時間：2022-07-24 07:48:52
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇心理學綜述性論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
災難心理與心理危機干預專輯
2008年“5?12”汶川大地震發(fā)生后，全國心理學界不分南北與東西，無論基礎與應用，全力開展了我國歷史第一次空前規(guī)模的心理援助行動。震后兩個多月時進行的一項大規(guī)模調(diào)查結(jié)果顯示，相比較醫(yī)學救援，災區(qū)民眾對心理援助的需求要更高一些：但同一個調(diào)查也顯示，災區(qū)民眾對醫(yī)學救援的實際效果肯定程度又遠高于心理援助。這一對比結(jié)果表明，心理援助具有受眾面廣大而龐雜、需求量強烈而持久、影響力深入而細微，但其效果則絕非短期而直觀的。
因此，心理學家的另一項重要的任務就是，用科學的精神、態(tài)度、思維和手段，研究和探討在重大自然災害面前，中國人呈現(xiàn)出的心理和行為狀態(tài)及其變化規(guī)律。心理援助措施展示出的針對性、有效性和當?shù)匚幕厣?。我們的心理學家也不辱使命，在深入帳篷和板房的災民安置點、受災中小學校，進行心理安撫、心理輔導、心理咨詢、心理治療的過程中，收集到了大量珍貴的震后第一手科學數(shù)據(jù)。
《心理科學進展》編委會有鑒于此，特決定在“5?12”汶川地震周年祭日之際，編輯出版“災難心理學與心理危機干預”專輯，發(fā)表以心理援助為主題的實證和綜述性研究論文，以表達廣大心理學工作者對受難民眾的哀悼之情，對四川人民堅韌、樂觀的敬佩之意，對災區(qū)民眾心理康復的支持之志，對建立我國災難心理學的期盼之心。
本專輯共收集了29篇論文，其內(nèi)容涉及到震后心理援助的方方面面，提供了一幅極有價值的中國災難心理學的圖景。國外關于災難心理學的新近定義為：“Disaster psychology is a relatively newdiscipline focusing On culturally relevant，community-based crisis intervention and stress reductlnn fnrSul'vivors”。本專輯大部分文章從現(xiàn)象學角度，嘗試回答下述各類災后重大社會需求的問題。實際上已超出上述定義的范圍。比如：大災難發(fā)生后，心理學界如何在黨和政府的統(tǒng)一號令之下，超常規(guī)地組織進行大規(guī)模的心理援助?在災難發(fā)生后的短時間內(nèi)，心理學家如何進行評估和應急處置?應該采用怎樣的手段和方法?災區(qū)群眾，特別是受災嚴重的學校師生是如何應對特大災難的?他們的心理創(chuàng)傷狀況如何?他們的內(nèi)心資源發(fā)生怎樣的變化?是否足以應對突如其來的災難?全國人民的關懷和支持對于災區(qū)民眾產(chǎn)生了怎樣的影響?這些外部資源能否轉(zhuǎn)化成為他們自身的資源，從而幫助他們心靈康復?當?shù)匚幕械囊恍┮卦跒暮笾亟ㄟ^程中構成了心理應對的促進因素還是阻礙因素?最終，災區(qū)民眾的心理和諧、滿意度、公正觀等與災難嚴重程度的關系如何?又存在著怎樣的規(guī)律?參與心理援助人員的心理又是怎樣的狀況?他們又如何在助人過程中進行自我保護?但是，專輯文章中也有不少文章深入探索了心理應激、心理康復等行為現(xiàn)象背后的認知神經(jīng)功能、腦結(jié)構和生理生化等機制，為完整建立我國的災難心理學指出了富于啟發(fā)意義的研究方向。
本專輯當然無法反映“5?12”汶川地震后災難心理研究的全部，更不能反映出我國心理學界此次心理援助的全貌，它只是希望傳達出這樣的重要信息：中國心理學家對災區(qū)民眾的人文關懷和滿足國家需求的努力將繼續(xù)下去，具有中國特色和接軌國際前沿的災難心理學研究也將持續(xù)進行下去。
1、本論文課題國內(nèi)外概況和文獻綜述：
本論文課題是依據(jù)XX年3月教育部基礎教育司制定的《普通高中歷史課程標準(實驗)》的精神，在高中歷史新課程中，通過運用現(xiàn)代教學設計的理論，并結(jié)合高中歷史課堂教學進行實踐應用研究的課題。研究的目標在于探求更科學有效的課程教學方式，提高教與學的質(zhì)量和效益。這一次新課程改革從20世紀90年代開始醞釀，XX年秋，高中新課程改革首先在廣東、海南、山東、寧夏四省開始試驗，到現(xiàn)在只有兩年多的時間，才處于起步階段，關于現(xiàn)代教學設計理論指導下進行高中歷史新課程實踐的研究還比較少。以下側(cè)重敘述教學設計理論的歷史軌跡。
(一)教學設計的思想萌芽與早期發(fā)展
由于教學設計是融合了許多不同學科的重要理論而形成的一個新的知識體系，因此它的出現(xiàn)與發(fā)展同其他學科有著密不可分的聯(lián)系，其中心理學發(fā)揮了重要的作用。建立教學設計學的構想最初來源于美國哲學家、教育學家(john dewey)，他于19XX年提出了應建立一門所謂的"橋梁科學"，以便將學習理論與教學實踐連接進來，目的是建立一套系統(tǒng)的與教學活動有關的理論知識體系，以實現(xiàn)教學的優(yōu)化設計。但由于當時條件的限制，教學設計還僅僅是萌芽狀態(tài)，并未形成系統(tǒng)的理論體系。
到20世紀中葉，行為主義迅速發(fā)展，行為主義學習理論代表人物斯金納提出了s-r理論，并將其應用于教學，出現(xiàn)了程序教學和教學機器。程序教學以其精確組織的個別化，自定步驟的學習，確立了許多有益的指導原則。它建立的一系列學習原則和開發(fā)程序教材的系統(tǒng)方法，對教學設計理論模式的發(fā)展具有重要的影響。在這一時期中，奧蘇伯爾的漸進分化的思想，如運用先行組織者，然后呈現(xiàn)一系列具體的下位概念和例子;布魯納(j.bruner)依學生成績而逐漸提高學習復雜性的思想;馬克勒(s.markle)和墨里(j.w.mrooe)等運用教學理論促進概念獲得的思想，都對教學設計的發(fā)展作出了較大的貢獻。
(二)認知心理學對教學設計的影響階段(20世紀60年代~80年代)
從教學設計發(fā)展的第一階段可以看出，程序教學是教學設計的方法學上的依據(jù)。但在60年代末，認知心理學逐漸代替行為主義，成為教學設計的指導思想。研究者紛紛重新考慮學習理論。影響比較大的有加涅，他把自已的教學設計與認知理論相結(jié)合，將學習結(jié)果分為五大類等。梅里爾也提出教學設計的成分呈現(xiàn)理論。此外，認知心理學中關于知識生成的研究結(jié)論也被應用到教學設計中，這些研究產(chǎn)生了許多針對學習過程的策略，如問題解決策略，信息組織策略，降低焦慮策略，自我控制策略，元認知與招待性策略等。這些新理論的引入，極大的豐富了教學設計的理論體系，使得教學設計這門學科不斷完善與擴充，一般來說，從這時開始了現(xiàn)代教學設計理論與實踐研究。
(三)整合化思想，建構主義學習理論對教學設計的影響階段(80年代至今)
到了20世紀80年代，教學設計研究者開始傾向于將不同的教學設計理論結(jié)合成一個行之有效的總體模式。如賴格盧特的精加工理論，藤尼森提出的概念教學理論等。在20世紀90年代，建構主義對教學設計理論起了較大的作用。這一時期，學習者與教學媒體，教學情境的結(jié)合是教學設計發(fā)展的一個重要特征。
在中國，不同于自古已有的教學，這里所指的現(xiàn)代教學設計從1974年加涅的《教學設計原理》一書問世算起，有30余年的歷史。我國學者對這一領域關注的人很少。浙江大學教育系盛群力和李志強合作編著的《現(xiàn)代教學設計》一書中對現(xiàn)代教學設計在中國的研究情況作了較全面忠實的回顧，指出："我國對教學設計的研究起步較遲。在20世紀90年代中期以前出版的教育學、教學論和教育心理學著作、教科書中幾乎看不到有關教學設計方面的論述。在人們眼里，教學設計大體相當于課時計劃(教案設計)，教育理論工作者無暇也無需過多予以關注。"
在20世紀90年代開始，我國對教學設計的研究，主要有四方面的力量參與：電化教育(技術教育)界的研究人員是第一支研究力量，他們起步早些，介入的人較多，有數(shù)本專著、教材推出。第二支研究力量是從事教育心理學的專業(yè)工作者。華東師范大學邵瑞珍、皮連生教授十余年來致力于將教育心理學的基本原理應用于中小學教學實踐，也非常重視教學設計的應用。他們發(fā)表了一批論文和研究報告，出版了專著《智育心理學》。由李伯黍、燕國才主編的高校文科教材《教育心理學》(1993)在我國教育心理學教科書中首次專章論述"教學設計"。第三支研究力量是教育論工作者。華東師范大學鐘啟泉教授翔實地介紹了日本的教學設計(授業(yè)最優(yōu)化)理論和前蘇聯(lián)的控制教學論，在《教育研究》(1987)上發(fā)表了《從現(xiàn)代教學論看教學設計原理與課題》一文;高文教授關注教學模式的現(xiàn)代化研究，關注以建構主義、情境教學為特征的教學設計理論。由李定仁主編的《大學教學原理與方法》(1994)和田慧生、李如密編著的《教學論》(1996)都分別開始專章論述"教學設計"。第四支研究力量是中小學教研人員。例如，廣州市教研室主任任麥曦同志主編的《教學設計的理論與方法》(1996)，吸引了廣州市的眾多教研員與中小學優(yōu)秀教師開展教學設計理論的應用研究。
近幾年來，關于現(xiàn)代教學設計理論和應用研究又有了長足發(fā)展，出現(xiàn)了更多這方面的專著、文章和教學設計案例。如由孫立仁著的《教學設計--實踐基礎教育課程改革的理論與方法》(XX)，作為"信息技術環(huán)境下基于心理學理論的中學各科教學設計的研究"課題成果，產(chǎn)生較大的影響;皮連生、劉杰主編《現(xiàn)代教學設計》(XX)作為云南省中小學教師繼續(xù)教育教材，開創(chuàng)了現(xiàn)代教學設計在我國大范圍推廣的先河;還有XX年鐘志賢著《面向知識時代的教學設計框架》等等。在歷史學科領域，有關新課程下現(xiàn)代教學設計理論與學科教學的專著，有趙亞夫主編的歷史新課程研究系列，作為基礎教育新課程教師教育系列教材，其中張靜、李曉風、姚嵐、孫楠著的《歷史學習方略》(XX)，石薔、齊渝華編著的《歷史教學課例分析》對高中歷史新課程教學都有很好的啟示意義;更有針對性和指導意義的是華南師范大學黃牧航教授主編的《歷史教學與學業(yè)評價》(XX)，而在高中新課程改革教學的第一線，還需要大力推動歷史教師真正自覺運用現(xiàn)代教學設計理論進行實踐。
