時間：2023-02-03 14:56:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇古代漢語論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：他；你；我；他者意識
孤獨是你我的裂變/裂變是黑色的淪陷/捉不住你的眼波/眼波從肩頭滑過/
你我似飄忽的星體/星體在悄然地紅移/生命已散成碎片/碎片零落在荒原/
愿你像黑洞般神秘/釋放出無聲的引力/再不要抽身遠去/來吧讓你我遭遇/
Oh,forgetHeandforgetShe/Itaketoyou,youtaketome/
這是我曾經寫下的一首詩《我和你的商籟--讀馬丁·布伯哲學有感》[1]，它是有感于存在主義神學家馬丁·布伯[2]的思想而發的：在他看來，"他"或"她"是一種與"我"對立的、疏遠的、陌生的、異己的在者；只有化"他"為"你"，在"你-我"對話的情景里，我們才能返回到本真存在的"我"。這與另一位存在主義者薩特的名言"他人即是地獄"的體悟一致，是對人類生存處境的一種深刻的揭示。但不幸的是，自從人類跨入文明時代的門檻以來，這種"我-他"異在的生存處境就一直是人自身的一種基本的存在論事實。這個事實在古今中外的思想意識中一再反映出來，西方世界最近的一個著名例證就是美國學者亨廷頓的喧囂一時的"文明沖突"論。而其實在中國，近代以來直至今日，我們津津樂道的"中西文化優劣比較"，就其以"中-西"文化二元對峙作為其全部立論的基本預設而言，又何嘗不是這樣一種"我-他"異在的態度模式？西方人固然視我們為"他者"，而我們未嘗不視他們為"他者"？所以，西方人固然需要反省他們的西方中心主義，而我們中國人又何嘗不需要反省自己的某種"華夏中心主義"？然而很無奈，我這里仍然在區分"我們"和"他們"。可見我們自己的這種以異族為"他者"的意識可謂根深蒂固，并滲透于我們的日常語言當中。海德格爾說："語言是存在之家。"本文的任務，就是通過對古代漢語人稱代詞"你"、"我"、"他"的語義分析，反省我們自己的這種"他者"意識。
1．他：缺席的他者
中國傳統的他者意識，最明顯地反映在第三人稱"他"的用法上：我們用"他"來指稱那個異己的、陌生的、危險的"在者"。談到"他"時，我們心中常常是充滿著疑惑、猜忌、甚至敵意的。跟對話中出場的"我"和"你"不同，"他"總是不在場的，我稱之為"缺席的他者"。
在漢字中，"他"是一個后起的俗體字，最初寫作"它"。最古的字書《說文解字》尚且沒有"他"字，只有"它"字，段玉裁注："它，其字或叚（假）''''佗''''為之，又俗作''''他''''；經典多作''''它''''，猶言''''彼''''也。"徐灝箋注："古無''''他''''字，假''''它''''為之；后增''''人''''旁作''''佗''''，而隸變為''''他''''。"這里應注意的是：（1）"他"是"佗"的隸變俗體字，當出現于秦漢之際；（2）"佗"是"它"（作為代詞）的假借字，也是后起的用法。[3]（3）"它"是"蛇"的古體字，這是眾所周知的?！墩f文》："它，蟲也。從蟲而長，象冤曲（彎曲）垂尾形。"《玉篇》："它，蛇也。"宋代羅泌《路史·疏仡紀·高陽》"四它衛之"，羅萍注作"四蛇衛之"。清代顧祖禹《讀史方輿紀要·浙江三·湖州府》說："杼山上有避它城，……蓋古昏墊時民避蛇于此。"以上都是沒有疑問的，問題在于，段玉裁和徐灝及許多人都把作為人稱代詞的"它"視為假借字，這就值得商榷了。在我看來，"它"字的意義從指稱蛇蟲到指代人物的演變，這并不是假借，而是詞義的引申。
這要從上古的成語"無它"和"有它"談起?！墩f文》："上古草居患它，故相問：''''無它乎？''''"當時蛇多，所以人們見面時常相問：沒有蛇吧？這相當于后世見面問候的套語：別來無恙？段玉裁注："相問''''無它''''，猶后人之''''不恙''''''''無恙''''也。"既然成為了一般見面問安的套語，則"它"的含義也就泛化了：不僅指蛇患，而且指一般的憂患，或如高亨先生所說的"意外之患"（詳下）。進一步聯系到當時部族之間戰爭頻繁的事實，"它"在問候中更多地是指稱的作為敵對勢力的外族。例如《國語·周語下》談到單子"能類"，并引《詩經·大雅·既醉》"其類維何？室家之壺。君子萬年，永錫祚胤"，認為"必茲君之子孫實續之，不出于它矣。"韋昭注："類，族也"；"它，它族也。""不出于它"即不出自外族。所以，"無它乎"的通常意思是問：沒有外族來犯吧？相反，如遇外族侵犯，便是"有它"。對此，我們可以《周易》古經的"有它"為證。《周易》共有三處談到"有它"，大抵均指作為敵對勢力的外族：轉一是《比卦》初六爻辭："有孚盈缶，終來有它，吉。"高亨先生《周易古經今注》指出："（《說文》"它"）''''重文作"蛇"''''。是古人稱意外之患曰''''它''''。此爻云''''終來有它吉''''，大過九四''''有它吝''''，中孚初九''''有它不燕''''，義并同。殷墟卜辭亦有''''有它''''''''亡它''''[4]之文，義亦同。筮遇此爻，終有意外之患，而不足為患，故曰''''終來有它吉''''。"這里指出"意外之患"是對的，但還不夠，未能說明何以"不足為患"而"吉"，這是因為高亨先生講錯了"來"字，以為虛詞而無實義，于是"終來有它"就成了終于有它，可是這就應該導致"兇"，怎么能說明"吉"呢？實際上：其一，此"意外之患"乃指異族外患；其二，此"來"意思是"徠"，是使動用法"使之來"；"終來有它"是說終于招徠了異族，亦即通過誠信（孚）親輔（比）的手段安撫了異族，故"吉"。
