時間：2022-09-27 06:13:36
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇馬克思課程論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】基本原理概論；接受度；體會
“基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）從基本理論角度幫助大學生從整體上把握的科學內容和精神實質，幫助他們樹立崇高的理想和信念，是使大學生終身受益的一門課程。然而，由于這門課程學理性強，學生理解很困難。特別是部分學生受實用主義影響，認為這門課程對自己將來就業和發展沒有用，因此不夠重視，甚至抵觸，這必然形成他們學習的障礙。要消除這種障礙，關鍵在課程伊始要通過多種途徑提高大學生對“原理”課的接受度。
一、認識學科意義明確學習目的
思想是行動的先導，學生只有明確學習目的，才能端正學習態度，增強學習的積極性。
“原理”課的學習有助于大學生優化知識結構，豐富人文底蘊。為建設創新型國家，全面提升我國的核心競爭力，培養具有創新能力的高素質人才是我國高等教育的當務之急。而創新能力的培養，需要人文素質教育與科學教育的有機融合，人文社會知識越深厚，越有助于提高運用科技知識的能力，激發出創新火花。思想政治理論課是提升大學生人文素質的主要渠道，而“原理”課又是思想政治理論課體系中最基礎、學理性最強的科目，特別是哲學的學習對提高大學生的哲學素質至關重要。科學發展史表明，科學工作者總是要受哲學的支配，問題在于是受唯心主義和形而上學的支配，還是受唯物主義和辯證法的指導。一個沒有哲學素養的科學工作者是不可能有所突破的。
世界觀、人生觀的確立，關乎人生發展的方向。世界觀、人生觀又決定了價值觀。價值觀對人的行為起著規范和導向作用。實踐證明，僅有精深的專業知識并不能保證人的行為的價值取向的正確。在完善社會主義市場經濟體制的過程中，什么樣的人生觀、價值觀才是正確的，如何正確處理個人與社會、自我與他人、貢獻與索取、個人理想與共同理想、經濟效益與社會效益的關系，這是困擾大學生并引發其思考的現實問題。作為科學的世界觀和方法論，對于大學生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀起著導向與激勵的作用。
“原理”課的學習有助于大學生增強理論思維能力，形成科學的思維方式。理論思維主要是指辯證思維，是從整體上、全局上、本質上對問題進行分析綜合、抽象概括的能力。人們在實際工作和生活中，無論工作方法的確定還是學習方法的選擇，都離不開思維方法的理論指導和實際運用。知識經濟時代，沒有良好的思維也難以適應日新月異的變化，更無法開拓新的領域。學習哲學，就是使我們獲取科學的觀察分析和解決問題的辯證思維方法的系統訓練。
二、了解學科的現狀與發展激發求知欲
了解一門學科現狀，展望學科發展的前景和趨勢，有利于加深對學科的認識和理解，激發學生的求知欲，為學生的進一步探索提供方向。
學生對產生的歷史必然性在以往的學習中了解比較多，已沒有理論新鮮感。他們更關注的現狀及未來發展趨勢，社會主義的前途命運。上個世紀80年代末、90年代初的東歐劇變、蘇聯解體，使和社會主義受到了前所未有的重創。就在西方資產階級學者和政客彈冠相慶，宣布徹底失敗之時，馬克思及其學說卻比以往更加受到世人的關注和崇敬。世紀之交，在西方媒體舉辦的“千年思想家”評選中馬克思名列榜首，世界范圍內出現了“回歸馬克思”的熱潮，研究馬克思及其學說的學術流派風起云涌，紀念馬克思活動異常高漲。同時西方最負盛名的思想家德里達、詹姆遜、哈貝馬斯、吉登斯等紛紛為馬克思辯護，認為馬克思學說仍是批判當代資本主義最有力的思想武器，走向全球化的資本主義也未能超越馬克思理論的分析框架。最近這場始自美國經由西方而波及全球的世界金融危機，再次引發有識之士反思資本主義制度，西方的思想家們對資本主義造成的破壞作用深感不安，同時苦于找不到良方來挽救這個社會，他們又開始向馬克思尋求答案。通過介紹西方學者對理論的研究、認同和借鑒，讓學生從另一個視角理解在當代的影響和價值，拓展了他們的理論視野，激發了理論學習的興趣。
三、傳授科學方法提高學習能力
黑格爾認為，科學的方法“是知識范圍內一切真正科學知識的靈魂”，教師從方法上給學生以指導，提高其學習能力才能在未來不斷獲取知識、更新知識。
關鍵詞：盧卡奇；教育哲學；物化現象；物化意識；物化教育
中圖分類號；G40-02文獻標識碼：A文章編號：1001-4608（2012）04—0069-08
在現代性反思中，物化是一個非常關鍵的批判性概念。盧卡奇在《歷史與階級意識》中創造性地從馬克思對商品形式的分析中發展了他的物化批判理論。今天，當檢視馬克思、盧卡奇有關物化批判理論時，必須清醒地意識到，人的異化是商品社會中因商品生產而把人“本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質”所帶來的結果，因此，從這個意義上來說，物化是市場經濟不可避免的產物。在資本主義社會，物化是每一個人必須面對的現實。而在我國，隨著市場化程度的日益提高，商品、貨幣、資本、市場成為經濟生活中的重要范疇，人與人的交往關系通過物與物的交往媒介來實現的范圍不斷擴大，因而，必然出現一定程度上的物化現象與物化意識，而這種物化現象與物化意識也必然滲透到教育中，導致中國教育價值取向日益功利化和世俗化，在教育過程中，“見物不見人”的趨勢愈演愈烈。因此，重新審視盧卡奇的物化批判理論，對于我國當前的教育具有重要啟示意義。
一、盧卡奇的物化批判理論
盧卡奇在《歷史與階級意識》中創造性地解讀了馬克思文本，從馬克思對商品形式的分析中發展了他的物化批判理論。那么，什么是物化呢？盧卡奇指出，“馬克思對物化的基本現象作了如下描述：‘可見，商品形式的奧秘不過在于：商品形式在人們面前把人們本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質，反映成這些物的天然的社會屬性，從而把生產者同總勞動的社會關系反映成存在于生產者之外的物與物之間的社會關系。由于這種轉換，勞動產品成了商品，成了可感覺而又超感覺的物或社會的物……這只是人們自己的一定的社會關系，但它在人們面前采取了物與物的關系的虛幻形式。’”由此可見，物化現象產生于商品生產結構，它指在資本主義社會中商品生產與交換成為社會經濟結構的普遍形式，人的關系被商品的物的關系所掩蓋了，即社會關系變成了裸的物的關系。由于物化這一事實，“人自己的活動，人自己的勞動，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過異于人的自律性來控制人的東西，同人相對立。”在盧卡奇看來，物化有社會關系意義上的物化與勞動的對象化意義上的物化①之分。社會關系意義上的物化是人與人的關系獲得了物的形式，它不完全等于異化，但與異化緊密相關。社會關系意義上的物化會導致異化。因而，在一定意義上而言，物化就等于異化。雖然盧卡奇早期的物化理論沒有將物化的兩種形式及物化與異化區分開來，顯示其思想不成熟的一面，但是盧卡奇對物化現象的分析，傳承了馬克思的物化批判思想，閃耀著許多真知灼見。具體而言，盧卡奇的物化批判理論主要包括以下內容。
1 物化的結果造成了一個與人相異的“第二自然”
盧卡奇認為物化的結果造成了一個由現成的物以及物與物之間關系構成的世界（商品及其在市場上的運動的世界），一個存在于人之外的“第二自然”。盡管商品世界是由人創造出來的，它的表現形式卻是與人異在的、難以捉摸的“第二自然”，這個“第二自然”支配著人的活動。盧卡奇指出：“資本主義社會的人面對著的是由他自己（作為階級）‘創造’的現實，即和他根本對立的‘自然’，他聽憑它的‘規律’的擺布，他的活動只能是為了自己（自私自利的）利益而利用個別規律的必然進程。但即使在這種‘活動’中，他也仍舊是——根據事物的本質——事件的客體，而不是主體。他的主動性的活動范疇因而將完全是向內的：它一方面是關于人利用規律的意識，另一方面是關于他內心對事件進程所作的反應的意識。”資本主義社會的人與人關系的物化誘使人把自身生產的社會關系歸于“自在之物”，物化關系仿佛表現為不是人的關系，而是一種自然的關系，表現為盧卡奇所說的“以其宿命論的規律環繞著人的第二自然”，人被約定在物的必然王國之中。在這種情況下，人把社會作為一個與人的實踐活動相脫離的、靜態的觀察對象，人以此方式來把握社會的一般規律，這一社會對象就其性質來說非常像自然科學所研究的自然界。在這種思維方式下所把握的社會的“一般規律”不是作為屬于人的東西而存在，而是作為異于人的東西與人相對立，人對社會規律所能做只能是順應、適應和利用。
2 物化將人變成了純粹客體性的存在，人的存在被作為“物”的功能而適時發揮
盧卡奇認為，在資本主義社會中，出現了作為勞動力商品的工人，人變成為商品。勞動力如同任何貨物一樣成為可交換的商品，人獲得了物的特性，主體客體化，具有主客體統一的人變成了純粹的客體性存在，人將自己降低到與勞動產品相等的水平上。他指出：“在商品經濟充分發展的地方，人的活動同人本身相對立地被客體化，變成一種商品，這種商品服從社會的自然規律的異于人的客觀性，它正如變為商品的任何消費品一樣，必然不依賴于人而進行自己的運動。”“當無產階級只意識到商品關系時，它只能意識到自己是經濟過程的客體。因為商品是被生產的，工人作為商品，作為直接的產品，至多只能是這一機器中的機械的動輪而已。”因此，“只有當工人意識到他自己是商品時，他才能意識到他的社會存在。如同已經指出的那樣，他的直接的存在使他作為純粹的、裸的客體進入生產過程。”工人成為機械化生產體系中的一個“零件”與“動輪”，一個可以被隨便替換的組成部分，他的存在就是他的作為“物”的功能的適時發揮。
3 物化表現為人的主體性喪失，人被數字化，并成為被計算、作之物
盧卡奇的物化批判理論因其融入了韋伯的合理性思想并觀察到了泰勒制所帶來的企業管理活動方式的變化，這使得他進入到對現代管理活動的分析與批判之中。物化表現為人的主體性喪失并被數字化所替代，成為被計算、作之物。合理化、數量化、可以計算的管理在盧卡奇時期的典型表現是他所提到的泰勒制。在商品生產中，為了追求效能的提高，出現了“計算合理化原則”，人必須服從這個合理化體系的機械性運作，“一方面，勞動過程越來越被分解為一些抽象合理的局部操作，以致工人同作為整體的產品的聯系被切斷，他的工作也被簡化為一種機械性重復的專門職能。另一方面，在這種合理化中，而且也由于這種合理化，社會必要勞動時間，即合理計算的基礎，最初是作為僅僅從經驗上可把握的、平均的勞動時間，后來是由于勞動過程的機械化和合理化越來越加強而作為可以按客觀計算的勞動定額（它以現成的和獨立的客觀性同工人相對立），都被提出來了。”其結果是，“隨著對勞動過程的現代‘心理’分析（泰勒制），這種合理的機械化一直推行到工人的‘靈魂’里：甚至他的心理特性也同他的整個人格相分離，同這種人格相對立地被客體化，以便能夠被結合到合理的專門系統里去，并在這里歸入計算的概念。”這樣，人僅僅作為抽象的數量被表現出來，失去了主動性與能動性。這個管理進程，在今天仍在在發展著。美國學者喬治·里澤在1983年出版的《麥當勞夢魘——社會的麥當勞化》一書中指出，社會的麥當勞化意指快餐店的規則逐漸主宰美國社會的諸多方面乃至世界其他地域的過程，并指出泰勒制的科學管理是社會的麥當勞化的先驅。
4 物化內化到人的思想領域，形成了意識的物化
當物化內化到人的思想領域時，就必然形成了意識的物化。盧卡奇指出，“正像資本主義制度不斷地在更高的階段上從經濟方面生產和再生產自身一樣，在資本主義發展過程中，物化結構越來越深入地、注定地、決定性地沉浸入人的意識里。”物化意識是對外在的物化結構與物化現象的認同，把現存的社會秩序（商品經濟秩序）當做永恒不變的事實加以接受，從而使人所創造的物的力量成為奴役人的力量。“商品關系變為一種具有‘幽靈般的對象性物’，這不會停止在滿足需要的各種對象向商品的轉化上。它在人的整個意識上留下它的印記：他的特性和能力不再同人的有機統一相聯系，而是表現為人‘占有’和‘出賣’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽靈般的對象性物”（交換價值）為基礎的交換強制，不僅使滿足人的需要的物不斷商品化，而且使人的意識物化，進而，使他的特性和能力不斷商品化，知識、能力、思想都受到交換價值的統治。人與人的關系化約為一種占有和交換關系，人被帶入一種單向度的存在方式——以占有物質財富為指向的占有式生存。
今天，當運用盧卡奇的物化批判理論反思現代人的生存時，我們發現，由物化而導致的生存困境，像“幽靈”一樣“越來越深入地、注定地、決定性地”把人們拋進物化的社會結構中而無法自拔。表現在教育領域，物化使教育中人的特性與能力的發揮越來越屈從于一種占有與交換的關系，它使人只看到眼前的利益，喪失了對社會現實的批判與改造能力。物化教育培養出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在這種惡性循環的教育中，借用盧卡奇的話來說：“社會形式（物化）使人失去了他作為人的本質，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心態去追求知識，就越是與馬克思的全面發展拉開距離，就越難成為具有自由個性的、非異化的、真正的人。那么，在當今教育有哪些需要不斷地去面對和不斷地去克服的物化現象呢？
二、教育中的物化現象
如果把對教育規律的理解與盧卡奇所講的物化現象聯系起來，就會發現它們兩者之間有著驚人的相似之處。教育中的物化現象，主要表現在：
首先，長期以來，在我們的教育研究中，存在著將社會規律當做自然規律來認識的現象。有學者指出，“時至今日，這種基于對教育簡單理解的確定性教育規律觀的持有者仍然很多，許多人堅信：一切教育都處在一種嚴格的因果關系鏈條之中，只要澄清了各因素彼此的因果聯系，就找到了教育運動發展的規律，也就可以從教育的初始狀態準確地預測和判定教育的整個運動。”以上的說法，被教育學中許多關于教育規律的定義印證了，諸如：“教育規律是教育工作內部本質的、必然的、普遍的、相對穩定的聯系，是搞好教育和發展教育的客觀依據。”“教育規律所要回答的是：‘教育怎樣運動和發展’，它所揭示的是教育的運動和發展所必然受到的制約因素，或其所必然遵循的邏輯軌道”，等等。在這里，教育規律成了一種脫離社會實踐的、僵化的客體，是教育所必然遵循的邏輯軌道、教育發展的必然趨勢。這必然造成人們以下的錯誤認識，認為“在規律面前，人們沒有想象或創造的自由；人們唯一要做的就是按規律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規律’的‘例行公事’罷了。談論教育的主體性、創造性、自由性可以被認為是對規律的破壞。”這種分析一針見血地指出一些教育研究者把社會規律與自然規律同質化的錯誤認識。
以盧卡奇的物化批判理論來審視上述對教育規律的認識，可以發現，教育教學是圍繞著知識而形成的一個層層控制的、價值等級的“金字塔”，成為物化的精神載體。因為教育學被定義為研究教育現象及其規律的科學，必然性、規律性的東西成為教育學研究的根本任務，教育知識成了反映普遍的、不變的本質與規律的靜態的知識，所以圍繞著知識形成了三個階層，即研究和發現規律的專家、傳遞規律性知識的老師、接受規律性知識的學生。這樣，專家們在研究室發現規律性知識、教師們在課堂中傳遞知識，學生們被動地接受這些現成知識，“發現或發明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權威；廣大學生因其經驗、知識的貧乏，而不得不被壓迫在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從。”這樣，在教學中，教材文本成為物化的精神載體，灌輸式教學向學生輸入靜態的知識，導致學生思想具有“單向度”性（只會順向接受、不會逆向思考），這種肯定式思維在教育中占據主導、支配地位，造就了許多“知識的容器”和“單向度思想的人”。
