時間：2022-07-28 00:52:41
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、教育論文也叫教育科研論文，簡稱教育論文。它是用來進行教育科學研究，描述教育科研成果的文章。教育論文是學術研究的結晶，那些既無明確的研究目標，又無新的發現和認識，只停留在感性經驗、工作過程描述上的工作總結，則不能稱作教育論文。教育論文應有學術性，所以它是學術論文。
二、教育論文的特點。（1）學術性。教育論文是學術成果的載體，是學術研究所形成的產品。它側重于對教育現象進行抽象地、概括地敘述或論證，其它具有深思熟慮的學術見解，但不是偶感式的雜談或社會性議論。內容是系統性的、專門化的。它不是教育現象的外部直觀形態和過程，而是教育發展的內在本質和發展變化的規律。（2）科學性。教育科研的任務是要揭示教育發展的客觀規律，探求客觀真理，建立和豐富教育理論，使之成為教育改革和發展的指南。它包含在內容上的充實、成熟、先進、可行；表述上的準確、明白、全面，無暇可擊。科學性是教育論文的生命。（3）創造性。教育論文應浸透作者的心血，閃耀作者智慧的光華，表現作者獨到的見解。（4）理論性。教育論文的理論性是指論文的理論色彩。有理論高度，要符合教育規律、教育原則的新要求（規律：學生的身心發展規律、學生的整體發展與個別差異規律、認知規律、遷移規律，學習動機理論。中小學常見原則：科學性與思想性想結合原則、理論聯系實際原則、直觀性原則、循序漸進原則、鞏固性原則、統一要求與因材施教想結合原則，整體性原則。教學方法：講授法、討論法、啟發式是教學方法的指導思想）。要從具體事物出發，把感性的東西，上升到理論高度來分析，作出科學的結論，作到以理服人，要運用現代教育學、心理學管理學和專家對教育的論述以及專業性名詞術語、理論概念，并融合為論文的內容，使論文具有較濃的理論色彩，可以說，理論性是教育論文深度的標志。（5）探索性。就是對尚未解決的問題，以新的觀點進行探討、尋找、搜索、找到改革的突破口。（6）實用性。教育論文應面對現實針對教育事業發展過程中出現的新事物、新情況、新問題及時進行學術上的研究探索，并力求給予科學的解釋和回答，達到“有的放矢”地指導人們新的教育實踐活動。
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三、什么是教育經驗。教育：廣義的教育是指一切有目的的增進人的知識和技能、發展人的智力和體力，影響人的思想道德品質的活動；狹義的教育是指學校教育。教育者按照一定的要求和受教育者身心發展規律，對受教育者所進行的一種有目的、有計劃、有組織地傳授知識和技能，發展智力和體力，培養思想道德品質的系統影響活動。經驗是指人們的經歷和體驗。在哲學上通常指感性認識。有的也泛指人們在實踐中的知識和技能。教育經驗總結則是指教育實踐者在回溯性研究活動中根據一定的價值取向和相關理論，分析，歸納自己在駕御實踐活動中的體會和所取得的成績，并把這些感性認識上升到教育理論的高度，從中找到帶規律性的東西，再通過加工、制作、整理，形成較為系統的、合符邏輯的、有借鑒價值的書面材料。它反映和評斷自身的教育實踐活動，并指導教育的再實踐。教育經驗總結的層次按其對教育現象揭示的深度和對總結要求的不同可分為一般（即經驗性）經驗總結和科學性經驗總結。一般教育經驗總結帶有“經歷”的意味。主要敘述已發生的教育現象的過程和狀況。回答這些現象“是什么”的問題。表現為一段教育經驗中某些感覺的有序結合。我們把所感覺到的這些事物的時間和空間序列，如實地敘述出來，就是一般教育經驗總結。科學性教育經驗總結是教育經驗總結的最高層次。它必須建立在一般經驗總結的基礎上，但它不滿足于或停留在對教育現象的直觀敘述，而要進一步對這些現象產生的原因和過程作出解釋和說明。回答這些現象“為什么”和“怎么樣”的問題。即它要在一般經驗總結的基礎上，進行邏輯的、理性的分析，揭示經驗的實質，主要內容之間的相互聯系以及在教育工作中的地位與作用。
四、教學研究論文的類型
1.經驗總結報告（最低層次，最常見）2.調查報告。對某個教育問題的調查（很實用）3.實驗報告。對某種教育現象實驗，要參與后。4.專論。5.評述。6.綜述。7.學位論文
五、怎樣把教育經驗變為教育論文
（一）、教育經驗和教育論文寫作角度的異同
真實的、豐富的教育、教學實踐是教育經驗和教育論文寫作的基礎源泉。所以，
教育經驗和教育論文在內容上相互聯系，有相同之處：它們都源于實踐高于實踐，都要回答“為什么”、“是什么”、（什么是）“怎么辦”（怎么做）的問題，都要從教育、教學實踐活動中去揭示教育規律，闡明新觀點、新思想、新成果。然而其寫作角度卻有所不同：
1．從寫作目的看：經驗是讓讀者相信并學習這一成功的做法，使其經驗得到交流、借鑒；論文是讓讀者贊成其主張，吸取其學術觀點，使其科研成果得到應用、推廣。
2．從寫作任務看：經驗是揭示教育措施和教育效果獲得的內在機制；論文則要以充足的論據闡明自己創新的學術見解。
3．從用筆著力點看：經驗重在寫做法，從有效的做法中說明成功的經驗是什么；論文重在講觀點，從富有的邏輯的論證中闡明自己對某一教育、教學實踐活動的學術觀點是什么。
4．從具體內容看：經驗內在回答“為什么”“是什么”“怎么做”的問題上多用敘述、說明的方法，落腳于從自己的做法上講所取得的成效，說明經驗之所在；論文在回答“為什么”“是什么”“怎么做”的問題上多用，多用論證的方法，落腳于分析問題、解決問題所闡明的獨到見解和創新觀點上。為了論證自己觀點（中心論點）形成的必然性和合理性，作者可以用自己的改革實踐作例證，也可以調動自己平時的知識、經驗，還可以站在局部的感性經驗上從更廣闊的背景上（直至古今中外）系統地搜尋組織論據（材料）。這就是說教育論文的所有內容，都是未了證明中心論點并被中心論點所統帥。
5．從構成要素看：經驗由思想認識、具體做法、教育效果三要素構成，有一定的理論色彩；論文則由鮮明的中心論點、充分的論據、嚴密的論證三要素構成，有很濃厚的理論色彩。
6．從文章構思看：經驗講做法、談體會、反映因果、探索規律上去介紹成功的做法（經驗）；論文從 論證觀點、認識事物、得出結論上去闡明深邃的學術見解。
7．從思維運行特點看：經驗總結要圍繞工作（做法、結果、體會）做文章，可以縱向歸納幾個步驟，也可以橫向綜合幾個方面，以給讀者真實、具體的印象；論文所
注重的不是清晰的過程、實在的結果、深切的體會，它探討和研究的是教育、教學工作中的問題，透過對某個問題的探究，揭示出內在的規律，從而給讀者一新鮮的認識和理性的啟迪。
8．從表現方法看：經驗主要采用描述、概述和說明的表現方法，在談體會時行文比較自由；論文主要采用論證的表現方法，在邏輯推導上十分嚴密。
（二）、教育經驗變教育論文
1．在文章觀點形成上下功夫。要認識經驗中的規律性聯系，并把這種認識加以提煉，對原所闡述的每一條經驗，形成一個完整的論證火車，經過論證后，進一步概括升華，使經驗上升到具有普遍意義的理論上，形成自己創新的學術觀點，并把每一個小標題變成相應的分論點。
2．在文章要素上變角度。要在論證的過程中，充分闡述自己的學術見解，把原來經驗中的概括的成功“做法”，變為自己的“看法”（觀點），再把經驗中用來作為效果的材料，在論文中作為例證，作為論點、分論點的依據，而不要停留在說明成功做法的實效上。
3．在表現方法上做文章。在表現方法上，要處處注意自己是在論述闡述學術觀點，而不是在說明做法、介紹經驗。因此，行文時必須靈活用多種論證方法，并恰當地用好“可、要、宜、應、應該、能、就能、會將會、須、必須”等詞表明觀點；用“因為……所以……”、“既然……就……” “即使……也……”、“不但……而且……”等關聯詞語，使文章前后連貫，結構嚴謹。（如談做法：在教學工作中我做到了教學“六認真”；一改傳統的填鴨式為啟發式。講觀點：在教學中要做到教學“六認真”；運用啟發式教學。）
4．在理論色彩上增濃度。要特別強調增強文章的理論色彩，引經據典，給人以理性上的思考。（智力發展理論、行為主義理論、認知發展理論、動機理論：（1）動機因素論，（2）歸因理論，（3）動機激發論。
當然，這僅是“變”的要領，而不是機械的模式，在“變”的過程中，要特別作到從理論上升華，抓住中心論點，從總體上考慮，進行邏輯嚴密的論證
舉例講做法：我在進行教學時，力圖創設一個情景，并把學生的注意力和情緒集中到這個情景之中，使學生進行情景再現有了基礎。（概括自己成功的做法，談了自己的認識，提煉出一條經驗）
講觀點“教師在進行教學時，應力圖創設一個情景，并把學生的注意力和情緒集中到這個情景之中，這是學生進行情景再現的基礎。（把成功的做法，粗淺的感性認識上升為一中理性認識，以形成自己的觀點）
教育科研并不神秘，教師已進行了教育實踐，有了教育實踐經驗，研究教育理論就有了基礎和前提，只要教師們注意學習教育學理論。提高理論自覺性和視野，不囿于一己經驗之所得，不怕付出腦力勞動的艱辛，注意進行科學的抽象和概括，就能將教育經驗上升為教育理論，豐富教育科學的寶庫。
為生動;用優化的教學媒體呈現,激活學生的思維,調動學生學習的熱情和責任感,從而進入學習的最佳狀態;用到位的語言文字表達,啟發學生認識到生活中蘊藏著豐富的生物學知識。如何創建“生活化生物課堂”,來提高生物課堂有效性,本人談談自己的做法
一、用準確的教學目標定位創建生活化生物課堂
《普通高中生物課程標準》提出了“注重與現實生活的聯系”的理念,我國教育家陶行知先生指認為,教育起源于生活,生活是教育的中心,因而教學不能脫離生活。社會即學校,生活即教育。就是倡導每一個學生都公平地享受為生活作準備的教育,教育要培養能適應社會生活的人教育論文,這就是教育的根本目的。因此,我們深刻認識到:“教師的活力在于課堂,學生學習的活力在于生活”,為此,作為一名教師,應善于關注生活經驗,為學生提供生活情境,利用生物學本身的魅力,創建生活化生物課堂,使教學行為符合新課程標準,教學目標定位到位,有的放矢,不做無用之功,從而提高教學有效性。
目標定位1,能對生活化的素材歸納和演繹獲取新知識。如學習DNA的相關知識時,我們可以例舉如下材料供學生學習,要求學生用相關知識解釋,并進行創新。
材料一:DNA指紋在案件偵破工作中有著重要的用途。刑偵人員將從案發現場得到的血液、頭發樣品中提取出來的DNA與犯罪嫌疑人的DNA進行比較,就可能為案件的偵破提供證據。
材料二:最近有許多商家隆重推出一種被稱為“核黃素”的保健品,據說其主要成分是從一些生物細胞中提取的核酸,并吹噓其有健腦作用和能夠為人提供豐富的營養。核酸真的具有如此巨大的作用嗎?