另外尤其值得注意的是，此爻的"終來有它"也就是卦辭的"不寧方來"，即親徠了不安分的異邦（應提起注意的是，當時的一"邦"一"國"其實就是一個部族）。高先生自己解釋"不寧方來"就談得很好：
"不寧方來后夫兇"殆古代故事也。王夫之曰："''''不寧方''''謂不寧之方，猶《詩》言''''榦不庭方''''。"其說甚韙。寧，安也。方，猶邦也?！对姟な帯?覃及鬼方"，《抑》"用逷蠻方"，《常武》"徐方繹騷"，諸"方"字皆猶"邦"也。古金文亦或用"方"為"邦"義。"不寧方"謂不安靜之邦，即好亂之邦也?！?不寧方來"謂不寧之邦來朝也。
顯然，這里的"不寧方"即是"它"，"不寧方來"就是"終來有它"。"有它"（存在異己的外族）則兇，"終來有它"（親徠了異族）則吉。所以《象傳》解釋《比卦》說："先王以建萬國、親諸侯。"這就是卦名"比"的意思，也是"終來有它"的意思。
二是《大過》九四爻辭："棟隆，吉；有它，吝。"高亨先生解釋："棟高者室巨，室巨者家大，自是吉象；然高明之家，鬼瞰其室，有意外之患，則不易克服，如寇盜不來則已，來必徒眾力偉，而難抵御也。"如上所說，所謂"寇盜"當指來犯的外族。當時部族之間經?；ハ嗲忠u，這在《周易》古經多有記載。這句爻辭的原意應該是說：筮得此爻，得吉；但是如遇外族來犯，則吝。此卦與《比卦》都是講的通過"親比"的手段安撫招徠異族的道理，不過具體途徑不同：《比卦》似乎是用當時流行的盟會的方式，高亨先生解釋《比卦》時便談到了盟會的事實：
諸侯朝王，后至者誅，故曰"不寧方來后夫兇"?！秶Z·魯語》："仲尼曰：''''丘聞之，昔禹致群神于會稽之山，防風氏后至，禹殺而戮之。''''"《竹書紀年》："帝禹八年春，會諸侯于會稽，殺防風氏。""不寧方來后夫兇"疑即記禹殺防風氏之故事也。
而《大過》則是用的婚姻的方式，故爻辭說："老夫得其女妻"，"老婦得其士夫"。
三是《中孚》初九爻辭："有它，不燕。"字面的意思就是：有蛇，不安。高亨先生解釋："燕，亦安也?！粍t''''有它不燕''''者，有意外之患則不安也。"這一卦實際所記載的，就是一次外族來犯，所以，下面九二爻是一首飲酒誓師的歌謠："鳴鶴在陰，其子和之。我有好爵，吾與爾靡之。"接下來的六三爻，便是一首抗擊外族侵犯的戰斗歌謠："得敵，或鼓，或罷（同"鼙"），或泣，或歌。"筆者曾經指出："''''中孚''''，發自內心的誠信"；"從詩意看，''''鳴鶴在陰''''一節乃是戰前誓師，取信于眾，以求同仇敵愾，當為''''中孚''''之意的來源。"[5]值得一提的是，"有它不燕"帛書《周易》作"有它不寧"。寧即是安，聯系到上文討論的"不寧方"，這可以作另一種解釋：此處的"有它不寧"顯然就是"不寧方"的意思。這就是說，作"不燕"是指"我"不安，作"不寧"則指"它"不寧。但無論作何種解釋，此卦都是記載的一次外族來犯的事實。
以上《周易》"有它"諸例表明，"它"總是指的異己的外族，亦即危險的他者。與"有它"相對的即"無它"，自然是指的沒有意外之患，具體來說，就是沒有外族的侵犯。
與此相關的，還有"非他"這種說法，指的是很親近、對自己無二心的人。例如《儀禮·覲禮》，天子招見司空時說："非他。伯父實來，予一人嘉之；伯父其入，予一人將受之。"鄭弦注："言''''非他''''者，親之辭。"既稱為"伯父"，即未視之為異己外族，故言"非他"，表示親信。又《士昏禮》談到婚禮過程當中約定見面的一個禮節，女方之父與其女婿的對話："主人對曰：''''某以得為外昏姻之數，請吾子之就宮，某將走見。''''對曰：''''某以非他故，不足以辱命，請終賜見。''''對曰：''''某得以為昏姻之故，不敢固辭，敢不從？''''"鄭弦注："非他故，彌親之辭。""非他故"即"得以為外昏姻之故"，因為婚姻使得外姓變為同族，故言"非他"。這兩例都涉及部族之間的關系。既然"非他"表示親近關系，"他"或"它"當然就表示與此相反的疏離關系。這就表明，中國古代的他者意識是與族類意識密切相關的，這就是《左傳·成公四年》中的一句名言：我們相信，"非我族類，其心必異。"這種意識后來進一步發展為所謂"華夷之辨"，即中國人和外國人的嚴格分別關于他者意識在"他"或"它"上的表現，我們還可討論以下幾點：