其次，在教育中，為了實現教育的經濟價值，“人”被當做“勞動力”來培養。對此，有許多學者展開了批評，并區分了“人”的教育和“勞動力”的教育。孫喜亭教授指出：“勞動力教育所追求的價值，是勞動者所應具備的生產勞動知識與技能技巧，以使勞動力在勞動時發揮他‘智力’能源，創造出社會財富。勞動力教育的內涵就是提高與擴大勞動力的素質。人的教育所追求的價值是人的身體、智力、品德、審美等素質的完善和發展，以便人在社會生活中以主體人的身份出現，充分發揮人的主體能動性，全面地推進社會向前發展，人的教育的內涵應是全面擴展人的價值，提高人的素質。”這里，他指出了“勞動力”教育的弊端是將人的整體性存在分割了——“勞動力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。這種批評與反思無疑是有價值的。
物化批判理論有助于我們從更深的理論層面（哲學層面）反思勞動力教育問題。王曉升教授指出：“我們所建構的歷史唯物主義體系恰恰就把人理解為生產力中的一個要素。在把人作為生產力的一個要素的前提下討論人的自由和全面發展，那么這只能實現資本主義社會中勞動力買賣的自由。人在這里被物化了。人的這種物化現象恰恰是馬克思所批判的。而我們在構建歷史唯物主義體系的時候，恰恰認同了資本主義制度對人的這種理解。”如果不從哲學觀中將人視為物的觀點清理出去，那么在教育實踐中必然會導致以狹隘的“勞動力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性價值代替教育的育人本體價值。無疑，人只有成為一個勞動者，才能在社會上生存。然而，人又不僅僅是作為勞動者而存在。教育不能從物的效用價值角度看待人，將人作為“勞動力”、作為“人力”來培養、來開發，使人的價值物化。因此，把人當成勞動力的教育就是將人物化的教育。這種教育在產生特長和專業的同時也產生了職業癡呆。
第三，教育中不斷地滲透進高效性、可計量性、可預測性、可控制性等麥當勞化的要素。關于教育正在麥當勞化的反思論文很多，其中一個重要問題就是量化考核。有學者指出：“在我們的教育領域中同樣也出現了這種‘麥當勞化’，這種情況在教育科學研究的評價體系中表現得尤為明顯，量化考核早已成為教育科研中的一種重要評價機制。”學校的合理化管理為論文制定了一系列評定標準，為教育管理提供了可比較、可計算的依據。這種做法使教師的科研活動像企業的生產活動。學校教師的論文和專著愈多，生產量愈高，學校辦得就似乎愈好，其爭取到的榮譽和資源就愈多，然而卻忽略甚至無視學術質量。
不僅如此，可計量性滲透進教育生活所有領域，將教育的一切事物的性質都變成必須滿足可計算的數理性質，學分、科研分、思想品德分……一切都變成了統計對象，人成為可算度的人。好學生取決于其分數的占有量，德、智、體、美、勞的全面發展教育變成計算理智下的追求門門百分的教育，變成了全面占有、全面計算教育。盧卡奇的物化批判理論指出了這種可計量性的實質，他認為，“數量化是一種蒙在客體的真正本質之上的物化著的和已物化了的外衣。”在教育的可計量性中，數量壓倒品質，數量化外衣下的質（教師創造性的研究成果、學生的個性）被掩蓋了，它們都簡化為被統計之“物”，作為物化的孤立事實被編進了合理計算的網絡，教育管理的運作成了冷冰冰的物化運作。
第四，“占有型文化”物化意識在教育中普遍存在。今天，資本依然統治著當代世界，在經濟全球化的時代存在著最為普遍的交換關系，物化在商品關系、貨幣關系和資本關系中突出地表現出來。社會主義市場經濟通過發展國有資本、民營資本、外來資本的方式，為第三社會形態創造條件。在這個發展階段物化意識有許多表現，它在教育中形成了“占有型文化”，這是指占有與交換成為人最基本的價值取向和生命活動的一種由物化意識所滋生的文化現象。在教育中存在著以占有物質財富的方式從事教與學的現象，人與知識的關系是占有者與占有物的關系。在占有式教育中，學生的學習指向占有，他們占有知識交換分數、占有分數交換學位、占有學位交換與之大致相符的社會地位與財富；在教師隊伍中出現了盧卡奇所講的“專門化的‘大師’，即他的客體化了的和對象化了的才能的出賣者”，他們以自己的科研成果、課題和獲獎等（客體化的才能的表現形式）的占有量（通過較為頻繁的跳槽等方式）兌換更多的社會財富和更高的社會地位；學校把是否有課題（實際上是是否有錢）作為申報碩士生導師和博士生導師的資格，因而出現碩士生和博士生稱自己的導師為“老板”的現狀。在一定程度上，貨幣的占有量成為評價導師是否有能力指導學生的標準（該做法在理工科尚需另說，在文科則極為荒唐）。這種物化教育，必然培養出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。這是當今教育需要不斷地去面對和不斷地去克服的問題。
三、如何克服教育中的物化現象
由上述，可以看出，我國當前的教育物化現象已經到了積重難返的地步，因而必須花大力氣切實克服這種物化教育。
1 樹立馬克思的實踐觀，破除“宿命論的規律”觀
質疑刻板、機械、教條式地對教育規律的理解，是當今教育學理論研究的熱點，但是這種質疑始終沒有與物化批判理論聯系起來。由于傳統哲學教科書將社會規律與自然規律同質化，這種思維至今仍然影響著人們對哲學的理解。因此，必須重視盧卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改變這種長期以來的在傳統哲學教科書指導下進行的理論研究，改變將教育規律視為與人異在的客體，改變人們對社會規律的物化認識，矯治在教育領域廣為流傳的對教育規律的擬自然性理解，消解“物”對人的壓迫，對弘揚人在教育中的主體性有積極的意義。那么，如何實現這種改變呢？在盧卡奇看來，要通過實踐活動去破除物化關系，“從實踐上打破存在的物化結構。”因此，克服教育中的物化現象，就要樹立馬克思的實踐觀。教育學必須從“在人的實踐中以及對這個實踐的理解中”來回答人與教育世界的關系問題。教育是一種社會實踐活動，社會實踐活動的特征是目的性和因果性的有機統一。改造現實的目的論設定是人類實踐的重要因素，因為實踐就是“有目的”地改造現實的活動，有目的的實踐是社會存在的本體論基礎。如此，自然存在就區別于社會存在，前者只有純粹的因果關系、因果過程等等，沒有任何類型的目的論設定（否則，就會導致承認上帝存在的神秘主義思想），自然存在與社會存在具有在質的方面全然不同的鮮明性質，不能將自然界的規律結構運用于社會存在，對社會規律抱著靜觀的態度。
同樣，教育規律也不同于自然規律，它沒有像自然過程中一塊巖石從山上滾下來那樣的嚴格必然性。在理解教育規律時必須要考慮到人的實踐的目的論設定（包括教育目的、價值取向、自我選擇等等）的主體意志的作用，正是這種目的論設定使教育中的因果系列（規律）運動起來并保持著運動，這種作用是自然界所沒有的。因此，必須摒棄在教育領域中似乎存在著一種類似自然規律那樣的“第二自然”的東西，認識到教育規律不是自然界給出的，而是從人的有目的活動中綜合地產生出來的。因而，只有發揮人的主體性，才會有教育的開放的可能性，人才不會是“宿命論的規律”的玩偶；也只有把教育規律不再作為異己力量的無法穿透的“自在之物”，才會轉變傳統的知識授受關系，才會真正激發學生創造性的多向度思維和質疑精神的逆向思維，通過師生、生生、師生與文本之間的對話去追求不確定的深刻的知識，使師生成為“懂知識”的人而不是“有知識”的人。
2 改變和超越教育的悖論狀態
在理論研究中，人們將產生“勞動力”教育的原因歸結為狹隘的“教育功利觀”、滿足眼前教育需求的“教育有用觀”。這固然有其道理。然而，這種反思還應該再進一步，上升到哲學層面。
受前蘇聯哲學教科書的影響，在我們的傳統哲學教科書中，把生產力理解為一種“客觀的物質力量”，認為生產力是一個“物化”系統。盡管它指出人在生產力中的主導力量，但卻把人僅僅作為生產力的因素來理解，依照這種哲學邏輯，人最終不過是“物化”體系中的一個被動的物。然而，人又不僅僅是作為勞動者而存在。教育不能從物的效用價值角度看待人，將人作為“勞動力”、作為“人力”來培養、來開發，使人的價值物化。馬克思在《資本論》中，在分析絕對剩余價值的生產時指出：“人本身單純作為勞動力的存在來看，是物，不過是活的有意識的物。”②馬克思所分析的這種人恰恰是資本家所使用的勞動力。把人當成勞動力的教育就是將人物化的教育。與這種教育相吻合，在品格教育中，我們曾經提倡讓學生做“磚瓦”、“齒輪”。人是開放的存在，不是一個現成的成品。人總是處于不確定的、自由的、開放的廣宇之中，人是人的未來生成。然而，在我們的教育中，卻把人限定在某種特定的存在方式上，人成為“純粹的有用性”，人的存在方式和需要的多樣性被單面化為物性，個體存在的豐富性變成了沒有意義的“雜多”。在這樣的前提下討論教育中人的自由全面發展，是帶著“鐐銬”跳舞，因為人已經失去了自由全面發展的空間與可能。教育亟須改變和超越這種悖論狀態：限定人的存在與倡導自由全面發展教育共存。因此，全面發展教育要注重學生的綜合能力的培養。特別是在高等教育中要注重通識教育，打破傳統的唯專業主義的界限，杜絕一味迎合社會短暫需要和過分強調知識的功利性、操作性的功利主義教育價值觀，培養人文素質，重視人文課程與科學課程的相互滲透與融合，提高學生文化素質和綜合能力，培養不是單純的勞動者而是具有遠大理想、博雅精神的和諧發展的人。
3 在教育教學管理中要揚棄計算理智
在教育的可計量性中，精確的計算理智對人的認識是很不嚴格的，它算掉了人的尊嚴，使人生價值、人的意義變成了現成的算術和。辯證法不反對計算，反對將計算當目的的計算理智。計算理智使人的占有物精確化，使占有式教育中的占有者在積攢的計算中喪失了自身。計算理智將教育生活分解為一塊塊碎片，使人喪失了總體性存在。當全面發展被全面計算所取代，人已經片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的數”——完整的人成了片面的數。這種教育與馬克思的全面發展教育完全是貌合神離的。
人的價值在本質上不是計算理智估價的“對象”而是“存在”，它存在于人的自由自覺的活動過程中。人的類特性是自由自覺的活動。人只有在自由自覺的活動中才能找到做人的價值和尊嚴。“任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己”。教育的解放意味著把人的世界和人的關系還給教育。因此，教育就要揚棄計算理智，幫助人們恢復在教育領域的自由自覺活動，將自由的人性、人的尊嚴“還”給人。教育的全面發展的本質是恢復人的自由自覺的活動、促進人的自由自覺的發展。教育者必須有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子務本，本立而道生。”沒有這個教育思想之魂，對教育的認識與改革就可能永遠停留在細枝末節之上，甚至會誤入歧途。
4 培養人“對總體性渴望”
盧卡奇認為，物化的結果造成總體性圖景消失，而這與總體性方法論②是背道而馳的。因此，只有堅持馬克思的總體性方法，具有“總體性的渴望”才是一個真正的者。對物化的否定如果不能超出局部的否定，就無法超越被否定的東西。只有堅持總體性方法，才會有真正的克服物化的社會實踐行動，從而對社會現實進行積極的干預和改造。培養人“對總體性渴望”可以從宏觀、中觀與微觀三個角度來進行：
從宏觀上說，要從人類歷史發展的高度認識物化。揭示物化，不能簡單地從結果而不是從原因、從癥狀而不是從事情本身、從部分而不是從總體出發，揭示物化需要有對社會的總體性把握。馬克思在《1857年-1858年經濟學手稿》中按照人的存在方式和存在關系提出了三大社會形態理論，他指出：“人的依賴關系（起初完全是自然發生的），是最初的社會形態，在這種形態下，人的生產能力只是在狹窄的范圍內和孤立的地點上發展的。以物的依賴性為基礎的人的獨立性，是第二大形態，在這種形態下，才形成普遍的社會物質交換，全面的關系，多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性，是第三階段。第二階段為第三階段創造條件。”馬克思的三大社會形態理論涉及人類的古代社會、現代社會和未來的理想社會，其視野是十分開闊的，達到了對人的生存世界的科學說明和人類歷史前景的合理展望。他將人類歷史視為一個發展過程，將歷史作為一個整體來思考，這就是馬克思的總體性思想。馬克思的總體性思想能使教育確立起貫通過去、現代與未來的歷史意識，這樣，我們才能把上述教育物化現象歸人人類歷史的發展過程去揭示它們的性質，為揚棄它們指明了方向。
中國雖然已經初步建立的社會主義市場經濟體制，但還存在兩個方面的缺陷：一方面，計劃經濟體制的核心部分尚未徹底觸動，深層問題沒有完全解決；另一方面，一些新建立的重大制度仍是框架性的，尚不穩固，在具體實施中還有不少漏洞。因此，建設一門能反映中國市場經濟體制特點和中國經濟發展道路特色的中國經濟學是有必要的。這也是中國經濟學的根本目標所在，而中國經濟學的具體目標可分為體制結構、經濟運行和經濟發展三個部分。
體制結構目標主要從中國的漸進式改革和社會主義市場經濟體制上來分析，所有制結構和個人收入分配制度及其保障體系較為完善。經濟運行目標主要包括社會主義市場經濟的微觀經濟運行目標和宏觀經濟運行目標。微觀經濟運行目標主要包括企業和企業制度的完善及國企改革的推進、社會主義市場機制、市場體系、社會主義市場秩序和規則較為完善。宏觀經濟運行目標是實現總供給與總需求及其相互關系的平衡、宏觀經濟調控目標順利實現、政府職能得到完善等。經濟發展的目標就是在社會主義市場經濟條件下的經濟增長目標（包括經濟增長的目標和經濟增長方式等）和經濟發展目標（包括經濟發展方式、經濟發展與經濟結構、中國二元經濟結構、對外開放和經濟全球化的關系、科學發展觀及經濟與社會的和諧發展等）。
2中國經濟學面臨的困境
2.1經濟學被邊緣化，研究成果和研究團隊萎縮
在中國經濟學被邊緣化，甚至已無立身之地。目前，高校馬思主義經濟理論課程已被嚴重壓縮，中國經濟學界研究成果，主要是有關西方經濟學的內容，有關經濟學內容的不到十分之一；有的雖然打著經濟學的招牌如《勞動價值論》，卻在宣揚資產階級要素價值論的觀點。
其次，經濟學專業的研究生對經濟學的學習不感興趣，更談不上研究。在西北大學經濟管理學院十七年招收的330名博士生中，他們在學期間發表的經濟學論文一千多篇，其中真正研究經濟學的不到10篇。經濟學專業的教學隊伍中從事經濟學的教學與研究者也日益縮小。
2.2中國經濟學傳統教學體系與教學方式嚴重滯后于國際化要求
改革開放以來，中國經濟學教學體系與教學方式改革有了長足的發展。但教學體系與教學方式仍嚴重滯后于國際上經濟學專業的新發展。首先，教學內容重復。以經濟學專業學生為例，大學本科階段學習的政治經濟學內容在高中就曾經完整的學習過，研究生階段則開設專題性課程，但在體系性、知識抽象性程度上基本沒有差異。其次，理論體系被人為割裂。一是將政治經濟學從體系中分割出來。二是政治經濟學資本主義部分和社會主義部分在范疇與原理上沒有科學銜接，尚未建立整體的政治經濟學體系。再就是，教學方式的“封閉性”。當前中國經濟學教學缺少足夠的教學參觀或社會調查等課外活動。