材料三:美國911事件死難者身份確定。科學家將對每具尸體的細胞核DNA和線粒體DNA進行檢查。由于很多尸體已經被分成了數塊,據專家估計此次將被檢查的碎片數有可能達到百萬以上。所有的細胞核樣本將被送到美國鹽湖城的基因研究中心進行分析,他們的工作是要對死者的身份加以辨認,而線粒體DNA則將被送到馬里蘭州羅克威爾的細胞研究室去,他們的任務是要查出死者屬于哪個家族。據稱研究后得出的分析數據將與所有遇難家屬提供的資料和樣本進行核對,這將是歷史上最大規模的一次DNA分析鑒定行動中心。
材料四:科學研究證明,一些困擾人類健康的主要疾病,例如心腦血管疾病、糖尿病、肝病、癌癥等都與基因有關。依據已經破譯的基因序列和功能,找出這些基因并針對相應的病變區位進行藥物篩選,甚至基于已有的基因知識來設計新藥,就能“有的放矢”地修補或替換這些病變的基因,從而根治頑癥。基因藥物將成為21世紀醫藥中的耀眼明星。基因研究不僅能夠為篩選和研制新藥提供基礎數據,也為利用基因進行檢測、預防和治療疾病提供了可能。比如,有同樣生活習慣和生活環境的人,由于具有不同基因序列,對同一種病的易感性就大不一樣。明顯的例子有,同為吸煙人群,有人就易患肺癌教育論文,有人則不然。醫生會根據各人不同的基因序列給予因人而異的指導,使其養成科學合理的生活習慣,最大可能地預防疾病。
目標定位2,學生能把知識回歸于社會生活實踐中去。如平時布置學生作業應注重學生的生活經驗,不應是為了做題而做題,為了知識點和考試而做題。例如學生在學習糖類、脂質、蛋白質之后,就可以布置學生把自己經常食用的食物進行歸類,讓學生收集有關食物營養成分的資料,為他們自己或家人制定合理的膳食計劃;如果家里有肥胖者,在平時的飲食中要注意哪些問題?如果家里糖尿病的病人,他的飲食要注意哪些?等等。再比如,我們可以給學生布置一些課后小實驗,使學生通過親身體驗,既能達到驗證課堂中所學知識的功能,又能培養學生的各種能力(如觀察能力、動手能力等)。如要求學生在家中腌制咸菜和蘿卜條,制作腐乳、果酒和果醋,檢測家庭中常用食品的成分等。利用學生寒暑假期、周末在家的時間,教師可以布置一些學生感興趣的家庭作業。比如,、泡菜的制作、制作小生態瓶等;設計實驗驗證不同溫度下加酶洗衣粉的洗滌效果等。還可以走上社會調查居住附近有無遺傳病患者(如白化病、先天愚型等),并分析其家族系譜圖找出遺傳 方式;調查附近的商店中有哪些轉基因食品;農村學生可以調查蔬菜大棚是否經常通風并思考原因;外出旅游時可以調查當地景區的生態系統結構、物種豐富度、某一種群的種群密度;身邊有無生態入侵現象等等。通過生活中觀察、驗證課本上的生物學知識,會很好激發學生的生物學習興趣,提高生物科學素養,為素質教育打下良好基? ?
通過這些生活問題、學生的生活經驗創造生活課堂,即關注學生的主體和活生生的經驗與體驗,貼近學生的生活,關注學生的學習過程,把知識技?艿慕逃與學生的日常生活聯系起來,促進學生經驗的改組,促進學生書本知識向實踐能Φ淖化,促進每一個學生的發展?
二、用智慧的教學方法創建生活化生物課堂
在教必修2的一對相對性狀雜交實驗,我講到,如果孟德爾要直接驗證他的假說,只能用顯微觀察的方法,確定遺傳因子的真實存在和遺傳因子在形成配子進是分離的,這在當時是不可能的。孟德爾應用假說-演繹法,事實上孟德爾所檢驗的不是假說本身,而是假說的推論,即從假說中邏輯地推導出來的個別現象或事件的推論。當我講到“孟德爾設計的測交實驗教育論文,實際上檢驗的是演繹的‘推論’,是一個特例,孟德爾用實驗驗證這個特例,從而驗證了規律”,學生仍然不理解。怎么辦呢?這時我采用了生活化的知識進行解釋。地球是橢圓的還是方形的呢?假說一,地球是方形的;假說二地球是橢圓的。如果地球是方形的,則在大海航行時,看到遠方的船只時,應當是看到整個船身的;如果地球是橢圓的,則在大海航行時,看到遠方的船只時,是應當先看到桅桿,而后慢慢地才看到整個船身。“在大海航行時,看到遠方的船只情況”是依據假說演繹推理出來的一個特例,即推論,用親身體驗大海航行時,看到遠方的船只的實際情況來驗證這個特例(推論),若親身體驗在大海航行時,看到遠方的船只是整個完整的船身,則大海是方形的;若親身體驗在大海航行時,看到遠方的船只時,是應當先看到桅桿,而后慢慢地才看到整個船身,則大海是橢圓形的。這時我給學生說,孟德爾的測交實驗就相當于“在大海航行時,看到遠方的船只情況”是個假說基礎上的一個特例,只驗證了這個特例,則假說自然就被證明了。
智慧的教學方法,其作用就如同催化劑一樣,有效的教學必然是采用恰當教學方法的教學。恰當的教學方法中智慧程度越高,帶來的教學效果就越好,因為智慧的教學方法往往產生于生活實踐中。
三、用優化的教學媒體創建生活化生物課堂
在生活知識的內容上,體現選擇性原則,更能帶來學生濃厚學習興趣。在講解共同進化的知識時,我選擇了生活化的一些媒體知識。
生活化的媒體知識1有趣的巢寄生杜鵑。巢寄生是一種鳥類將卵產在其它鳥的鳥巢中,由義親代為孵化和育雛的一種特殊的繁殖行為。照片中所示的草地鷚(Anthus pratensis)喂食大杜鵑,就是一種種間巢寄生類型。大杜鵑是現有巢寄生鳥類80多種中最典型的一種鳥,它可把卵 寄生在125種其它鳥類的巢中。巢寄生行為表現在:宿主的選擇,大杜鵑在繁殖期尋找與孵化期和育雛期相似、雛鳥食性基本相同、卵形與顏色易仿的宿主,多為雀形目鳥類。寄生時間上,大杜鵑多在宿主開始孵卵之前,乘宿主離巢外出時快速寄生產卵。巢寄生的協同進化,表現在宿主卵的形態特征上。寄生者的卵在顏色、大小、卵斑等許多方面與宿主相似,但存有不顯差異。同時宿主對卵的分辨模糊也是一個方面。對宿主繁殖影晌,大杜鵑常表現在產卵前把宿主一枚卵移走,或全部推出巢外,迫使宿主重新產卵。而一旦巢寄生的雛鳥孵出,它有將義親的雛鳥推出巢外的習性,從而獨享 義親撫育,這樣對宿主繁殖成功率將降低。編者注:杜鵑又稱布谷鳥,多數居住在熱帶和溫帶地區的樹林中。大約三分之二的杜鵑,包括所有北美的種類,會筑巢且哺育自己的幼鳥;只有約三分之一的杜鵑以寄生的方式養育幼鳥
生活化的媒體知識2 蜂鳥。在南美熱帶雨林中,蜂鳥是許多種植物的傳粉者,蜂鳥的喙大致可分為2種類型:長而彎曲型和短而直型。第一種類型的鳥適于在略微彎曲的長筒狀花中采蜜,這一類花分布廣泛且產蜜量高;第二種類型的鳥適于在短小筆直的花中采蜜教育論文,這一類花分泌的花蜜一般較少,而且它們也經常吸引許多傳粉的昆蟲。盡管長喙蜂鳥也可以取食短筒花中的蜜,但它們一般更偏愛長筒花,而且在短筒花附近,它們往往受到其它短喙鳥類的驅趕。蜂鳥飛行速度快,可以長距離地飛來飛去取食那些不能被短喙蜂鳥利用的花蜜。蜂鳥是典型的通過一次飛行造訪不同種類的花來提高攝入的能量,而不是只依賴一種植物的傳粉動物。因此,對于種群數量小的植物來說,選擇壓力可能促使植物產生較多花蜜吸引蜂鳥。有趣的是,依靠蜂鳥傳粉的植物幾乎分泌同等數量的花蜜,這也許是因為蜂鳥不屑于光顧那些產蜜量不高的花。有些依賴蜂鳥傳粉的花可能與蜂鳥密切地協同進化。筆者在亞馬遜熱帶雨林考察時曾好奇地觀察長尾蜂鳥(Phaethornis superciliosus)取食一種風
梨科植物的花蜜,這種植物花筒的形狀似乎剛好能容納進細長的蜂鳥喙;除蜂鳥外,似乎沒有任何其它動物前來采食花蜜。
通過這些生活化媒體的呈現,學生對共同進化知識產生濃厚的興趣,對共同進化理解深刻到位①促進生物多樣性的增加②促進物種的共同適應③維持生物群落的穩定性。
一、拓寬行政視野，提升管理能力
行政素養的短缺與教研員的經歷有關。教研員一般來自于一線的優秀教師，由于他們大都沒有擔任過學校領導職務，缺乏教育行政工作的經歷。有些教研員只關心自己的學科，全局意識比較弱，缺乏宏觀、綜合把握教研工作的行政素養。
為了提高教研員的行政素養，我們一是經常組織教研員外出學習，聽上級領導、專家的有關專題報告，了解教改的前沿信息，不斷明確教育管理的基本策略。二是組織教研員參加縣教體局召開的有關校長工作會議，使教研員通過聆聽局領導的講話、校長們的發言，了解縣教體局目前關注哪些工作，校長們在怎樣干好這些工作。三是指導教研員通過組織各種教研活動參與學校管理，讓教研員在與校長、師生的接觸中，深入了解計劃、執行、指導、檢查、總結、考評等教學環節的內涵。四是通過加強教研室的自身建設，讓教研員參與單位管理，理解單位規章制度、行為規范要求、自身學習與提升、分工與協作的重要意義。教研員聽得多了，看得多了，實踐得多了，他們的思想觀念就會不斷發生變化，視野不斷開闊，行政素養就會不斷提升。
二、加強理論學習，提升專業內力
理論是行動的指南。教研員大多有著豐富的學科教學經驗，但隨著課改的深入，理論素養的提升已成為當務之急。為此，我們努力打造學習型團隊，致力形成工作學習化、學習工作化的局面。一是要求教研員從書本中學，從實踐中學，從教師中學，從反思中學，要求教研員經常寫學習體會與思考，教研室定期對學習筆記材料進行檢查與評比，年終作為對其工作考評的一項指標。二是鼓勵教研員參加業務培訓和學歷提高進修，并為其報銷學習費用。三是引導教研員注重對教學實踐進行深度提煉與提升，對已有的成功經驗進行總結與歸納，在此基礎上進行概括與升華，形成本土化理論。近年來，我縣教研員在《中國教育報》《河南教育》等報刊上共發表了60余篇教育論文。
三、開展“室本研修”，提升研究能力
我們堅持的“室本研修”制度有效地促進了教研員的專業發展。每周一為教研員集中學習的時間，無特殊原因“雷打不動”。內容主要有三個板塊：一是政策輔導或形勢報告；二是教育教學學術報告和研討；三是開展“教研員智慧論壇”，由教研室教研員自選主題，輪流上場做報告，原則上每年每人至少講一次。