其一，一般來說，"他"或"它"當初并不是特定的人稱代詞，而是一般的遠指代詞，意思是"彼"（今所謂"那"），既可以指人，也可以指物。段玉裁注《說文》："它……猶言''''彼''''也。"《正字通》："他，彼之稱也。"《集韻·戈韻》："佗，彼之稱。"這種"遠指"的意味，蘊涵著一種疏遠的態度，正是以他者為一種"異己"（alienated：異化、疏遠）的在者的意思。"他"之為"彼"，含有兩種意義：一是"物我"對待的"物"，一是"人我"對待的"人"（他人）。而這兩者的共同之處在于，它們都是異己的在者。所以《玉篇》說："它，異也。"《呂覽·貴生》注說："他猶異也。"因此，"他"總是被排斥在外的，這正如《國語·周語中》所說："且夫兄弟之怨，不征于它；征于它，利乃外矣。"兄弟之間即使有怨，也是"非他"的關系，這里，"他"總是被"下罰場"了的，即是說，"他"決不在那種能夠體現主體間性（inter-subjectivity）的"你我"對話的語境之中。下面我們還會看到，"他"即便是出場為"你"，仍然不在這種語境之中，而至多是一種"在場的他者"。
其二，這種既指人、也指物的"它"或"他"，更多地是指的非人的物。所以，"他"或"它"常常被冠于物前，例如《詩經·小雅·鶴鳴》"它山之石"，《左傳·隱公元年》"制，巌邑也，虢叔死焉。佗邑惟命"，《史記·高祖本紀》"于是沛公乃夜引兵從他道還"，等等，"他"或"它"都用以指物。因此，"他"或"它"之為"彼"，作為一種異己的在者，更多地代表了一種"非人"的含義?？梢?他"或"它"兼指人與物，這是一個重要信息，表明他人作為"他者"，與"物"無異。體現在部族關系上，在古代意識里，中原以外的都不是人，所以，那些氏族部落的名稱往往都帶一個"犭"旁或者"蟲"旁，例如"狄"、"蠻"之類。四川的古稱"蜀"是一種蠕蟲，重慶的古稱"巴"也是一條蟲，可能是大蟒蛇。[6]當時有一個經常侵犯中原的部族，被稱為"獫狁"，意思是長嘴狗。只有"我"亦即中國人才是人，這一點我們將在下文談到"我"時再作討論。
其三，以上兩層觀念都是從存在論的角度來看的，他者乃是異己的在者；如果從價值論的角度來看，則"他"或"它"乃是邪惡不正的東西。故《玉篇》講："它，非也。"《禮記·檀弓下》："或敢有他志，以辱君義"；鄭弦注："他志，謂私心。"《大學》引《尚書·秦誓》語："若有一個臣，斷斷兮無他技，其心休休焉"；鄭弦注："他技，異端之技也。"是說此臣專心善道而無異端邪術。《漢書·衛綰傳》說："（因為衛綰）忠實無它腸，乃拜綰為河間王太傅"；顏師古注："心腸之內無它惡。"所以揚雄《法言·問道》才說："適堯、舜、文王者為正道，非堯、舜、文王者為它道。君子正而不它。"上文所說的古代成語"有它"和"無它"，也都有這種意味：無它則善則吉，有它則惡則兇。我們還注意到一種突出的漢語現象：古人凡是談到不在場、但自己尊敬的或者親近的人時，是決不會用"它"或"他"相稱的；反之，凡是談到"他"或"它"或"彼"時，都是充滿疑忌、警惕、甚至敵意的。
2．你：在場的他者
這種他者意識決定了古代漢語全套人稱代詞的語言游戲規則，以至第二人稱"你"也蛻變成了一種"他"，區別僅僅在于："他"是缺席的他者，"你"是在場的他者。同為他者，無論"他"還是"你"都是異己的在者："他"不是"你"的不在場，"你"反倒是"他"的在場。這就正如古詩所說："子不我思，豈無他人？"[7]這就是說，面對著"我"的"你"，心里卻并沒有"我"，因為"你"并不是本真的你，而只是"他"的出場而已，即便你我是在對話，你也在"王顧左右而言他"，此刻的"你-我"仍如"他-我"一樣，"爾為爾，我為我"[8]，仍然不能達到真誠的溝通，更談不上"相視而笑，莫逆于心"[9]。"我"和"你"的關系本質上仍然不過是"我"和"他"的異在關系，這種疑忌關系突出地體現在《左傳·成公元年》的那句著名的祈愿中："爾無我詐，我無爾虞！"這個祈愿正好反證了現實的"你我"關系只是"爾虞我詐"的關系。第二人稱"你"字的出現較晚，是從"爾"、"汝"（古或作"女"，假借，讀亦如"汝"）演變而來的。[10]《廣韻·止韻》："你，汝也"；《語韻》："汝，爾也。"《集韻·語韻》："女，爾也。通作''''汝''''。""汝"本是水名，"女"本指女人，即它們作為人稱代詞都是假借字。漢語的用字，除第一人稱外（討論詳下），第二、第三人稱都是用的假借字，即都沒有本字，這是一個值得深思的問題：我們是否可以據此設想，"我"的觀念的產生早于"你"和"他"的觀念？[11]如其然，則根據下文對"我"的分析，似乎自我意識從其產生之際，就由于跟族類意識密不可分而已經異己化了？換句話說，我們作為個人是否從來不曾有過真正的自我？這是一個重大的問題，但已不是本文的篇幅所能允許討論的了。
作為人的存在的異己化的結果之一，"你"也染上了濃厚的他者意識的色彩。例如《廣韻·止韻》："你，秦人呼傍人之稱。"這里所謂的"傍人"（旁人），顯然就是視"你"為異己者的意思："你"雖然在場，但只是本不在場的"他"的出場而已。"你"的這種他者意味，在用法上的表現，就是它往往不用于尊稱、愛稱，而只用于上對下、尊對卑之類的稱呼當中。這樣的例子不勝枚舉，詳見下文，這里我們僅以《晉書·國傳六·后秦姚氏》里的一個例子加以分析："弋仲性狷直，人無貴賤皆''''汝''''之。"是說弋仲這個人性格很直率，不論貴賤之人，他都直呼以"你"。這種用法被注明"無貴賤"，即被視為一種不合禮儀的、即不符合語言游戲規則的用法，因為對尊貴的人是不能直呼"你"的。反過來說，"你"是對卑賤者的稱謂，而卑賤者是"我"不應親近、而應疏遠的在者。