2.3經濟理論脫離經濟現實，教學方式扼殺學生的創新精神
首先，理論脫離經濟現實，難以滿足本土化的要求。經濟學是一門社會科學，理論來源于實踐，目前，中國經濟學的教學方法基本上都是教師選定一本教材，以教材為中心開展教學活動。國內經濟學教材出版周期一般較長，教材內容與現實經濟問題極易產生距離與脫節；再者，由于國內教材大多直接照搬西方理論，西方理論與中國經濟現實本身也有距離。其次，“滿堂灌式”教學，忽視教學過程，扼殺了學生的創新精神。在課堂教學中，老師不可能講清楚全部的經濟學理論，這就要求老師主要傳授學生科學合理的學習方法，提高學生自學能力和解決分析問題的能力；而偏重于死記硬背和機械化訓練，則缺乏課堂交流和學習能力的培養。
2.4理論研究缺乏規范性，對兩個范式關系的認識上存在偏差
在過去幾十年間經濟學研究取得了很大成就，但相當數量的重大基礎理論問題還認識模糊。這一點在對社會主義基本經濟制度的認識問題上表現得尤為突出。例如：以什么作為切入點開始經濟學分析？用什么作為主線將這種理論體系貫穿起來？社會主義經濟的基本特征究竟有哪些？社會主義市場經濟存在的原因是什么？市場經濟怎樣才能真正與社會主義、與公有制有機結合起來？對這些根本問題的認識尚缺乏基本規范，認識相當混亂。
在研究過程中，明顯地存在著對兩個范式關系的認識上的偏差問題。學術界存在兩種片面傾向：一是排斥和輕視西方經濟學理論，對于現代西方的經濟學理論采取一種簡單否定的態度；一是把西方經濟學特別是主流經濟學當作唯一科學的經濟學理論，忽視它所具有的意識形態的成分，否定經濟學的科學意義和對社會主義建設的指導作用。總起來看，后一種傾向在當前呼聲甚高。此外，中國經濟學研究中也存在諸如選題過于寬泛、研究結論草率等其它問題。
3中國經濟學的構建
在這種背景下運用歷史唯物主義的方法，將西方經濟學中意識形態理論與市場經濟理論相分離，將市場經濟理論的科學成份嵌入經濟學的分析框架之中，實現兩種經濟學說的整合不僅必要而且可行。
3.1整合馬克思勞動價值論和西方經濟學均衡分析理論
勞動價值論更多關注的是市場經濟運行的本源性問題，為揭示資本主義生產方式的內在矛盾及其運動規律提供了理論依據。均衡分析理論更多描述的是市場經濟運行的外在表現，為揭示價格與供求的內在關系及其資源優化配置規律提供了分析工具。中國經濟學研究對象和任務已轉向社會主義市場經濟的資源優化配置，將均衡分析工具嵌入馬克思勞動價值論，可以克服馬克思經濟學說價格變動分析的不足，賦予勞動價值論以新的時代內涵。
3.2整合馬克思關于未來社會勞動者行為動機假設和西方經濟學經濟人假設
馬克思關于未來社會勞動者行為動機假設注重全社會成員根本利益的一致性并認為勞動僅僅是謀生手段，這種分析框架揭示了社會主義勞動者之間生產關系及其行為動機的本質特征，但難免帶有計劃經濟的局限。西方經濟學中關于經濟人“追求個人效用最大化”假設，反映了市場經濟主體行為動機的某些重要特征，但卻“往往具有非社會性和非歷史性的傾向”。將兩種行為動機理論整合為在全社會各階級各階層根本利益一致基礎上，經濟人“追求個人效用最大化”假設。
3.3整合馬克思廣義政治經濟學思想和西方發展經濟學
馬克思晚年時期未能構建起以發展中國家為研究對象的廣義政治經濟學。自20世紀50年代以來，西方興起發展經濟學，先后經歷了從結構主義到新古典學派，再到以人為本的發展經濟理論；從宏觀模式的經濟增長理論到微觀分析的人類發展理論。這些理論均從不同程度上揭示了經濟落后國家擺脫貧窮落后、實現工業化、經濟市場化、社會化、現代化的發展規律。將西方發展經濟學的科學因素嵌入馬克思廣義政治經濟學的分析框架，建立中國特色的發展經濟理論，是中國選擇適合國情的科學發展戰略的需要。
3.4整合馬克思階級分析理論和西方新制度經濟學
在馬克思的分析模型中，包括了新古典分析框架所遺漏的所有因素：制度、產權、國家和意識形態。然而他未能深入分析未來生產方式技術持久進步、經濟充滿活力的動力源及各勞動者階級之間以及階級成員內部潛在的利益矛盾對其的影響。而在現代市場經濟條件下，新制度經濟學則從供求關系、均衡價格的技術分析轉向了產權關系、交易費用的制度分析，從而揭示了在現代市場經濟中，在私人成本和收益與社會成本和收益不一致條件下，產權界定、國家干預以及意識形態等方面的制度創新和制度安排對技術持久進步、經濟充滿活力的重要作用。盡管新制度經濟學自身尚未形成完整的理論體系，但不妨礙我們將該學說中的科學因素嵌入經濟學階級分析理論框架中。
4中國經濟學的發展趨勢
4.1走向規范和實際
改革開放以來，中國經濟學的研究視野不斷開闊，方法不斷創新，比較成功地實現了傳統經濟學研究范式向現代經濟學研究范式的轉型，越來越走向規范化。但是，中國經濟學從總體上看還是不成熟的。基礎理論還比較薄弱，研究方法還比較落后，學科規范還不夠嚴格，中國經濟學作為一種科學體系還在形成，中國經濟學必須堅持走向規范。建立學術規范，發展學術評價，是中國經濟學進一步發展和提高的重要條件和必由之路。
多年來的改革開放，中國經濟發展取得了舉世矚目的成就，但是，中國經濟學理論仍然落后于實踐，中國經濟學理論的發展仍受著傳統思維方式的束縛。為此，中國經濟學必須堅持走向實際。對于中國經濟學來說，當務之急是要從實際出發，搞清楚中國所面臨的究竟是什么樣的經濟問題，仔細分析問題背后的原因，找出解決問題的具體方法和途徑并且揭示出中國經濟發展的基本規律。
4.2走向開放和世界
關鍵詞:研究生哲學專業英語課程;專業與英語的結合;課程改革;教師考核
中圖分類號:G640文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2009)09-0103-02
一
筆者作為英語專業教師擔任哲學專業研究生英語課程教學已經兩年有余,在教學過程中,筆者逐漸發現,研究生專業英語課程的教學存在很多問題,如課程目標,實施手段,教材建設等等。關于這些問題已經有不少論文進行討論。本文只探討一個問題,以此為突破口,并提供一個自己的解決方案。
本文要討論的是研究生專業英語教學這個最常見的問題:專業和英語分別是兩張皮,無法有機結合。學哲學專業的英語水平不夠,學英語專業的人哲學水平不夠。導致的問題是,哲學專業老師擔任專業英語教學,將重心放在專業內容的講解上,復雜一點的原著語言自己都讀不明白,遑論給學生講清楚,學生受到的專業英語訓練自然不足;英語專業的老師擔任專業英語教學,則哲學理論修養不足,只能小心翼翼地在語言圈子內徘徊,學生對原著的提問一旦超過語言進入內容層面,老師就無法將理論問題闡述明白。筆者當年曾旁聽過一門哲學專業英語課程,講義是馬克思早年未完成的著作,《路德維希.費爾巴哈和德國古典哲學的終結》英文版。當時的課程教師不是哲學專業的老師。筆者清楚記得該老師在整理這部著作的思路時遇到的尷尬。講義中有這樣一段英文:
Truth, the cognition of which is the business of philosophy, was in the hands of Hegel no longer an aggregate of finished dogmatic statements, which, once discovered, had merely to be learned by heart. Truth lay now in the process of cognition itself, in the long historical development of science, which mounts from lower to ever higher levels of knowledge without ever reaching, by discovering so-called absolute truth, a point at which it can proceed no further, where it would have nothing more to do than to fold its hands and gaze with wonder at the absolute truth to which it had attained[1].
這段英文比較平易,理解難度相對較小。但是,學生問了一個問題:真理不再是既定教條的集合體,而是一個過程。這個觀點在哲學史上有什么意義?往小處說,恩格斯在討論德國古典哲學的終結,為什么要總結黑格爾的這個貢獻?筆者清楚地記得,專業課程的老師當場傻眼,其他同學則在臉上寫滿了鄙夷。同樣,在另一次哲學專業英語課堂上,哲學專業老師講解《在馬克思墓前的講話》的英文版。恩格斯專門用一段話討論馬克思的第一個重大理論貢獻:唯物史觀。英文原文如下:
Just as Darwin discovered the law of development of organic nature, so Marx discovered the law of development of human history: the simple fact, hitherto concealed by an overgrowth of ideology, that mankind must first of all eat, drink, have shelter and clothing, before it can pursue politics, science, art, religion, etc.; that therefore the production of the immediate material means of subsistence and consequently the degree of economic development attained by a given people or during a given epoch form the foundation upon which the state institutions, the legal conceptions, art, and even the ideas on religion, of the people concerned have been evolved, and in the light of which they must, therefore, be explained, instead of vice versa, as had hitherto been the case[2].
恩格斯一氣呵成,把唯物史觀的基本含義講得非常清楚。但是這位老師被復雜的句法徹底攪暈,最后直接要求同學去找官方譯本對照閱讀。他的要求引來學生毫不客氣的白眼。
這就是研究生哲學專業英語教學的一個很大問題:課程老師無法同時解決自己的語言問題和專業問題,因此不是在語言上,就是在專業上遇到問題。更糟糕的是,在研究生擴招的情況下,大量老師也匆忙上馬,專業課程出現老師語言能力和專業能力雙重不過關的情況。
二
仔細思考,便能發現問題來自以下的未經反思與檢驗的錯誤認識:英語專業的老師認為,上課前瀏覽教材或講義內的生詞即可。沒有生詞,自己的閱讀能力又強,講解就應該沒有問題。這個想法是十分膚淺有害的。因為一個英語詞匯,你不認識它,你認為查閱字典后就認識了。但是這樣你只是知道了一個詞的名稱(常常就是漢語翻譯),而不是內涵。哲學不是經驗科學,基礎性詞匯內涵很大,只知道一個哲學詞用漢語如何說遠遠不夠。例如, “metaphysics”一詞,老師僅僅知道翻譯成“形而上學”就遠遠不夠,因為這詞在理論話語中和在西方哲學話語中是完全不同的兩個涵義。科任老師對哲學專業詞匯的掌握如果不能從名稱上升到涵義,可想而知他的教學經不起學生的任何發問。
認為只要沒有生詞就能勝任哲學專業英語教學,這種看法還有一個錯誤:每一門學科都有自己的理論體系和話語模式。如果老師不深入其中,接受熏陶,那么他的課程講解就無法顯示專業水準,出現理論表述的根本錯誤也不知道,尤其是概念混亂而不自知。比如黑格爾的著作《精神現象學》的序言是“論科學認識”,第一節和第一小節分別是“當代的科學任務”和“真理之為科學的體系”。 要理解序言,別的不說,先得知道黑格爾所講的科學是什么東西吧。記得我在講課過程中提到這本書時,就有學生問我“李老師,黑格爾是個哲學家,為什么一直在講科學的問題?”這個學生的問題概念混亂而不自知的典型。這個學生理解的科學是自然科學,可能還有社會科學,但多半是社會科學。啟蒙運動以及科學技術的發展使得自然科學逐漸確立自己的地位乃至霸權。但是在黑格爾的理論話語中,科學根本不是那種科學,尤其不是以數理邏輯為基礎,借重試驗的那種意義上的科學,而是對經驗,常識的超越,是用辯證法構建的一種整體性體系性的把握精神歷程的方式。可見,沒有理論學習,出現概念的混亂是不容易被覺察的。
鑒于以上描述和分析的問題,筆者認為,哲學專業英語的課程應該實行改革,以提升課程老師的水準:
第一,對課程老師實行水平測試,以鑒定老師的英語水平。課程老師首先應該具備很強的基礎閱讀能力,能夠從語言的角度,把專業課程的語言讀清楚,說明白,杜絕直接用權威翻譯取代英語閱讀理解的做法。尤其是哲學專業課程教師,對文獻很熟悉,在專業英語課程上,常常直接用講解取代閱讀。這些老師腦子里裝的是權威的漢語版本,學生上課根本沒有得到英語專業閱讀的訓練。經過鑒定,合格的老師應該在講課的時候和學生一起,從專業英語中來,到專業英語中去,這樣才能取得該有的效果。
第二,對課程老師(尤其是來自英語專業)提出專業理論素養的要求,熟悉理論體系和話語模式,明白基礎性概念的內涵。通過這種要求,可以讓老師跳出語言的圈子,進行理論的闡述和梳理,并回答學生的語言之外的問題,建立真正的課堂互動。比如,在講解德國哲學家Hans Gerog Jadamer的著作《真理與方法》時,進行過理論學習的老師就能對這部著作的標題進行正確的解讀:真理并不是近代符合論意義上的真理觀,而是藝術作品揭示的真理;但方法卻是近代自然科學的研究方法。作者要證明的是:使用在近現代占霸權地位的自然科學研究方法,我們沒有辦法獲得藝術經驗中的真理!作者想要證明,“科學認識不是我們認識世界和藝術經驗的唯一方法,我們決不能以近代自然科學的認識和真理概念作為衡量我們其他一切認識方式的標準。”這種準確的理論話語能力是專業英語教師必須具備的。哲學專業研究生英語的課程教師如果在課程要求的壓力之下,能獲得理論修養和理論表達能力,那么這門課程的質量就會有很大提高了。
參考文獻
論文關鍵詞：理論課；教學模式；綜述
理論課是高校思想政治教育的主要陣地，歷來黨和國家對高校理論課都高度重視。近年來隨著經濟轉型和市場經濟的發展，高校理論教學中的一些問題漸漸暴露出來，學術界對理論課相關問題進行了廣泛的研究，獲得了很多學術成果。本文對1998年以來理論課的研究成果進行梳理分析并加以總結，力求全面展示學術界的研究狀況，為更多致力于研究該學科的學術界朋友及廣大教師提供一個參考。
一、資料來源與資料分析
本論文的研究資料來源于中國期刊全文數據庫。檢索年限為1998年一2009年，以“理論課”為檢索詞進行模糊檢索，共查閱212篇論文，其中中國優秀碩士學位論文2篇。從文章數肇看，平均每年約有2040篇。但是在較高等級期刊發表的論文數量不多，核心期刊論文數量更少。研究內容涉及了馬克思理論課各個方而，但是重復研究也較多。從綜合的期刊等級和研究內容來看，雖然論文數很多，但研究深度還遠遠不夠。研究方法主要采用了規范分析和實證分析，實證分析的論文較少，約占總論文數量的10％左右，近幾年有逐漸增多的趨勢。
二、理論課研究成果綜述