在“教研員智慧論壇”上，我常對教研員說兩句話：“一個教研員要能講出一些讓其他學科教研員也能聽得進去的東西，這說明你已經‘悟’出了一些帶有普遍性的教育規律；如果你能從其他學科教研員那兒聽出一些道道來，說明你已經開始超越你的學科。”事實上，每個教研員都很珍惜在全體同仁面前亮相的機會，希望把自己最精彩的東西講出來，展示自我，提升自我，這就“逼著”教研員去學習與思考，進行自我修煉和自我發展。我們把“教研員智慧論壇”材料編印成書，其中《新課程探索與實踐》《課改拾趣》兩本書分別由珠海出版社、河南人民出版社出版發行。
四、發揮工作職能，提升服務質量
大的教研觀要基于大的教育觀，這是對教育本質的理解。如果教研員只關注自己的學科，他就會很少關注學生的整體發展。每個教研員、教師都說自己學科重要，學生的課業負擔就減不下來，學生的個性發展就是一句空話。我們要求教研員在教研中要“基于學科、超越學科”，從全面育人的高度看待本學科的價值與責任，教研員應發揮教研工作職能，學會“借力”，增強服務本領。一是研究政策，借助行政力量；二是注重實證，依靠學術力量；三是培育典型，利用榜樣力量；四是合作共享，發揮集體力量；五是完善自我，彰顯自身力量。
2013年5月26日至6月9日，我有幸參加了華中師范大學承擔的甘肅省慶陽市合水縣中小學骨干教師培訓。在這十五天的緊張學習中，我們參觀了四所中小學校，觀摩了別樣的課堂，和那里的老師、學生進行了深入的交流；聆聽了眾多專家的精彩報告，領略了他們的精湛理論和人格魅力。本次培訓，我獲益匪淺，感受頗多，每一天都能感受到思想火花的撞擊與迸發，歷經了一次“洗腦”的過程。專家教授言談之中充滿哲理的思考讓我深深地感到這是一次啟迪智慧、滌蕩心靈、激發智慧、終生難忘的學習之旅。
一、專家引領， 理論提升
本次研修為我們創造了條件，搭建了一個與大師零距離交流的平臺。我們先后聽取了24位專家的講座，夏循藻校長告訴我們要做終身學習的教師，譚細龍教授要我們做一個永不倦怠的教師，吳倫敦教授指導我們如何寫教育論文，孫民校長為我們展現了什么才是教育，左斌教授和我們一起尋找“教師的幸福”，特級教師胡國新為我們解讀了“骨干教師是怎樣成長的”……這些專家教授見解獨到、視覺獨特，授課形式突破常規，能與學員適時互動。對我們提出的教學過程中的諸多問題，能結合教學理論和教學實踐，入微解答，生動形象，通俗易懂，撥云見日，使我們茅塞頓開。
教授們站在理論的高度，闡述了各自的研究成果。多角度、前瞻性的講座，使我們的教育教學理念得到更新、相關知識結構得到完善，我們享受著心靈碰撞帶來的震撼與興奮，享受著精神洗禮帶來的幸福和喜悅。“心在哪里，智慧就在哪里”這是吳老師的點睛語，也會成為我成長的座右銘。培訓中，我按要求認真撰寫學習心得，結合自身的教學實踐進行思考，并不斷梳理反思自己的教學行為，使自己的教育教學理念有了很大的提升。
二、環境優美，育人有方
華師大的校園，樹木蔥郁，鮮花盛開，幽靜的小路不時傳來動聽的鳥鳴。每天走在那條綠樹成蔭的路上，心情愉悅，不時地聽見學員們的贊嘆聲：“這種綠而發亮的花竟然在田間，而我們卻把它養在花盆里，生活環境就是不一樣，再大的風吹過來也不會起沙塵暴。”華師校園不僅散發著書香更釋放著青春，這正如校園標語中寫道“青春不是一段年華，而是一種心境”，觀念的更新才是我們這次學習的精髓所在。學校人文素養高。專家、教授授課時提前20分鐘到場，堅持到最后才肯離開，他們孜孜不倦的敬業精神值得我們身邊的每一個人學習。他們的理論水平高，實踐能力強，可以說是信手拈來，出口成章，確實是學識淵博，文化底蘊深厚，授課的藝術高明。在這短短的十幾天時間里，我深深體會到了華師這所學校深厚的文化底蘊和濃郁的人文氣息。幽靜而充滿文化氣息的校園，使我們的思想境界也得到提升，對教師這個職業有了新的認識和定位：只有追求教育的真諦，才能實現教師的幸福。培訓中，我們先后參觀了四所學校，含蓋了小、初、高三個層次，各校的校園
文化各有千秋，校園外貌各具特色，但都書香彌漫，富有內涵。樸實無華的課堂教學，讓我們感受到精彩的課堂來自真實，來自生活而并非做作； 敢思、敢說、敢做的學生，更讓我們見識了不一樣的學生，他們站起來滔滔不絕，思辨精彩紛呈，令聽課的老師贊嘆不已。觀摩中，我們對新課程，對有效課堂有了更全面、更深刻、高層次的思索。
三、終生學習，智慧教學
聽了專家的講座，我為之一振，什么使他們變得博識多才、視野廣闊、富有學識魅力？是來自于常年累月不斷學習、吸收文化的成果。富有學識的教師才會為學生開智引慧，為學生打開知識之窗，但我們有些人卻在庸庸碌碌的工作中失去了學習的動力，認為就是這樣了，結果是教書教了三十年水平只有三年。通過這次的學習讓我重新認識了教師這個職業，并讓我產生了無盡的向往。
教師的成長源于內心的覺醒，而內心的覺醒源于對幸福的追求。胡國新教授在講骨干教師的自我修煉時強調：教師要把理念作為一種追求，把讀書作為一種生活，把反思作為一種習慣；學習是永恒的動力，今天的教師，每一位應該是學習的主體，每個教學過程都是一個教學相長的收獲。我們不但要堅持自學、向專家教授、名師學習，更要向身邊的老師學習，向身邊的每一個人學習，在教育故事中總結反思。正如夏循藻教授說的：學習可以滋養底氣，學習可以豐富內涵，能讓教師一次次精彩綻放，一次次化險為夷的唯有淵博的知識。
《普通高中語文課程標準（實驗）》考慮到文學寫作隱性的課程價值，選修課程部分還是明智地給它留了一席之地。教材編者們在面對文學寫作的時候，也都是殫精竭慮，頗費思量。可是多年來，孩子們心無旁騖地盯著考綱和真題，從文學寫作中倒是騰出了不少時間，議論文卻是越做越死，記敘文也是越寫越呆。殊不知，沒有寫虛的訓練，寫實注定走不遠；沒有詩性的滋養，理性永遠長不高。當詩性被放逐，語文理想國終究是夢想劇場。
文學寫作貧乏，一方面是受我國主流觀念的影響。最具代表性的就是葉圣陶的應需論：“學生練習作文是為了一輩子學習的需要、工作的需要、生活的需要。”他主張，中學國文學科教學的是一般的文章，不是純粹的文學，它并不以培養文學家為目的，文學家也不是可以教出來的。文學寫作可以嘗試，但它并非一般學生必須具備的能力。應該說在政治話語遮蔽語文的時代，這一思想引領自有其積極的意義，但時過境遷，今天，我們應以發展的眼光去重讀葉圣陶。不妨對照著看看朱光潛是怎么說的。第一，文學并非純然無用。“學問起于生活的需要，世間絕沒有一種學問無用，不過用的意義有廣狹之別”，那種“對于學問功用的狹隘而錯誤的觀念必須及早糾正”。“它起于實用，要把自己所知所感的說給旁人知道；但是它超過實用，要找好話說，要把話說得好，使旁人在話的內容和形式上同時得到愉快。文學所以高貴，值得我們費力探討，也就在此。”第二，人人能做文學。“文學的門本是大開的。遲鈍者誤認為它關得很嚴密不敢去問津。”“文學是用語言文字表現思想情感的藝術，一個人只要有思想情感，只要能運用語言文字，也就具有創作文學所必需的資稟。”第三，并非想當文學家才需做文學。“學問的功用也可以說有通有專。治數學即應用于計算數量，這是學問的專用；治數學而變成一個思想縝密、性格和諧，善于立身處世的人，這是學問的通用。”事實上，治文學也是這個道理，文學寫作并非都是指望做文學家“專用”而去的，它當然可以求其“通用”的功能――超越工具性人格，生成詩性的人格，喚醒想象力與創造力，進而激發語文學習的動機、熱情與潛能。或許是意識到文學寫作有文學閱讀難以替代的功效，葉圣陶后來在這個問題上似有幾分猶疑。在1940年的《六年一貫制中學國文課程標準》中，葉老指出：要使學生“養成閱讀書籍之習慣，培植欣賞文學之能力”，并且要“誘發文學上創作之能力”。顯然，與此前相比，葉老對文學寫作的態度已顯得更為積極。
文學寫作貧乏，另一方面也因西方理性主義的滲透。柏拉圖之后，西方文化主要是邏各斯中心主義的，受此影響，西方大國的語文高考通常限定寫實用文，尤其是論說文。受此影響，國內部分專家遂大聲疾呼，我們的高考理當“與國際接軌”，考查學生的論述能力，進而培養實用理性的精神。其實，西方高考雖然不考查文學寫作，但這不代表人家平時不注重相關的訓練。聯系英美德法等國的母語課程標準和教材來看，無一不重視文學寫作，而且，當西方文明進入后工業時代，許多語文課程論專家已在深切反思，這種理性至上的課程追求是否合適？它有沒有充分激發人性的潛能？結合我們的國情來看，高考指揮棒若不指向文學寫作，平時的相關訓練基本是落空的（隨著大分時代的來臨，小作文或可做點新的嘗試）。此外，中國人的思維是詩性思維，漢語是詩性語言，漢文也是詩性文字，中國文化更是詩性文化，它不尚思辨，而重整體觀照、直覺體悟與意象建構。因此，從精神結構、民族心理和文化傳統出發，漢語文教育應在語言教育的基礎上，秉承祖先的詩性智慧，確立自己獨特的詩性養成戰略：一為文學閱讀，二為文學寫作。我們的文學閱讀教學為何長期低效，很大程度上就是由于學生較少體驗文學寫作，而缺少這種獨特的體驗，文學閱讀往往異化為文章閱讀，直覺體驗往往異化為理性分析，審美活動往往異化為認識活動。
當文學寫作已經遠離時代，遠離課堂，我們有理由擔心，學生的文學精神終將荒蕪，漢語文教學的文化基因終將變異。作為學生精神的引領者――語文老師，如果深陷題海，缺乏超越的智慧，跟文學的趣味日益隔膜，那無論是文學教學還是語言教學，也都將迷失于荒原。
需要強調的是，筆者寫作此文的目的并非想以文學文體取代議論文的地位，只是想說明問題的存在，并能引發大家進一步去思考。
參考文獻
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《愛彌兒》與《莊子》雖屬不同語境下的多維性專著，但它們都有自然主義教育的理論傾向。因文化時代背景各異，“自然”在他們各自的理論體系中有著特定的內涵。將盧梭與莊子的自然教育理念橫加比較，二者雖因文化上的差異表現出不同的思想訴求，但我們也會驚喜地發現盧梭和莊子的思想有著微契合之處。厘清兩位哲人的自然教育觀，對現如今教育事業的發展大有裨益。