對于日后教學設計的發(fā)展趨勢，我們可以預測，在新課程改革下，應關注的不僅僅是一個學科中某一知識點的學習過程，不僅僅是學習的認知過程，更不僅僅是外部種種環(huán)境因素的作用，應從人的整體發(fā)展的思路去進行教學設計。教學情境中的學習者已經(jīng)成為一個重要因素，諸如學習動機等情感因素應該在教學設計中得到反映。同樣在教學設計中，教師是課程重要的開發(fā)者，也應該注重教師的能力特征和個性特征在教學設計中所起的作用。
2、本論文課題的理論和實際應用意義：
由烏美娜教授主編的《教學設計》一書將教學設計定義為："教學設計是運用系統(tǒng)方法分析教學問題和教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程。它以優(yōu)化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。"學習理論方面可以運用行為主義、認知主義、建構主義的學習觀;教學理論方面可以主要運用理性主義、經(jīng)驗主義、建構主義的理論;目前國內(nèi)比較流行的幾種教學設計理論主要有泛能教學設計、貫一教學設計、基于活動的教學設計、建構主義教學設計、混合學習等。在新課程的理念下，將學習理論、教學理論和現(xiàn)代教學設計理論與高中歷史新課程教學有機地結(jié)合，更有效地實現(xiàn)歷史學習的價值。
20世紀80年代以來，現(xiàn)代教學設計作為一個新興的研究領域在我國教學改革與研究中不斷拓展。在經(jīng)歷翻譯、介紹和引進國外教學設計研究成果的階段后，目前我國已逐步進入了理論研究和實驗階段，表現(xiàn)在教學設計通論研究方面已有較多成果。這些成果對發(fā)展教育理論和深化我國的教學改革發(fā)揮了積極作用。在高中歷史課程教學改革中，自覺運用現(xiàn)代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，將先進的教學理念轉(zhuǎn)換為教學實驗，對減少和克服傳統(tǒng)歷史教學僵化、呆板和面對新課程歷史教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高歷史教學活動的有效性和可控性具有重要意義。
與傳統(tǒng)備課之間有很大的不同，現(xiàn)代教學設計對我們教學的啟示和要求不僅僅是教育技術方面的，其中所蘊涵的教育思想、教育觀念也值得我們借鑒。更重要的是在新課程改革的新要求下，對于傳統(tǒng)性較強的歷史學科教學而言，現(xiàn)代教學設計的理論和有效結(jié)合學科教學的推廣應用，在促進歷史教師角色轉(zhuǎn)換、對學習者的分析以及教學策略的制定與教學方法的靈活運用等方面，都有迫切的現(xiàn)實需要。
3、論文的基本內(nèi)容、結(jié)構框架以及要突破的難點：
(1)基本內(nèi)容
在高中歷史新課程理念下，通過基于現(xiàn)代教學設計理論、學習論、教學論進行優(yōu)化教學的實踐，探討運用現(xiàn)代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，尋找將先進的教學設計轉(zhuǎn)換為學科教學實踐的有效途徑，通過不斷總結(jié)反思，促進歷史新課程教學的更優(yōu)化發(fā)展。
(2)結(jié)構框架
中文摘要
英文摘要
前言
1.論文課題國內(nèi)外概況和文獻綜述
1.1高中新課程的理念與實施
1.2現(xiàn)代教學設計的理論發(fā)展
1.3國內(nèi)現(xiàn)代教學設計的理論與實踐
2.課程與現(xiàn)代教學設計概述
2.1優(yōu)化教學設計的學習論和教學論
2.2高中歷史新課程理念和教學設計準備
2.2.1教學目標的設置和陳述
2.2.2教學任務的分析
3.高中歷史新課程教學的設計與實施
3.1知識呈現(xiàn)的教學設計策略
3.2過程、方法引導的教學設計策略
3.3能力訓練的教學設計策略
3.4情感、態(tài)度、價值觀培養(yǎng)的教學設計策略
3.5.歷史新課程教學資源的開發(fā)和課堂管理策略
4.歷史新課程教學設計的反思與提升
結(jié)束語
(3)要突破的難點
高中新課程改革下，現(xiàn)代教學設計理論與歷史學科教學具體內(nèi)容、具體環(huán)境條件的整體考慮，切實有效地落實在四十分鐘的課堂教學中，提高教育與教學的效果，并使之具有一定的普遍適用性和可操作性。
4、論文計劃、進度及待解決的問題：
(1)論文計劃、進度
確定研究方向;歷史文獻資料查閱：XX年2-7月
撰寫開題報告并送導師審閱：XX年7-8月
論文開題：XX年9月
實踐與分析階段：XX年9月-XX年5月
論文寫作，完成初稿送導師審閱：XX年6-8月
論文修改與定稿：XX年9-10月
論文送審：XX年10月
論文答辯：XX年3月
(2)待解決的問題
現(xiàn)代教學設計的理論和方法的歸宿是落實到各個學科，重視與學科的聯(lián)系，也就是重視教學設計的應用研究。在理論意義上，教學設計可以有效支持任何學科的教學和學習，因為它是屬于方法學和技術學層面的學科，具有良好的指導性、適應性和可操作性。但是，每門具體學科都有自己的特殊性，教學設計應該具有多樣性、靈活性和針對性。因此應該注重歷史學科教學設計的專門研究，教學設計的基本理論和方法的發(fā)展不能離開具體學科的理論與實踐，教學設計的理論和方法不應是少數(shù)人的專利，應該為全體教師所掌握和自覺運用。
5、主要參考文獻：
1.孫立仁：《教學設計--實踐基礎教育課程改革的理論與方法》，北京，電子工業(yè)出版社，XX。
2.皮連生、劉杰：《現(xiàn)代教學設計》，北京，首都師范大學出版社，XX。
3.烏美娜主編《教學設計》，北京，高等教育出版社，1994年。
4.黃牧航：《歷史教學與學業(yè)評價》，廣州，廣東教育出版社，XX。
5.趙亞夫主編，張靜、李曉風、姚嵐、孫楠著的《歷史學習方略》，北京，高等教育出版社，XX。
6.皮連生：《教學設計--心理學的理論與技術》[m]，北京，高等教育出版社。
7.盛群力：《現(xiàn)代教學設計論》[m]，杭州，浙江教育出版社，1998.12。
8.rm加涅lj布里格斯：《教學設計原理》，上海，華東師范大學出版社。
9.歷史課程標準研制組：《普通高中歷史課程標準(實驗)解讀》，江蘇，江蘇教育出版社，XX。
《心理學研究方法》由北京師范大學出版社出版，全書共13章，涵蓋了研究選題、設計、數(shù)據(jù)收集、研究結(jié)果分析與解釋、論文寫作等研究過程中的基本環(huán)節(jié)。除緒論之外，全書內(nèi)容可以概括為四個部分：研究選題與文獻綜述；研究設計與各種具體研究方法的實施；科學描述、推理與理論建構；研究報告的寫作。
對于該書的頗具匠心之處，作為一名讀者，我認為以下三點值得特別一提。
首先，這是一部重視理論思考的方法類教材。
在一些心理學學習者看來，方法類課程的重點始終在于“如何做”而非“如何想”，他們最感興趣的是關于如何操作的程序性知識。然而，對于一名研究者來說，雖然熟練掌握一些從事心理學研究所必需的操作技能非常必要，如實驗編程、統(tǒng)計方法和統(tǒng)計程序的使用等，但科學研究是一種高度復雜的勞動，對于研究者來說，最重要的科研工具始終是人的頭腦，而非一些模式化的統(tǒng)計方法、編程和統(tǒng)計軟件?？梢哉f，如何培養(yǎng)研究者的理論思維能力，既是研究方法類課程的難點所在，也是目前這類課程的薄弱環(huán)節(jié)。
辛自強教授十分強調(diào)這種理論思維能力的培養(yǎng)，并在《心理學研究方法》一書中作了有益的嘗試。他曾有言：“關于如何在統(tǒng)計模型和理論模型之間進行合理推理的問題，非常缺乏規(guī)范的指導，甚至缺乏指導性的規(guī)范。然而，這個問題才是心理學真正的專業(yè)問題，它涉及到如何將心理學的理論建立在堅實的經(jīng)驗資料基礎上?！币虼?，在研究結(jié)果的分析和解釋部分，該書并沒有花費篇幅介紹一般的統(tǒng)計分析方法，而是分別專章介紹了研究者應該如何基于實證數(shù)據(jù)，恰當?shù)剡M行科學描述、推理以及理論建構等科學研究的理論思維方法。
其次，這是一部滲透了實踐智慧的方法類教材。
一般的研究方法類教材中，往往都是一些關于如何研究的一般原則和標準化操作流程。對于這些條條框框，只要有一定閱讀能力的人都能看明白，但是，只按照這些條條框框來做研究，并不一定能把研究做好。事實上，大多數(shù)研究過程并非標準化的“理想”過程，而往往是一個有矛盾和缺憾，需要研究者不斷在各種利弊中作出權衡取舍，最大限度地保證研究效度及研究可行性的過程。因而一個優(yōu)秀的研究者并不僅僅是教材上那些“研究規(guī)范”的執(zhí)行者，還是一個善于取舍的決策者；同樣，心理學研究方法，也并不僅僅是一種程序性的知識，還是一種將書本上的“研究規(guī)范”運用得恰到好處的實踐智慧。在心理學研究中，這種智慧常常體現(xiàn)為研究者懂得如何在各種兩難條件下作出適度妥協(xié)，以及解決一些實際困難的研究技巧，而這些知識在一般的研究方法類教材中卻難得一見。
令人欣喜的是，對于研究方法在實施過程中所涉及的各種實用技巧和兩難權衡，辛自強教授在這本教材中都作了細致入微的說明。在如何選題方面，作者不但講到選題的一般原則和來源，而且結(jié)合自己和他人的實際研究經(jīng)歷，具體講解了一些實用的選題策略，例如與自身的職業(yè)生涯發(fā)展階段和特點相結(jié)合來選題，以及如何從現(xiàn)有研究文獻中發(fā)現(xiàn)被忽略或者彼此不一致的地方，從而找到有價值的研究問題；在文獻查閱部分，作者花費大量篇幅介紹了許多文獻查閱的實用技巧。例如在查找文獻時如何做到“點”“面”結(jié)合，保證文獻查找的集中性和全面性，在閱讀文獻時如何將精讀與泛讀相結(jié)合，如何做好文獻記錄等；在文獻綜述的寫作方面，作者充分講解了如何組織以往研究文獻，如何將“述”“評”有機結(jié)合等寫作技巧。