1998年至今，理論課研究大體可分為三個階段：從“98教改”方案實施到2002年為第一階段。這一時期豐_要針對教改方案在具體實施過程中出現的一些問題進行探討，但時間較短，研究還處于摸索階段。從2003年至2006年為第二階段。在第一階段研究成果的基礎上，高校理論課的各種問題逐漸顯現，促使研究更加廣泛深入。從“05教改”至今為研究的第三階段。“05教改”在總結1998年以來教學經驗的基礎上對課程體系和內容進行了調整，解決了教材內容重復等問題，并且添加了體現時代要求的內容，更加適了高校教學的需要，但是依然沒有從根本上解決理論課的教學效果問題。如何最大限度地提高高校理論課的教學效果，成為目前研究的主要方向。理論課研究分述如下。
1理論課困境的根源
關于理論課困境的成因，分析最為廣泛具體。造成理論課困境的原因眾多，但可以歸納成三個主要方面：第一，教學方麗。包括：教材內容重復，這個問題在“05教改”后已經有了明顯的改善；教學方式陳舊，“灌輸”式教育已經不符合目前高校教學的要求；隨著近年來高校的擴招，從事理論課的專職教師數量不足，致使眾多高校采取大班上課的方式，教師不能很好地控制課堂秩序，間接影響了教學效果；青年教師隊伍迅速擴大，青年教師那論功底薄弱，知識儲備不足，教學方式單一，也影響了教學質。第二，理論課在高校教學中的地位。研究者普遍認為，各個高校大都存在表而匕的重視與實踐中的忽視的情況各高校普遍重視專業教育，而忽視那論課，認為德育對提升高校地位和學生就業沒有太大的幫助。各個高校普遍出現精簡理論課學時的傾向以及資金投入不足等問題。坪論課實際地位的下降，阻礙了對該學科進一步探索與創顢。第三，大學生對理論課的情感。現在部分學生對理論課存在抵觸情緒，在課堂上出現被動應付、編造理由請假甚至逃課等現象。
以上三方而因素相互交織共同作用，導致了目前理論課的困境。教育方而因素和理論課的地位問題，學術界基本已經達成共識，而關于學生對馬克思豐義理論課情感問題，研究的還較少。事實告訴我們，教學是一個教者與學者互動的雙邊過程，現在尤為提倡以學生為豐體，以教師為主導的教學模式，單純解決了教育因素和地位問題沒有提升學者的積極性，也很難達到教育的同的。此，關于學生對理論課情感問題還需要深入研究。
2．理論課的教學目標和基本原則
理論課的教學目標在《關于高校理論課和思想品德課教學改革的若干意見》通知中有明確的規定：“兩課”教學的根本目標是引導和幫助學生樹立的世界觀、人生觀、價值觀，確立為建設有中因特包利：會主義而奮斗的政治方向，增強抵制錯誤思潮和拜金豐義、享樂主義、極端個人主義等腐朽思想侵蝕的能力。學術界對此教育目標有兩種觀點：一種觀點認為，這是從宏觀理論課的教學目標的規定。具體地講，理論課的教學目標至少包括兩方面的內容，即培養的學生人文素質和培養大學生問題素質。第二種觀點認為，理論課教學目標缺乏準確而科學的定位。這種宏觀的抽象的理論描述，在國家、政黨的層面是適合的也是必要的，但是缺少層次性的細化環節，落實到各個具體主體時必然缺乏操作性而顯得無所適從，在學校與教師的層面是模糊的。尤其對于學生來說，顯得很遙遠、很渺茫，他們從中得到的信息是理論與黨和國家的前途命運有關，與自己的現實生活相距甚遠。掌握理論知識，變成理論課的唯一目的，脫離大學生的思想實際，失去了理論與大學生的內在結合點，也不能揭示出理論對大學生現實生活的指導作用。
學術界廣泛認為，理論聯系實際是理論課的根本原則。實踐是認識的基礎，認識從實踐中產生，又服務于實踐，在社會實踐中產生，又指導社會實踐。理論課作為宣傳理論的主要工具，必須堅持理論與實際相結合。在教學過程中結合中國革命和建設的實踐，使學生掌握的基本啜理和科學分析的方法，從而能運用來分析社會問題，指導社會實踐。 轉貼于 在教學過程中貫徹理論聯系實際的基本原則，首先，需要講透理論，使學生充分理解理論的內涵，這是完成教學目標的基本要求；其次，根據課程內容需要精心選擇案例，使實際和原理有機結合，應用原理分析實際問題，二者不能脫節。也可以直接提出實際問題，以案例帶出理論，根據所講理論進行分析，通過分析使學生掌握理論。
3理論課的教學模式
理論課一直采用“灌輸”、“注入”式的教學模式。隨著社會的發展，這種教學模式已經不再適合教學的要求。近年來，各高校都逐漸開始對理論課的教學模式進行探索，形成了幾種創新教學模式和方法，主要有：對話式比較式教學、開放式教學、互動式教學、問題式教學、研究性教學、案例式教學等。其中具有代表性的是研究性教學、對話式比較式教學。這兩種教學模式囊括了其他教學模式和方法的優點，形成了獨立完整的教學體系。研究式教學是當今世界主流的教學模式，將其運用劉理論課還處于起步階段，其基本觀點是認為學生學習的過程與科學家研究的過程在本質上是一致的，因此教育者應建立一種合適的體系，采用一種合適的模式，激勵、引導和幫助學生去主動發現問題、分析問題和解決問題，并在探究的過程中獲取知識、訓練技能、培養能力和創新的思維方式。發展個性，使學生知識、道德、智能、體能等均得到最大程度的開發和發展。學術界一致認為，研究性教學模式是以學生及其探究式學習為主體，以培養和提高他們研究與創新能力為目標，很好地體現了指導與自主、規定與開放、統一與多樣、理論與實踐有機結合和辯證統一的教育指導思想。河北經貿大學學者宋志勛提出了對話式教學和比較式教學模式。并形成完整的教學體系。這種教學模式的核心是：探求和把握基本原理與學生所關注的熱點問題的交融點，其關鍵是提出學生所關心的自身問題和社會熱點問題，并結合課程需要，運用基本原理分析解決，與學生對話交`使學生掌握運用基本原理分析問題的能力，培養學生的興趣。
沈陽醫學院學者朱紅等提出了理論全程教育的思想，強調把理論課滲透到大學生生活的方方面面，以理論教育為軸心，帶動學校、家庭、社會等方面的聯動，相互補充、相互促進、協調發展。這一模式具有一定的現實意義，但研究者較少，具體方案還有待深化。
4理論課的杜會實踐課研究
論文關鍵詞：思想政治美學思想人格美差異美
論文摘要：在教育方面，美學思想對思想政治教學具有重要的借鑒意義。把課程科學美、教師人格美、學生的心靈美和差異美貫穿于思想政治教學實踐中，通過兩種教育理念的交流、借鑒、融合，達到“雙贏”的美，實現教學效果的最佳境界。
馬克思指出：“動物只是按照它所屬的那種尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一種的尺度來進行生產，并且懂得怎樣處處都把內在的尺度運用到對象上去，因此，人也按照美的規律來建造。”與音樂、體育、美術藝術等方面的教育有所不同的是，思想政治教育是對價值認識方面的接受，其教學目的主要是使學生樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀，形成某種理想和信念，具有鮮明的階級性和社會政治傾向性。而關于美學思想，也有許多重要而深刻的論述，這對現在的思想政治教學起到了重大而深遠的指導作用。
一、課程科學美的弘揚
的經濟學、政治學、哲學都是科學的理論體系，是科學的世界觀和方法論，具有科學美。教師要仔細研究、深刻把握，通過精練、確切、清晰的語言，由抽象到具體，再由具體到抽象的過程，做到由淺入深，通俗易懂，真正完整體現出的科學美。
1 學科知識的系統美
教學內容分模塊、單元(專題)、課、框、目等，層次分明。各模塊自成一體卻又相互聯系，環環相扣。在教學過程中，要發展他們的想象能力、思維能力和創造能力。從微觀層面，學生要在學習的過程中夯實基礎，以每一課，甚至每一節作為一個中心點來掌握知識要領。在宏觀層面，要在綜合分析的指導下，探尋每一模塊的主線，以該主線來貫穿模塊知識，提綱挈領，由點到塊，由塊至面，以點帶面，以面引點，最終在更高的水平上通盤把握學科知識。當然要做到此，除學生自身勤奮努力以外，還要求教師幫助學生構建主干知識和知識結構體系，并提供便捷的學習記憶法以供參考。
2 學科之間的和諧美
新課程學科各有指向性，也有不同的培養目標，但并不意味著彼此之間毫無聯系。學科間知識的相互滲透本身不是難處，關鍵在于教師個人在教學理念上的導向性與傾向性。教師在教授專業課程的同時能夠引入其他學科的知識加以適當闡析，不但體現出教師自身學識的廣度，而且能讓學生打破學科間的條條框框，減緩偏科情緒，激發學生對學習的積極主動性，促進學科相長。
3 內容與形式的統一美
科學的內容要求科學的形式與之相適應。“如果形式不是內容的形式，那么它就沒有任何價值了。”教師要充分發揮網絡科技的作用，拓展教育教學的時空，利用網絡的即時性、海量性、互動性，創設出學生喜聞樂見的教學環境，通過感官充分促進大腦的認知、體會和記憶能力，引發學生的學習興趣。學生可以通過閱讀或記憶制作成電子書或VCD的教學素材，在MP3中傾聽知識錄音，在學習班的QQ群里留言提問等多樣形式，促使自己在更大更廣的時空中更好地學習成長。
二、教師人格美的堅持
在長期的教學實踐中，教師逐漸消磨了斗志和激情，語言枯燥，教學方式單一化等等。馬克思和恩格斯強調藝術創作中人物形象要典型化，但不要廉價的“理想化”，要保持典型形象的個性，而不能磨掉棱角，四平八穩。教師要通過生動的教學藝術和鮮明的人物性格，自然地表現自己的思想傾向，并塑造出具有人格魅力的典型形象。
人格魅力并不是一項單純的性格或品質，而是多方面的綜合呈現。正如陶行知所說：教師必須具有健康的體魄，農人的身手，科學的頭腦，藝術的品味，改革社會的精神。由于專業學科的特點，教師既要抓住時政熱點，把握時代脈搏，又要關注社會生活，洞悉民生百態；既是國家政策方針的宣傳者和捍衛者，也是社會時尚生活的傳播者和見證者；既堅持原則性，又講究靈活性，其本身更應該是美的化身。教師的人格美集中表現在教學設計上。教師的教學不單單只是傳授知識，還應該是引導思考、啟發智慧。特別要說明的是，在公開課上，那種自編自導自演的近乎“理想化”的啟發式教學，限制了學生思考的空間，影響學生的求知欲。它不但不能體現教師本身知識的淵博、靈動的智慧，而且還嚴重傷害了個人的品德修養，是個人自私心理的高度濃縮，完全談不上真正意義上的人格美。
當然，教師要堅持貼近社會、貼近實際、貼近學生三原則，要放下心態，以平常心，與學生建立平等互助和諧的新型師生關系，讓學生“親其師、信其言、忠其道”，這才是教師人格美的最佳境界。 轉貼于
三、學生心靈美的塑造
“黑格爾曾說過，一切偉大的世界歷史和人物，可以說都出現兩次。他忘記補充一點：第一次是作為悲劇出現，第二次是作為笑劇出現。”在市場經濟大潮的沖擊下，學生脆弱的心理承受著來自社會、家庭、學業、情感等諸多因素的壓力。對于心理“綜合征”，要求社會、學校、家庭和個人多管齊下，共同“會診”。作為學校教育這一環節，更顯得尤為重要。
在教學資源上有不少關于心靈美的優秀素材，如自愿、平等、公平、誠實信用的市場交易原則，維護國家安全、利益和榮譽的義務，以愛國主義為核心的民族精神，人生的真正價值在于對社會的貢獻等等。這些素材為思想政治教學培育學生健康心理提供了豐富的理論來源。教師應充分發揮專業特長，而不能只停留在教條式的理論說教，要結合典型案例，以小見大，運用恰當的語言，曉之以理，理清利弊，動之以情，引起共鳴。教師的職責不僅僅只是教書，更重要的在于育人。
在教育教學實踐中，要時刻提醒學生不僅要提高自身的科學文化修養，更要提高自己的思想道德修養；要教育學生以良好的心態正確對待人生中的各種條件，善于發揮有利條件，積極應對不利條件，化不利條件為前進的動力，把困難當磨煉，把挑戰當考驗，排除萬難，勝不驕敗不餒；要幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，胸懷大志，淡泊名利，逐漸積淀成自己的人生格言警句，領悟到“我們不能決定生命的長度，但可以控制它的寬度”“我們不能樣樣順心，但可以事事盡力”。
四、學生差異美的接受
素質教育的目標是為了一切學生，為了學生的一切，一切為了學生。為了充分調動學生的學習積極性、主動性和創造性，讓所有學生的個性、潛力得到最大限度的發展，有效提高教育教學質量，接受學生的差異美是非常必要的，主要體現在兩個方面：
第一，對美的判斷的差異。由于學生的知識水平、思想狀態、社會生活經歷等多種因素的不同，學生對美的最初界定各不相同。在保證課程內容統一規范的前提下，教師要根據三維目標精神，經常性地開展活動，搭建學生有效參與的平臺，拓寬他們思考想象的空間，讓他們自由地表達自己的體會、見解。同時，教師還要轉變實現思想認識整齊劃一的傳統思維，肯定積極有益的思想，因勢利導，走出思維誤區。統一規范是一種美，個性差異更是美。沒有差異美，美就不成為美了。
第二，對美的選擇的差異。人的審美意識是歷史的、發展的、相對的，在實踐的長河中，人類創造美和欣賞美的能力是日益提高豐富的。在美學領域尋求最后的終極的絕對的真理是荒謬的，同樣地，教師在對待學生的“另類”美時，要有包容心，不要輕易傷害學生的自尊心，殊不知多年以后，你所崇尚的美也成了“差異美”。
因此，思想政治教育教學要全面了解學生真善美的需要，根據它們的層次與水平，同教學目標相適應，找出合理差距，尋求共性美與差異美最佳的結合點。
課程科學美、教師人格美、學生的心靈美和差異美，這四個方面不是各自獨立的，而是相互滲透，相輔相成的。美學思想在思想政治教學中的靈活運用、輻射發展，是貫徹我國教育方針、新課程改革精神的必然要求，也是社會主義榮辱觀的內在需要。美學思想的漸進發展，必然為全面建設小康社會作出重大貢獻。
參考文獻：
[1]《馬克思恩格斯全集》第42卷，第97頁
論文摘要：全面發展的教育思想同樣應是高職教育的基本指導思想。高職學生的全面發展與專門化培養不但不矛盾，而且是相輔相成的。高職教育可以通過其課程體系、教學實訓、職業道德教育和校園文化促進學生的全面發展。
高職教育培養的人才的特點是：高層次、技術性、應用性、專門化。所以，高職學生都有明確的專業定向，學習的課程偏重于專業理論和專業技術。因此在職教實踐中出現了一種誤解：高職院校不必重視學生的全面發展，也很難使學生全面發展。本文從剖析人們對職業教育與學生全面發展的模糊認識入手，探析了高職學生專門化培養與全面發展的邏輯關系，提出了高職教育實現學生的全面發展的途徑。
一、關于高職教育與學生全面發展的模糊認識
教育是培養人的社會活動，人的發展問題是教育活動永恒的主題。高職教育作為一種教育類型，和其他類型的教育一樣，其核心職能也應該是促進人的發展。我國教育一直以“培養德、智、體全面發展的建設者與接班人”為基本方針，實現學生的全面發展也應該是職業教育的基本指導思想。但是我國當前的職教研究對高職教育能否實現以及如何實現人的全面發展等問題還沒有進行深入的探討，以至于在職教實踐中對這些問題還存在一些模糊的認識。筆者將這些認識簡單地歸納為兩類：
一是從必要性的角度，認為高職教育不需要實現人的全面發展。
二是從可能性的角度，認為高職教育難以實現人的全面發展。
二、高職學生全面發展與專門化培養的關系
首先需要正確認識全面發展教育的內涵。全面發展的教育思想根源于人學理論的核心內容——關于人的全面發展的理論。馬克思提出的人的全面發展基本含義指的是以腦力和體力為要素的勞動能力的全面發展。這一理論經過教育實踐的檢驗與升華，其涵義逐漸豐富并更具現實意義。一般來說，我們可以從三個基點來認識人的全面發展：一是發展的全面性。二是發展的自由性。三是發展的充分性。［1］教育是實現人的全面發展的基本途徑之一。高職教育與普通教育一樣，都是通過一定的教育手段影響受教育者的身心發展以期獲得預期的效果。同其他的教育形式一樣，高職教育也是實現人的全面發展的一種具體的發展形式。從本質上看，高職教育中的學生與普通教育中的學生在發展的總體趨勢上是一致的，發展的根本特征是共同的。