關鍵詞：
《愛彌兒》；《莊子》；自然教育
教育本是一個多向度的概念，圍繞這個概念生發的一系列教育原則是教育施行的依據。藝術、社會、自然都是教育的向度，它們在潛移默化中對人情感的陶冶、健康審美力的培養與健全人格的塑造都起著重要作用。教育與審美發生聯系就具有了升華的維度，美育成為了現如今精神文化建設的重要議題，被人們全方位地解讀與發掘。自然教育是美育的一個扇面，自然教育原則在各種思想體系中又有不盡相同的內涵。筆者選取先秦時期道家哲學的代表性著作———《莊子》[1]與法國啟蒙時期思想家盧梭的作品———《愛彌兒或論教育》[2]來進行跨文化的探視，這對我們理解自然教育豐富的內涵有較大的啟示。
《莊子》與《愛彌兒》是分屬不同時代、文化背景的產物：在那個“方今之時，僅免刑焉”（《莊子•人間世》）的社會，《莊子》這本書的思想意旨本就是復雜的。它的確是一部哲學專著，莊子站在道家哲學元范疇之上提出了如何“體道”的主張。但《莊子》的富饒讓我們不得不對這樣一部寓意豐贍的書產生拓展性的理解與詮釋。在回歸自然的“體道”中，莊子以神話隱喻的獨特方式向讀者展示了一個怪誕的世界，美國學者愛蓮心就認為《莊子》中的神話與隱喻形象的使用并非莊子無意的安排與撥弄，而是莊子有意為之的哲學策略，以此來實現莊子所要達到的哲學目的。“《莊子》文本中的不連貫和十分難解的文學方式跟達到自我轉化的目的技術手段有一種系統的關聯”[3]。莊子假借一系列怪誕的意象是與實現讀者心靈轉化的哲學意旨分不開的。雖然莊子沒有明確提及此書是寫給受教者的教育專著，但我們有理由從教育的角度去解讀《莊子》。閱讀本就是人對德行的自覺追求，莊子也成為了邏輯上的教者。況且，莊子的思想是有教育訴求的，在《莊子》中充斥了大量人物對話與獨白，這往往給讀者以另類的啟示。特別是其以“游”的方式來完成對“道”的體悟，這種對人們直覺（詩性智慧）的喚醒與自然美育的原則暗中契合。盧梭的《愛彌兒或論教育》是啟蒙語境下的產物，盧梭所處的時代是崇仰理性的時代，理性主義的過度猖獗讓盧梭生發了培養“自然人”的想法。在盧梭看來，社會的“種種成見、權威、強迫、規范，以及壓在我們身上的所有社會制度都將扼殺人的自然天性”（《愛彌兒》）。那么，回歸自然，用自然教育的原則來培養作者假想的兒童———愛彌兒就顯得尤為必要。我們發現，盧梭明確地表示這本近小說似的作品是他對教育的論述，較之《莊子》有著更為明確的寫作目的，即對教育的看法與評解。
1762年，在相繼發表了早期兩篇論文之后，盧梭發表了《社會契約論》和《愛彌兒》。盧梭也多次強調《愛彌兒》在他思想體系中的核心地位。在致友人薩爾伯的信中，盧梭說：“我的全部精神智慧分散于前兩篇論文和《倫教育》中，三部著作不可分割，構成一個整體。”[4]前兩篇論文指《論科學與藝術》和《人類不平等的起源》，尤其在《論科學與藝術》中，盧梭就敏銳地洞見了那個時代技術與文明對人類早期純樸情感的破壞，充滿了盧梭對科學啟蒙及其后果的審慎思考。所以，我們在解讀《愛彌兒》的同時應該注意到《論科學與技術》和《人類不平等的起源》這兩篇論文對《愛彌兒》的思想預設，這是進一步理解《愛彌兒》的先行前提。早在《愛彌兒》出版之前，《社會契約論》就出版了。此書一出版盧梭旋即被指控是在“攻擊各國政體”。然而，盧梭卻在給友人的信中說，《社會契約論》不過是緊隨其后出版的《愛彌兒》的注釋性附錄。還說《愛彌兒》與《社會契約論》應該是一個完整的主體，《愛彌兒》引用和改變了了《社會契約論》的許多東西[5]。由此可以想見，《愛彌兒》絕非一部單純的教育論著，而是和其政治思想緊密相聯的（《社會契約論》明顯談的是民主政體及其法律制度建設的問題，因此是關于政治制度設計和立法的書）。況且，一般認為，《愛彌兒》在有意模仿柏拉圖的《理想國》。在書的開篇不久盧梭就寫道：“你要想懂得公共教育的理念嗎？讀柏拉圖的《理想國》吧。這可不是一部政治作品，像僅憑書名來判斷的人所想的那樣。它是從不曾有人寫過的最佳教育論。”
我們可否斷定，盧梭寫作《愛彌兒》和柏拉圖寫作《理想國》有著相反的意圖。《愛彌兒》不僅是一部論教育的小說，而且也是一部闡揚盧梭政治主張的專著。由此觀之，《愛彌兒》中的自然教育至始至終都秉承面向社會、面向政治的教育原則，盧梭成為了自然教育原則的操控者。自然的教育，是《愛彌兒》的行文起點。在第一卷盧梭就告訴我們，他這部小說主要論述“自然人”的培養。他說“：一句話，必然了解自然的人。我相信，人們在看完這本書后，在這個問題上就可能有幾分收獲。”所謂“自然人”是將古代的忠誠、勇敢、道義等“自然的情感保持在第一位的人”，而與之相反的是“社會人”（即“文明人”）。我們應該注意到，盧梭“自然人”觀念的提出是有一定啟蒙語境的，“自然人”本就是那個時代哲學的公共產物。在《論不平等的起源》的本論中盧梭告訴我們，為了探究社會的基礎及其政治性質，當今時代的哲人們提出了“自然狀態”及其“自然人”的假設，以此作為研究政治制度或優或劣的參照系數。盧梭是贊成這種分類方法的，但他同時代哲人們對“自然人”假設的表述還差強人意，其結果必然是曲解人類社會的基礎以及應該追求的完美政治的性質。在盧梭看來，古代人是“自然人”，而當代人是“社會人”，是一種被封建專制制度所腐蝕了的人。在《論科學與藝術》中，盧梭極力倡導回歸自然的理念，《愛彌兒》在這方面必然有思想上的承襲性。自然的狀態在盧梭看來是最理想的。他說“：自然讓人曾經是多么幸福而善良，而社會卻使人變得那么墮落而悲慘。”[6]
“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”盧梭在暗指科學和藝術的進步沒有帶來人類道德的提高，反而帶來普遍的墮落與罪惡。這是人類社會發展史上非常早的對“文明”的反思。“社會人”已經被人類社會的種種成規陋習所污染“，回歸自然”必然成為盧梭教導愛彌兒的首要原則。那么，如何培養“自然人”，如何“回歸自然”呢？盧梭的回答是“：遵循自然，跟著它給你畫出的道路前進。”盧梭為愛彌兒制定了一系列的培養計劃，從幼兒時期的愛彌兒到情竇初開的愛彌兒，作者“細數了一生的苦難”[7]，相應的采取培養策略，他認為這樣才是自然教育應該做的。不難發現，“自然”在《愛彌兒》中顯然參雜了“人為”的因素———那就是盧梭本人。盧梭從“社會人”相反的維度去思索“自然人”應然的存在狀態，這只能導致主觀化的自然。盧梭對自然的理解也帶有一定的片面性和狹隘性。
較之《愛彌兒》，《莊子》在行文中所言及的“自然”具有不同的內涵。“自然”以純哲學的姿態出現，顯示出形上哲理色彩。以此生發的“自然教育”也顯得難以為人所操控。道家處處言及“自然”，“自然”成為得道者的一種處事方式和行為準則。老子曰“：人法地，地法天，天法道，道法自然。“”自然”是高于“道”的存在物，“道”也可以說是“自然”的一種概括與描述。道家的“自然”近“自然之天，乃指自然之運行”[8]，是不以人的意志為轉移的客觀存在。簡言之，“自然”就是自然而然，它排除了一切可操控的因素，涵融萬有，凌駕于萬類之上，產生在萬有之前（“象帝之先”，“在太極之先而不為高”）。道家從純哲學的角度來表述“自然”，這是形而上的哲理思辨。以此“自然”觀導出的具有教育傾向的“體道”方式就與盧梭的自然教育原則大相徑庭。我們注意到，不論是老子還是莊子，都沒有明確表示自己在論如何教育，他們只是在表述如何以最淳樸的姿態歸順自然。在他們的思想中我們體察到了靠“自然”來實現自我教化的可行性。老子云“：我無為，而民自化。”這成為道家教化的首要原則———不去向外訴求，而是順自然發展。那么，到底如何自我育化？《莊子》以“體道”的方式向我們展示了自育之法。《莊子》的首篇《逍遙游》以“鯤鵬”神話開場，這是暗指了讀者直覺思維應該重啟，而邏輯思維暫告休假[9]。“游”是一種態度，這是直覺對“道”的體悟，是純娛樂性、非功利性的審美活動。以“游”的方式來完成對“道”的覺解，這是莊子美育的基本訴求。
游戲的心態本就是童真心靈所具有的基本特點，理性邏輯的思維方式宣告癱瘓，審美直覺被喚醒，這本身就是自我育化的自覺追求。莊子中“心齋”“、坐忘”，都是體道的具體途徑。“若一志，無聽之以耳而聽之以心；無聽之以心而聽之以氣。聽止于耳，心止于符。氣也者，虛而待物者也。唯道集虛。虛者，心齋也。”（《人間世》）“心齋”讓人摒除雜念，心境純一，通明大道，以虛空之心集道于懷，這是入道的關鍵，也是進入審美之境的起點。在《大宗師》中，莊子還提出了“坐忘”的修心方式，這是對身體感官機能的拋棄，也是對理性思維的揚棄：“墮肢體，黜聰明，離形去知，同于大通，此謂坐忘。”（《大宗師》）“心齋”、“坐忘”是“悟道”的過程，“悟道”的主體是自我而非他人，也即是自我育化。我們發現，這種自然育化的過程是自我的修心活動，我是自在且自為的存在主體。莊子沒有刻意地去接近“自然”，其美育策略本就自然而然，無須人為的操控。這種哲學范疇的自然教育觀與盧梭從政治社會的反面提出的自然教育觀是有很大不同的。