最后，這是一部能讓人看懂并學會的方法類教材。
【關鍵詞】 精神衛(wèi)生；競爭行為；對比研究；學生
【中圖分類號】 B 848.6 R 395.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2008)10-0914-02
完美主義是一種力求盡善盡美地完成任務并伴隨批判性自我評估傾向的人格特質(zhì)［1］，已在國外的資質(zhì)優(yōu)異教育領域取得極大的研究成果［2-6］。競爭就是人們?yōu)榱松妗l(fā)展和享受的需要而展開的爭勝負優(yōu)劣的一種較量，競爭意識的強弱和競爭心的有無對個體的社會活動、行為習慣以及身心健康都有顯著影響，也是個體在現(xiàn)代社會中能否獲得成功的必備條件［7］。為探究完美主義的核心特征與個體競爭性的關系，筆者開展了大學生完美主義與競爭的關系的研究。
1 對象與方法
1.1 對象 采用整群隨機抽樣方法，選取曲阜師范大學、山東大學800名一～四年級大學生進行調(diào)查，最后得到有效問卷760份,男生307名，女生453名；平均年齡為19.89歲。
1.2 工具 (1)“中國大學生完美主義量表”［8］，由李建偉等編制。調(diào)查前進行小樣本初測，信、效度較好。該量表將完美主義心理分為6個特征,包括自省、高標準、擔心錯誤、條理性、重要他人要求和完美期待，此次量表的克龍巴赫α系數(shù)均在0.70以上。(2)“競爭人格傾向量表”［9］，由謝曉非等編制，包含過度競爭、自我成長與超越他人3個維度，信、效度良好，此次測量的信度為0.75。
1.3 統(tǒng)計方法 問卷的施測由筆者和心理系研究生、教師共同完成。全部數(shù)據(jù)由SPSS 11.5統(tǒng)計軟件包進行分析。
2 結(jié)果
2.1 大學生完美主義與競爭的狀況 文、理科大學生在完美期待因子上存在顯著差異，文科生得分顯著高于理科生；女生在高標準因子上的得分顯著低于男生；在擔心錯誤因子上，男生得分顯著高于女生，獨生子女得分顯著高于非獨生子女；在條理性上男生、獨生子女的得分都顯著地低于女生和非獨生子女，文科生得分顯著地高于理科生；在自省因子上，男生得分顯著低于女生，來自城市的學生得分則顯著地高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生。上述變量在競爭心理的各個因子上差異均無統(tǒng)計學意義。見表1。
2.2 多因素回歸分析 以競爭的各個因子為因變量，以完美主義的6個因子為自變量，進行逐步回歸分析。在α=0.05水平進入回歸模型，且有顯著統(tǒng)計學意義的因素有7個。擔心錯誤與完美期待對過度競爭有顯著的預測效用，聯(lián)合解釋力達到25.9％；高標準與條理性對競爭的自我成長因子有顯著的回歸預測效用，聯(lián)合解釋力達到11.7％；高標準、擔心錯誤與完美期待對競爭的超越他人有顯著預測效用，聯(lián)合解釋力達到25.7％。見表2。
3 討論
調(diào)查結(jié)果顯示，文科生在完美期待因子上得分顯著高于理科生，表明文科學生在行動前較理科學生更具有完美信念，更具有動機層面的“完美期待”，即完美動機更強，但對于完美期待的正負向作用應該辨證分析。相關研究認為，完美期待過強則易導致個體對自身行動的猶豫度提高，易致焦慮［10］。男生在高標準和擔心錯誤因子上的得分顯著高于女生，表明男生背負著更多的來自教師或家長的期望，因此，這種對于高標準的追求很可能是對權威他人期望的知覺，而對權威他人高標準的內(nèi)化極可能造成個體對這種期望的辜負感的產(chǎn)生，這也是個體在擔心錯誤因子上得分顯著增高的重要原因。因此，今后應注意引導大學生追求適合自身情況的高標準，從而有效克服其擔心錯誤心理，提高大學生做事的果斷性。
“條理性”是個體對精確、秩序和條理的過分追求，男生、獨生子女的得分都顯著低于女生和非獨生子女，與他們在日常生活中的表現(xiàn)相符合；但如果過度追求精確和條理，反而會由于太注重細節(jié)，過于謹慎而難以真正做到有條理。因此在現(xiàn)實生活中，非獨生子女未必較獨生子女更有條理。自省反映的是個體對自身的反思和內(nèi)部調(diào)節(jié)，牽涉的是個體對自身思維的審度［11］，女生思維縝密，感情較細膩，故較男生更容易自??；城市學生的自省度高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生，可能的解釋是與早期的家庭和學校教育有關聯(lián)，城市學生更多地得到來自父母和師長的耐心而細致的批評、教育。上述變量在競爭心理的各個因子上差異均無統(tǒng)計學意義，表明競爭在校園里是一個普遍存在的現(xiàn)象［7］。
擔心錯誤與完美期待對過度競爭有顯著的預測效用，表明造成個體“過度競爭”的重要原因就是個體對完美結(jié)果的期待和對自身行為的有效性等的“錯誤”擔心。因此，為避免“過度競爭”的有害影響，應從合理引導和調(diào)節(jié)“完美期待”等心理特征入手。自我成長反映的是個體關注自身成績，努力讓自己做到最好，完美主義的核心特征“高標準”與“條理性”對其有顯著的預測效用。超越因子主要是個體在與人比較時，希望自己表現(xiàn)得更加優(yōu)秀，完美主義的追求高標準、擔心錯誤與完美期待對其有顯著預測效用。
競爭所帶來的心理效應有正面與負面之分［12］。如何正確疏導個體的競爭心理，使其潛能得到最大發(fā)揮，避免過度競爭而導致的緊張、焦慮等心理壓力，需要相關教育人員深入探究。從上述完美主義各因子對競爭的顯著預測效用可知，完美主義與競爭關系密切，與王敬群等［13-14］的理論研究一致。因此，從引導和梳理個體的完美主義心理著手，可以有效地調(diào)節(jié)和發(fā)揮個體積極的競爭心理，有利于個體健康成材。
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定義
學術期刊（英語：academicjournal）是一種經(jīng)過同行評審的期刊，發(fā)表在學術期刊上的文章通常涉及特定的學科。學術期刊展示了研究領域的成果，并起到了公示的作用，其內(nèi)容主要以原創(chuàng)研究、綜述文章、書評等形式的文章為主。
意義
學術期刊刊發(fā)的文獻以學術論文為主，而非學術期刊刊發(fā)的文獻則以文件、報道、講話、體會、知識等只能作為學術研究的資料而不是論文的文章為主。由于《總覽》選刊的依據(jù)是“載文量多”、“收錄量大”和“被引次數(shù)多”，并不強調(diào)學術期刊與非學術期刊的界線，對此自然也就沒有進行嚴格區(qū)分。具體說來，《總覽》學術與非學術不分，主要表現(xiàn)在兩個方面，一是期刊的定性，二是期刊的宗旨．學術期刊刊發(fā)的文獻以學術論文為主，而非學術期刊刊發(fā)的文獻則以文件、報道、講話、體會、知識等只能作為學術研究的資料而不是論文的文章為主。由于《總覽》選刊的依據(jù)是“載文量多”、“收錄量大”和“被引次數(shù)多”，并不強調(diào)學術期刊與非學術期刊的界線，對此自然也就沒有進行嚴格區(qū)分。具體說來，《總覽》學術與非學術不分，主要表現(xiàn)在兩個方面，一是期刊的定性，二是期刊的宗旨
學術期刊分類
學術期刊：、科技核心期刊（統(tǒng)計源期刊）、中文核心期刊、CSSCI、CSCD、雙核心期刊。
內(nèi)容分類
哲學，語言學，文學，歷史學，考古學，經(jīng)濟學，政治學，法學，社會學，民族學，新聞學與傳播學，圖書檔案、情報與文獻學、教育學、統(tǒng)計學、管理學，心理學等。出版類別有：綜合性社科期刊，專業(yè)性人文期刊，高校綜合性社科學報。
中國期刊方陣
以全國現(xiàn)有8135種期刊為基數(shù)，按10%—15%的比例選取社會效益。通過各省（區(qū)、市）和中央部委評比推薦產(chǎn)生。百種重點科技期刊。此類期刊約100種左右。即高知名度、高學術水平的期刊。此類期刊約50種左右。建設“中國期刊方陣”的運作步驟采取分級負責的形式，各省的“雙效”期刊由省級新聞出版管理部門按照規(guī)定比例推薦，入選期刊必須是省、部級以上優(yōu)秀期刊，或有希望成為優(yōu)秀期刊者“雙高”期刊由新聞出版總署、科技部確定。
[關鍵詞] 學習動機 選課動機 影響因素
人的行為總是伴隨著人的需要、情感和意志，人的活動總是由某種需要、目的來引發(fā)的，選課行為自然也不例外。學生選課或是為休閑運動，或是興趣所致，或是為提高自身水平、或是為以后就業(yè)等等，從根本上講是滿足自我精神的需要。一個學生是否想要學習，為什么學習，喜歡學習什么，以及學習的努力程度、積極性、主動性等等，都能夠通過學習動機加以說明。選課動機是有多種心理因素參與其中的，它是集合了人的動機、認知、情感、社會因素在內(nèi)的高級認知過程，受能力、工作和社會取向等因素的影響。有關大學公選課學生選課動機及其影響因素的研究不多，現(xiàn)將其綜述如下：
一、關于學習動機理論綜述
行為主義學習理論認為行為最初是由內(nèi)部或外部的刺激所發(fā)動的，然后有機體就根據(jù)過去的經(jīng)驗或已形成的習慣確定他所要采取的行為的方向(定向)。也就是說，需要運用強化、懲罰等來加強、保持或削弱某種行為。學習行為也是這樣，如果這次作業(yè)想得到高分，那么就要做得用心一點。行為主義者強調(diào)外部動機作用，例如，強調(diào)外部事件或來自外部的獎賞、強化的作用，而不大考慮學習本身的情況。因此在實際應用于教育工作時，強調(diào)分數(shù)、等級以及對學習的其他外部獎賞等。
認知派對動機作用的看法卻正好相反，他們認為行為是人們對事件的理解作出反應，行為是由我們的思維來決定的，并不是簡單地由我們能否得到獎賞或懲罰以及生理需要來決定的。由此可見，認知的觀點強調(diào)的是內(nèi)部的動機作用。例如，學習的滿足或成就。人們有理解周圍環(huán)境、自我決定、和周圍世界達到平衡這樣一種需要。在認知結(jié)構中，動機作用是以選擇、決策、計劃、興趣、目標以及對可能的成敗的分析等為基礎的，特別是對成敗的分析，在動機作用的成就理論和歸因理論中都起著很重要的作用。