當然，高職教育中的全面發展教育也有其特殊性。高職教育是指向于一定職業與工作崗位的專門化培養，因此在實現全面發展的基礎、途徑與具體內容上，高職教育與普通教育有所不同。高職教育始終是著眼于學生以專業能力、方法能力與社會能力為構成要素的職業能力的培養的，高職教育中學生的全面發展也應該圍繞學生職業能力的培養而展開。如果不能準確把握高職教育的特殊性，那么高職教育就會失去自己在教育體系中的位置，也就談不上實現學生的全面發展了。
基于以上分析，高職教育中學生的全面發展與專門化培養不但不矛盾，而且是相互依存、相互促進的。高職教育中的全面發展教育指的是圍繞學生職業能力的培養而實現學生基本素質的全面提升和個性的全面、自由、充分發展。全面發展既要體現在學生各個素質指標的提高上，更要著眼于學生整體個性的完善與和諧。正如埃德加 富兒在《學會生存》中對教育目標的表述：“人類發展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭與社會的成員，作為一個公民和生產者、技術發明者和有創造性的理想家，來承擔各種不同的責任。”［2］
三、高職教育實現學生全面發展的途徑
（一）高職課程體系
在我國的職業教育課程改革中，學科話語與實踐話語一直進行著激烈的爭奪，高職課程應該以普適性還是以專門性為基調是一個長期爭論的問題。［3］筆者認為，在理論上論證普適性的學科課程與專門性的實踐課程孰輕孰重固然重要，但更具現實意義的是對現有的學科課程與實踐課程進行更符合現代職業教育發展方向的漸進式的變革。而在這個課程改革中，應該注重職教課程對學生發展更全面深入的促進作用也就是課程的效能問題。那種認為學科課程就是著眼于全面發展而實踐課程就是著眼于專業發展的看法是有局限性的。所以，在高職教育中構建一個學科課程與實踐課程有機結合相互補充的課程體系將更有利于學生全面發展的實現。
（二）職業道德教育
職業道德是職業教育不容忽視的內容，也是全面發展的人才必須具備的基本素質。職業道德把人的各項素質統合到一個軌道上來，那就是在自己的職業生涯中實現自身的價值，為社會做出更大的貢獻。從這個意義上說，職業道德是全面發展的素質中奠基性的內容，“德育為首”的教育原則在職業教育中同樣適用。但是值得擔憂的是，當前一些高職院校的職業道德教育處于邊緣化的地位，其作用遠遠沒有得到發揮。高職院校的職業道德教育應該體現出職教的特色從而提高其效應。為此，職業道德教育的內容、方法應該進行必要的變革，這是一個宏大的話題，本文僅就與全面發展相關的問題談兩點看法。首先，職業道德教育應該與高職教育的專業或工種設置相對應。職業道德教育既要體現社會對職業道德的一般要求，也要與學生未來具體的職業定向緊密聯系，從而提高學生對未來職業的適應能力。其次，職業道德教育應該注重引導學生形成正確的職業觀。職業觀的教育要引導學生的職業觀從“生存型”與“興趣型”向“責任型”發展。職業道德教育要提倡這樣一種境界：每個人的職業會有所差異，但每種職業的從業者作為有理性的生命個體，其價值、理想、尊嚴與精神則是平等的，因此每個人都有全面發展與自我實現的可能與必要。
（三）教學與實訓
教學與實訓是職業教育培養人才的中心環節。高職教育中的教學一方面要強調學生整體素質的全面提高，在學生科學素養、人文素養的發展上保持一個基本水準的要求，從而使學生有更大的柔性去適應未來工作需求的變化并具備終身學習的能力；另一方面要珍視學生的個性與需要。心理結構的客觀差異導致了個體在專業領域或技能領域的分野，進而使人走向不同的職業分野。這是人與社會發展的必需與必然。如果教育只肯定一兩種心理類型的學生，那么其他心理類型的學生就會被教育拋棄，成為“學業失敗者”。職業教育的根本意義就在于平等關注不同類型的學生，承認并尊重學生的個性差異，促進每個學生的自我實現.。［4］以上兩個方面在實現學生的全面發展中是相輔相成的。基本素養的培養為個性的發展提供前提與基礎，而個性的充分發展則進一步促進整體素養的提高。為此，高職院校的教學方法有必要進行深入的變革。比如結合職業方向的科學教育與人文教育、著重培養學生學習能力的自我式教學、強調綜合職業能力培養的項目式教學等等。總之，高職教育的教學既要體現生存、實用、職業的特點，又不能忽視對學生個性自由、全面、充分發展的促進。
作為能夠把理論與實踐、能力與技能有機結合起來的教育環節，實訓是高職教育實現學生全面發展的有利途徑。學生有更多的時間和機會參與生產實踐是高職教育的一個重要的特色。學生參與校內和校外基地的實訓對其鍛煉是全方位的：既拓展和深化了學生的知識結構，又提高了其解決實際問題的技能與能力，并在實踐中將這兩者有機結合起來，對于學生綜合職業能力的培養與基本素質的全面發展有重要的作用。
（四）校園文化
高職院校的校園文化建設不僅關系到學校品位與檔次的提升，對于學生的全面發展更有不可替代的重要作用。發展是一個外因不斷內化的過程，環境所提供的潛移默化的影響在內化過程中的作用常常超出我們的估計。高職院校的校園文化建設除了與普通學校有共同之處外，還應該注意以下幾個問題：一是要在校園文化中培育濃郁的職教特色。高職院校應該綜合調動校園文化中的一切因素營造出對職業的重視與對勞動者的尊重的心理氛圍。二是要關注學生的心理健康。高職院校應該在校園文化建設中體現“人人皆能成材”的主題，關注學生人格的健全，培育他們的成就動機，引導他們自尊、自立、自強，鼓勵每一個學生實現自身的全面發展。
高職教育是我國教育當前重點發展的領域。高職教育所培養的，不應該是馬克思提及的“只是承擔一種社會局部職能部門的局部個人”［4］，而應該“培養社會的人的一切屬性，并且把他作為具有盡可能豐富的屬性和聯系的人，因而具有盡可能完整和全面的社會產品生產出來”［5］。只有真正關心人、把實現人的全面發展作為第一要務的高職教育，才是健康發展的高職教育，也才有可能為社會的發展與進步發揮更大的作用。
參考文獻
［1］ 張家祥，錢景舫.職業技術教育學.上海:華東師范大學出版社，2001.54.
［2］ 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［R］.北京:教育科學出版社，1996.2.
［3］ 徐國慶.職業教育課程的學科話語與實踐話語［J］.教育研究，2007，(1):51—55.
理論課是我國高等院校學生的必修課，但其教學效果一直不理想，影響因素包括多方面，如教學內容、教材問題、教學方法問題、考試方式等，在這所有因素中，筆者認為，第一線教師隊伍的建設是最關鍵的。作為教學活動的實施者，教師在教學活動中起著主導作用，教師的自身素質與教學方法直接影響著理論課的教學效果。教師只有從自身做起，不斷提高自身的素養與教學水平，加強和改進大學生理論課教育的目的才會實現。
一、理工科院校理論教育有其自身特點
教育教學理念要求貫徹以學生為本的思想，教育學里有一個原則叫做“因材施教”，提高理論課的教學效果首先應該深入地了解教育對象的特點。理論課教育教學一定要從學生的實際情況出發，為學生的健康成才服務，如果培養學生像工業化流水線生產一樣，那肯定不是一個好的教育方法。理工科院校實施馬克思理論教育首先應該了解學生的特點。
1．理工科院校學生與綜合院校學生的共同點 目前無論是理工科院校還是綜合性院校，學生對理論課的認識都存有偏見。理論課在高校中口碑普遍不好，在接觸到馬克思理論課之前，很多學生已經產生了先人為主的抵觸情緒，把理論課等同于純粹的政治說教或空洞理論的述說，認為這門課程應該是無聊的，甚至是“恐怖”的。面對現代社會日益加劇的競爭，還有一部分學生尤其是理工科院校的學生，從實用的立場出發認為理論課與以后畢業找工作、個人發展關系不大，從開始就沒打算認真對待這門課程，為了在未來的擇業中處于有利地位，這些學生對自己的專業學習抓得較緊，而不注重理論的學習。
2．理工科院校開設理論課應把握的自身特點 (1)理工科院校學生對馬克思理論課的需求有其自身的特點。長久以來，我國已經形成了文理嚴重分科的教育體制，理工科院校的院系設置以理工科為主，相應地，課程設置也以理工科課程為主。為了拓寬學生的知識面和人文修養，雖然一些理工科院校在文史哲和藝術門類中開設選修課，但從總體而言學生對人文科學的接觸是有限的，選修課的設置不能完全滿足學生對人文教育的需求。理論課作為理工科院校學生接受人文教育的主要渠道，學生會自然而然地會把這門課作為開闊人文視野的窗口，把自己對人文知識的渴望寄托在理論課上，希望通過這些課程了解更多的現實與歷史問題。這樣，學生就會對理論課抱著看似矛盾的態度：希望與失望并存，對馬克思理論課即抵觸叉渴望。(2)在理工科院校開展人文學科的教學，教學方式有其自身特點。理工科的學生有別于綜合院校的學生，在學習方法上，他們往往不能把人文學科和自然科學加以區別對待。理工科院校的學生把大部分的學習時間花費在做題目或做實驗上，而做題目或作實驗都要求得出一個確定的結論。久而久之學生在思維方式上就會形成固定的套路，凡事都會試圖尋求固定答案，用“對”或“錯”、“是”或“非”來評價所遇到的問題。一旦找不到固定的答案，學生就會感到迷茫，不知所措。而作為一門人文科學的理論課，很多情況下并不是能簡單地用“對”或“錯”來作出評價的。在教學過程中教師應該重視人文學科區別于其他知識性學科的特點，把理論教育同自然科學的知識教育和技術教育區別對待。教師應該積極對待學生提出的問題，對其進行適時、恰當地引導，把他們從固定的思維模式中引導出來，培養他們獨立分析問題的能力，這對開闊學生的思路和對他們未來從事自然科學研究都會受益匪淺的。
二、理工科院校理論課教學重在提高學生興趣
在我國高校開設理論課的主要目的是對大學生進行思想政治教育，教師如果不掌握一定的教學方法，生硬地把馬克思理論課當成“填鴨”式的說教灌輸給學生，這勢必會引起學生的反感。學生學習的積極性和主動性沒法調動起來，就會采取缺課、逃課等方式消極對抗，教師只好用點名、缺勤者給予扣分的方式予以處罰。這種教學方式是無法實現理論進學生頭腦目的的，教師只有不斷地改進自己的教學方法，從學生的實際情況出發，了解理工科大學生的興趣所在，才能提高馬克思理論課的教學效果。通過教學實踐我們得知，幾乎沒有學生喜歡純粹理論性的說教，大多數學生對理論課提出兩方面的要求：一是要求理論聯系現實，二是要求理論結合歷史。
1．課堂中把理論恰當、緊密地和現實聯系在一起會極大地激發學生的學習興趣 理論聯系“現實”主要指兩方面的現實：社會現實和學生的現實生活。
(1)學生關注社會現實問題，關注影響國家發展的重大現實問題。理工科院校的大部分學生幾乎整天沉迷于題海中，對外面世界和現實社會接觸的機會較少，但是大學生主體是關心社會、關心政治的，學生會強烈地要求理論聯系實際，解決現實問題。這樣，教師就需要了解學生的熱點難點問題，把現實中學生關注的國內外重大政治、經濟、社會問題與理論結合起來，并作出恰當的評述，特別是為學生思考這些問題提供方法論的指導。經驗證明，思想政治理論課教學如果能夠這樣做，學生是需要的、歡迎的。(2)學生希望通過理論學習來解決自己生活中遇到的現實問題以及他們的未來相關甚密的問題。目前中國社會正處于轉型期，無可否認這是一個價值觀普遍迷失的時期，學生自身存在的深層次的思想認識問題，他們對學習生活和人生的價值取向等方面存在很多困惑，渴望得到思想上的指引。理論課教師如果能從學生的實際情況出發，為學生的健康成才服務，而不是去講空話敷衍了事，學生就不會再說這是一門“沒有用”的課程了。事實表明，當代大學生對理論不存在天然的隔閡，關鍵在我們的教育工作是不是真正做到家了。
2．課堂中把理論與歷史結合起來很受學生歡迎 所有重大理論觀點、重要論斷的產生都要其歷史脈絡，理論也有自身產生和發展的歷史，它本身就是一個動態的開放系統。理工科院校的學生對歷史知識的掌握相對匱乏，教師應該充實進理論發展史的有關內容，使學生知曉思維的歷史，從歷史的角度了解理論的發展，把哲學課的講授放在一個動態的過程中予以把握，這樣呈現給學生的就不是一種僵死的教條，而是一種活生生、具有強大生命力的理論。另外，教師還應進一步做到史論結合，引導學生在特定歷史情境中對史實作出分析，對理論形成的歷史作出評價，這樣不但會培養學生分析問題的能力，還會提高他們對理論本身的興趣。
3．要做到聯系現實和理論并結合史實必然要訴諸于案例 教學目前我國教育界對案例教學法的運用還沒有形成統一、一致的觀點，反對案例教學法的觀點認為案例教學法會導致理論庸俗化、會淡化理論的意識形態性。盡管對案例教學法的使用存在著異議，但是案例教學法在理工科院校的理論課教學中是一種行之有效的教學方法。理工科院校的教師如果一味地給學生灌輸純粹的理論，絕大多數學生是會感到頭痛的，倒不如通過生動的、深入的案例加深學生對理論的理解，還可以提高他們學習的積極性和主動性。需要指出的是，教師運用案例教學法并不是為了迎合學生、取悅學生，而是通過案例教學法培養學生分析、解決問題的能力，讓學生從被動接受轉向主動思考。事實上，能否恰當地運用案例、從案例人手解析理論恰恰是一個教師教學能力與自身素質的體現。
三、提高理工科院校理論課教師開展案例教學的實效性
一名優秀的教師，其基本素質不是與生俱來的，而是在長期的教學實踐中逐步形成和完善起來的。教師只有從考察學生的實際情況出發，不斷豐富自己的知識，總結教學的經驗和技巧，提高教學水平，才能提高案例教學的實效性。案例教學法要求教師既能夠理論聯系實際，又要具備堅實的理論功底、廣博的知識背景。
1．教師應該關注社會現實，注重培養學生的人文關懷 理論課是一門全校公共課，其工作特點決定了它具有很大的重復性。同樣一節課要在不同的班級講，在不同的學年輪番講，這種授課形式容易使教師產生惰性，把講課完全當成了一種重復性的簡單勞動，有的教師講了一輩子理論課，對每一屆學生所講的內容幾乎是大同小異，甚至快退休了用的還是幾十年前的教案。如此必定無法激發學生的聽課興趣。(1)教師應該關注現實的社會問題，把學生關心、關注的國內外重大政治、經濟、社會問題即時變成案例，成為當時馬克恩主義理論課教學內容，這是克服當前大學生馬克思理論教育脫離學生思想實際問題的有效途徑。因此，教師應對現實發生的重大事件及時做出反應，編選資料及時運用于當前教學。這樣的教學目標本身就對教師的科研提出了更高層次的要求，需要教師努力加強對思想政治理論課所涉及到的重大理論和實踐問題的研究，要用深入研究所獲得的成果去支撐高水平的教學，用自己深刻理解和真正把握了的科學理論去講解，才能說服學生、打動學生，才能真正實現科學理論進學生頭腦的目的。(2)教師應該有意識地培養理工科院校學生的人文關懷，有針對性的選編案例。在我國，在專才教育體制成長起來的理工科學生往往缺乏基本的人文素養，對自身的發展乃至社會的進步和發展難以有一個寬闊的視野和深謀遠慮的計劃。單純科學性與技術性的教育很容易使學生形成唯科學主義的信念，而隨著科技深深介入現實的政治、經濟、文化生活諸方面，科學與社會的關系問題，科學本身在這個時代的正當性問題已經成為人們不得不反思的問題。教師應該聯系理論恰當引入案例，引導學生全方位地開展關于科學的反思和理解，使學生更為深入地思考科學技術與社會、科學技術在人類發展中所起到的作用。在課堂上，我們節選英國bbc紀錄片《愛因斯坦三部曲》給學生放映，并針對片中內容提出問題引發學生討論。通過討論進一步引發學生的深入思考，使他們切身體會一個偉大科學家的人文關懷，正如愛因斯坦本人在對加州理工學院的講話中所說的：“如果你們想使你們一生的工作有益于人類，那么，你們只懂得應用科學本身是不夠的。關心人的本身，應該始終成為一切技術上奮斗的主要目標，關心怎樣組織人的勞動和產品分配這樣一些尚未解決的重大問題，用以保證我們科學思想的成果造福于人類，而不至于成為禍害。在你們埋頭于圖表和方程時，千萬不要忘記這一點!”