盧梭所處的時代是唯理論占據優勢的時代，用洛克的著名說法“：我們生而自由，也生而具有理性……年齡帶來自由，同時也帶來理性。”[10]理性成為了即將到來的工業革命的助推器。但唯理論的過度發展必然導致獨斷論，導致另一場思想與文明的危機。在唯理論蓬勃發展之時，在笛卡爾“我思故我在”這一理論模式興起于法國，盧梭力批理性，推崇感性，顯現其不同凡響的哲思。他批判了當時頗為時髦的“用理性去教育孩子”的觀念，他說：“用理性去教育孩子，是洛克的一個重要原理；這個原理在今天最時髦不過；然而在我看來，他雖然時髦卻遠遠不能說明它可靠；就我來說，我發現，再沒有誰比那些受過過多理性教育的孩子更傻的了。”他認為，理性教育不符合兒童的身心發展特點，只能起到負面效用。以此相對，盧梭卻對感性教育給予了充分的肯定，將感性看作人生存的基礎與前提。他認為，在人身上“首先成熟的官能就是感官”，然而，“唯獨為人們所遺忘，而且最易于為人們所忽略的，也是感官”。他說“：由于所有一切都是通過人的感覺而進入頭腦的，所以人的最初的理解是一種感性的理解，正如有了這種感性的理解做基礎，理智的理解才得以形成，所以說，我們最初的哲學老師是我們的腳、我們的手和我們的眼睛。”由此觀之，在那個理性主義占統領地位的時代，盧梭對感官和感性教育的推崇可謂空谷足音，他將感官和感性提到人“存在的本身”與最有意義的生活的高度來認識的確是從未有過的。較之盧梭的美育觀，直覺與感性在莊子看來是極為重要的，對“道”本體的體悟本身就非理性邏輯可以達到的，而是靠“體驗”，這個過程是對人內在感性能力的一種培養與操練。而且，在《莊子》中，以神話和寓言形式出現的具有隱喻特點的故事俯拾即是，它們以不太連貫的方式串聯成文本全部。然而，神話似的場面本就是摒除邏輯理性思維模式的，“以便平息心靈的分析功能同時又喚醒其直覺功能。”[11]
論文關鍵詞：大學生，創業能力，創業教育
一、前言
當代大學生的創業能力，就是指當代大學生“發現和捕捉商機，將各種資源組合起來，并創造出更大價值的能力”。[1] 聯合國教科文組織發表的《高等教育改革和發展的優先行動框架》強調:“高等學校必須將創業技能和創業精神作為高等教育的基本目標。” [2] 我國也在《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》中指出:“高等教育要重視培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神。” 因此提升大學生創業能力素質教育論文，引導大學生走創業之路，把大學生培養成未來職業的創造者，為一個新世紀培養有創業能力的新人，是高校義不容辭的責任。
然而，目前我國高校大學生創業活動中，許多大學生的創業舉步維艱，往往因創業能力不足和缺乏管理知識而以失敗告終。創業人才的培養離不開其創業能力的提升，而創業能力的提升，離不開創業教育的研究和發展。1989年11月，由聯合國教科文組織在北京召開了“面向21世紀教育國際研討會”。在這次會議上，首次提出了創業教育的概念。
二、我國創業教育目前存在的問題
我國于1990年下半年，由當時的國家教委基礎教育司勞技處牽頭，在北京、江蘇、四川等地開始進行創業教育的實驗和研究。2002年4月，教育部高教司雖然確定了清華大學、中國人民大學等九所高校為創業教育試點院校，但綜合來看，目前我國高校尤其是中西部高校的創業教育普遍缺失，對大學生創業能力方面的理論研究和教育實踐還相當薄弱。突出表現在：
1.思想觀念陳舊，認識不到位。對于創業教育，部分高校還缺乏明確的認識，更沒有從行動上重視起來，無非是將傳統人才培養模式的內容重新包裝。
2.創業教育與學科專業教育分離。從總體上看，我國高校中的創業教育開展得還不普遍，對課程設置、教學要求沒有統一的要求。我國高校目前的創業教育沒有融合于學校整體育人的體系之中，與學科專業教育的開展并未形成有機聯系。
3.教育形式單一，創業教育師資匱乏。我國高校目前的創業教育缺乏多樣性、系統性，教學模式局限于知識傳授，沒有給學生足夠的實踐機會和發展空間；師資力量的嚴重缺乏是制約創業教育發展的主要因素。
三、基于創業教育提升大學生創業能力的途徑和方法
（一）轉變教育理念，改革教學體制
1.樹立新的人才教育觀
傳統的教育是以它的知識觀作為理論基礎的，在教育教學中強調的是對知識的記憶、模仿和重復的練習。建立在這種知識觀點之上的傳統教育，是束縛和壓抑學生創新精神的教育。[3]傳統的人才教育觀已經不能適應大眾化高等教育的培養目標和時代要求。教育要向學生提供創業的知識和機會素質教育論文，教育要強調培養創業能力，這種能力無論對工資形式的就業還是自謀職業都是極其重要的教育理念，已為所有發達國家普遍認同。為此，高校必須深化教育教學改革，更新教育理念。“從教育觀念上看，器具型教育應被智慧創造型教育所取代;從教育目標上看，知識型、專才型應被復合型、創造型、發展型和國際型培養目標所取代;從教育過程看，知識灌輸式和知識習得式教育應被知識激發式和知識識得式教育所取代。” [4]
2. 建立教育服務的管理思想
創業教育不是單純地進行創業知識的傳授和創業技能的訓練，也是一個素質教育的過程。在應試教育中成長的大學生和習慣于應試教育的教師，不容易樹立創造、創業、創新等觀念。因此，特別要加強對教師創業教育觀念的培養，使之建立教育服務的管理思想。要從觀念上改變僅僅為創業而進行創業教育的思想，而要將創業教育的思想滲透到高校的各方面教育中，貫穿到教書育人、管理育人、服務育人的全過程中。
3.改革封閉式的人才培養模式
在全球經濟和科學技術教育競爭越來越激烈的時期，我國高校辦學要改革封閉式的人才培養模式。高校可實行開放辦學，加強與社會各界的合作與溝通，為學校培養人才服務，比如，高校可以根據實用化、共性化教學的要求，聘請創辦成功人士現身說法，也可請工商稅務和社會保障等部門的專家，解答創業政策問題。同時，學校內部加強部門之間、員工之間、師生之間的溝通與合作，形成合力，資源共享。
(二)整合校內資源，構建創業教育的實現機制
1.加強創業教育課程的設置
高校要在自身的特色定位中推動創業教育，與傳統應用型專業和新辦應用型專業學科教學的融合，形成科學合理的創業教育體系，培養具有創業知識素質和能力的特色人才。
首先，依據創業型人才培養標準來制訂專業教學計劃。在制訂專業教學計劃時素質教育論文，就要有計劃、有重點地將創業教育內容納入到整個教學計劃之中。大力推動適應創業教育的新課程體系的改革和創新，開設專業課程、創業案例課、模擬創業過程的活動課、實踐課程。
其次，要根據創業培養要求，深化課程體系改革，創建符合創業能力要求的培養體系。要把與創業密切相關的課程增加到培養體系中來，加強課程融合，形成學科課程、活動課程、隱性課程相結合，必修課、選修課相統一的創業課程體系。
2.建設適應創業教育的師資
高校必須盡力創造條件，采取多種方式，使教師得到深造和實踐，以提高他們的水平和素質，并通過教學、科研、實習和技術開發、企業掛職鍛練、產學研合作等形式，培養和造就一大批具有復合型知識結構、能力結構的創業教育教師。應從當前社會對人才質量的要求出發，打破傳統封閉的格局，積極進行創業師資的培訓，不斷提高創業教育指導的科學性。
3.改革傳統的教學方法
創新教學方法是“創業教育”成功的關鍵。傳統的教學方法是教師認真講課、學生認真聽認真記筆記，教師主要是傳授知識。這種方法不利于培養學生的創業能力。教師應主動采用創業案例進行教學，體現出成功創業者的創業方法、過程和規律等，并充分表現出其創業精神；在教學過程中要少講結論，多講過程，多講方法，多提問題，讓學生多思考，多爭論，多實踐。
4.加強社會實踐環節的訓練
社會實踐環節是培養創業人才不可缺少的措施。高校要改變以往刻板單一、學用分離、簡單管理的傳統，要讓學生利用見習、專業實習、崗位實習、社會調查等各種方式，直接參與廣泛的社會實踐，通過參與社會實踐的機會發展學生謀生的真本領。
此外，組織大學生參加創業計劃比賽也是一種不可忽視的實踐訓練方式。通過參與創業計劃競賽，大學生開拓了知識視野素質教育論文，鍛煉了團隊精神、溝通交流和組織管理能力，提高了分析和研究能力，學習積累了創業知識， 提高了創業的思想素養，培養了創業能力。
5.積極搭建平臺，引導學生參加創業實踐活動
創業教育是實踐性很強的教育活動，創業實踐活動是培養大學生創業意識、創業能力的重要途徑，學校應積極搭建實踐活動平臺。一方面，學校積極創建創業實踐基地，為學生提供實戰場所，充分調動學生參與實踐基地建設的積極性、主動性，營造良好的創業實踐氛圍。另一方面，鼓勵和引導大學生把自己的科研成果和有前景的創意融入到校辦企業中去，從事技術發明、成果轉讓、技術服務等商務活動。
四、結語
著力打造提升我國大學生創業能力是時展的新要求，創業能力的培養是創業教育中的核心內容。只要各級各類高等學校和社會各界高度重視加強創業教育，措施到位，當代大學生一定會激發創業熱情，迅速提升創業能力。
參考文獻
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論文摘 要：教育學知識作為一種扎根于實踐土壤的知識，具有重要的本真屬性——實踐理性。結合實踐理性的特點，教育學的實踐理性具體表現為教育學知識的現實性、理想性、創造性等方面。教育學知識的實踐理性從邏輯和本真意義上為教育學知識的實踐轉向提供佐證，這意味著教育學知識應回應日常教育實踐，意味著教育研究應走進實踐、批判實踐、引導實踐，教育理論研究者應具有基本的實踐意識和實踐態度。
教育學知識作為一種扎根于實踐土壤的知識，具有重要的本真屬性——實踐理性。本文的教育學知識是指作為知識存在的教育學，也就是所有通過教育研究所獲得的知識或者說是所有構成教育之學的知識。
一、實踐理性的特點
1.理論理性和實踐理性
理性是人類在認識世界和改造世界的活動中表現出來的特征。人類關于認識世界的觀點就是理論理性，人類關于改造世界的觀點就是實踐理性。在兩種形式中，實踐理性是作為人類對自身與世界的關系“應如何”和人“應當怎么做”問題的觀念掌握與解答，它高于僅以合對象、合規律為根本標準，也高于僅以認識事物的“本來面目”、回答人與世界的關系“是如何”為主要目的的理論理性，是主體觀念掌握外在世界和觀念處理人與世界關系的最高形式。康德最早認識到實踐理性高于理論理性，他認為，理論理性是機械的、必然的、因果的世界，實踐理性是目的論的、自由的世界［1］。實踐理性優先的基礎在于：不是在理論理性那里，而是在實踐理性那里才能達到對自由概念的確立；與此同時，在理論理性批判里不認為是矛盾但又沒有得到確認的東西，在實踐理性批判里卻又被確認下來。