人本主義在解釋動機作用時強調(diào)個人的自由、選擇、自我決定以及力求個人的生長或像馬斯洛所稱的自我實現(xiàn)。這些人本主義心理學家關于動機作用的觀點與許多認知心理學家的研究是趨于一致的，兩者都強調(diào)內(nèi)部的動機。
社會學習理論融合了行為派和認知派的觀點，它們既考慮行為的結(jié)果，又考慮個人信念等的影響。如著名的期望理論強調(diào)，動機可被看作是兩個主要因素的產(chǎn)物：個體達到目標的期望和目標對于個人的價值。其中缺一個因素，都不能激起有效的個人行為。對動機作用的解釋除了上述觀點以外，還有本能論、生物需要論等，從有機體組織的需要出發(fā)，為保持體內(nèi)平衡來解釋動機。
二、關于參與動機的理論綜述
1.能力動機論：Harter(1978)認為：“個體傾向在能力較強的領域表現(xiàn)所長，同時在表現(xiàn)中增進技能。如此一來，成功的表現(xiàn)就會帶來自我效能和正面的情感，使得繼續(xù)參與的動機增強。”因此個體之所以知覺到較強烈的自我效能和表現(xiàn)的控制，乃源于正面的情感和動機。一個高自我效能，且作內(nèi)在、控制歸因的人表現(xiàn)的會比較努力、愿意持續(xù)追求成就，而且容易感受較多正面的情緒。
2.成就動機取向理論:根據(jù)Maehr&Nicholls(1980)提出成就動機取向理論，認為個體動機主要來自以下三個目標導向:能力、工作和社會支持取向。能力導向的人努力表現(xiàn)以和他人進行比較；而工作導向的人以精熟為目標，以自我比較為評價標準；以社會支持為導向的人則期望從別人那里獲得正面回饋。根據(jù)這個架構，Nicholls(1984)進一步探討目標導向、知覺到的能力和工作難度之間的交互關系。Nihcol1s認為以能力為導向，且對于身體能力有高度知覺的人最傾向表現(xiàn)高度的參與和持續(xù)動機。
3.社會交換理論:Smith將Thibuat&Kellye提出的社會交換理論重新以認知--情感的模式加以架構。這個理論主張社會行為受到擴大正面經(jīng)驗和縮小負面經(jīng)驗的驅(qū)使。只要結(jié)果是個體想要的，行為便可能持續(xù)。
三、國外有關學習及選課動機的研究綜述
英國的古達斯（Goudas＆Biddle）通過現(xiàn)場實驗，研究了不同的教學方式對學生上課的內(nèi)部動機的影響。采取了兩種不同的教學方式：一種是直接方式，在這種教學方式中，教師做出所有決定，所有的學生以同樣的難度水平進行練習，教師對全班的學生進行集中指導，而不對學生單獨進行指導；另外一種教學方式為區(qū)別方式，在這種教學中，學生有很多的自我選擇的機會，同時還可以自己的水平選擇相應的難度水平進行練習，教師對每個學生進行指導，在課后進行內(nèi)部動機的測驗。結(jié)果表明：“在使用區(qū)別方式進行教學的課堂上，學生表現(xiàn)出更高的內(nèi)部動機水平?！?/p>
Biggs & Mooes 把學習動機分為四類:(1)外部動機，是指學生的學習動機指向“學習結(jié)果帶來什么”。這種動機是不穩(wěn)定的。(2)社會動機，學生學習的目的是為了讓自己身邊的某類重要人物高興，這種學習動機不是指向物質(zhì)后果，而是指向一種人際關系的和諧或情感的和諧。(3)成就動機，學生可能是因為期望通過和其他同學的競爭擊敗對手來提高自我，因此重視學習的價值。 (4)內(nèi)部動機，學生學習僅僅是對學習任務活動本身感興趣，而不是因為學習之外的什么東西令人感興趣。
Houle(1961)在《心靈的探究》(The in quirking Mind)一書中所提出的三個因素類型論，即學習活動可分成三種動機類型:(1)目標取向:以學習作為完成明確目標的方法。(2)活動取向:參與學習是基于學習環(huán)境的意義，而與學習活動的目的或內(nèi)容無關。(3)學習取向:為求知而求知。Sheffield第一個對Houle的動機取向分類研究進行系統(tǒng)而廣泛探討的學者，他根據(jù) Houle 的分類體系參考其他成人教育學者和有關的文獻制定了一個量表，以實證的調(diào)查數(shù)據(jù)為基礎。他采用因素分析法抽出五個因素，分別是學習取向、活動欲望取向、個人目標取向、社會目標取向、活動需要取向。
心理學家 Bremnnaoibson、MargaretAndesrne、JohnNiehols 等人關于內(nèi)部動機的研究表明(1994)：“個體在全力以赴完成某一學習目標時都會表現(xiàn)出先天的學習動機。”同時表明，當個體不必擔心失敗，而且意識到自己所學的東西是很有意義的，或者當他們在學習的過程中，得到教師的支持和尊重時，自然會以很高的熱情投入。
四、國內(nèi)有關學習及選課動機的研究綜述
路海東在《學校教育心理學》中指出:“學習動機是直接推動學生進行學習的內(nèi)部動力。一個學生是否想要學習，為什么學習，喜歡學習什么，以及學習的努力程度、積極性、主動性等等，都能夠通過學習動機加以說明?！睂W習動機是由多種心理成分構成的，其中，學習的自覺性和認識興趣是兩種重要的心理成分。
梁麗萍等研究了大學生的成就動機和成就行為，認為大學生對追求成功具有較高的期望，而對于失敗的種種焦慮和擔憂較少，其消極的成就動機較弱。大學男生與女生在追求成功的傾向和逃避失敗的傾向兩個變量上均無差異。研究還發(fā)現(xiàn)大學生成就動機與學業(yè)成績呈正相關，高成就動機者較之低成就動機者在職業(yè)觀和擇業(yè)標準上表現(xiàn)出對實現(xiàn)自我價值和理想的更為強烈的重視和關注。
魯克成、李健榮、夏應春提出大學生學習動機具有如下特點:學習動機的產(chǎn)生受社會環(huán)境、教育過程和個體身心發(fā)展水平的影響。隨著大學生身心發(fā)展的日臻完善、生活閱歷的增加、知識的豐富，他們的學習動機也呈現(xiàn)出多樣性。
毛晉平認為大學生學習動機特點如下:“(1)學習動機復雜多元，且極不穩(wěn)定，學習目標迷惑不明；(2)學習動機、目標多指向近景性、直接性方面；(3)學習動機、內(nèi)容多功利性和實惠性；(4)學習的成就動機強度呈中等水平”。
五、關于大學生選課影響因素的研究綜述
張志梅（2009）在《高校學分制下學生選課心理探析》一文中指出：從選課積極性看，越低年級對選課熱情越高；任課老師、課程內(nèi)容、從眾心理、課程的開設時間、學分收費問題、修讀年限和雙學位問題都會對選課動機產(chǎn)生影響。
郭德俠（2009）在《大學公共選修課的調(diào)查分析》一文中指出：高校公選課的內(nèi)容、結(jié)構、管理等方面因素會影響學生選課，大部分學生有著積極的學習動機，通過公選課的學習達到了了解不同學科領域的知識、開闊視野以及培養(yǎng)興趣、陶冶情操、提高自身素質(zhì)能力與修養(yǎng)的目的。但大學生在選擇課程時往往帶有實用主義、工具主義傾向，偏好于能為自己帶來實用價值的課程。
紀濱、秦鋒、馬麗（2008）在《大學生的選課行為及心理研究》一文中指出：學生的選課行為和心理受“選課時的感覺”、“所選課程與所學專業(yè)密切程度”和“學生自身的學習類型”等方面因素影響，并顯現(xiàn)出一定的規(guī)律性。
馬杰在《高校公共選修課的定位與教學質(zhì)量控制》一文中指出：要真正提高高校公共選修課對學生的吸引力，讓公選課成為提高學生綜合素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)的途徑之一，就要深入挖掘校內(nèi)老師的潛力，開出能滿足學生將來就業(yè)和走向社會的需求的課程，不斷提高公選課的教學質(zhì)量。
舒醒（2005）在《大學生自由選課背景下的歷史類公共選修課的教學探索》一文中指出，大學生選課有兩大特點:一是實用性，大學生熱衷于選修和自身就業(yè)密切相關的實用型課程；二是輕松性，這類學生對公共選修課要么選擇一些考試考核不嚴、教師管理較松的課程，要么選擇一些學起來輕松、好玩、比較容易通過的課程。
楊靖、蔡明（2009）在《湖北經(jīng)濟學院公共選修課學習狀況調(diào)查報告》一文中認為公選課學校要加強課程管理，優(yōu)化課程結(jié)構。
吳自力(2008)在《對益陽職業(yè)技術學院公共選修課制應用研究的幾點思考》一文中認為：完善知識結(jié)構，拓展思維；發(fā)展個性，陶冶性情；增強社會適應能力，提升思維水平。這些是大學生選課的重要動機。
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理論學習對教師的意義不言而喻，而一般學校組織的理論學都枯燥乏味?！度嗣窠逃?2007年第10期)刊載了朱圣燧等老師介紹的一項旨在擺脫理論學習的枯燥性的校本教研策劃。筆者初讀時，的確為其學習機制的“新意”所動，然而聯(lián)系實踐細細品讀之余卻心生疑惑：如此學習未必不枯燥。
朱老師在文中談到，本次校本培訓的創(chuàng)新之處是“基于教師需要”，選擇的書籍是《教師實用心理學》(一本心理學專著)。筆者認為：根據(jù)一般教師的“文體感”和閱讀的“最近發(fā)展區(qū)”，在理論學習之初應以教育故事和教學課例類讀物為首選，一線教師的理論文章或著作也較受教師歡迎。顧冷沅教授領銜的“以課例為載體促進教師發(fā)展”的課題以及時下流行的教育敘事研究得到教師的認同便是明證。朱老師所在學校尚停留在“在培訓過程中教師反映理論學習太枯燥，不是聽不懂就是聽了也沒用”(朱文)這樣理論學習氛圍淡薄的階段，一開始即選擇心理學專著作為教師理論學習的載體，并未充分考慮教師選擇讀物的個性心理需要，這種做法值得商榷。