2．教師應該拓展人文社科知識 在理工科院校開設理論課教學不能完全等同于文科教學。從教學方式上看，文科專業課教學要求“專”而“細”，而理論課教學適宜“泛”而“博”。為了提高理工科院校學生的人文素養，更好地運用案例教學法，教師應該具備開闊的學術視野，了解各種社會思潮和思想流派，熟悉學術前沿和學術動態發展情況，在理論層面上應該盡可能地“廣”，這樣在教學中才會有“底氣”，才能夠提出思想深刻、內容生動的案例。為此，要求教師在知識儲備上應該具備兩方面的基本素質，(1)才能熟悉思想史。不熟悉思想的歷史，就無法洞悉思想的本質，就提不出有說服力的案例分析。(2)了解當代各種思想流派。不了解各種學術思想，不能對各種思潮作出評介，就只能是就“書本”，講“書本”，把理論作為單純的知識傳授。以哲學為例，首先教師應熟悉哲學史的相關內容，把馬克思哲學具體原理和哲學史結合起來講解。比如講唯物辯證法，可以從介紹哲學史上關于辯證法理論的典型案例人手，如古希臘的芝諾悖論、智者學派的二難推理“半費之訟”、蘇格拉底的“精神助產術”等。通過對哲學史的回顧，不但會擴展學生的知識面，還會引發他們課外進一步學習的興趣。另外，教師還應加強西方哲學的修養，了解當代西方哲學的各種思潮，加強和西方哲學的“對話”。在講授哲學時，可以適當介紹一些西方哲學家的基本思想，提取與哲學相關的理論甚至對立的觀點引發學生的思考，這對豐富學生的人文知識，啟發學生智慧是有幫助的。有人視對立的理論如洪水猛獸，唯恐對立觀點的介紹會引起學生對理論的叛逆。實際上這樣的憂慮大可不必，理論本身是一個開放性的理論，并非是一個封閉的系統。我們介紹不同的觀點，其目的是在批判的分析中進一步深化對理論的理解和認識。只要教師能夠作出恰當的引導，西方理論的介紹不但不會引起學生對理論的反感，反而對培養學生的批判性思維是有益的。
3．教師應該加強自身的自然科學知識素養 理工科院校的理論課教師，除了拓展自己的社會科學視野外，還應該加強自然科學知識素養。面對受專業知識訓練的理工科大學生，教師如果能夠把自然科學的知識融人案例教學中，如大家所關注的科學史或者科學思想發展邏輯行程和歷史行程中的相關內容選編為案便。這樣不但會加深學生對理論本身的理解，引發學生學習興趣，而且對他們學習本專業的科學理論也是有益的。
選取科學史中的材料作為案例，需要針對不同專業學生，適當調整授課內容。大多數理論課教師都有這樣的體會，對同樣一節課的內容，不同專業學生的反應差別很大。不同專業學生的知識背景是不同的，教師應該針對不同專業學生的特點，對授課內容作適當調整，選取不同的案例，增強與學生專業學習的結合。比如在講必然性與偶然性辯證關系問題的時候，對生物系的學生，以達爾文和華萊士同時發現生物進化論作為案例；對化學系的學生，以弗萊明偶然發現青霉素、倫琴偶然發現x射線為案例；對數學系的學生，以牛頓與萊布尼茨同時發現微積分案例。在教學實踐中對于上述教學方式，各系學生給予了充分的肯定，取得了較好教學效果。
關鍵詞：問題意識；哲學；碩士研究生
中圖分類號：G4
文獻標識碼：A
文章編號：1672-3198（2013）24-0142-02
任何哲學與哲學教育是有著自身規律的。在哲學碩士生的實際培養工作中，揭示和遵循這種規律恰是我們這些哲學教師的主要職守之所在。進入21世紀以來，哲學的碩士生教育在不斷強調創新的同時也發生了巨大變化，如對經典文本的解讀愈來愈重視，學術視野愈來愈開闊，授課方式愈來愈靈活等，但這些現象背后依然存在著一些問題與危機。其中，問題意識的匱乏是當下哲學專業碩士研究生的重要短板之一，如學生會寫很多的論文但卻沒有很多的問題，而“問題就是研究活動的出發點，科學只能從問題開始，科學和知識的增長永遠只能始于問題、終于問題。愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發大量新問題的問題。”因此，問題意識成了一個制約哲學專業碩士生培養的重要因素，筆者也將就這一問題進行剖析，并試圖探尋養成哲學專業碩士研究生問題意識的路徑或方法。
一般而言，問題意識是對主體知覺、揭示矛盾內外部諸方面之間的關系、進行辯證思維的主觀能動性的反映。如果僅就心理層面而言，它通常是個體在認識活動中因遭遇到疑難而產生的困惑、懷疑和欲求解決的心理狀態，進而促使個體主動去發現問題、分析問題、解決問題。可見，問題意識雖源于問題，但卻是對問題本身的超越。問題本身是多樣的，是經驗層面的；問題意識則進入到了理性及理論層面。問題意識的提出，即意味著學習者與研究者已形成了一定的理論自覺，且具備了一定的分析與把握問題的能力。因此，遵循問題意識的內在理論，必然要求實現相應的理論自覺。然而，在哲學碩士研究生的實際教育活動中，問題意識的凸顯常常停留于經驗層面，呈現為簡單化的分析框架，學生們往往不會提出“真問題”。為何會出現這一現象？
首先，哲學教育的理想性正日益被社會對哲學的功利性要求所侵蝕。當很多報考哲學專業的碩士生只是將對之作為改變自己未來處境的跳板時，當哲學無法變成以“思”與“問”為特征的、令人向往與癡迷的職業的時候，他們不再相信精神的力量，亦不再追求思想的樂趣，“理想的逐漸消失可悲地證明了人類的努力遭受了挫折。在古代的學園中，哲學家們渴望傳授智慧，而在今天的大學里，我們卑微的目的卻是傳授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現代人獲得各個科目的書本知識，這標志著在漫長的時間里教育的失敗”。
進而，哲學本應具有的“傳道、授業、解惑”的傳統教育功能日益片面化為單一的授業功能，進而喪失了哲學的最大之“業”即思想的意義。哲學（包括哲學）的訓練是一個純粹理論思維的訓練，它需要拒絕哲學教育的實用色彩和庸俗化傾向，需要人們尊重其自身的發展規律，因為“一個民族要想站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維”。但近年來，尤其是隨著哲學教育變成是知識教育，本專業的很多學生也變得懶于思考甚或害怕思考，他們更為關心的是課程分數以及能否順利畢業。
此外，線性的知識體系、單薄的知識儲備以及教科書式的思維模式是問題意識缺失的內在原因。哲學專業碩士研究生的學習不僅要求學生能夠總體把握哲學本身，還要求學生對西方哲學的背景知識有專業儲備；同時，它不僅要求學生有一定的哲學素養，同時要求學生具備政治經濟學、歷史學、文學、社會學、人類學、政治學與宗教學等多學科知識；此外，它還要求學生打破過去以主/客二元對立為特征的近性思維模式，建構一種主—客體的現代哲學思維模式。而現狀是，學生知識結構的突出缺陷就是狹隘性和封閉性，這將直接導致學生在解讀文本時意義發生漂移，研究視野不夠開闊，理解流于表面，進而造成一系列困境：不能透徹理解經典作家們的寫作意圖，不能厘清問題的來龍去脈，亦不能建立起與問題情境的有機聯系，更無法形成問題意識。
由上可見，問題意識的缺失一方面折射出當下中國社會的浮躁焦慮感，另一方面也凸顯出哲學專業碩士生教育工作中的困境。基于此，大力倡導并促進問題意識的養成，將十分有助于提升哲學專業碩士研究生的培養水準。
對于哲學專業碩士研究生而言，關于問題意識養成的路徑，至少可從兩方面加以思考。
一方面，在抽象的意識層面，需首先培養學生的批判精神，重新恢復哲學教育的理想性。批判精神是哲學教育的目標，哲學教育更是需要養成學生的批判精神。因為，批判精神使得我們不故步自封，不囿于偏見，不盲從權威，它是學術創新的前提。當然，這種批判精神并不是對已有的思想進行無根基、無文本依據以及無內在邏輯的純粹否定，也不是對現實的犬儒主義抵抗。其內涵應主要包括：首先，是對對象的研究性介入，并對這種介入本身與研究緣起的正當性與合理性發問，始終在肯定的同時抱有懷疑精神的否定性姿態，從而意識到視角的多維度、視野的開放性和思維方式的多樣性。可以說，哲學就是在批判中產生的，也是在批判中發展和不斷自我完善的。正是這種批判性，使得哲學在世界化的進程中始終保持一種開放性。其次，批判精神要求我們以批判的方式去對待批判自身，“批判的武器當然不能代替武器的批判”恰恰說明了對批判本身進行批判的必要性。批判之所以可能和必要，在于它意識到了批判對象與批判自身的有限性。進而，批判的存在也基于批判對象及批判自身的超越性。前文已提及，哲學史一定意義上可視為一部批判史，它是認識批判、社會批判和自我批判的歷史，這是由哲學的超越本性所決定的。眾所周知，“任何真正的哲學都是自己時代的精神上的精華”，顯然哲學家要關注自己的時代，但哲學家關注時代的方式不是簡單的鏡像式反映或反射，他/她需要的是中介性的方式，即在關注時代的同時要與時代保持一定的距離或張力，因此在這一意義上“哲學的一切根本性問題必定都是不合時宜的，之所以如此，是因為哲學或者遠遠超出它的當下現今，或者反過來把這一現今與其先前以及起初的存在聯結起來。哲學本質上是超時間的，因為它屬于那樣極少的一類事物，這類事物的命運始終是不能也不可在當下現今得到直接反響。”可以說，當哲學家們仿佛總是以不合時宜的姿態出現在時代中時，事實上他們卻是時代的真正的而清醒的觀察者、診斷者和批判者，同時哲學也在批判與自我批判中不斷重鑄其傳統。
另一方面，就具體操作層面而言，哲學專業碩士研究生問題意識的養成至少可以從以下層面進行：其一，拓寬學術背景，完善知識構架。哲學專業的學習，不能僅僅只閱讀馬克思、恩格斯等經典作家的原著，更需要涉獵與通曉中西方哲學史，這樣才能更好地理解哲學世界化與民族化的進程，更好地理解哲學中國化的意義；與此同時，我們的思維方式需從理性哲學的近代知識論傳統轉向現當代哲學的存在論傳統，對哲學的理解也需與政治經濟學、文學、藝術、歷史學、政治學、地理學、生態學、宗教學和社會學等其他學科結合起來，進一步開闊學術視野。其二，應學習發現問題、分析問題與解決問題，很重要的是就“問”本身提問，發展創新性思維。海德格爾曾言，“進行哲學活動意味著追問：究竟為什么在者在而無反倒不在？而這種詢問則意味著，通過澄清所要詢問的東西去冒險探究和窮盡在這一問題中不可窮盡的東西。哪里出現了這樣的活動，哪里就有哲學。”對于哲學專業的研究生而言，這種哲學之問不是虛假問題之問，而是對生命之根本的思考與提問，是對人的解放與自由何以可能之問。同時，提問方式本身也就決定了問題的意義與價值，可以說哲學專業的教育目標之一就是培養其敏銳的問題意識，掌握理論思維的工具并對我們周圍的世界進行反復追問，進而“改變世界”。其三，通過以研讀經典為主要方式的學術訓練，培養學生對學術問題的敏感性，對文本和材料的判斷力，以及思維的邏輯性和對生活世界的洞察力。通過研讀經典，可以讓學生以歷史主義的眼光去理解過去的哲學，并從中領悟到事實上過去哲學所提出的問題往往以新的形式出現。正如哲學的經典或原典，它既是馬克思、恩格斯等經典作家留下來的思想資源，又是有待于我們進行創造性詮釋的文本。也正因為此，哲學才一直保持著它的開放性，并形成了哲學在整個20世紀東西方世界的發展，直到今天并仍將繼續發展。
綜上所述，哲學專業的碩士生教育，一定要注重養成學生的問題意識。因為，哲學和哲學教育應使我們“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，哲學更是直言，“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”，所以對學生問題意識的養成，不僅是學科創新的重要前提，而且也是重新恢復哲學理想、賦予哲學和哲學教育以生氣的有效路徑。
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1 對“理論基礎”概念的理解和認識
龍安邦[1]從“基礎原指建筑物的根腳，引申為事物發展的根本或起點”這一邏輯起點出發，將課程改革的理論基礎定義為“課程改革在理論上的根本依據和理論起點，并強調科學性、系統性和基礎性的特點。”其他學者對于理論基礎本身的研究是從其與指導思想的區別角度進行的。王華生[2]提出“澄清教育學、教育基本理論、教育哲學和哲學幾個概念后才能進行對話，并認為大家將理論基礎與指導思想混為一談。”隨后一些學者從概念上對兩者進行區別，和學新[3]認為“指導思想就是對某一事物或事件的發展或運行起指示教導、指點引導的思想，更多是從宏觀層面來使用的；理論基礎是指某一事物或事件發展或運行所依賴、依靠的理論，或者指某一事物或事件存在的理論前提，都是從中觀或微觀層面來使用的。”體育界劉旻航等[4]也提出相似觀點：“指導思想是行動指南，它為新課程改革指明了大的方向；理論基礎，從學科層次上看，是比指導思想低一個層次的，是更為直接的基礎。”經過學者反復研究，多數人對指導思想和理論基礎是體育課程改革兩個不同層面的依據基本達成共識。
2 體育課程改革理論基礎的不同觀點
2.1 體育課程改革“有無理論基礎”