列寧說過“實踐高于(理論的)認識，因為它不僅具有普遍性的品格，而且還有直接現實性的品格。”［2］實踐理性之所以高于理論理性，在于理論理性是求真，而實踐理性不僅求真，還在此基礎上求善，在理論理性提供的“是什么”和“怎么樣”的基礎上，進一步回答“應如何”、“怎么做”的問題，實踐理性以合目的為根本標準，期望創造應當存在的東西。
2.實踐理性的特點
第一，現實性。實踐理性直面人的生活實踐，是立足社會現實的實踐智慧。實踐理性源于人的生活實踐，是人的生活實踐的理性形式。真正的實踐理性應是直面現實的。
第二，價值性。價值性是實踐理性的一種重要形式，是對人與世界關系“應當如何”的反應，是“求善”的智慧。表現在：一是選擇和確定實踐所追求的價值目標；二是對實踐活動能否實現預期目標以及在多大程度上實現目標的價值判斷；三是人們對實踐活動是否適合社會行為規范等所做的社會價值判斷。
第三，目的性。實踐理性是人們為滿足自身需要和實現自己目的的理性。目的性是實踐的本質特點，也是人類行為的基本屬性之一，是建立在主體需要的基礎上的。
第四，情境性。實踐理性是特定情境中的選擇。由于實踐情境帶有多種難以預料的可能性，需要主體建立在豐富的實踐理性基礎上的靈活的實踐之知，情境性也決定了實踐無限多樣的可能性存在，從無限可能性中予以選擇就需要實踐智慧。
第五，創造性。實踐理性包含著對現實的批判、否定和超越意識，且在這種批判否定和超越中實現對現實可能性的不斷建構，實現有目的有計劃地改變現實客體和創造新客體的過程。實踐理性所選擇和確立的客體發展的可能性趨向是一種對外部客體未來發展的“理想狀態”的觀念預設，是對理想客體的觀念創造，特別是在對客體發展多種可能性的選擇過程中也體現了高度創造性。
第六，理想性。實踐理性意味著對當下人與世界關系現狀的不滿足，是一種含有超越現有人與世界關系狀態，改造人與世界關系的理想欲求。實踐理性的確立和建構，意味著主體按照自己的需求、意志、能力和客觀條件來確立人與世界的關系應如何的實踐目標，這一目標是對外界客體未來發展的理想狀態的觀念預設，是一種對主體所追求的未來實踐活動結果——理想客體的觀念創造。
二、教育學知識的實踐理性
教育學是植根于人類的生活實踐和教育實踐而且指向實踐的實踐之知。赫爾巴特最早強調實踐對于教育學的基礎性和優先性，杜威也曾主張“教育實踐不能忽略，教育科學的最終的現實性，不在書本上，也不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室中，而是在那些從事指導教育活動的人們的心中，在實際的教育生活中”［3］。
結合實踐理性的特點，教育學知識的實踐理性具體表現在：
1.教育學知識的現實性
教育學知識是直面教育現實的知識，它不是一種建立在理論哲學基礎上的思辨性知識，而是建立在實踐哲學基礎上的直面教育現實的實踐之知。
教育學知識的現實性意味著：首先，教育學知識是指向現實中的人的，是一種教育理想。如果它遠離具體本原的教育世界與真正的教育實踐中的人，就不能在具體的實踐生活中促進和完善實踐之知。
其次，教育的本質在實踐。教育學知識的深層底蘊是實踐的品性，教育學因思想實踐而成為一種實踐，思想也是生活，因為它也是與事物應對的一種方式——去思考事物。教育活動正是在本真的教育之思的不斷追問、找尋、看護、批判、導引下不斷地返回根本的地基中獲得實踐的品格，成就教育活動之為教育活動的。正如雅思貝爾斯所言，“真正的教育應先獲得自身的本質”［4］，而本質的獲得就在于教育學作為一種實踐之學的對教育實踐的不斷追問，甚至它“并不是一種知識而是一種行動”［5］。教育學知識是一種守護教育存在，是一種
自身即是目的的生命實踐。
2.教育學知識的理想性
教育學知識既具有豐富的現實性，又具有鮮明的理想性，教育學知識在很大程度上是教育學者的理想。它始終充滿主體的人對教育過程中的人要成為什么樣的人的理論預設，即教育理想。在實踐的過程中，教育理想像光，指引著教育主體守住教育本真，引領人成為人，獲得生命成長的路途。
3.教育學知識的價值性
價值性是實踐理性的重要特點，而充滿實踐理性的教育學知識也蘊涵著徹底的價值色彩。教育學作為成人之學，一直貫穿著“成如何之人”及“如何成人”的主題，這顯然是一個價值選擇的過程。“成如何之人”直接決定“如何成人”，目的決定手段。通過教育，實現人的理性與非理性、情感與理智、思維與感知、身體與心靈的統一。教育作為生命展開的一種方式，在于引導人的解放，這也是教育最重要的一條價值選擇。
4.教育學知識的創造性
任何一種知識都隱含著或多或少的創造性，可教育學知識作為建基于實踐的知識，其創造性具有獨特的表現。主要表現為，作為體現實踐智慧的教育學知識是對紛繁復雜、變化多端的實踐情境的反思和認知，充滿著不確定性，沒有放之四海而皆準的普遍真理。任何一種教育學知識都是知識主體基于對教育實踐的體驗、理解和反思的結果，都體現著充滿個體色彩的創造性。無論是夸美紐斯、赫爾巴特、盧梭還是后來的蘇霍姆林斯基、馬卡連柯及今天的教育學者，體現他們教育學知識的教育學作品皆是建立在他們的豐富的實踐經驗或對實踐的長期的學術反思基礎上的，尤其是前者，更是無可辯駁地體現了知識主體的創造性。
5.教育學知識的目的性
實踐理性作為“實踐”的理性，有著鮮明的目的性。實踐作為人特有的類本質活動在于其鮮明的目的性。“自身即是目的”是實踐的本體特點。教育學知識作為直面教育實踐的知識是充滿以人為目的的目的之知，沒有目的的活動不足以構成人的實踐活動，而教育實踐作為人的生命展開的一種存在的形式，始終貫穿著引導人的生命成長的目的。
6.教育學知識的情境性
教育活動是在特定情境中展開的活動，教育學知識具有情境性的特點。任何教育實踐本身都與特定的時空場景關系密切，教育學知識是教育活動主體在特定教育時空中的知識。教育實踐的時空性決定了教育活動的節奏、展開的形式和操作模式以及實踐主體活動的方法和策略等等。教育情境是不斷變化的，沒有可以完全預測的教育情境，實踐主體活動的情境是不斷變化的，沒有完全相同的教育情境。教育活動的情境性也為教育活動創造性和教育實踐主體的實踐智慧提出了要求。教育實踐的情境性既體現了教育學知識的實踐理性，也決定了教育學知識的實踐理性。
三、教育學知識的實踐理性對教育研究的啟示
教育學知識的實踐理性從邏輯和本真意義上為教育學知識的實踐轉向提供了佐證。教育學知識的實踐轉向意味著教育學知識應該回歸日常教育實踐，意味著教育研究應走進實踐、批判實踐、引導實踐，教育理論研究者應具有基本的實踐意識和實踐態度。
從認識層面，教育學知識的實踐理性特質表明，教育學知識與客觀的科學知識完全不同，不能盲目用“科學”的標準衡量教育學知識。有人認為，“知識是人在實踐中對世界的某一事物的相對穩定的理解和領悟”［6］。由于人類實踐類型的多樣性和理解類型的多樣性，也就決定了知識類型的多樣性。教育實踐本身是一個復雜的具有多重屬性的結構，有事實層面的東西，但更多的是價值層面的意義，而“科學不是一種超越價值的事業”［7］，所以不顧教育學知識的本真和特質，盲目追求科學性而一味地去說著“科學的話”，對教育學而言無異于尋求鏡中花和水中月。“人文知識試圖像科學那樣成為自律自治的知識從來都是一種幻想。人文知識與其說是事實的知識(knowledge of fact)，還不如說是命運的知識(knowledge of fate)，就是說，人文知識不是一種科學意義上的知識，而是一種生
存智慧”［8］。所以，“我們或許應該跳出科學主義的視界下的教育學科學化的進程，從日常生活的角度來看(see)教育和教育學，將教育學理論降解到日常實際進行的教師與學生的教與學的活動的觀察與分析之中，呈現教學活動的真實過程，并將教學過程的意義建構活動與對社會的經濟、政治、文化、制度的分析聯系起來，增強教育學研究的實踐性”［9］。
從教育學知識研究的角度看，在教育學知識問題中，不可回避的一個問題是認識者和認識對象的關系問題，也就是教育學研究者和研究對象的關系問題。教育學研究者面對的研究對象有兩個：教育理論和教育實踐。前者屬于純粹思辨的過程，而后者就不僅僅是思辨的結果，一定還要加上研究主體的體驗，即使前者真正地從理論到理論的思辨也離不開教育實踐的間接地確證和檢驗。“教育研究并不是作為主體的我對作為客體的教育現象的純客觀性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理應是我所體驗的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或應是個體性的，是我在性的”［10］。教育學知識應是知識主體在教育實踐中通過體驗、反思和理性認識的結果，是知識主體和作為知識發源地的教育實踐相互作用的結果，而不是主觀臆測、閉門造車的結果。
回歸日常教育實踐并不意味著理論主體和實踐主體分工的完全消失，而是強調教育學知識作為具有豐富實踐之知的知識，理論主體應該具有基本的實踐意識和實踐的視角，實踐主體則應該具有反思的理論素養，二者互相滲透，共同構成教育學知識創造主體的家族，在教育學知識面前共同享有平等的話語權。實際上，“在中國目前教育學研究領域，理論視角上的最大變化就在于一些研究者放棄了建構宏大理論的企圖，從教育學科學化(學科化)的路途中停止下來，開始關注學校日常進行的教以及學的實踐活動，讓被研究者的聲音和話語凸現出來”［10］。唯此，教育學知識才不會成為理論主體的自說自話。
