市趙縣職教中心校長明確表示：“與一些普通學校不謀而合，好多家長對普職融通持抵觸態度?！?[5 ]甚至有家長偏激地認為普職融通完全是在浪費時間。這主要是因為職業教育的社會認可度低，職業教育是“末流教育”、職業學校是二流學校，上職業學校意味著“低人一等”的觀念依舊濃厚。再加上，社會上也客觀存在著重普教、輕職教，重學歷、輕技能，重升學、輕就業的現象，職業學校難免被嚴重邊緣化，這無疑使普職融通陷入泥潭而難自拔。

二、高考相關改革滯后，尚未建立配套的考核評價制度

普職融通是對整個高中階段教育的重新安排，它在具體實施過程中，有著和普通高中、職業高中不同的操作范式和實踐要求，尤其是培養目標、課程設置發生轉變后，考試評價制度也必須相應調整。換言之，要想真正意義上溝通普通高中“升學軌”與職業高中“就業軌”，必須建立與之配套的考核評價制度。而我國的實際情況卻是普通高中與職業高中雙軌運行，都擁有自己相對獨立的評價體系與升學制度。盡管國家有普職融通的政策提倡，一些地方和學校也在探索改革，但與之相匹配的考核評價制度并沒有應運而生。長期以來，普通高中專注于指向升學預備，走知識學術型評價體系；而中職定位成以培養某一專門技能為目的終結性教育，走就業技能型評價體系。這兩種評價體系之間評價標準相差甚遠。就普高而言，它始終“惟高考是從”，高考升學率的高低直接決定一所普高學校的好壞，從普通高中本身來看，這種高考評價制度有其必然性，但這種既有的考試評價制度顯然不適合普職融通的改革需求。一個顯而易見的事實是：受高考指揮棒的影響，很多普通高中開設的職業技術類課程受到冷遇。即使是國家要求普高開設的綜合實踐活動課和通用技術課等課程，由于其與高考聯系不緊密甚至沒有聯系，這些課程在高中學?；咎幱诿鎸嵧龅木车?。校長們都深刻地體會到，目前評價一所學校好壞，仍然還是看升學率。在這種片面追求升學率的考評標準下，一切與升學無關的課程都在教學中被排擠到邊緣位置，普高的職業類課程受到冷遇，很大一部分原因便是職業類課程與高考的不相關性以及職業類課程的開設對普高文化基礎課程的沖擊。這也一定程度地解釋了普高為什么參與普職融通積極性不高的原因。

那么，什么樣的考核評價制度才能為普職融通提供切實保障？通過對普職融通改革成功的國家（或地區）進行對比研究，筆者發現與普職融通相配套的考核評價制度有兩種通用的做法：其一，在以綜合高中為普職融通主流形式的國家（或地區），如我國的臺灣地區等，就對綜合高中的評價制度有專門的設計和單獨的安排（詳見圖1）{1}，專門就綜合高中學生的畢業出路進行了針對性的安排，根本性地免除了綜合高中學校、學生以及家長的“后顧之憂”。而且，從綜合高中生的畢業出路來看，其出路的多樣化和靈活性，極大地增加了綜合高中的吸引力。在此情形下，評價不僅沒有為普職融通設置制度，反而為綜合高中的推進和實施保駕護航。其二，在普、職學校相對獨立但有所溝通的形勢下，則往往注重通過評價制度來拉通，如英國等，就承認高級國家職業資格（NVQ）、普通教育高級水平考試（A-levels）和高級普通國家職業資格（GNVQS）的等值與互換，促進學生在普職之間的橫向流動與高中向大學的縱向貫通。即從評價高度和制度層面，確保職業教育和普通教育在未來發展機會和升學空間上的基本對等和大致等值。而在我國，普高與職高的評價體系相對封閉，自成體系，這從制度上為高中普職融通設置了障礙。尤其是高考招生錄取制度作為“指揮棒”，很大程度上決定了高中教育改革的方向與進程，如果不從評價和制度層面進行針對性的改革，那么高中普職融通必然流于形式、停于膚淺。