這種游戲規則與"它"一樣，也跟族類意識有關，上文說到高亨先生解釋《比卦》"不寧方"，作為上古成語又作"不寧侯"，對于這種異己的外族，他所引證的許多例子都稱之為"汝"、"女"、"爾"、"若"：
《禮記·考工記》："祭侯之禮，以酒脯醢，其辭曰：''''惟若寧侯、毋或若女不寧侯，不屬于王所，故抗而射汝。''''"《大戴禮·投壺篇》："魯命弟子，辭曰：''''嗟爾不寧侯，為爾不朝于王所，故亢而射汝。''''"《白虎通·鄉射篇》："禮，射祝曰：''''嗟爾不寧侯，爾不朝于王所，以故天下失業，亢而射爾。''''"《說文》："侯，鄉饗所射侯也。其祝曰：''''毋若不寧侯，不朝于王所，故伉而射汝也。''''"《儀禮·大射儀》"董侯道"鄭注："尊者射之以威不寧侯，卑者射之以求為侯。"是"不寧侯"為古代成語。不寧之侯謂之"不寧侯"，不寧之邦謂之"不寧方"，其意一也。
但第二人稱"爾"或"汝"的用法似乎經過一番演變，這個演變過程似乎正是人們喪失本真狀態、亦即他者意識滲入第二人稱的過程：它本來是可以通用的，那是一種本真的用法；后來才轉變為專門用于上對下、尊對卑的稱呼?！墩滞ā氛f：本來"我稱人曰''''爾''''"；"古人臣稱君皆曰''''爾''''。《詩·小雅·天?！贩Q''''爾''''者九，《大雅·卷阿》稱''''爾''''者十三；《書·伊訓》、《太甲》稱爾、汝亦肰（然）。"例如《詩經·衛風·氓》："爾卜爾筮，體無咎言，以爾車來，以我賄遷。"《鄭風·萚兮》："叔兮伯兮，倡予和女。"由此可見，"你"與"我"本來是互為主體際對話者的，正如《詩經·皇矣》鄭弦箋注："爾我，對談之辭。"但是，后來卻成了上對下、尊對卑的稱謂，例如《史記·樗里子甘茂列傳》："文信侯叱曰：''''去！我身自請之而不肯，女焉能行之！''''"《魏書·陳奇傳》："嘗眾辱奇，或''''爾汝''''之，或指為小人。""爾汝之"意為以"爾"或"汝"相稱，以表示輕侮的意思。例如《孟子·盡心下》："人能充無受''''爾汝''''之實，無所往而不為義也"；朱熹集注："蓋''''爾汝''''，人所輕賤之稱"；焦循正義："''''爾汝''''為尊于卑、上于下之通稱。"其實，在人際關系的本真狀態中，以"爾汝"相稱本來是表示親昵的，但在"你"的觀念異己化之后，這種稱呼反倒成了一種難得的境界。例如杜甫《贈鄭虔醉時歌》："忘形到爾汝，痛飲真吾師。"只是作為醉中"忘形"的結果，"你"才流露出本真性。又如韓愈《聽潁師彈琴》："昵昵兒女語，恩怨相爾汝。"這是在"兒女"（男女）熱戀中的"忘形"，此時才有"你"的本真性。這也從反面證明了只有在"忘形"（忘卻世俗）的情景下才能回復到本真的"你"。與此相應，作為指示代詞的"爾"也從本來的近指之"此"（這）轉變為遠指之"彼"（那），即逐漸疏遠化了。"爾"本近指，如王引之《經傳釋詞》卷七所說："爾猶此也。"近指之"爾"與"邇"（即近）相通，如《周禮·地官·肆長》所說："實相近者，相爾也。"此種近指之"爾"也作"汝"或者"女"，吳易瑩《經詞衍釋》說："''''爾''''猶''''此''''也，《書》''''爾不啻不有爾土''''、《詩》''''既作爾歌''''是也。通作''''女''''''''汝''''?！对姟?'''今爾下民''''，《孟子》引作''''今此下民''''，《左傳》昭十二年''''子產過汝''''，十八年''''子產過女''''，皆言''''過此''''也。""爾"作近指，又常作"如此"講，段玉裁注《說文》"爾"字："''''爾''''之言''''如此''''也。"《六書故·數》："''''如此''''之合為''''爾''''。"其中的"此"亦近指代詞。但隨著"你"的疏遠化，"爾"后來就變為遠指了，裴學?！豆艜撟旨尅肪砥哒f："爾，猶彼也。""彼"即遠指代詞。例如《詩經·周頌·思文》："無此疆爾界，陳常于時夏。"此"此疆爾界"即"此疆彼界"?！妒勒f新語·賞譽》："爾夜風恬月朗，乃共作曲室中語。"這里的"爾夜"意為"那晚"?！抖鼗妥兾募ぞS摩詰經講經文》："爾時居士種種說法，教化王孫，令往菴園。"這里的"爾時"意為"那時"。從近指向遠指的演化，正反映出"你"的觀念的疏遠化（alienation）："你我"之間產生了"此疆爾界"的隔膜，"你"也變成了他者。
3．我：內在的他者
這種他者意識不僅決定了"你"的、而且同樣決定了"我"的語言游戲規則。如果說，盡管"他"是缺席的他者，"你"是在場的他者，但對于"我"來說，它們同樣都是外在的他者；那么，"我"就不過是一種內在的他者而已。換句話說，"我"不過是已經喪失了本我的存在狀態，即是本我的異化形式。這里借用了弗洛伊德的"本我"，但是實質內容不同：我所謂"本我"是指的本真的我，而不是弗洛伊德所謂的性本能。但在我看來，在中國古代的自我意識結構與弗洛伊德的潛意識結構之間，是具有某種同構關系的："我"作為內在的他者，類似于弗洛伊德的"自我"，是由兩個方面相互滲透而成的：一方面是"本我"即本真的我；另一方面則是"超我"，它是作為外在的他者的"他"和"你"滲透于潛意識結構中的結果。《論語·學而》所說的"吾日三省吾身"，亦即我反省我自身，就是用超我來監督自我。至于中國潛意識結構中的本我，則是需要我們加以發掘的--或許，這需要我們返回到"前軸心時代"去？