朱老師文中所介紹的該校理論學習的整個過程也難免枯燥之處。首先，學習周期長。該培訓是“組織教師自學。每章確定3名重點研讀員(全書12章共安排36個重點研讀員)，學校每月安排一次集中學習”。如果一學期集中學習4次的話，那么一本《教師實用心理學》的學習將歷時近三個學期，試想，無論是發(fā)言者還是聽眾能有幾人將對一本書的學習激情保持近一年半之久?雖然在培訓活動中超過半數(shù)的教師一躍成為“培訓同事的教員”，然而這樣的機會在一年半中僅一次而已，再強烈的參與熱情與競爭意識也會在漫長的等待中消失殆盡。其次，重點研讀員輔導發(fā)言的學習機制未必不枯燥。在這所還未完全形成良好的學習文化的學校，研讀者對專業(yè)性偏強的心理學理論的整體把握能力、概括能力、表達能力、面對別人的提問與質(zhì)疑的臨場應變能力良莠不齊，每次3個研讀員共計45分鐘的發(fā)言及后面的現(xiàn)場互動、領導點評、專家綜述，難保不陷入言者昭昭而聽者昏昏的境地。最后，閱后“重負”使教師遠離了自由閱讀的快樂。哲人薩特在《為何寫作》中一再強調(diào)：“閱讀是一個自由自在的夢?！苯處熥鳛楸敬闻嘤柣顒拥膮⑴c主體原本應有一個自由、快樂、坦然的閱讀之“夢”，但卻無奈重負累累：一要讀后“脫稿談15分鐘”的“有整體把握性與概括性的”、“有一兩個角度談得深刻的”、“對今后如何用理論指導實踐”的學習體會，二要在發(fā)表意見后接受現(xiàn)場教師的提問，三要面對學校領導或?qū)＜译y免尖銳的質(zhì)問、或褒或貶的點評，四要完成與自己崗位相關的“小作業(yè)”。教師背負如此繁重的閱讀負擔，面對如此單一的學習組織形式――“每個學習單元均包括自學一自輔一質(zhì)疑一點評”四個環(huán)節(jié)，其對學習的興趣、學習的效果可想而知。
廈門大學易中天教授曾說，讀書是為謀心而非謀生。我們反觀熱愛閱讀的人的讀書歷程，最初大抵是緣于讀物引發(fā)了自己的興趣，是為“謀心”而讀。如今學校管理者組織理論學習的目標和朱老師等人的目標大抵一致――運用理論改進實踐。這種帶有某種直接功利性和實用性的閱讀，使得許多教師視理論學習為良途。
行文至此，我想起多年前的一段往事。那時關于教師讀書的話題遠不如現(xiàn)在“熱”，我所在的山區(qū)小學的幾位同事都是“厭書一族”。在每天大家都沒課的時候，時任教務主任的我就會播放一曲曲舒緩、優(yōu)雅的輕音樂，每人泡上一杯山茶，在溫馨愉悅、無拘無束的氛圍中，我和他們聊我所讀的雜志上刊載的一個個精彩的教育教學案例，末了，根據(jù)每人的閱讀水平、口味向其推薦相應文章。就這樣，在茶香中書香漸漸彌漫開來；就這樣，這幾位同事便在不經(jīng)意間被我“和平演變”為手不釋卷的“書蟲”。在我看來，時下有些學校組織的氣氛寬松甚至略顯散漫的讀書沙龍、讀書俱樂部等理論學習形式很值得借鑒。薩特有句名言“書不像工具，它不是達到任何目的的手段，它所獻身的目的就是讀者的自由。”相信唯有“讀者的自由”，方能使理論學習真正走出無奈、走出重負、走出枯燥。
關鍵詞： 平衡化 皮亞杰 綜述
一、引言
平衡化是著名心理學家皮亞杰提出的一個重要概念。皮亞杰認為平衡化是個體認識發(fā)生發(fā)展的基本因素，在認知結(jié)構的發(fā)展變化中有著頭等重要的地位。因此，近年來關于平衡化的研究逐年增多，獲得了許多有意義的成果。為了清楚地了解這些研究和成果，我們在認真閱讀原始文獻的基礎上，對有關平衡化的研究進行了綜述，藉此希望能進一步促進關于平衡化的研究。
二、平衡化概念的提出
關于平衡化概念的提出，皮亞杰說：“發(fā)展的三個古典性因素是：成熟、物理環(huán)境的經(jīng)驗和社會環(huán)境的作用。最后兩個因素不能解說發(fā)展的連續(xù)性的性質(zhì)，第一個因素本身也不是發(fā)展的充分條件，因為智慧的發(fā)展不包含一種遺傳程序的因素，如同本能依據(jù)的因素一樣。因此，為了協(xié)調(diào)以上三個因素，我們將要增加第四個因素，這就是平衡化或自動調(diào)節(jié)?！保?］關于這段說明，我國學者丁芳、熊哲宏、王錫偉、石向?qū)崱⒖艿骆玫日J為皮亞杰在這里不僅提出了平衡化的概念，而且給出了提出理由，即皮亞杰是在駁斥和批評傳統(tǒng)認識論關于影響認識形成的三種因素時提出的。［2―5］
三、平衡化的本質(zhì)
關于平衡化的本質(zhì)，我國學者陳英和、張向葵、劉秀麗、謝小良、鄒黎華等認為平衡化是：個體保持認知結(jié)構處于一種穩(wěn)定狀態(tài)的內(nèi)在傾向性，這種傾向性是潛藏于個體發(fā)展背后的一種動力因素，當主體的認知結(jié)構或圖式不能夠與環(huán)境適應時就是認知不平衡，當主體的認知結(jié)構或認知圖式與環(huán)境相適應時就達到認知的平衡；另外平衡還是一種動態(tài)過程，包含著同化和順應兩個方面。［6―9］美國學者約翰?桑切克和阿特金森認為平衡化是為一種機制，用于解釋兒童如何從一個思維階段向下一個思維階段進行轉(zhuǎn)換。［10―11］我國學者張景煥和美國學者Anita Woolfolk、Jeanne Ellis Ormrod等認為平衡化是認知結(jié)構（認知圖式）與環(huán)境需要之間達成的平衡，當主體的認知結(jié)構或認知圖式與環(huán)境相適應時就達到認知平衡，當主體的認知結(jié)構或圖式不能夠與環(huán)境適應時就是不平衡。［13―14］我國學者唐衛(wèi)海、劉希萍、孔凡哲、曾崢、呂世榮、周偉群、王志元、陳曉西，美國學者M.P.德里斯科爾、理查德?D.帕森斯，新加坡學者陳允成等認為所謂平衡化即同化和順應之間的平衡，正是同化順應之間的不斷失衡、再平衡促使認知結(jié)構的不斷發(fā)展。［15―20］王之璋則認為平衡化有三個方面的含義：（1）平衡化是認知建構過程中主體與客體的一種協(xié)調(diào)或適應的狀態(tài)和關系；（2）平衡化又是主客體相互適應的過程，其中，同化和順應是個體適應環(huán)境的兩種機能，主體客體協(xié)調(diào)適應了，那就達到了認知平衡化，反之，就是不平衡；（3）平衡化是一種調(diào)節(jié)機制。皮亞杰把平衡化作為建構主義的內(nèi)部機制……皮亞杰的平衡化概念除了穩(wěn)定性與變動性以外，還具有補償性和主動性的特點。這種補償性和主動性的特點，就是上面他所說的自我調(diào)節(jié)的機制，可見，皮亞杰把平衡化作為主體自我調(diào)節(jié)活動的同義語。［21］
四、平衡化的特征
皮亞杰非常重視對平衡化特征的研究，他在著作《兒童的心理發(fā)展》中說：“首先，穩(wěn)定性是平衡化所具有的一個特征……其次，每一個系統(tǒng)都是受到外界干擾的，而這種干擾往往會改變這個系統(tǒng)……最后，我們要強調(diào)的平衡化的第三個特征是，我們的所謂平衡化并不是一個被動的過程，而實質(zhì)上是一個主動的過程。”［22］
我國學者王之璋研究了皮亞杰提出的平衡化之后提出了自己的觀點，他說：“第一個特點是平衡化的建構性吸取了康德的合理思想，在實驗的基礎上，提出了別具一格的認識建構理論。……皮亞杰的平衡觀十分強調(diào)結(jié)構的平衡化?！诙€特點是平衡化的矛盾性?！谌齻€特點是平衡化的主體調(diào)節(jié)性?！保?1］
五、平衡化的模式
關于平衡化的模式，皮亞杰指出：“平衡化的模式可以在動力學、熱力學、物理學、生物學、經(jīng)濟測驗學方面有不同的術語，我們只討論三種曾經(jīng)應用于和可以應用于心理學的模式：第一種是關于場力的模式，這種平衡化模式的定義是力的全部均衡（失力代數(shù)和是零）……第二種是蓋率論的模式，……在神經(jīng)上對較小的補償?shù)倪m應和對較復雜刺激的新適應所顯現(xiàn)出來的平衡化過程?！@種心理模式應為心理學所保持而轉(zhuǎn)變成為一種分化的活動。第三種模式是在外部干擾和主體活動之間的補償作用所達到的那種平衡化的模式。”［22］美國學者阿特金森認為：“從根本上講，處于平衡化狀態(tài)的系統(tǒng)，就作用于這個系統(tǒng)的力或在系統(tǒng)之內(nèi)的力來說，是具有某種均衡或穩(wěn)定的系統(tǒng)。平衡化過程涉及到采用由主體所做出的連續(xù)的策略，以至采用一種策略的結(jié)果增加了他采用下一種策略的可能性，直到他達到最后的策略，成功的建立起比先前的任何一種策略所取得的平衡化都更穩(wěn)定和更持久的認知的平衡化?！保?1］
六、平衡化的水平
前蘇聯(lián)學者奧布霍娃認為平衡化有六種水平：“1.平衡化起初只把遺傳和運動結(jié)合起來，這是第一種水平，即反射水平；2.把習得的知覺和技能結(jié)合起來，這是第二種水平，即知覺水平的平衡化；3.是在能重新找到消失的客體連續(xù)運動之間建立平衡化，這是第三種水平，即感知運動水平；4.在運動之間建立平衡化，不過這些運動是可預見性的運動，這是第四種水平，即直覺水平；5.進一步的平衡化是控制預見本身，這是第五種水平，即具體運演水平；6.平衡化控制過去所做的或能夠做到的全部可能有的動作，這是最后的第六種水平，即形式運演水平?！保?3］
七、平衡化的階段
關于平衡化的過程可分為幾個階段皮亞杰在其著作中沒有明確指出，皮亞杰只是給出了有關平衡化階段的一點看法，他說：“當我提到平衡化，一點都不意味著認識機能能夠達到一種固定的狀態(tài)。獲得平衡化是受限的和受約束的，并且有一個超過已獲得的平衡化去達到更好平衡化的傾向?！唵蔚恼f，這就是持續(xù)的追求更好的平衡化?！保?］
我國學者陳英和、張向葵、劉秀麗、謝小良、鄒黎華、孔凡哲、曾崢等認為平衡化的階段主要有三個：（1）童滿足自己現(xiàn)有的認知模式，處于暫時的平衡化狀態(tài)；（2）兒童意識到自己現(xiàn)存的認知模式具有不足的地方，因此而產(chǎn)生了不滿足感，平衡化狀態(tài)被打破；（3）克服了原有認知模式中的不足，發(fā)展起了一種更有效的、更成熟的新的認知模式，又達到了一種新的平衡化狀態(tài)。［6―10］
八、皮亞杰平衡化概念研究現(xiàn)狀的評述
從最一般的意義上來講，皮亞杰的理論就是主客體平衡化的理論，平衡化是他解釋心理發(fā)展的重要過程。目前關于皮亞杰的研究有很多，但關于他的平衡化的研究卻相對較少。由上可以看出，在關于平衡化的研究中，當前學者們涉及的方面主要有平衡化概念的提出、平衡化的性質(zhì)、平衡化的特征、平衡化的模式、平衡化的水平及平衡化的階段劃分六個方面。而其他的一些方面沒人涉及，比如平衡化的方法、平衡化的機制、平衡化的調(diào)控、平衡化的內(nèi)部過程等。