靳玉樂、艾興[5]認為“新課程改革理論基礎是什么？沒有誰做出一個明確的回答。”這種觀點也同樣體現在體育課程研究中，黨瑋璽[6]認為“我國當前的基礎教育體育課程改革只提到課程的基本理念、設計思路，而沒有明確提出體育（與健康）課程的理論基礎。”部分人認為由于缺乏理論基礎或者理論基礎模糊，導致實踐中對課程改革許多理念理解偏差。高嶸[7]認為“客觀地講，基礎教育新體育課程改革是在我國體育課程理論研究成果還非常缺乏的條件下進行的。在這樣的條件下，其體育與健康課程標準的研制無疑是一次大膽的創新。”宋翠翠[8]也表達出同樣的擔憂，“整體的體育課程教學理論沒有能為課程改革做好研究的準備”，并認為由于理論準備不足導致實踐中接二連三出現扁擔南瓜進課堂、體育課像演活劇、體育教師不知怎么上體育課等等問題。這些觀點在某種程度反映出新一輪基礎體育課程改革沒有明確的理論基礎或理論基礎準備不足。
與此同時，在教育學界也不乏對本次課程改革理論基礎高度肯定的學者。馬福迎[9]認為“反觀我國這次新課程改革的理論基礎，既堅持關于人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性。”鄧志偉[10]認為新課程的指導思想和理論基礎在《基礎教育改革綱要》中已經相當明晰，只是近來的一些批評反而使這一問題陷入混亂。”
綜上所述，竊認為造成涇渭分明的兩種觀點的原因有：一是缺少判斷有無理論基礎的標準，或者說標準不統一；二是作為理論基礎的理論應具備哪些條件？這些理論作為課程改革的依據體現在哪里？這些問題沒有得到論證。
2.2 體育課程改革“理論基礎是什么”
第一種觀點：關于人的全面發展學說是體育課程改革的理論基礎。靳玉樂[5]雖然認為在課改之初沒有理論基礎，但在“應然”層面強調馬克思個人全面發展的學說是改革不可動搖的理論基礎。并進一步解釋認識論雖不是直接的教育理論，但它是新課程依賴的哲學基礎。羅槐[11]在其后的《中國教育報》上進一步肯定了其觀點，并認為“馬克思關于人的自由充分全面發展的學說，無疑是對目前各種課程哲學的最集中的概括。”無獨有偶，該觀點在體育課程領域得到部分學者肯定，如陳紅新、劉小平[12]認為“用本身爭議就頗多的后現代主義和建構主義作為體育與健康課程改革的理論基礎顯然是不妥的。應該在符合我國國情和學校實際水平的基礎上，以為指導，并積極地吸取與借鑒國內外一切有價值的成果，有所選擇、有所創新地推進體育與健康課程改革。”持是課程改革理論基礎觀點的學者主要認為它是課程、教育的哲學基礎。但是就馬克思關于個人全面發展學說內涵及其在體育課程改革中指導作用鮮有研究，同時由于課程、教育最終都要到哲學層面尋求本源，因此不免讓人感覺“這不是課程理論所要講的直接的理論基礎”[13]。
第二種觀點：國外各種“主義”是體育課程改革的理論基礎。目前占主流的觀點是將建構主義、后現代主義、布魯姆目標分類理論，還有加德納的多元智力理論等作為新課程改革直接理論基礎。劉昕[14]“90年代末，建構主義進入我國，并在越來越多的文獻中被稱為“我國教育教學改革的重要理論基礎”，并舉例“我國新課程倡導的自主—合作—探究三大學習方式，在很大程度上是以建構主義學習理論為基礎的。”何元春[15]認為當前的基礎教育《體育與健康課程標準》的制定就是以布盧姆的目標分類法為邏輯起點的，是和布盧姆的目標分類法一脈相承的。還有學者承認馬克思全面發展學說是課程改革指導思想的同時，不否認各種“主義”是課程改革的理論基礎。面對眾多的“主義”有些研究者則持謹慎態度，高嶸等[16]認為“我國是一個優質教育資源緊缺，各地政治、經濟文化發展不平衡，學校體育硬件薄弱，體育師資良莠不齊的大國，在這種國情下簡單的‘拿來主義’難以成功。”
綜上所述，不同學者承認各種“主義”是新一輪體育課程改革理論基礎。然而，除劉昕對建構主義學習理論進行系統研究外，對其它理論的系統研究寥寥無幾，對這些理論基礎上的課程觀、學生觀、教學觀、師生觀等理論體系研究基本處于空 白，更是缺乏作為理論基礎如何在體育課程改革中體現的解釋。
第三種觀點：體育相關學科基礎是體育課程改革理論基礎。吳永軍[17]認為“從新課程改革具體的操作來看，其理論基礎還包含了現代課程論（結構課程論、掌握學習理論等）、現代教育論（素質教育思想、人本主義教育思想等）以及一些后現代課程思想等。”張學忠認為[18]“我國體育課程研究的理論基礎不是上述各種‘主義’，而是前人已研究成熟的教育學、學校體育學、社會體育學、體育哲學、體育原理、運動生理學和運動心理學等相關學科的基礎理論與方法，這些理論與方法支撐著體育課程理論的發展。”
綜合以上觀點，研究認為學科基礎與理論基礎還是有區別的，學科基礎上位于理論基礎，因為每一個學科又包含若干理論，如體育學科中的運動技能形成理論、超量恢復理論等。如果從系統論的角度來解釋體育課程改革的理論基礎的話，可以將關于個人全面發展學說作為課程改革宏觀的理論基礎，各種“主義”作為直接的微觀理論基礎，那么上述各種學科基礎可以作為介于二者之間的中觀理論基礎。
2.3 體育課程改革“理論基礎是一元還是多元”
課程改革理論基礎一元論觀點主要指堅持馬克思關于個人全面發展學說為指導，不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎[5]。
多元論出發點是將理論基礎看作理論資源，認為一切對課程改革有啟發、可借鑒和能幫助解決理論與實踐問題的各種理論都可以作為課程改革的理論資源來吸收、借鑒[3]。同時運用從來就是一個開放的思想理論體系，它使后人可以用更為寬廣的眼界觀察世界。因此多元論并不否認作為指導思想，更不背離原理。反之，只有多元性才能博采眾長，避免偏窄，眼界寬廣，高瞻遠矚。
竊認為，不管是一元還是多元主要還是看在哪個層面上，在宏觀層面即在哲學層面一定要有核心理論主導，這一核心理論只能是唯一的，被實踐所證明的，并具有穩定性。在具體操作層面，即直接理論基礎可以也應該是博采眾長。但這里依然存在多元是否意味著無限，多元理論之間是互補、融合還是其它關系？本次課程改革在“實然”層面究竟以哪些理論作為基礎？這些是值得我們進一步探究的問題。
2.4 體育課程改革“理論基礎是否適合國情”
對“建構主義、目標分類理論、多元智力理論、后現代主義”等作為新課程改革理論基礎持質疑或謹慎態度的理由在于這些理論是泊來品，不適合我國國情。高嶸[16]認為本次課改的主要理論支柱都是西方的泊來品，有特定的適用情境，而西方的課程理念畢竟與我國課改的實施環境有不小的距離。李斌[19]對于借鑒國外的看法是“重心從看與國外的差距轉向差異，從為什么借鑒轉向如何借鑒。除此之外很難找到其它實用價值的成果。”
仔細分析發現，目前研究充斥著“泊來品”、“拿來主義”、“水土不服”、“本土化”詞語，多是從宏觀上泛泛講一下“放之四海而皆準的真理”。但對于這些理論是在什么背景下產生的，適用的土壤是什么，是具有特殊理論的局限性還是具有一般理論的普適性？我國學校體育的國情是什么，體育課程改革理論基礎是否完全和基礎教育課程改革理論基礎相同？這些問題從現有研究成果來看基本上沒有涉及。如果沒有對這些實際問題進行深入研究就直接下結論不免有武斷之嫌，僅僅用非常淺顯的“大道理”論證難以做到以理服人。
2.5 體育課程改革“理論基礎是否繼承傳統”
對于本次課程改革理論基礎另一詬病是丟棄了體育課程傳統理論。宋翠翠[8]認為體育課程改革缺乏對“傳統”的分析和研究，存在著對“傳統”缺乏研究和尊重的現象。賴天德[20]提出課程改革必須“體現中國先進文化前進的方向。”對此，季瀏[21]認為“《體育與健康課程標準》非常重視在繼承優良傳統的基礎上改革和發展體育課程，新體育課程不是對傳統體育課程的拋棄，而是對體育體育課程的揚棄。”還有學者對這一問題持肯定態度。張慶新等[22]通過自20世紀80年代前期開始的體育課程改革所主張的主要內容和此次課程改革的基本理念對比發現：第8次體育課程教學改革基本上是在20年體育課程改革的延長線上進行的，即是同一方向的。
3 體育課程改革理論基礎研究的展望
1）從專題研究角度探討體育課程改革的理論基礎。在教育學界對“理論基礎”問題的研究從課程改革之初從未間斷過，但遺憾的是在十余年的體育課程改革研究中卻沒有對“體育課程改革理論基礎”專門進行研究的成果，大都散見于其他研究成果之中，且缺乏理論深度。因此，加強該理論問題的專門研究是推進體育課程改革的基礎。
2）從系統論角度整體把握體育課程改革的理論基礎。就現有研究成果來看，多數是就“理論基礎而研究理論基礎”，始終圍繞著“哪些理論是理論基礎”反復討論，缺乏從系統論的角度對“理論”本身進行研究，如這些理論背后的原理是什么，這些理論體現在體育課程改革中的知識觀、教育觀、課程觀、師生觀是什么等。只有從宏觀、中觀、微觀層面，系統尋求體育課程改革的理論支撐，否則就問題談問題最終結果是“仁者見仁、智者見智”，難以達成共識。
3）從歷史發展角度探討體育課程改革的理論基礎。從百年前學校設立體育課程以來，多次頒布相應的“標準”和“大綱”。期間，盡管較少對其理論基礎進行研究，但并不代表沒有理論基礎做支撐。為此，我們應該用歷時的、動態的、發展的眼光去探討體育課程改革的理論基礎，揭示其發展規律。
4）從頂層設計角度把握體育課程改革的理論基礎。進入21世紀的新一輪基礎教育課程改革是國家靠行政手段推進、自上而下進行，其課程改革的理論基礎必定體現在教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》以及相應的政策法規、頂層設計文本中。就體育課程 改革的理論基礎而言，除以上法規、文本之外，本應該存在于《體育與健康課程標準》解讀及體育學科專家的著作中。因為，理論基礎是體育學科專家制訂《體育與健康課程標準》的準繩，然而事實并非如此，體育學科專家的大多數研究成果沒有對此理論問題進行探討，這一遺憾直到2012年3月《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）解讀》的出版才得以彌補。在該著作的第3章“問題、挑戰與回應”中，專門設立了“關于體育課程改革的理論基礎”一節，對體育課程改革中涉及的一些理論問題進行了簡單補充論述，認為“教育目標分類學、掌握學習理論、運動技能形成理論”[23]是本次體育課程改革的理論基礎。這一論述是《體育與健康課程標準》修訂專家組，通過著書立說的形式進一步向全國學校體育理論與實踐工作者明確闡述了新一輪體育課程改革的理論基礎。
總之，隨著體育課程改革的不斷深入，深層次問題不斷出現并逐步得到解決，同樣，體育課程改革理論基礎問題將隨著眾多學者的關注而逐步清晰。
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論文摘 要：“生態化”的大學英語教學理念，就是提倡以學生為中心，突出教學活動圍繞學生的全面發展以及社會對人才能力的實際需要這個中心服務。以此為視角，探討“生態化”教學理念的理論基礎以及在大學英語教學中如何體現“生態化”的教學理念。
進入21世紀以來，我國大學英語教育得到了非常迅速的發展，如何優化大學教育，如何培養出優秀的高技術人才，這是每一個大學教育工作者所面臨的重大課題。“生態化”的教學理念，是當前大學英語教學改革的核心問題。
一、“生態化”教學理念的內涵
“生態化”的核心就是堅持人的自然屬性、社會屬性、精神屬性的辯證統一。在教學中堅持“生態化”的教學理念，就是把培養社會上所要求的、具有全面素質的“人”放在一切教育教學活動的中心。教育的核心是人的本性的充分發展，是以人為其對象的活動。教育以培養學生的獨立思考能力以及自我管理能力為目標，為學生提供今后獨立學習所需的技巧和能力。未來教育的明顯特征就是發展學生的主動性和主體性，其主要任務是促進學生素質和能力的全面提高。大學英語是一門綜合教育課程，旨在打好學生的語言基礎，培養學生使用英語進行交際的能力，滿足社會對新型高技術人才的需求。“生態化”的大學英語教學改革的重點就是要改變學生的學習方式，讓學生在教師的啟發、誘導下進行自主認識和實踐活動。學生應成為教學活動的中心，通過讓學生全面參與教學活動，讓他們積極思考、自主學習，培養他們的自我意識、競爭意識和創新意識。
二、“生態化”教學理念的理論基礎
“生態化”的教育思想主要來源于下面三大理論體系：
（一） 馬克思關于人的全面發展學說
馬克思關于人的全面發展學說強調人的自身價值、尊嚴和主體地位；強調人的個性的充分發展。馬克思認為人的全面發展包括以下五個方面：一是人的個體能力的全面發展。人的個體能力的全面發展主要包括人的勞動力、管理力、社會交際能力、藝術創造能力和科技研究能力等。二是人的個性的充分發展。人的個性發展既是人的本質力量發展的集中體現，又是人的全面發展的根本內涵。三是人所處的社會關系的全面發展。四是人自身的主體性的全面發展。人的主體性全面發展既指其特殊屬性的充分發揮，又指人成為自然界的主體、社會的主體以及自我發展的主體。五是人自身價值的全面實現。關于人的價值形式主要有個人對社會的價值、社會對個人的價值以及自我價值，這三者原則上是統一的。對于個人來說，只有在對社會有所貢獻時，個人才能從中得到享受；而對于社會來說，只有充分重視個人的需要，這樣才能強調個人對社會的貢獻。人的全面發展最終體現在人的價值的全面實上。人的全面發展不但是一個哲學范疇，而且是一個教育范疇。它要求教育者應該充分認識到人的身心是一個和諧發展的整體，教育既要傳授知識，又要塑造健全的人格。
（二）古代儒家的“人本”教育思想