當然，漢語"我"這個概念的產生是一件很不簡單的事情，它代表著中國人的自我意識的覺醒；但是這種自我意識，正如對"它"的意識一樣，一開始就是與自身所屬族類的存在相關的，亦即是與其他族類即"它"相區別對待而成立的。如前所述，古代的"它"跟部族之間的戰爭有關；而"我"亦然，《說文解字》解釋"我"字："我，施身自謂也?！瓘母?、從千"[12]；"一曰：古''''殺''''字。"李孝定《甲骨文字集釋》認為："契文''''我''''象兵器之形，以其柲似戈，故與''''戈''''同，非''''從戈''''也。卜辭均假為施身自謂之詞。"兩種說法的共同點是："我"與作為武器的"戈"有密切關系。鄭樵《通志·六書略二·會意》說："我也，戍、戚也，戊也，皆從''''戈''''，有殺伐之義。"例如《尚書·泰誓中》"我伐用張"，《孟子·滕文公下》即作"殺伐用張"，證明了"我"蘊涵著對于異族的殺氣。
但我認為，把"我"作為第一人稱代詞來用，這并不是文字的假借，而是意義的引申：持戈殺敵，這大概就是當時的"我"作為族類成員的首要職責，因而對自我的意識是與對部族敵人的意識相互關聯的。我們在前文曾提到的《周易·中孚》那個例子就是一個明證：外族來犯之際的"有它，不燕"和本族投入戰斗之前飲酒誓師的"我有好爵，吾與爾靡之"，是把"我""爾"和"有它"聯系起來的。唯其如此，"我"經常被作為一個戰爭術語，表示敵我雙方的一方。例如《左傳·莊公十年》："春，齊師伐我。"《漢書·李廣傳》："虜亦不得犯我。"這種充滿著殺伐氣、硝煙味的用法，至今依然，例如"我軍"、"人不犯我，我不犯人；人若犯我，我必犯人"等等。關于這一點，段玉裁對《說文》"我"字的解釋"施身自謂"的說明值得注意：
不但云"自謂"、而云"施身自謂"者，取施與（之義）……施讀"施舍"之施，謂用己廁身于眾中；而自稱，則為"我"也。施者，旗貌也；引申為施舍者，取義于旗流下垂也?！夺屧b》……又曰："臺、朕、赍、畀、卜、陽，予也。"……愚謂有我則必及人，故赍、畀、卜亦在"施身自謂"之內也。
這里有三點是特別值得留意的：一是"有我則必及人"，這就是我們在上面說過的，對自我的意識是與對他者的意識不可分割的。二是取"施與""施舍"之義，這就是說，這時一個人就必須舍棄那個純粹本真的自我，亦即"施身"[13]。三是"用己廁身于眾中"，這是"施身"的實際結果，就是使"我"同于在場的本族的他者；用海德格爾的話語來講，這就是本真的自我的"沉淪"。
古代漢語"我"也作"吾"。"吾"為第一人稱的本字而非假借，這在第一人稱諸字中是唯一沒有異議的。《說文》："吾，我自稱也。"這個字從"口"，表示稱呼。有意思的是，唐代劉威《遣懷寄歐陽秀才》詩："平生閑過日將日，欲老始知吾負吾。"這猶如著名的《明日歌》所說，日復一日地虛度年華，老來忽然悟出這是辜負了自己。這句詩實在可以做本文的標題：主格之"吾"辜負了賓格之"吾"，成為了后者的內在的他者，亦即本真之我的異化存在?？梢娭鞲褡鳛橹黧w意識的自我，并非本真的自我。[14]這與莊子《齊物論》所謂"吾喪我"的用法正好相反：主格之"吾"似乎是本真的自我，賓格之"我"似乎是內在的他者。[15]"喪我"便是克服異化的我，回復本真的我。如此說來，《論語·子罕》主張"毋我"，這與莊子的"喪我"可謂異曲同工。
但在我看來，對"吾"字還可以有另外一種解法，其本義是防御之"御"，即與"我"字一樣，都是武裝防御的意思。許多古訓均如此說，例如《后漢書·光武帝紀上》注、《廣韻·模韻》都說："吾，御也。"楊樹達先生在《積微居小學述林·本字與經傳通用字》里指出："《毛公鼎》云：''''以乃族干吾王身。''''徐同柏讀''''吾''''為''''御''''，此以經傳常用字讀之也。"古典文獻確有這種用法，例如《墨子·公輸》："厚攻則厚吾，薄攻則薄吾。"孫詒讓《墨子閑詁》解釋說："''''吾''''當為''''圄''''之省。"其實無所謂"省"，《說文》明確指出："圄，守之也。從口。"此"圄"即守御、防御之"御"，也就是"吾"。漢代有官名"執金吾"，字面意思就是拿起武器防御?！稘h書·百官公卿表上》："中尉，秦官，掌徼循京師，……武帝太初元年，更名''''執金吾''''。"顏師古注引應劭的說法："吾者，御也，掌執金革，以御非常。"《續漢書·百官志四》對"執金吾"的解釋也是："吾猶御也。"可見"吾"與"我"一樣，都是抵御異族的意思。
這里的關鍵，從文字學上看，是如何理解"吾"字的從"口"。其實，此"口"應讀為"圍"，意思是"域"，意指部族據守的疆域，也就是"國"。"國"古字作"或"或"域"，也都從"口"，《說文》："國，邦也。從口、從或"；"或，邦也。從口，戈以守其一。一，地也。域，''''或''''或從''''土''''。"段玉裁注"國"字："古''''或''''、''''國''''同用"；又注"或"字："蓋''''或''''、''''國''''在周時為古今字：古文只有''''或''''字，既乃復制''''國''''字。"他緊接著解釋道：