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一、構建和諧、文明的校園環境，創設德育教育氛圍
培養學生健康的人格和生活的智慧，鍛煉和培養學生道德生成的自覺性、習慣性，構建德育教育的有效環境，我校始終把“崇德尚學，有聲人生”作為自己的辦學理念，充分利用墻壁文化在實施素質教育的過程培養“有理想、有道德、有文化、愛科學”的四有新人，引導學生從小養成文明、禮貌、互助合作、尊老愛幼、團結友善，熱愛勞動、熱愛生活，使學生在欣賞圖畫的過程中受到教育，挖掘和發揚中華優秀傳統文化精髓，走廊文化設置《弟子規》《三字經》便于學生誦讀；名人故事時刻感染和熏陶著幼小的心靈，激發學生學習先賢憧憬未來；在班級文化建設中，充分發揮班主任教師的智慧設置文化園地、生活園地、圖書角、展示臺等活動板塊。留給學生自由發展展示自我的舞臺。讓學生像小鳥一樣在環境優美、溫馨和諧的校園生活中，汲取營養，自由飛翔、快樂成長。
二、小學德育教育方法的探討
2010年開始，我校就開始探究小學生道德養成教育的方法，堅持以人為本，德育教育優先，全面發展的基本原則，針對學生年齡的特點，采取布置“家庭生活作業”為基本內容的探求方法。家庭生活作業不同于家庭作業，重在生活與實踐。在不增加學生課業負擔的同時，讓學生在生活實踐中得到教育。它的基本特征具有導向性、針對性、教育性、長期性、實踐性和可操控性。各年齡段身體發展、心理發展、認知水平不同，所以我們要求“家庭生活作業”一定要適合每個學齡段分層布置。我們為學生設置了《課外生活作業記錄卡》，卡中內容體現在六個方面：1.生活作業的內容；2.完成時段；3.生活作業完成的過程；4.我的收獲；5.家長評價；6.教師評價。一、二年級教師布置，學生完成，通過定期召開班級生活會，邀請家長參加的方式讓學生匯報自己在實踐中收獲的快樂。三至六年級學生按照教師布置的生活作業內容自己填寫記錄卡。另外，學校給教師配發《家庭生活作業記錄本》，讓教師記錄填寫每次布置作業的時間、內容、目標、學生完成的時限，教師檢查跟蹤記錄，階段性總結。教師要及時收集學生《課外生活作業記錄卡》，歸檔整理，載入學生成長記錄袋，再在總結反思過程撰寫德育教育論文。學校對“家庭生活作業”落實情況進行督促檢查，期中、期末進行總結，并對教師學生事跡突出的給予表彰獎勵，學生獎設金卡、銀卡、銅卡三個獎項。幾年來的探索和實踐，讓我們的學生收獲了很多。在完成“家庭生活作業”的過程中，通過給爸爸媽媽洗腳，給爺爺奶奶端飯、倒水，學生學會了感恩；通過洗手絹、疊被子、洗碗活動，學會了生活自理，自己能做的事自己動手完成；通過撿紙屑、清理街頭小廣告活動，樹立了保護環境意識；通過洗臉、刷牙，學生知道了講究衛生的重要性；公交車上主動給老、幼、病、殘、孕乘客讓座，培養學生尊老愛幼的高尚品德，喚起了人與人的友善；學種花、學種菜、飼養一種小動物活動，學生學到了種植和養殖的知識；通過開展公益實踐活動，學生主動為災區的小朋友捐出紙和筆，禮物雖小可彰顯了學生的愛心；讀一本好書、看一部電影，給同學講一個故事和童話，培養學生渴求知識，明辨是非的能力；參觀革命圣地、祭掃革命烈士陵墓，點燃了學生愛國的激情，諸多事例證明了我們布置“家庭生活作業”的有效性。
三、結語
教育是一個系統工程，是全社會共同的事業。我們開展布置“家庭生活作業”的探索，來喚起社會家庭、家庭對兒童養成教育的責任，改變過去“育在家庭，教在學校”的觀念。學校教育作為培養人的主陣地，影響一代又一代人的成長。探索適合兒童道德品質生成的方法，任重而道遠，我們將勇于擔當，不斷探索。
作者：張會恩 單位：河北省石家莊市鹿泉區上莊鎮鐘家莊小學
關鍵詞：研究生 創新 教育
一、 教育觀念的創新
“相對于普通高等教育而言，研究生教育規模偏小、體制不夠穩定、理論不夠成熟，因此長期以來，研究生教育思想研究都比較籠統地納入到高等教育思想中來進行，研究生教育思想也就相應缺乏自身的獨立性。” 所以要在研究生的教育過程中突出它的獨特性，首先就要在教育觀念上有所不同，在培養目標上有所不同。
我們一直提倡也在切實的實現著我們的素質教育，但在素質教育實施的過程中也存在著這樣那樣的問題。“素質教育它是依據人的發展和社會發展的實際需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以尊重學生主體性和主動精神，注重開發人的智慧潛能，注重形成人的健全個性為根本特征的教育。” 而在以高考這種應試為主要方式的選拔人才的制度面前，素質教育的實施步履維艱，我們的大學生是通過這樣的方式選拔的，同樣我們的研究生又再一次通過的同樣的方式進行選拔。在這種人才選拔的制度下，我們最常見的就是如同標準零配件一樣沒有自我個性的學生。
研究生基本上是經過了近20年這種統一規格的教育，所以在他們身上看到創新的觀念，創新思維，創新的能力難之又難。所以我們要實現培養有創新能力的研究生首先就要解決他們個性不強的問題。
培養有創新能力的研究生首先在觀念上改變，傳統的研究生教育學生要恪守學校的規則要遵從導師的理念，在這種束縛下，很難有創新人才的出現。所以學校、導師要給予學生適當的時間自由，空間自由。最重要的是學術自由。其次就要在培養的目標上創新，研究生的數量并不是很多，所以學校、導師不可以用那標本式的培養方案去應對每一個學生，針對不同人制定不同的培養方案。傳統的條條框框要做減法，傳統的統一標準要做減法。突出學生個性，給予學生自由有要做加法。
二、 教學方式的創新
傳統的研究生教學中常用的是以老師為主的講授法，老師備好課，把那些已有的知識在課堂中重新呈現一遍。毫無新意，何來創新。而采取互動式教學的方法是培養研究生創新能力的最好方法之一。
“互動式教學又稱交互式教學，是教師的‘教’與學生的‘學’的統一，是指在課堂教學過程中通過圍繞教學目標設計教學任務，采用專題討論、辨論演講、小組學習、社會實踐等師生共同參與的方式，以學生為中心進行教學，改變單純接受式的學習，強調發現學習、探究學習、互動學習。這種教學方式體現了‘以人為本’的創新教育教學理念。” 而要培養有創新能力的研究生就要在課堂中真正的實現導師與學生互動。
互動式教學講求的是互動，這是互動式教學的關鍵，調動學生的積極性是互動式教學的根本。導師們的首先改變唯我獨尊的觀念要放下身份，從心理上與學生們站在統一戰線。研究生們因為年輕他們會有一些突發奇想有一些異想天開，而這些靈光一現的想法通常以導師們冰冷的眼神為結束。而真正的互動就在這如何對待學生的突發奇想上，導師們要給予研究生參與科研的機會，給予溝通說話權利導師們對學生偶然的靈光一現進行雕琢，自然而然的就能給學生一個施展個性盡顯創新能力的舞臺。我們尊師但不唯師，導師在指導教育學生時要因材施教，突出培養學生的個性，給予學生張揚個性的平臺，發現學生的突出特點，從而加以引導改造。所以摒除一言堂這是培養研究生創新能力的首要措施。
其次，在教學過程中給予創新理念的教育，很多研究生創新能力培養的文章中把創新理念的教育歸類到研究生的德育中，這種觀點很符合教育規律，德育應貫穿于所有的教育教學活動中，而在教學的過程中，導師們給予學生創新理念的教育就合時合地。國內外前沿課題的介紹、新興觀念的探討、科研創新的機遇、危機這都可以在潛移默化中深入到學生的觀念中。這就達到了創新觀念教育的目的。
三、 評價方式的創新
我們的研究生都是一考定乾坤，所以應試的技能對于他們來說，早已是熟能生巧，而我們要培養擁有創新能力的研究生就不可以用一張張的卷子來測評他們的創新結果，這就要求我們必須有一套別出心裁的評價體系。
首先，導師的評價。以往在研究生的培養過程中導師關起門來會說學生的優缺點，在外定是自己的學生好，想培養有獨特視角的學生就要有嚴苛的導師，所以導師們及時的評價對于培養學生積極創新及其重要，但我們避免導師們學生都是自己的好的心理，就要細化評價表，不能只讓導師籠統的評價學生。例如要對科研成果進行評價，沒有做出成果對科研的過程進行評價，并且還要有書面的結果體現。
其次，院校的評價。一般的院校對于研究生的評價都集中于學生們所發的論文，當然論文是研究結果的重要體現。我們從文章的水平上就能看出研究生是否擁有創新能力。但在我國高等院校對論文的評判均是優秀者佼佼者獎勵。例如很多院校都設有創新基金等。但這種只獎不懲的評價方式，普遍得到一個結果，那就是一方面有創新觀念、創新思維的研究生不斷的在進步，進一步將自身的創新能力提升到更高的層次，另一方面那些不努力安于現狀的研究生們依然止步不前，他們僅把論文的發表僅僅當做完成任務，而不是自身價值的體現。依然不能嚴格要求自己。
以上所述的這種現象在我國各等級的高等院校都很常見，所以想讓研究生們的創新水平得到根本的提高，高等院校必須在保留原有的獎勵制度的前提下加入懲罰制度，例如對于發表研究水平過低，創新水平過低的論文的研究生要直接實施懲罰，懲罰的方式可以因校因地制宜。如通報批評論文作者和作者導師、扣部分學分、延遲答辯、延遲畢業等。
提高研究生創新能力的問題越來越受到社會各界的重視，而對于創新人才的需求始于社會經濟的進步、文明程度的提高。社會要向前的大步邁進，科學技術的創新是中流砥柱，創新人才是根本。而培養具有創新能力的研究生是我國社會經濟的進步的硬性要求，所以創新能力的培養必然是研究生教育的一大主題。
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一、讀書――打好專業基礎
讀書是教師專業化成長的需要。朱永新教授曾說過：“一位教師如果不善于學習，不充實自己，一切都將成為無源之水、無本之木，不要說創新超越了，可能連最起碼的底氣都沒有。”蘇霍姆林斯基也曾深刻地指出：“真正的教師必是讀書愛好者……一種熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛，乃是學校和教育工作的實質所在。”讀書――豐富知識和理念的“源頭活水”，不僅是為人師者的發展所需，更是教師的職業尊嚴所系。