中國古代的儒家教育思想主要體現在“有教無類”、“君子不器”、“因材施教”這三大教育原則上。“有教無類”指的是教育應該對任何人都開放，學校不應該只接受某一“類”人而不接受另一“類”人，學校在“教化”人的過程中不應該對人分類。“君子不器”指的是“君子”不應成為只有某種具體“功能”的“器皿”，教育也不要使人成為只有某種具體“功能”的“器皿”，即教育要使人得到全面協調地發展。孔子為此確定了“六藝”——禮、樂、書、數、射、御作為教學內容。孔子的教學內容包括了以下三部分：道德教育、科學文化教育和技能訓練。但是這三部分教學內容并不是等量齊觀的，其中德育是基礎。儒家在實施教育的過程中非常注意對學生的啟發誘導，并且強調學習應該循序漸進、知行結合，并且非常重視對學生的能力培養。綜上所述，儒家的教育思想可以概括為：教育應該是平等的，教育應該把人培養成平等的人；教育不但要使人得到全面和諧發展，而且還必須使人的個性得到充分發展。
（三）西方的人本主義心理學理論
人本主義心理學是20世紀60年代在美國興起的一個心理學的流派。主要代表人物有馬斯洛、康布斯和羅杰斯，他們反對行為主義把人看成是動物或機器，不重視人類自身的發展特征；同時批評認知心理學雖然重視人類的認知結構，但是卻忽視了人類情感、態度、價值等方面對學習的影響。他們認為心理學探討的應該是完整的人而不是人的各個側面，如：行為表現、情感障礙、認知過程等割裂開來加以分析，強調人自身的價值和人的發展潛能，人有發揮潛能的內在傾向，即自我實現的傾向。人本主義心理學理論從全新的角度研究學習問題，它是從學習者的自我實現及個人意義的角度來思考學習問題，強調學習者在學習過程中的主體地位，重視學習過程以及學習者潛能的發揮，主張學習者積極地自發學習，強調學習者自我概念的重要性。人本主義心理學的教育觀：人本主義心理學強調學生是具有思想、意識、需求、情感、欲望以及各種能力的一個個活生生的人。因此，教育的基本出發點和最終歸宿都應該是人。
教師首先應該尊重學生，將他們不僅視做教育的對象，更應將他們看作是教育過程的參與者和合作者，將他們看作是教育與自我教育的主體。教師要相信學生的能力，讓他們對自己的學習做出選擇，給予他們管理自己學習的機會。教師應該明白，學生是學習活動的主體，學習活動必須從學生對知識的需求出發，必須由學生解決真實問題的認知動機驅動。人本主義心理學的學習觀：羅杰斯認為學習是個體潛能的充分發展，是學生人格的充分發展。學習不應該是刺激與反應的機械聯結，而應該是一個有意義的心理過程，因為有著不同經驗的人在感知同一事物時，他們的反應是各不相同的，由此看來，學習者充分了解學習的意義是非常重要的。也就是說，學習的本質就在于有意義的學習。這種意義學習是指學習者自主、自決的學習，它包括了價值和情感的色彩，所涉及的是整個的人而不是單純的認知成分的參與，它以個體的參與和投入為特征，是一種自發的學習，是學生自我實現的一種學習，學習者能夠自由地去實現自己的潛能，以求得更充分的發展。
三、大學英語教學要體現“生態化”的教學理念
21世紀的教育是生態化的教育，這是當今教育改革與發展的一種必然趨勢。打破舊的體制、更新舊的觀念，貫徹“生態化”的教學理念，是實施素質教育的重要前提。“生態化”就是以人的和諧發展為根本。生態化作為一種價值取向的根本就是以人為尊、以人為重、以人為先。教學中的“生態化”就是以學生為本，它包括以下兩個方面：一是以實現學生的全面發展為其目標，要求從學生的根本利益出發，促進學生身心和諧發展，從而全面提高學生的整體素質，為社會發展培養更多的合格人才；二是要尊重學生的生存和發展的權利，關注學生作為人的共性和個性的差異性，將學生視為教育和培養的目標，關注學生生活的命運。生態化的“人”既包括教師也包括學生，因為教育過程是由教師和學生共同組成且缺一不可。學生是有著主觀能動性的個體并且蘊藏著巨大潛能。教學中教師的職責是教育學生做一個有理想、有道德、有文化、能適應社會的人；學生則是通過教育活動，學會學習、學會生存、學會創造，做一個身心健康、全面發展的人。由此可見，教會學生做人和學生學會做人必須調動師生雙方的積極性，依靠雙方的密切配合才能完成。“生態化”的教學理念認為學習的關鍵是知道如何學習、促進意義學習、促進人格的充分發展。這與我們正在實施的素質教育的目標是相吻合的，在科技高度發達的信息化時代，社會對教育的要求不僅僅是對知識和技能的掌握，而是人的能力的提高和全面素質的增強。因此，我們在大學英語教學中要使語言學習富有教育價值。但是傳統的大學英語教學偏重于語言本身的學習，忽視學生學習能力的培養和學生健康人格的發展。因此，大學英語教學改革應該體現“生態化”的教學理念，要重視語言學習中的情感因素，要為語言學習者提供寬松的學習環境而不是增加他們的焦慮感，要促進學生的全面發展而不僅僅是語言發展。綜上所述，大學英語教學目的是培養具有全面素質的完整的人。在大學英語教學中生態化的關鍵是提升學生的主體性，建構和諧的師生關系，創造和諧、寬松的語言學習環境，促進學生人格的全面發展。
參考文獻：
[1]馬克思恩格斯選集：第3卷[m].北京：人民出版社，1995．
[2]車文博.人本主義心理學[m].杭州：浙江教育出版社，2003．
論文摘要：教師博客為教師提供了進行教育教學反思的新工具。教師通過博客與更廣范圍的同伴交流，主動創造條件接受專家學者的專業引領，在交流、溝通和分享的基礎上，不斷學習、完善和更新教育理念，發展教學能力，促進教育信息化素養，促進學生的發展與教師教育價值的實現，促進教師的專業發展。
一、前言
世界著名傳播學家麥克盧漢在《媒介理解：人的延伸》中說，每一種媒介（媒介形成）一旦出現，無論它傳遞的具體內容如何，這種媒介形式本身就給人類社會帶來某種信息，并引起社會的某種變革。[1] 作為信息時代新的媒介，博客也不例外，它的傳播形式、傳播內容，正在影響著我國廣大教師的生活、學習、工作方式，從而為促進教師的專業發提供了新的契機。
二、教師博客促進教師專業發展的五個層面
教師專業發展的核心在于教師個體的成長。[2] 即教師通過系統地自我研究、研究別的教師和通過在實踐中對有關理論的檢驗，實現專業上的自我發展。自主專業發展型教師是一種具有內在積極要求發展動機，不斷反思，不斷探究，不斷進取，具有可持續發展素質，主動適應社會發展需要和社會條件的新型教師。在當今信息技術環境下，教師的專業自主發展要求教師學習自主化、活動合作化和環境虛擬化。[2] 從這一視角出發，博客作為一種個性化網絡工具，天然地與教師專業發展聯系到一起。
博客對教師專業發展的促進作用可以從以下五個層面考察。
1.教育理念層面
20世紀美國知名女性思想家安·蘭德認為：“理念是世界上最強大最重要的現實力量。”[3] 在我國基礎教育課程改革進程中，教師的教育理念是決定改革成敗的首要因素。但是，教師教育理念的形成和發展是一個動態的過程，需要教師將教育理念的學習與自己的教育實踐、教育反思結合起來。在教師應用博客的過程中，讀他人博客日志的過程就是攝取教育理念的過程，教師自己寫博客的過程也一定首先是表達自己教育理念的過程。教師通過博客表達、汲取、修正、發展和完善自己的教育理念，為教師專業發展提供了精神層面的食糧。
2.教育反思層面
古希臘偉大的哲學家蘇格拉底的名言：“一種未經審視的生活還不如沒有的好。”[3] 反映了自我審視、自我省察、自我反思是獲得人生意義的途徑，也是人走向發展的渠道和動力。就教師職業來說，教育反思是教師成長的必由之路，是教師主體意識覺醒的出發點。教師職業是需要更多反思的職業，善于反思成為優秀教師的基本素養之一。所以“經驗+反思=成長”。
教師應用博客的最重要的方式是進行網絡教育敘事，就是教師以博客等網絡媒介為工具，通過故事敘說來描繪教育事件，以期教育行為和活動得以詮釋的意義建構方式。[4] 這一方式的目的是借助反思和理性力量來喚醒敘事者的教育自覺和教育敏感性從而改變教育者的行為和觀念。以網絡為媒介的教育敘事，“真正將話語權還給教師，推動教師進入一個自我管理、自我負責、自我發展、回歸主體意識的時代。”[5]
馬克思曾說，“能給人以尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造”[6]以博客為主的教師網絡教育敘事，使教師的教育反思、教育敘事有承載的空間，它“喚醒了教師多年積蓄在自己心中的經驗、情感、愿望夢想，以及自己面對社會壓力的心理障礙、失望、抗爭等等。”[7]
教師以網絡教育敘事的方式所進行的教育反思，其本質是教師自覺地將教育教學作為認識的對象，進行全面、冷靜思考和總結來促進教育教學，其目標指向是下一個教育教學行為的有效性、合理性，是提高自己專業水平、內涵發展的過程，也是在自己的領域內獨立地進行創造的過程。在這個過程中，教師進行主動學習、不斷內省、分享知識，從而在構建個體教育教學知識體系的過程中，形成批判性思維和創新思維。
3.同伴交流層面
雖然教師專業發展的核心在于教師個體的成長，但在教師專業發展中，封閉的環境不利于教師的發展，這意味著教師的專業發展，不是個體性的個別人的發展，而是教師群體性的發展，即教師在與同伴交流、分享與合作的過程中形成教育教學的工作和研究團隊，在順暢而廣泛的交流、分享與合作中，實現教師的群體專業發展。
博客的理念核心是分享。[8]教師使用博客，作為一種交流工具，它可以突破空間、時間的界限，實現與本校、外校、本地、外地、外省區教育同伴的交流與合作，信息的互補性更強。在這樣的教育博客平臺中，參與博客的教師面對的是來自不同省區、不同學校、不同興趣、能力、個性的教師，但他們的共同志向卻是一致的，就是在交流合作中促進彼此的成長。
在當前新一輪國家課程改革中，教師出現困惑是一個普遍的現象，教師對這種狀況的了解有助于教師積極面對當前存在的問題，在教育實踐中根據課程標準進行嘗試。在博客中網絡交流的跨地域跨時空性加大加深了教師之間的了解和交流，使教師了解到自己面對的問題是大家所共同面對的問題，如此有益于教師能夠坦然對新課程的實施進行探討和交流，道出自己在實施過程中遇到的疑惑、對新課程的認識等，相互之間探討和幫助。
由此可見，教師博客平臺是實現教師群體專業發展的重要形式，也為教師廣泛交流與溝通提供了可能。教師使用博客的過程，就是一個在同伴交流溝通的基礎上，形成團體交流，形成網絡學習共同體，從而在教師群體專業發展中實現個體專業發展的過程。
4.專業引領層面
符號互動理念認為教師專業化的過程是人際互動的過程，是教師在與其所處環境中的成員不斷互動中，其專業知識、教育理念受到“他人”（如領域專家、同事等）的期望與示范的作用，不斷發展與調整其專業能力的過程。[9]
當前，許多教育專家、學者都擁有個人博客，他們有來自高校、研究所的，也有來自中小學教學一線的。教師在應用博客的過程中，通過瀏覽和閱讀這些專家、學者的網絡日志，并以留言、回復、評論等方式形成互動交流。博客使專家能夠更多地深入了解一線教師遇到的問題，解答教師的困惑、指導教師的實踐。
理論層次較高的專家學者可以通過對一線教師的網絡日志的指導，為其實踐作理論支撐，讓更多的教師調整自己的教育教學行為和理念，使教育實踐直接得到理念的指導。在博客這一平臺上，教師不再是閉門造車，而是更多地得到各地各方專家學者的幫助和引領。教師應用博客的過程，就是“為自己創造機會與專家學者溝通”[10] 的過程。
5.教育信息化層面
信息時代對教師專家發展提出了新的要求，它所表現出來的特點既是信息時代教師專業發展的內在需求，也是整個教育發展對教師提出的要求。從宏觀上來看，教育信息化是一個軟件、硬件、潛件共同推進的過程， 但其作用的關鍵還在于潛件的影響，即教師應用信息技術的觀念、層次、能力和水平。教育信息化的過程，也是整個教育領域信息傳遞的過程。
這一過程在目的上與教師專業發展是同歸的。因為教師專業發展是由教師的改變與發展，改善教學，最終促進學生的發展與教師個人價值的實現。而教育信息化的過程是通過“發現教育教學中的問題，經由技術的途徑對學習過程與資源進行有效利用，解決問題，優化教育教學，實現人的發展，這其中既包括教師的發展，也包括學生的發展。”[9]教師博客的特點之一是零技術，但不是絕對的零技術。教師應用博客的過程，也是學習、應用和交流信息技術的過程，也是教師自身信息素養不斷完善和提高的過程。
三、結束語
博客表現出的與普通媒體不同的特性，在最大程度上滿足了教師專業發展的要求。隨著對博客的深入研究和博客技術性能的改進、完善和提高，它的優勢必將越來越得以顯現。利用信息技術促進自身發展正成為教育改革及教育信息化對教師提出的迫切要求，博客作為信息工具，將越來越廣泛地為廣大教師所接受、利用。伴隨著國家大力倡議和要求提高教師信息素養的形勢，教師博客在促進教師專業發展方面必定具有廣闊的前景。
參考文獻:
[1](加)馬歇爾·麥克盧漢.媒介理解:人的延伸[m].北京:商務印書館,2000,(10)．
[2]仇云龍.博客支持下的教師自主專業發展研究[d].南京師范大學,2007．
[3]亞伯拉.猶太箴言錄[m].北京:中央編譯出版社,2007,(5)．
[4]朱治國.網絡教育敘事與教師專業發展[d].華東師范大學,2006．
[5]黎加厚.信息時代的教育敘事與教師主體意識的覺醒[j].中國電化教育,2004,(10)．
[6]馬克思.馬克思恩格斯全集[m].北京:人民出版社,1982．
[7]劉良華.改變教育的敘事方式[eb/ol].jeast.net．
[8]湯富源.讓教育博客助力我們的學習[j].中國教育現代裝備,2007,(10)．