從上述幾個方面的研究中可以看出，多數(shù)方面的研究都比較少和簡單，只有關于平衡化的本質(zhì)的研究相對較多和相對較為深入，很多學者從不同的方面提出了自己的觀點。但是，很明顯這些觀點又是不統(tǒng)一的，這不能不說是一個遺憾，但這也說明在平衡化的本質(zhì)方面還有進一步研究的空間。另外，縱觀當前研究，現(xiàn)有的研究都比較注重思辨，缺少實證研究，因此，當前這些研究結(jié)論的準確性還值得進一步研究。
還有，將平衡化與具體知識內(nèi)容（比如數(shù)學）或具體個體（比如中學生）結(jié)合起來的研究當前還沒有。其實這應當是最值得研究的一個方面，因為這方面的研究更為細致和深入，無疑是對皮亞杰平衡化問題研究的深入探討。更有意義的是，這方面的研究將對學校教學有著直接的指導作用，有著巨大的價值和深遠的影響。
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關鍵詞： 景觀色彩；景觀規(guī)劃；秦咸陽宮國家遺址公園
中圖分類號：TH181 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）06-0053-01
0 引言
景觀空間源于生存需求，發(fā)展于自身特色。目前各地的城市建設欣欣向榮，對于景觀設計的理論與實踐都比過去有了很大提高，許多城市在塑造城市獨特形象上費盡心思。景觀形象能夠給人留下深刻印象，視覺是第一要素[1]。色彩是附著于實體之上，體現(xiàn)實體功能、塑造實體形象的一種手段，因此景觀設計免不了要考慮色彩的選取與搭配。伴隨著經(jīng)濟全球化同步發(fā)展的跨文化傳播，源于人類共同特征產(chǎn)生的文化同一性和源于千差萬別的人類生存環(huán)境所產(chǎn)生的的文化差異性，這兩種相互交織的力量推動著社會的進步。而地域文化景觀更加注重于特定地理范圍內(nèi)的文化差異性造就的景觀特質(zhì)。這就進一步需要將不同地理范圍內(nèi)的文化視覺特征進行提取設計。
1 相關理論研究綜述
1.1 色彩學 色彩學的這個部分涉及生理學、感知心理學，并且大量運用心理物理學的方法來研究。色彩會因不同觀者、不同條件而有不同的感受，因此引發(fā)出色感（冷暖感、脹縮感、距離感、重量感、興奮感等，由此可將色彩劃為積極的與消極的兩種傾向）、對色彩的好惡（包括對單色或復色、不同色調(diào)的好惡）、色彩的意義（象征性、表情性等）、色聽現(xiàn)象（即聯(lián)覺）等問題。簡言之，這部分主要研究在特定條件下色彩與觀者的感受、情感的關系，它是以個性心理學的研究為基礎的。
1.2 景觀色彩體系 景觀環(huán)境是一種更趨于自然，更多提取自然色彩的存在形式。地理學家把景觀作為一個科學名詞，定義為一種表景象，或綜合自然地理區(qū)，或呈一種類型單位的通稱。景觀設計學是關于景觀的分析、規(guī)劃布局、設計、改造、管理、保護和恢復的科學和藝術。
城市景觀色彩與城市色彩的概念是包含與被包含的關系，兩者都包含城市的自然、人文及社會景觀，但城市景觀色彩涉及的范圍比城市色彩要廣，城市色彩只是強調(diào)城市外部空間中的景觀，而城市景觀色彩則涉及城市的方方面面。由于城市景觀概念既可以指整個城市整體風貌，也可以指城市中的具體景物，因此“城市景觀色彩”所指代的內(nèi)容則可從反映整個城市色彩面貌的“城市色彩”概念到反映具體城市景物的色彩，即從抽象到具體，涉及宏觀與微觀，有一定的層次性[2]。
2 景觀色彩設計的原則與目標
色彩屬于心理與視覺藝術感受，景觀色彩組合也應滿足視覺與心理需求為原則。即打造良好的人居環(huán)境，滿足文化的繼承和延續(xù)性，色彩分區(qū)原則性。雖然視覺與心理感受有著不斷變化更新發(fā)展的不穩(wěn)定性，但是它也有相對穩(wěn)定的方面。視覺需求相對穩(wěn)定的一面是指人們的色彩觀念常受到理性文化傳統(tǒng)的影響，即這種觀念與當?shù)匚幕?、風俗習慣、密切相關，不易變更。另一方面，在景觀色彩的組合時，也應注意到視覺與心理需求不斷發(fā)展、變化這一特點，以求景觀環(huán)境色彩的組合順應時代要求。
進行景觀設計的最根本目的就是創(chuàng)造出適合人類生存的人居環(huán)境。在城市色彩景觀成為人們關注的焦點問題的今天，城市化所帶來的文明成果和社會負擔同時擺在人們面前，如何在尊重自然環(huán)境的前提下，建立一個良好的城市環(huán)境成為21世紀人類發(fā)展的主要目標，這也是城市色彩景觀研究的基本理論原則和目標之所在[3]。
3 景觀文化中色彩提取與塑造的手段
3.1 研究區(qū)域景觀概況 秦咸陽宮國家遺址公園基址位于涇渭新區(qū)南部，秦漢大道東側(cè)，蘭池大道北側(cè)。北依五陵塬，南濱渭河生態(tài)景觀帶。向南通過橫橋可達長安城。東西兩側(cè)為渭北商務發(fā)展帶。是涇渭新區(qū)乃至整個西安國際化大都市的發(fā)展核心區(qū)。
地塊內(nèi)綠化狀況良好，大面積的農(nóng)耕用地視線通透，秦宮墻遺址內(nèi)有一定數(shù)量的綠化種植和林地。散布多個村莊，鄉(xiāng)土風味濃厚，但風格特色多樣。
3.2 總體形象建構 在規(guī)劃設計中，協(xié)調(diào)景觀風貌之間的關系，并與規(guī)劃分區(qū)結(jié)構相一致，重點突出遺址風貌景觀，保留自然風貌景觀。景觀規(guī)劃目標：①推進發(fā)展，刺激增長，依托秦咸陽宮遺址，打造極富秦風秦韻的特色商區(qū)。②多元融合，發(fā)展文化產(chǎn)業(yè)，打造休閑娛樂地帶，營建促進和諧交往的動感空間。③重建濱水生態(tài)系統(tǒng)，構件涇渭新區(qū)低碳、節(jié)能可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)人居環(huán)境。④保護和展示秦咸陽宮遺址，塑造涇渭新區(qū)大秦文化形象，形成大秦文化品牌。
3.3 研究區(qū)域景觀色彩提取與塑造 秦咸陽宮國家遺址公園概念規(guī)劃設計的色彩提取方式主要以借鑒和概括為手法，收集大量秦文化遺存的文物典籍等進行歸納，最終選定凸顯大秦氣勢的黑色與深灰色為主色調(diào)，飾以深紅與暗金色，借以挖掘代表秦風文化的色彩內(nèi)涵，直觀地表達出規(guī)劃思想有的人文精神。秦代文化中的黑色是大量典籍中出現(xiàn)描述的色彩，此處的黑色不僅受到美學因素的影響，還深深地打上了陰陽五行學說的烙印，進而延伸出鮮明的等級意義。
在夜景模式上順型起光，用不同造型和色彩的光環(huán)境打造大秦盛世的繁榮景象。并在不同的分區(qū)采取不同的色光環(huán)境，同時強調(diào)當時“國”和“城”的概念，將色彩，燈光，形體，流線有機的融合。
4 結(jié)語
景觀色彩是城市景觀的重要組成部分，承載著城市的歷史、文化和美學信息，在人文環(huán)境的保護和高品質(zhì)的人居環(huán)境建設中發(fā)揮作用。色彩還飽含著城市豐富動人的文化情懷，對色彩主題的確定和恰當運用，可以使景觀既有整體美感又散發(fā)個性魅力，把城市景觀渲染成高質(zhì)量的藝術環(huán)境[4]。景觀色彩的提取塑造研究為今后的城市景觀色彩規(guī)劃提供有益的根據(jù)和參考，本文只是對此進行了一個實踐性研究，在今后的多個課題和項目中仍需進一步修正和發(fā)展。
參考文獻：
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論文關鍵詞：項目反應理論,計算機自適應考試
1.引言
項目反應理論（IRT）又稱“潛在特質(zhì)”理論，于20世紀50年代初正式成立，于20世紀60年代后期，伴隨著計算機的發(fā)展而快速發(fā)展。IRT較經(jīng)典測量理論來講，樣本獨立，可反復測量，又因為理論框架科學，應用范圍廣泛，是我國測量領域的熱點。計算機自適應測量（CAT）是在項目反應理論基礎上發(fā)展起來的一種新的測驗形式。它不同于紙幣測驗，是以計算機為手段，測驗試題的呈現(xiàn)和被試的作答是通過計算機完成，它又不同于一般計算機化測量，而是因人而異選題，根據(jù)被試能力水平自動選擇試題，及時了解被試能力水平。
2.國內(nèi)應用研究綜述
我國著名心理學家張厚粲老師是自適應考試的先驅(qū)，她首先把IRT引入國內(nèi)。江西師大“題庫理論”組，編寫《考生智能水平的自適應測驗》時指出：自適應考試可以在不損害測驗的信效度前提下，減少試題題量，縮短測驗，提高測驗效率。國內(nèi)最早關于編制自適應測驗的文獻是出自江西師大。他們編制的高中數(shù)學水平測驗，用于考察高中畢業(yè)生的數(shù)學智能水平。江西師大這個課題組還編制了參數(shù)估計程序和自適應考試程序。
在計算機適應測驗選題策略上，2011毛秀珍，辛濤撰了全面探討，選題策略是CAT重要組成部分，關系到策略信效度，效率等。有人在Science發(fā)表文章主張謹慎CAT高風險，原因是頻繁使用質(zhì)量較好的項目，會因為被試“分享”而削弱了測驗的效率，針對傳統(tǒng)的選題策略不足，2012羅芬、丁樹良、王曉慶提出了利用區(qū)間估計思想，將兩級評分推廣到多級評分以改進最大信息量選題策略，可以有效降低測驗長度，極大降低項目曝光率。制定高效并且安全的選題策略是CAT追求的目標，2011程小揚、丁樹良、嚴深海、朱隆尹針對極大項信息量準則（MIC）和a分層法選題策略的優(yōu)缺點，對0-1評分下的CAT引入曝光因子的選題策略。
在我國自適應測試的計算機軟件還是比較少，九十年代開始，全國英語四六級考試委員會，一直致力于項目反應理論的研究與開發(fā)。目前IRT已成功應用于CET分數(shù)等值處理過程了，基于計算機自適應測試題庫也在建設和完善中。
3.國外研究