以凡人各有所守，皆得謂之"或"。各守其守，不能不相疑，故孔子曰："''''或''''之者，疑之也。"[16]而封建日廣，以為凡人所守之"或"字未足盡之，乃又加"口"而為"國"，又加"心"為"惑"。
這就是說，"或"既是"國""域"的古字，也是"惑"的古字。這實在是意味深長的："各有其守"則"不能不相疑"，這正是以他族為異己的疑忌心態。所以，"吾"字的意義正體現在"口"上，它與"或""域""國""惑"諸字的意味完全一致。執戈為"我"，守國為"吾"，再次表明中國人的自我意識的產生是與族類意識聯系在一起的。
中國先民這種自我意識的一個非常重要的表現就是："我"是"中國人"--中原之國的人，而我們知道，中原人自稱為"夏"。從漢語古音學考察，"夏"與"我"是大有關系的：它們韻母的韻腹相同，都是/a/，聲母的發音部位也是非常接近的，[17]按漢語詞源學的規則，它們近乎所謂"一聲之轉"，因而很可能本是同源詞，"夏"即"我"，"我"即"夏"。這個被用來作中國第一個朝代名的"夏"，其實是"人"的正面特寫照，而"人"則是人的側面照，"大"字是人的正面遠景照。所以《說文》指出："夏，中國之人也。從夂從頁從臼。臼，兩手；夂，兩足也"；"大，象人形。"作為自我意識的高度張揚，正如《說文》引用老子的話說，中國人亦即"我"認為："道大、天大、地大、人亦大，域中有四大，而人居其一焉。"出人意表的是，今日方言"俺"字的出現也很早，其意義也是"大"，《說文》："俺，大也。從人，奄聲。"而這個自大的"人"就是"中國之人"，也就是"夏"，也就是"我"。這也再次表明，自我首先是作為部族成員而存在的，也就是說，"我"似乎一開始就是一個內在的他者。行文至此，我們可以發問了：在我們的傳統觀念中，是否可以找到某種未曾受到這種他者意識的染污的、本真的"你-我"關系意識？孟子所講的"放失"了的"本心"，是否就是這個意思？孟子說："萬物皆備于我矣，反身而誠，樂莫大焉。"[18]如果"誠"就是"真"，那么返回到那種"誠"的"我"，是否就是復歸于真我？這些都是值得我們思考的重大問題。但是無論如何，我們還是不應忘記了：即便我們確曾擁有本真的我，這種本真的我畢竟是失落得太久了。在我們的傳統中，積淀了太多的他者意識，這種源遠流長的他者意識，一直影響到今天中國人的觀念。我們知道，類似的情形在西方也一樣存在。這實在是當今人類面臨的諸多困窘當中的一個最深層次的困境，問題在于：我們的孔之"仁"、孟之"誠"，老之"樸"、莊之"真"，是否足以對治這種他者意識？當然，這是應該另文討論的問題了。
注釋：
1、此詩作于1997年。“商籟”取其雙關：既是“商籟體”（Sonnet）亦即十四行詩之意，也是對馬丁·布伯的哲學思想的一種理解——“我”和“你”本來是可以“商量”、對話、溝通的（“商”），這是人的本真的、如“天籟”一般的“主體間性”（Inter-subjectivity）存在狀態（“籟”）。
2、馬丁·布伯（MartinBuber,1878—1965），猶太教哈西德派神學家，代表作《我和你》（1923）開創“對話”哲學，主張“人神對話”。本文對他的“對話”理論的理解有所不同，主張非神學化的人際對話，這就是胡塞爾以及存在主義倡導的“主體際性”（Inter-subjectivity）的對話主張。
3、“佗”本義是“負荷”的意思，即“馱”的古字?！墩f文》：“佗，負何（荷）也。”朱駿聲《說文通訓定聲》說：“佗，俗作駝、作馱。”
4、此“亡”即“無”之意，“亡它”即是“無它”。
5、詳見拙著《易經古歌考釋》，第274-275頁，巴蜀書社1995年版。
6、《說文解字》：“蜀，葵中蟲也”；“巴，蟲也，或曰食象蛇?！?/p>
7、《詩經·鄭風·褰裳》。
8、《孟子·梁惠王下》、《公孫丑上》。
9、《莊子·大宗師》。
10、段玉裁注《說文》“爾”字：“‘爾’……后世多以‘爾’字為之”；“古書‘爾’字，淺人多改為‘爾’?！北疚牟蛔鳌盃枴薄盃枴钡膮^分，以便用簡化字排版。
11、因為上文討論的“它”作為代詞，最初只是指的異族，而非人稱。
12、《說文》認為：“千，或說古‘垂’字?！钡覒岩蛇@個“千”乃是“禾”的省寫，“我”的本義可能是持戈守禾，就是武裝守土，防止外族爭奪、搶劫糧食。
13、“身”表自身、自我，這是古代漢語的一個常例。
14、在西方語言里，主格、主語和主體是同一個詞subject，但并不一定意味著本真的我。
15、可見這些不同的用法似乎并不具有語法形態的意義，因為，根據古典文獻的語料，在同一個時代，它們往往都可以充當主格、賓格和領格。
16、見《易·乾文言》。
論文關鍵詞:古代漢語,教學發展,研究,綜述
“古代漢語”是高等師范院校中文系的必修課之一,從建立初始到現今已有六十多年的發展歷程,其教學經歷了多個發展時期。