三、普、職壁壘森嚴，缺乏區域性的統籌與協調

我國自20世紀80年代調整中等教育結構以來，高中階段教育一直是普通高中與中職雙軌運行的格局，普高面向升學，推行升學預備教育，中職指向就業，主要進行就業預備教育，兩者各行其道，各司其職，少有連接、交叉和互動。普職融通的推行，對于長期以來一直封閉式運作的普高和中職來說，面臨著極大的挑戰。先看普通高中，無論其師資隊伍，學科結構，教學場地，實驗配備等，皆按文化課程、學術軌道來配置和運行，普職融通對普通高中來說，帶來的現實難題就是，職業課程誰來上？沒有實訓基地和設備，如何對學生進行職業技能訓練與操作？諸如此類的問題都很現實、很具體，解決不好，普職融通根本就不可能切實推行。就現實處境來看，高中新課改后，普高就增設了“技術”領域，這是普通高中融入職業技術教育的一個重要嘗試和舉措，但在具體實施過程中，“技術”領域的課程究竟由誰來上，如何上，確實成為了很多普高學校的一大困擾。以河北省為例 [5 ]，河北省將普通高中開設的通用技術課程分為必修和選修兩種課型，共設9個模塊，其中2個必修模塊，7個選修模塊。每個模塊2學分，教學時間為36課時。由于師資等條件限制，省內很多普高往往壓縮技術領域的課時，更別提按質按量完成教學任務。有老師就坦露：“很多普通高中就沒有一個老師能講好通用技術課?！币驗橐酝鶝]有專門的通用技術課老師，河北大多數高中通用技術課的老師都是通過由轉崗、兼課等方式組建，再加上普高實驗設備與場地的缺乏，通用技術課堂在普高儼然成了老師照本宣科的場所，學生更是熱情低下。而對中職來說，因為一直以來以職業課程為主，專業技能方面的師資力量相對雄厚，而文化基礎課程的教師相對欠缺。普職融通后，中職也面臨著通識教育師資不足的問題，不得不說，文化課教師與專業課教師的割裂成為橫亙在普職溝通中的鴻溝。普高學校在技術類課程上的先天不足，中職學校在文化課教師方面的普遍匱乏，再加上普高與中職學校之間的長期割裂，壁壘森嚴，不相往來，使得高中教育的普職溝通在具體實施中存在著一些難以逾越的鴻溝和現實障礙。最可能的一種結果就是，無論是普高還是中職學校，最終都因為相關師資力量跟不上，課程資源不配套，從而使普職溝通根本無法得以推進和具體落實。

這一問題的解決，最直接的辦法就是通過增加教育投入，在普通高中廣泛招聘技能教師，新建實訓基地，中職也可大肆增加文化基礎課教師等方式來解決，但這所需的教育成本是巨大的，就我國目前教育改革的現狀來看，是不現實也是不需要的。在這方面，國外普職融通的一個重要啟示就是，在立足現有普通高中和中職已有資源優勢的基礎上，利用區位優勢，實現一定區域范圍內各種不同性質、不同類型、不同層級教育機構或中心的資源共享。如，美國華盛頓州的WaNIC（Washington Network for Innovative Careers）技能中心，就為多個學區的高中提供多個領域的職業性課程，涉及農業、科技和自然資源，藝術、媒體、通訊和設計，商務、市場營銷與管理，工程科學與技術，健康和人類服務，信息技術等。該中心提供的課程可以在當地高中上，也可以在學區的技術學院上。如雷德蒙中學的學生就可以選修STEM（Science，Technology，Engineering and Math）學校的課程，這些職業通道課程為學生畢業后進入科學、技術、工程和數學領域工作做準備{2}。而托馬斯杰斐遜科技高中為澳克頓高中提供科學、技術、數學方面的大學預備性課程；南弗吉尼亞社區學院和Shennandoah 大學為其提供職業性的雙學分課程；Governor’s Academies為其提供職業性課程等{3}。

這種區域范圍內的合作與共享，可以是學校之間的自發而主動的聯盟，但更重要的是，有一個區域范圍內的整體統籌和協調，尤其是當普職融通的推進處于初級階段時，必須有更上位的部門和機構來整體性推進，宏觀規劃和實施。雖然，目前我國普高與中職在校際層面有一些自發的課程合作與校際溝通，但從區域的角度，來整體性統籌和規劃區域范圍內的普職教育資源，這方面的改革與嘗試并不多，區域范圍內的介入更多的是出臺一個文件，提出一個倡導，或者發起一項評審等，實質性的統籌與協調，尤其是區域范圍內的教育資源共享機制基本都還沒有建立起來，這也是目前我國高中教育普職融通在實踐層面舉步維艱的重要原因。

四、政策多停留于提倡，缺乏具體的實施建議和強有力的推進策略

1998年12月，教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“經濟比較發達的地區可發展部分綜合高中，推遲到高二年級分流”。2001年3月，《國民經濟和社會發展第十個五年計劃科技教育發展重點專項規劃（教育規劃）》強調：“中等發展程度的地區要通過多種形式加快高中階段教育發展步伐，積極探索和推廣普通高中課程與職業技能教育相結合的綜合性教育形式?！?001年5月，國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》又指出，“保持普通高中與中等職業學校的合理比例，促進協調發展。鼓勵發展普通教育與職業教育溝通的高級中學?！?010年的《規劃綱要》提出“鼓勵有條件的普通高中根據需要適當增加職業教育的教學內容。探索綜合高中發展模式。采取多種方式，為在校生和未升學畢業生提供職業教育”，等等?？v覽國家一系列關于普職融通的政策文件，不難發現：從20世紀90年代至今，高中教育的普職融通一直在提倡，但也一直只是提倡。顯然，一項政策的落地，僅僅只有提倡是遠遠不夠的，還必須有可操作性的實施建議和推進策略。因為普職融通的具體推行，將不可避免地遭遇一系列實踐瓶頸，如課程設置問題、評價制度建立問題、師資隊伍建設問題等等。如果國家政策層面沒有具體指導性文件和實施建議，其實施的效果與結果可想而知。