國外對于計算機自適應考試研究較早，計算機自適應測驗是從比奈的智力測驗基礎上發(fā)展起來的。1971年，Lord在前人基礎上提出了“計算機自適應測驗”。美國軍方在80年代開始應用計算機自適應系統(tǒng)CAST(TheComputerizedAdaptiveScreenTest）。如今在美國，CAT己經(jīng)用于教育測試、職業(yè)測量、人事評測等領域：GRE(GraduateRecordExamination)考試、TOFEL測試、工商管理類研究生入學測試GMAT(GraduateforManagementandAdministrationTest)以及全美護士國家委員會資格測試(NurseNationalCommitteeLicenseTest)等都己經(jīng)采用了CAT測試方式。日本的職稱英語測試系統(tǒng)CASEC是普遍使用的系統(tǒng)，遍布于各大公司，教育部門和政府機構。通常CASEC測試題目不足30個，就能讓測試的結(jié)果達到90%以上，提高了測試的準確率，也節(jié)約了測試時間。在歐美許多國家，CAT已成為教育測試職業(yè)測試和認證測試的主要形式。微軟的MCSE(微軟認證系統(tǒng)工程師)測試也采用了這一種形式。
總體來說，計算機自適應考試系統(tǒng)，在美國起步早，發(fā)展快，國外部分權威資格認證考試都逐步采用計算機自適應考試。
4.研究總結(jié)與展望
CAT相對傳統(tǒng)的紙筆測驗，可以施測較少項目就準確測量被試特質(zhì)，極大提高測驗效率。目前國內(nèi)較多研究集中于CAT的選題策略上，由于測驗的精度和安全性相互制約，如何比較，選擇最優(yōu)項目，有待于進一步研究。未來研究應進一步提高選題策略的綜合表現(xiàn)、深入探討多級評分項目和認知診斷。
我國引進國外IRT先進理論，堅持獨立創(chuàng)新，應用發(fā)展較快，但由于受IRT理論模型的局限性和我國傳統(tǒng)測試方式、教育模式等因素的影響，基于IRT理論模型的自適應測試在我國實際教學的應用仍處于探索階段，如何克服IRT理論模型的局限性，并結(jié)合教學的實際情況，設計出一種具有較好性能和實際可操作性的自適應測試方法。也有待于進一步努力。
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1.引言
在對外漢語教學中，漢字教學是基礎，也是公認的難點。提高對外漢字教學的效率是提高對外漢語教學效率的一個重要環(huán)節(jié)。由此而來，對外漢字教學研究也成為對外漢語教學研究的一個極其重要的方面。對外漢字教學研究始于上世紀70年代，到了90年代逐漸受到重視并在教與學各方面的研究中取得很大進展，2000年之后的漢字教學研究又升上一個新的臺階。
本文所討論的時間范圍是2000年至2012年12月（包括2000年）。本文搜集研究成果的方法是通過中國期刊全文數(shù)據(jù)庫，以“對外漢字”為關鍵字進行精確匹配查詢；共查詢到186篇論文，經(jīng)過仔細的辨別審查，共有179篇符合內(nèi)容要求的論文成果。在綜合考量各大刊物學術含量與科學性的基礎上，共甄別篩選出57篇學術論文作為本文分類綜述的內(nèi)容和依據(jù)。
2.成果述評
眾所周知，任何一個教學行為產(chǎn)生都是由三個關鍵要素（教學者、學習者、教學內(nèi)容）和兩個基本的過程（教學過程和學習過程）構成。教學的研究也大致從這五個方面展開。對外漢字的教學者指從事對外漢字教學的教師，學習者指母語非漢語語言的學生，教學內(nèi)容也就是漢字（包括漢字的識讀與書寫）。與20世紀相比，在這五個方面上，2000年以來的對外漢字教學研究進行了較為細致的嘗試和探索，從而使對外漢字教學的體系更加完備、內(nèi)容更加豐富、教學效果更加明顯。
2.1教學者――提高漢語教師教學能力的研究
對外漢字教學要求教師具有基本的學科素養(yǎng)、專業(yè)能力和教學本領，因此在如何培養(yǎng)具有對外漢語教學水平專業(yè)教師的問題上，有的學者提出了自己的看法。如洪、洪云（2011）《關于對外漢字教學課程的理論思考與實踐探索》。
2.2學習者――留學生主體差異的研究
學習者的主體差異是影響教學效果的重要因素，近年來對這方面的研究也是越來越集中，主要包括對學生文化背景和認知能力的研究。
2.2.1強調(diào)區(qū)分“漢字文化圈”和“非漢字文化圈”學生的文化背景
如史跡（2012）《論歐美學生的漢字認知與漢字應用》、張秋紅、陳鶴（2011）《淺談地方高校非漢字文化圈留學生初級階段的對外漢字教學設計》。
2.2.2重視學生的認知能力
隨著認知心理學在對外漢語教學中的傳播和應用，對外漢字教學也開始將認知心理學的原理遷移到研究之中，通過研究學生的認知規(guī)律來提高學習的效果。如王建勤、趙金銘（2005）《外國學生漢字構形意識發(fā)展模擬研究――基于自組織特征映射網(wǎng)絡的漢字習得模型》。
2.3教學內(nèi)容――漢字本體的研究
對外漢字的教學內(nèi)容是漢字。教學內(nèi)容的研究主要是指漢字的本體研究，通過對漢字本身特點的把握，將其運用到教學之中。如李寶貴（2004）《對外漢字教學與漢字規(guī)范問題》、沙宗元（2011）《對外漢語教學所用獨體字及其構字狀況分析》。
2.3.1本體研究重點之一：對規(guī)范性標準用字的多方面考察
漢字本體研究的對象大多是在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》、《高等學校外國留學生漢語教學大綱（長期進修）》等規(guī)范性標準和《現(xiàn)代漢語常用字表》等高頻字表所選用的漢字基礎上進行的。如上文提到的沙宗元（2011）《對外漢語教學所用獨體字及其構字狀況分析》。另外還有王曉光（2002）《在甲級字解析基礎上的對外漢字教學構想》、陳建萍（2008）《對外漢字教學中的‘支點’――以漢語水平等級大綱甲級字解析談‘支點字’構建》。
2.3.2本體研究重點之二：對漢字主體――形聲字的考察
形聲字作為漢字的主體，自然也是對外漢字教學的重點，這也由此導致了學界對形聲字研究的熱切。如萬業(yè)馨（2000）《略論形聲字聲旁與對外漢字教學》、李蕊（2005）《對外漢語教學中的形聲字表義狀況分析》。
2.4教學過程
教學過程的研究主要指教學原則、方法及策略等的研究。
2.4.1教學原則
2.4.1.1意識到教學過程的階段性和層次性。如田艷（2009）《關于對外漢字教學層次性原則的思考》、潘先軍（2005）《論對外漢字教學的層次性》。
2.4.1.2字詞關系的處理。關于對外漢字教學的基本單位采取“字本位”還是“詞本位”的指導原則的爭論一直比較受關注。最近，施正宇等學者在字詞關系的處理問題上找到了一個突破口：運用認知規(guī)律和心理學以及傳統(tǒng)的文字學原理，綜合考慮各方面因素，在字詞的聯(lián)系上找方法。如施正宇（2008）《詞?語素?漢字教學初探》。
2.4.1.3認寫關系的處理。針對傳統(tǒng)的“認寫同步”導致教學效率低下的弊端，學者們主張“認寫分流”。如江新《“認寫分流、多認少寫”漢字教學方法的實驗研究》、李蕊、葉彬彬（2012）《語文分進的對外漢字教學模式初探》。
2.4.2教學方法和策略
2.4.2.1筆劃教學。如王漢衛(wèi)、蘇印霞《論對外漢語教學的筆劃》，何洪峰《對外漢語教學中的“筆劃組合方式辨字”問題》。
2.4.2.2部件教學。如殷凌燕（2004）《論對外漢字教學中的部件教學》、梁彥民（2004）《漢字部件區(qū)別特征與對外漢字教學》、曹婧一（2011）《漢字的構型分析與對外漢字教學策略》。
2.4.2.3偏旁教學。如李大遂（2002）《簡論偏旁和偏旁教學》。
2.4.2.4運用漢字理據(jù)性及系聯(lián)法教學。①現(xiàn)代漢字理據(jù)性教學法。如李寶貴（2005）《漢字理據(jù)性與對外漢字教學》、趙妍（2006）《現(xiàn)代漢字的理據(jù)性與對外漢字教學》、姚敏（2011）在《現(xiàn)代漢字理據(jù)研究在對外漢語教學中的應用》等。②系聯(lián)教學法。系聯(lián)法漢字教學是在漢字理據(jù)性理論的基礎上提出的，是對漢字理據(jù)性理論的進一步發(fā)揮和利用。它是在幫助學生認識到形聲字的聲旁和形旁都有理據(jù)可循的前提下，進一步將聲符和形符作為一個整體結(jié)合起來進行系聯(lián)，從而更好的理解和掌握漢字。如杜麗榮（2004）《“系聯(lián)法”對外漢字教學研究》、李蕊（2009）《漢字學習策略的介入性研究》
2.4.2.5其他方法和策略。這一階段的學者還提出了其他方法和策略，如潘先軍（2000）的《漢字計算機輸入與對外漢字教學》、黃雪梅（2004）的《關于聯(lián)想式對外漢字教學法的構想》、李香平（2006）的《對外漢字教學中的“新說文解字”評述》。
以上方法和策略并不是絕對的對立與排它，在對外漢字教學過程中教師既可以將其結(jié)合在一起共同使用，也可以僅僅使用某幾種，同時在漢字教學的不同階段，教師可以根據(jù)具體的教學目標選取某一種教學法為主要教學法，其他作為輔助教學法。
2.5學習過程
從對教師主體的研究擴展到對學生主體的研究，從對教師的教學過程的關注擴展到對學生學習過程的關注是近年來對外漢字教學研究的一個重大轉(zhuǎn)變。對學生學習過程的研究的理論來源主要有認知心理學、中介語理論和偏誤分析理論，研究內(nèi)容主要包括影響學生學習習得因素的研究和偏誤分析研究。
2.5.1影響學生習得因素研究。如王駿（2009）《留學生漢字習得的相關因素研究》。
2.5.2偏誤分析研究。如張曉濤（2005）《非漢字文化圈學生漢字認讀偏誤及對策研究》。
3.結(jié)語
十余年來的對外漢字教學研究產(chǎn)生了很多有價值的成果，而且很多學者能夠在做好漢字本體研究的基礎上，結(jié)合自己具體的教學實踐經(jīng)驗與時展緊密聯(lián)系，推陳出新，抓住學術前沿問題，借用認知心理學、中介語等理論，使研究的對象更廣泛，內(nèi)容更細致，成果更深入。除此之外，科學實驗的比重增多：很多研究都是在提出假設的前提下，在科學實驗的基礎上進行的，避免了空泛的猜想，也使得研究成果更加科學、精準、有說服力。在看到這些可喜的成績的同時，我們也應該注意到目前對外漢字教學研究相對于詞匯、語法等研究來說懸殊太多。我們期待著未來的幾年、十幾年對外漢字教學研究能夠有更蓬勃的發(fā)展勢頭，并能形成自己的完整理論體系。
參考文獻
[1]李大遂.對外漢字教學發(fā)展與研究概述[J].暨南大學華文學院學報，2004，（2）：41-48.