教師讀書，首先對學生是一種引領、一種示范。只有不斷獲取新信息，補充新知識，吸收新理念，才能“與時俱進”，及時把握教學的最新動態，及時掌握一些新方法，滲透到課堂教學之中，激活教學活動。閱讀生成智慧，智慧的教師才能有智慧的課堂。一個優秀的語文教師就應該是一個善于讀書、知識淵博的讀書人。
語文教師要多讀書，讀好書。閱讀經典是語文教師專業化成長的基本條件，也是教育思想形成與發展的基礎。除了經典名著外，語文教師還應該廣泛涉獵各種知識，要關注美學、哲學、經濟、社會、自然等學科的常識，努力使自己成為一個“雜家”。只有這樣，教師才能釀造最香、最甜的蜜，才能帶領學生在語文的大海里自由遨游。
二、教研――充實專業內涵
教師在課堂上能把知識技能傳授給學生，只是一個教書匠，要想真正在語文專業之路上走得更遠，就要走上科研興教的道路，以大膽務實的鉆研精神充實自己的專業內涵。
一個優秀的語文教師，不僅要有理論知識作為基礎，更要有扎實的寫作基本功，能以流暢的語言敘述自己的教育觀點。寫作是語文教師自我成長、自我發展的階梯，這個過程是教師不斷總結教學經驗，不斷豐富自我、實現自我的過程。語文教師寫作的方式是多種多樣的，可以寫教育隨筆、教育論文、教育札記、教育反思、教育博客等。另外，教師寫作時，要抱著實事求是的態度，寫身邊的教育實例，這樣的寫作才有生命力。
同時，新課程改革要求語文教師不但是教學的實施者，還是教學的研究者，對語文教師提出了更高的要求。教育的規律一脈相承，語文教師不僅要掌握教什么、怎么教，還要懂得為什么要這樣教、怎樣教可以提高教學效率和教育質量，這就需要教師認真研究，探索語文教學規律。眾所周知，語文教師是教學第一線的實踐者，在教學過程中經常會遇到各種各樣的問題。教師要經常思考有關問題，尋求解決的途徑與方法，這就是筆者所說的“研究”。教師在這方面有豐富的經驗，應該成為教學研究的主力軍。語文教師進行教學研究是提高自身理論水平和教學能力的有效途徑，也是提高語文教學質量的必由之路。在這一方面，我校因地制宜地進行階段性的總結，讓有經驗的語文教師在“教師沙龍”上分享他們的科研成果、成長心得、細節處理等，鼓勵年輕的教師認真學習，快速提高自己的教學水平。
三、反思――夯實專業素質
美國學者波斯納提出了一個教師成長的公式：教師的成長=經驗+反思。“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。只有經過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度，并對后繼行為產生影響。”華東師范大學教授葉瀾認為：“一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師；如果一個教師寫三年反思，有可能成為名師。”只有不斷反思才能迅速成長，已經成為教育專家和廣大一線教師的共識。教師對自己平常的教育教學行為進行反思，這是一條促進自身專業發展的理想途徑，也可使廣大教師從生活的喧囂和浮躁中解脫出來，獲得心靈的寧靜和充實。
反思實際是對本質的追問，是教學研究最基本的力量和最普遍的形式，本身就是一種創新。教學反思是教學理念的反思、教學行為的反思、教學藝術的反思。通過反思，教師可以積累教學經驗，更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，提高教學質量。
【關鍵詞】校本教研 教師專業化
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）21-0091-02
教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為內容，以教師為研究的主體，注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新課程改革實驗向縱深發展的新的推進策略。那么，教師專業化發展是指教師應具備深厚的文化根底，先進的教育理念，追求學術研究的意識。筆者認為發揮校本教研實效性，促進教師專業化發展，應從以下幾方面入手：
一 以課例研究為切入點，提高教師發現和解決問題的能力
教師即為研究主體，目標在于研究和解決教學中實際問題，總結和提升教學經驗。因此，在開展校本教研中，教師應針對教學中的實際問題開展典型課例研究，經過反復研究，實際反思，把問題具體化、目標化，提高校本教研的實效性。如針對如何開展小組合作學習問題，以數學課《長方體和正方體的表面積》一課作為課例，開展“三階段、兩反思、行為跟進”的教研形式，“三階段”指：關注個人已有經驗的原行為階段，關注新理念下課例的新設計階段，關注學生獲得的新行為階段。“兩反思”：反思已有行為與新理念、新經驗的差距，完成更新理念的飛躍；反思教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉移。具體實施步驟：（1）計劃準備階段。學科組制定課例實施計劃、時間安排、具體教師詳細的措施等。（2）實驗階段。首輪研究，分為教學設計——課堂觀察——反饋，即上課教師自己獨立設計，上研究課，學年組全體聽課，點評，反思找出主要問題。二輪研究，仍分為教學設計——課堂觀察——反饋。不同的是先由試點教師圍繞要研究的問題提出設計思路，其他教師發表意見，提出建議，上第二次研究課，再反思，再進行第三輪……（3）撰寫課例。由實驗教師執筆，學年組教師一道參與，認真撰寫課例，包括導言、問題，解決問題過程中的主要事件及策略、反思等部分。課例研究增強了教研的實效性，保證了教師能力的迅速提高。
二 以課題牽動校本教研，提高教師學術研究水平
在基礎教育實踐中，不同深度、不同層次的各種問題很多，把研究的問題課題化，組織教師廣泛深入地探討和研究問題，可以發揮教師自身研究潛力，推動教師學術研究水平的提高。我校本著科研向教師回歸，向教學實踐回歸的原則，組織大量的科研活動，營造了濃厚的研究氛圍，教師課題鑒賞、微格診斷、系列擂臺賽、教育辯論等交流方式，激發并釋放了教師們的學術研究熱情。從“十一五”到現在，我校先后承接了國家級省市級課題九項，其中國家級課題《信息技術與語文教學整合模式的研究》等五項課題現已結題，課題研究為教師創設了良好的學術研究氛圍，為教師的專業成長提供了有力的支持。
三 建立全新的互助教研模式，促進教師專業水平共同發展
1.以教育論壇形式，促進教育理論內化
教育論壇形式可以讓教育理論通過交流互動，實現對理論的理解和認同，達到理論與實踐交互作用。我校組織每月一期的教育論壇，論壇主題由淺入深、由表及里，形成自己特色的教研活動。我校確立了五種論壇形式：確定主題自由辯論式；確定主席交互問答式；教改前沿報到式；教育敘事式；教育感悟朗誦式。這五種活動形式展示了教師個人能力，凝聚了集體智慧，教師在不斷碰撞、矛盾、感悟、理解和升華中受益，把枯燥的理論變得生動，抽象的思想變得鮮活，教師的思維變得靈動，工作目標變得清晰。
2.以沙龍對話形式，提高教師文化底蘊
學習是提升理論素養、完善知識結構的有效途徑，教學沙龍和讀書沙龍則是為教師群體提供一個思維碰撞、理論交鋒、實踐交流的大平臺。這些沙龍活動，促使教師把讀書當成一種習慣，當作人生最精彩的部分。如采用定期向教師推薦書目，推出讀書沙龍和教學沙龍內容，教師設計和完善和修改方案，形成全新的沙龍模式。教學沙龍：提出專題——搜集資料——專題討論，發表見解——梳理觀點——形成共識。讀書沙龍模式：好書推薦——熏香品茗——探驪尋珠——校長書架。互動沙龍能分享經驗、交流感悟、探究實驗，從而形成共識。
3.以教學診斷形式，促進實踐能力的提高
教學診斷是教師面對不同層面的優質課、精品課、常規課進行剖析、學習和改進的必要手段，便于教師結合教學實際，完善課堂教學。為此，可采取三種方式，即鑒賞式診斷（教師欣賞品味名家名課）；對照式診斷（把自己的教學課例與典型課例進行比較，群評群議）；反思式診斷（教師現場作課，進行二次、三次修改，達到最佳效果）。教學診斷豐富了教師經驗，使教師互相學習、互相提高，克服了教師的保守傾向。
四 構建開放式校本教研平臺，優化教師專業素質成長環境
校本教研并不意味著學校可以自我封閉，完全在內部構建教學研究的平臺，而應構建“大校本教研”體系，從學校管理者到一線教師需要以開放的心態，自覺參加與外界的合作與交流，取人之長補己之短，促進教師隊伍的專業化發展。
1.內引
參加市里舉辦的各種“開放日”活動，組織各科骨干教師到外省參加學習教研活動，并將先進學校的經驗帶回學校供大家研討學習。
2.外聯
通過與先進學校建立共建關系，共享信息平臺，定期開展交流研討，互助學習。還可以聘請教育專家來校講學活動，和專家面對面交流，研究解決課改中遇到的新問題。
通過“內引”、“外聯”構建一個開放的校本教研平臺，為教師的專業發展提供最佳成長環境。
五 建立新型的教研評價機制，引領教師向正確的專業化軌道前進
課程改革的成敗，關鍵是教育教學評價機制改革，而校本教研活動開展的好壞同樣也需要一種新型的評價制度。必須徹底改變以往只重視考試分數而忽視過程評價的方式，要淡化考試選拔與甄別功能，強化評價促進學生全面發展，提高教師專業化水平的功能，建立教師成長檔案，對教師的考核與評價確立為：學習記錄、教學設計、論文、教學反思、日記、體會、課改模式課、課題研究成果、開發校本教材、學生對教師的評價、校本記錄、教學成績等內容，并裝入個人檔案，全面衡量后將結果與個人評優掛鉤，用教研評價機制推動校本教研工作的有效實施。