而國外有關普職融通的推進，基本都伴隨有針對性的具體推進策略和實施意見。如普職融通最為關鍵的是要解決評價和普職之間互認的問題，基于此，聯邦德國早在1972年《關于改組中等教育第二階段中完全中學高級階段的協定》中專門就評價提出了非常細致且具操作性的建議 [6 ]：在完全中學高級階段修業過程中取得的成績是用傳統的分數（1至6分）評定的。確定12/13學級階段成績的分數化為總成績是借助一個積點體系來實現的。1分按不同的分數趨勢（每一檔次的分數有三個分數趨勢，即1分包括1、1+、1-，2分包括2、2+、2-，以此類推）相當于15/14/13積點；2分按不同的分數趨勢相當于12/11/10積點；3分按不同的分數趨勢相當于9/8/7積點；4分按不同的分數趨勢相當于6/5/4積點；5分按不同的分數趨勢相當于3/2/1積點；6分相當于0積點。1982年的《關于互相承認一體化綜合中學畢業生的總綱協議》 [6 ]則進一步強調按照規定的標準，互相承認在一體化綜合中學所取得的畢業和資格。具體包括：在一體化綜合中學可以獲得畢業和資格，它們與下列的畢業和資格具有同等的地位：

最早在第級期末才可達到的主要學校畢業；

在一些州里，在第10學級期末可達到學制已延長了的主要學校畢業；

在第10學級期末可達到的實科學校畢業；

在第10學級期末可獲得的轉入完全中學高年級的資格。

而在芬蘭，為切實推進普職融通，綜合學校的校舍、物地和設備標準都是政府統規定的。尤為感嘆的是，政府對綜合學校的職業教育教室面積等都會有明確且相對精確的規定（見表1）。

從我國各地的具體推行情況來看，目前，我國多數省市已經開始了普職融通相關試點，據筆者初步統計，約有20省市或自治區頒布了普職融通試行方案。如：湖南省教育廳的《湖南省綜合高中建設標準（試行）》、天津出臺《普通高中教育與中等職業教育融合貫通試點工作方案》、河北出臺了《石家莊市普通高中教育與中等職業教育融合貫通試點工作方案》、2014年北京的《關于在職業高中開展綜合高中班試點的通知》、山東省濰坊市公布的《濰坊市普通高中教育與中等職業教育融合貫通實施方案》等。就一些省市已頒布的試行方案和文件來看，絕大多數都是響應國家政策的號召。如果說國家層面有關高中普職融通的政策更多停留于“提倡”層面，那么，一些省市的政策主要就是“響應”號召。盡管也有個別地方銳意創新，進一步出臺了普職融通的推進方案，如《南海區2013年“普職融通”轉學考試方案》、《朝陽區職業高中向普通高中派送選修課程工作方案》，以及寧波市出臺的《職普融通育人模式改革實施辦法（暫行）》等，但也只是短期內，就某個具體問題的臨時性解決方案。關于普職融通究竟如何具體推進，包括課程如何設置，師資如何安排和確保，普職之間學籍能否轉換，如何轉換；學分能否相互認可，如何認可；普高與中職，高中與大學，高中與社區、高中與職業培訓中心等如何橫向溝通和縱向銜接等，都沒有從政策層面進行具體的引導和規劃，這一方面使得很多學校在具體實施過程中不知所措，而另一方面，僅憑學校一己之力而缺乏政策支撐，容易使學校的改革無法邁開步伐。德國20世紀七八十年就用積點來解決普職之間的學分認定，芬蘭20世紀90年代就對職業教育專用教室作出明確規定，其操作的具體性、精細性、實踐性可見一斑。我國有關高中教育普職融通的政策如何在現有呼吁、提倡的基礎上，進一步精細化、可操作化，這將是我國高中教育改革走入深入和持久的關鍵和突破口。

注 釋：

{1} （臺灣）綜合高中教育咨訊網[EB/OL].，2010-8-20.

[3]林 潔，謝曉明.普高中職學生互轉遭遇寒流[N].中國青年報，2013-05-27（11）.

[4]黃 偉，雷 宇.一鍋“夾生飯”，武漢綜合高中十年之殤[N].中國青年報，2009-02-23（11）.

[5]樊江濤.石家莊中小學全面試水普職融通[N].中國青年報，2011-08-01（11）.