一、萌芽時期(1952—1960)
1952年院系調整以后,師范院校及綜合性大學的相關專業相繼設置古代漢語這一課程以來一直到1960年相關古代漢語教材出版,這一時期是古代漢語教學的萌芽時期。
這時期古代漢語課程的教學內容不確定,不統一。課程沒有教綱、沒有教材,教學內容由教師而定。并且在不同的高等學校中,在不同的時期內,其教學內容也不同。
創立初始,教學目的和教學要求也不一致。因此,1956年國家高等教育部頒發了《古代漢語教學大綱》?！洞缶V》對古代漢語教學的基本問題作了比較詳盡、具體的規定,確定了古代漢語的教學對象、教學目的、教學要求和教學方法。這樣,就使古代漢語教學趨于規范化和標準化邁出了重要一步?！洞缶V》也成為了50年代古代漢語教學研究最重要的標志性成果。此后,1957年至1958年進行了一系列教學改革,對古代漢語教學的發展起到了很大的推動作用。
經過一段時期的探索,古代漢語教學目標逐漸明確,即以培養閱讀古書能力為教學目的,改進了古代漢語的教學。其中,最有代表性的是1959年,北京大學進行了古代漢語教學的改革,把文選、常用詞、古代漢語通論三部分結合起來,取得了良好的教學效果。此外,許多高等學校都以培養閱讀古書能力作為目的,改進了古代漢語的教學。
這一時期的教學方法也是單一化,由教師講授為主,采用“滿堂灌”的教學模式。
學科建立之初,沒有教材,學生主要聽教師教授,教師一般把教案當作講義,因此教學內容得不到統一。1959—1960年期間,古代漢語講義印制及相關古代漢語教材相繼出版面世。1959年,朱星先生主編的《古漢語概論》出版,由于內容復雜繁多,教材并沒有推廣出去。但作為第一部正式出版的古漢語教材,在古代漢語教學發展史上具有重大意義;1960年,馬漢麟先生主編的《古代漢語讀本》出版,雖然內容過于簡單,但卻是古代漢語新、舊教學觀念的一次轉變。總體來說,雖然這兩部教材存在許多缺陷,但它們開創了古代漢語教材的先河,為后來多種版本的古代漢語教材的出版,起著重要的推動作用。
二、發展時期(1961—1965)
60年代初,北京大學根據《古代漢語教學大綱》,探求新的教學途徑,并取得了寶貴的經驗。這一時期,有了統一的教材,即王力版的《古代漢語》出版。
1961年,古代漢語教材編寫小組以北京大學的古代漢語講義為基礎,并參考各校古代漢語教材進行改寫,制定一部統一的古代漢語教科書。1964年,由王力先生主編的《古代漢語》出版。這本書包括三個內容:文選、常用詞、古漢語通論。這三個內容不是完全分離,互不相關的三個部分,而是以文選為綱,其他兩個部分與其有機地結合在一起。王力先生創設的“三結合”教學體系對各高校的古代漢語教學產生了深遠的影響。
這部教材的出版成為中國古代語文教學史上的一個里程碑,它代表了那一時期全國古代漢語教學的新水平。同時對古代漢語課堂教學具有指導作用,對以后古代漢語教學的發展意義重大。直至今日,王力版的《古代漢語》教材也是最權威,使用最廣泛的教材。現今大多數高等院校仍然使用。并且,國內的古代漢語課程都是按照王力先生創立的“三結合”教學體系來進行的。
這一時期教學方法上仍然采用以教師教授為主,課堂提問方式為輔的課堂教學模式。
三、停滯時期(1966—70年代末)
時期,古代漢語初具規模的教學體系遭到破壞,教學無法正常進行。因此,古代漢語教學進入停滯時期。
四、成熟時期(80年代—90年代末)
改革開放之后,隨著各學科進入恢復發展時期,古代漢語教學又逐漸恢復。80—90年代末,古代漢語下屬的各門學科,如文字學、音韻學、訓詁學的研究也逐漸逐漸增多。古代漢語教學研究范圍越來越廣,涉及問題越來越全面。教材建設、教學理論探討、教學語法體系研究構成了古代漢語教學研究的基礎框架。如:
在教材建設方面,從創立之初到90年代,據粗略統計古代漢語教材有40多種不同版本的教材。例如:王力本和郭錫良本采用文選、常用詞、古代漢語通論三結合體例;許嘉璐本采用通論、文選、教學參考合編型;張世祿本采用文選、通論結合型。其中文選、通論、練習結合型被認為是最富有創建性的新形式。其中文選的選材范圍也較以往有所擴大,向前推至商周,向后延至明清。教材版本的多樣化也為古代漢語課堂教學向著多樣化發展提供了可能和前提。
在理論探討方面,認為教學對象與五十年代相比,發生了很大變化。認為八十年代的大學生在入學前已經具備了較好的古文閱讀基礎,所以高校古代漢語教學應該與中學生的文言文教學相互區別開來。同時,一些學者提出了研制古代漢語計算機教學輔助系統軟件,將現代科技引入古代漢語教學中。這一觀點對現今現代教育技術應用到古代漢語課堂教學中提供了前提與可能。
在教學安排上也發生了很大的變化,課時逐漸減少。因為教學對象在入學之前相比八十年代以前已經發生了很大的變化,他們已經具備了較好的古文閱讀基礎;另一方面,古代漢語下屬的各門學科,如文字學、音韻學、訓詁學的研究也越來越深入。古代漢語的分支學科的細分化也使古代漢語的知識范圍有所減少。
總之,九十年代以后,古代漢語教學進入了全面發展新時期。古代漢語教學研究取得了較大成