[2]李大遂.對外漢字教學回顧與展望[J].渤海大學學報，2007，（2）：58-62.
[3]潘先軍.近四年對外漢字教學研究述評[J].漢字文化，2003，（3）：58-62.
【關鍵詞】身份建構研究 哲學基礎 社會心理學 語言學界
身份原本屬于哲學范疇，然而經(jīng)過幾十年的發(fā)展，身份研究已成為人文社科的熱門話題，來自哲學、傳播學、社會學、社會心理學等領域的學者都對身份產(chǎn)生興趣并進行了相關研究。
一、身份建構研究的哲學基礎
20世紀80年代建構主義哲學思潮的興起，顛覆了實證主義和實在論的思想，同時也為身份研究提供了堅實的哲學基礎。
建構主義產(chǎn)生于有關認識論問題的探討。西方傳統(tǒng)哲學的主流任務是認識事物本身，認識獨立于人們思想存在的本體世界。如蘇格拉底的形而上學、柏拉圖的絕對主義和亞里士多德的本質(zhì)主義都崇尚“真理主義”，希望通過理性思維找到能夠回答世間一切問題的道理。而建構主義則持相反觀點，認為本體世界不可能獨立于人們思想之外，人們也不可能認識這個世界。
古希臘時期建構主義已有萌芽，早期的代表人物是霍布斯和維科，但真正使建構主義思想產(chǎn)生很大影響力的是康德哲學?？档聦Α叭耸钦J識主體”的強調(diào)、黑格爾的“歷史性建構主義觀”、馬克思“生產(chǎn)實踐與建構主義的結(jié)合”以及近現(xiàn)代布魯納的“認知發(fā)現(xiàn)說”、皮亞杰的“發(fā)生認識論”、維果茨基的“心理建構的文化歷史觀”、庫恩“社會協(xié)商的知識觀”以及?？碌炔煌I域?qū)W者的研究極大地推M了建構主義的發(fā)展[1]。他們的思想構成了建構主義的基本觀點：反對本質(zhì)主義，認為不存在事物唯一的本質(zhì)，所有的東西都是建構的，而進行社會建構即認識過程主要是通過人際交往互動實現(xiàn)的，其中語言起到了媒介作用。建構主義認為社會互動即主客體互動才會產(chǎn)生社會意義，因此主客體是密不可分的。這與實證主義的主客二分、相互對立的觀點也是完全相反的。
建構主義發(fā)展過程中引進了身份這個社會性因素。亞歷山大?溫特第一次系統(tǒng)地對身份及其相關概念進行了梳理和分析，但也有學者批判他忽視了互動過程中語言的作用。社會建構論則彌補了這一缺陷。社會建構論主張社會建構主要通過語言來完成。在這個過程中語言不僅僅是表達媒介和工具，更是與思維相關的獨立存在的范疇，而身份則是通過彼此敘述而產(chǎn)生的主體間認同，是社會語言建構的結(jié)果，同時身份也需要通過語言來維持和發(fā)展[2]。
二、社會心理學角度的身份建構研究
社會心理學對身份建構進行的研究[3]，主要包括三種路徑。
（一）以社會身份理論為代表的社會學路徑
20世紀50年代末，社會心理學家Tajfel和Turner提出了社會身份理論?；凇拔⑷后w實驗范式”的實驗，Tajfel提出社會身份對行為的影響主要表現(xiàn)為內(nèi)群體偏向和外群體歧視。他認為社會個體建構自己和他人的身份由三個過程組成：社會分類、社會比較和積極區(qū)分。之后Tuner和Hogg等在社會身份理論的基礎上提出了自我分類理論，認為自我概念是個體有關自我的一組認知表征，以自我分類的三種形式存在：人類是自我的最高水平、內(nèi)群體―外群體的中間水平和處于低級的個人自我分類。
（二）以身份理論為代表的心理學路徑
20世紀60年代末，Stryker在Mead的符號交互作用理論和James的自我理論基礎上提出了身份理論，認為復雜的社會結(jié)構和多層面的自我之間存在聯(lián)系。多層面的自我中最容易被激活，從而對社會行為產(chǎn)生影響的過程稱為身份凸顯。不同情境中某種身份的凸顯程度是由一個人對某一角色的承諾程度決定的。
（三）以身份的自我方位模式為代表的社會心理學路徑
Simon（2004年）的身份自我方位模式[4]則是社會學、心理學和社會認知途徑的結(jié)合。他認為自我包含個人屬性和自我特征，包括個人品性、能力、外表特征、行為特征、社會角色等一些可操作的具體層面。這幾個主要屬性體現(xiàn)了身份本質(zhì)上具有認知性和社會性。
（四）其后發(fā)展
之后學者主要關注多重身份及身份確認。學者們（McCall etc.）通過研究發(fā)現(xiàn)多重身份有益自我健康，但多重身份與心理健康的關系也受到種族、性別、年齡等因素的影響。身份確認的成功與否直接影響社會結(jié)構的穩(wěn)定性。身份不能被確認時，個體會產(chǎn)生一些消極情緒，這些情緒的種類由身份種類決定，強度則取決于多種因素，身份確認失敗的后果可能會改變身份。
三、語言學界對身份建構的研究
（一）Sacks的成員分類分析
在成員分類分析研究中，Sacks（1992）通過經(jīng)典的例子“The baby cried. The mommy picked it up.”說明了類別的重要性。他將身份看作是展示隸屬于某個社會類別成員的特征，指出個體的多重身份是存在的，但重點是從多重身份別挑選出來的某個身份所起到的作用，因為據(jù)此我們可以推斷出這個社會類別的特點以及實際言語互動中達到的目的。
（二）社會語言學
社會語言學[5]領域中，變異研究始于1960年末Labov等人對語言使用異質(zhì)性的考察，認為語言變異與社會階層、性別等社會變量是本質(zhì)對應的關系；言語社區(qū)理論中Bloomfield等指出言語社區(qū)內(nèi)部具有同一性，不同言語社區(qū)之間具有差異性；由Lave和Wenger提出的實踐社區(qū)理論以實踐為基礎，主要研究個體如何通過實踐活動進行身份的構建；戈夫曼和拉波夫認為人們通過敘事來進行身份的建構，敘事語篇的風格、方式等都會體現(xiàn)敘事者身份建構的某些層面；其他角度的研究還包括語言選擇和身份建構之間的關系、語言身份分析的原則等。
（三）經(jīng)典語用學理論
相關語用學理論并沒有直接涉及身份和身份建構研究，卻在某種程度上暗含了交際主體身份的思想。例如Austin的言語行為理論提出理性的社會人才可以實施某一具體行為；Brown和Levinson認為禮貌就是典型人為滿足面子需求所采取的各種理；面子保全理論首先假定參加交際活動的都是典型人。這里的典型人就是具有面子需求的理性人，即社會集團中具有正常交際能力的人。其他的語用學理論，如Horn的語用分工原則和Levinson會話含義原則等都在一定程度上承認身份的存在與作用，假定交際主體是理性的社會人。
學界從語用的角度來考察身份，大部分關注的都是語用身份。例如順應理論認為語言使用就是語言選擇，語言使用者根據(jù)語境需要動態(tài)選擇語言結(jié)構以達到交際目的。這里的“選擇”包括語言的三個重要概念：可變性、商討性和順應性。借用順應理論考察語用身份的代表學者是袁周敏，他的語用身份建構研究包括醫(yī)藥咨詢顧問、自稱語、醫(yī)療咨詢會話以及語用身份建構的動態(tài)順應性分析。系統(tǒng)功能語言學這方面的研究有研究生雙語寫作項目中職業(yè)身份建構、廣告中的性別身份建構、個人簡介程式化語言中作者身份、情態(tài)與法官身份、英語學術語篇的情態(tài)與語用身份建構等。
（四）近年發(fā)展
一是2007年《語用學雜志》第39卷第4期做了題為“Identity Perspective on Face and （Im）Politeness”的特別專題，探討身份、面子與（不）禮貌之間的內(nèi)在關系，涉及多種身份。二是國際語用學大會越來越重視身份研究。2007年第十屆、2009年第十一屆和2011年第十二屆國際語用學大會逐漸使得身份的語用學研究得到進一步深化[6]。
（五）目前內(nèi)外語言與身份建構研究代表人物及成果[7]
目前國內(nèi)外語言與身份建構研究包括日常話語研究、機構話語研究、學術話語研究、CMC環(huán)境下的身份研究，其中機構話語研究包括法庭話語、新聞語篇、商業(yè)話語研究等。這些研究涉及法官身份、庭審中總統(tǒng)演講身份、新聞敘事身份建構、新聞報道文化身份、教師身份建構、專家身份、學生身份、學術論文作者身份、網(wǎng)上個人身份、微博身份等。除此之外，其他方面的身份研究具體包括國家身份、種族身份、地域身份、政治身份、組織身份、性別身份、女性身份、工作場合身份、大學生身份、文學作品中的身份、權利與主體身份、研討會身份等。
四、小結(jié)
通過以上綜述，我們可以看到學界對身份以及身份建構的研究已取得了顯著的成果。
一是關于身份的某些層面達成共識。例如身份的定義，持本質(zhì)主義身份觀的學者認為身份是根本性的、持久性的自我，身份是預先存在的，是一種個體或社會屬性，可以作為標準去衡量其他東西；持建構主義觀點的學者則主張多重身份的存在，身份不是一個固定的東西，而是通過話語在線建構的，因此其過程更為重要。
二是目前身份的理論研究眾多。例如社會身份理論、自我分類理論、身份理論、身份的自我方位模式、成員分類分析、身份的交際理論、言語社區(qū)理論、實踐社區(qū)理論、順應理論、系統(tǒng)功能語法等，這些理論從不同的視角出發(fā)，推進了身份的相關研究。
三是身份的實證研究成果突出。身份的多層次性決定了身份實證研究的多樣性與復雜性，大到國家身份、政治身份、種族身份、地域身份、組織身份，小到法官身份、教師身份、個人身份、女性身份、論文作者身份等都可能是學者們進行身份研究的對象。
但是從以上各個學科對身份的理解，各種理論對身份的研究中，我們也可以發(fā)現(xiàn)，目前的身份研究整體比較松散和片面，尤其理論與實證的結(jié)合還不夠緊密。沒有實證支撐的理論研究終究經(jīng)不起現(xiàn)實的考驗，沒有理論指導的實證研究終究空洞盲目。目前的研究未能平衡好理論和實證的關系，因此我們亟待建立一套系統(tǒng)的、穩(wěn)定的、整合的模式來進行身份研究。
【參考文獻】
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[2]季玲.重新思考體系建構主義身份理論的概念與邏輯[J].世界經(jīng)濟與政治，2012（06）：75-92.
[3]袁周敏.社會心理學與語用學視角下的身份研究[J].外語學刊，2011（04）：77-81.
[4]Spencer-Oatey， H. Theories of identity and the analysis of face[J]. Journal of Pragmatics， 2007（39）： 639-656.
[5]谷小娟，李藝.語言與身份建構：相關文獻回顧[J].外語學刊，2007（06）：101-108.