績:課程目的、課程性質、教學內容及教學方法等理論問題得到深入研究和探討;古代漢語教材版本多樣化;教學語法體系也得到進一步深化等。 五、完善時期(新世紀—至今)
進入新世紀之后,古代漢語的研究依舊沿著王力的研究思路發展,但卻是在不斷系統化,趨于完善。
教育思想發生了很大的變化,從單純的知識積累轉變為在知識積累的基礎上更加強調學生的自主學習和能力的培養。因此教學方法也相應的發生了變化。教師的講授側重于基礎知識和研究方法的介紹、重點難點的分析;強調學生對古代漢語特點和規律的把握。學生在教師的指導下自學、練習,并通過適當的課堂討論活動加深對古代漢語知識的理解和記憶。
在教學安排上,盡管課時減少,但課程的性質不能改變,課程的質量不能降低,做到課時減少而教學效果不降低。因此,教學內容也相應地有所變化。“文選”分為精讀和泛讀兩部分,精讀部分為課堂教學部分,泛讀部分為學生課外自主學習部分。將知識傳授與實踐教學結合起來,在課堂教學的基礎上通過做作業、學期論文等方式讓學生在實踐中進一步理解、掌握知識。
由于對古代漢語教學研究的深入,也大大提高了古代漢語教材的知識新穎性和先進性。許多高校也逐步組織課題組編纂古代漢語叢書,古代漢語教材更趨于多樣化。
[關鍵詞]古代漢語；教學；教學改革
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2015）12 ― 0160 ― 02
古代漢語課程是本科院校漢語言文學專業的必修課之一，其教學目的是培養學生閱讀中國古書的能力，對于提高學生的語言文字素養，閱讀古籍能力，弘揚傳統文化、培育民族精神方面具有獨特的作用。然而，由于古代漢語課程內容理論性較強，距離今天時間久遠，內容比較枯燥，教師教學困難，學習不愿意學，教學課堂死板成為目前古代漢語教學的普遍狀況。尤其是現在注重應用本科高校建設背景下，古代漢語教學面臨更多的問題和挑戰。
一、目前古代漢語課程教學面臨的問題
1.高校古代漢語課程普遍使用的是由王力先生主編的《古代漢語》，教材采用繁體字，把文選、常用詞、古漢語通論三部分結合起來，文選中所選文章都是有代表性的歷史名篇，按照時間順序排列，全書注音、釋義準確，成為大多數高校首選的古代漢語教材，但是由于教材是1962年出版的，使用年代較長，教材修訂相對比較滯后，文選部分與中學教材重復部分較多，如《左傳》的《段于鄢》《燭之武退秦師》等篇，學生在中學階段已學過。文選中有些字詞注釋較模糊，通論部分有些難理解的概念如古今字、異體字的講解也較少，學生理解起來比較困難。近年來教材對新的研究成果吸收不夠，知識相對陳舊。
2.課堂的教學效果不夠理想。由于課程的理論性較強，內容比較枯燥，從目前教學情況來看，古代漢語的文選部分的講解多是逐字逐句講解，字詞解釋都是根據各種參考書的解釋，古漢語通論部分純理論的講解更為枯燥。學生在教學過程中興趣不大，覺得教學內容枯燥，古漢語的術語難以理解，對繁體字書寫的課本產生畏難情緒，感到沉悶、乏味，久而久之就產生對古代漢語課程的厭倦感，加上學生對古代漢語課程的重要性認識不夠，學生認為古代漢語實用性不強，遠離現實生活，對今后就業關系不大，對古代漢語課程的重要性認識不足，對古代漢語存在的價值充滿懷疑。
3.教學方法和教學手段單一。古代漢語目前的教學方法主要采取“滿堂灌”的填鴨式授課方式，沒有充分調動學生的積極性，僅僅依靠課堂教學，忽視課外學習的作用。雖然教學手段上大多數高校都采用了多媒體授課，也不過是課堂內容是從板書到PPT的轉變，與傳統的授課方式沒有本質的區別，很多學生只是在把PPT拍下來，考試前再突擊學習，課堂教學中缺乏學生的積極主動的參與和探討。學生的上課積極性不高。
4.學校不夠重視。在現在注重應用本科高校建設背景下，一些高校單純重視學科的應用，將傳統的語言類課程逐漸削減，甚至取消了《語言學史》等理論性較強的課程，古代漢語的課時量也逐漸減少，這與古代漢語課程的中文專業的核心課程地位極不相稱。
二、提升高校古代漢語教學的策略
針對古代漢語課程尷尬的處境和學生學習的現狀，面對培養應用型人才的新的需求，古代漢語的教學內容需要進行重新調整，教學工作要改變當前的傳統的填鴨式授課方式，應轉移為注重知識傳授和能力培養的教學目標，應注重培養學生閱讀古籍的能力以及語言的理解運用能力和寫作能力。針對目前的教學現狀，提出以下改革的策略。
1.優化教學內容，調整教學計劃，要突顯古代漢語作為高等院校漢語言文學專業核心課的地位，同時教學計劃中注重培養學生的古文應用能力。教學內容的設計上要針對教學大綱進行合理的拓展和補充，教學過程中可將文選、通論相結合，分章節教學，課程講解中要注重與現代語言生活相貼近，教材所選文選篇目較多，教師可重點選擇有代表性的篇目，中小學教材學過的篇目可不再講解，教師未講的篇目可作為課堂作業布置給學生。
在講文選部分時，可以將古代文史知識融入文選部分的教學中，從字詞的講解擴展到對古代的思想文化的講解上，將二者結合起來，既要講好字詞，又要將古代漢語和古代文學結合起，利于學生理解，將生澀難懂的文言文放在豐富多彩的文化背景中，引入相關歷史背景知識和文化地理知識，提高學生的興趣。如《論語？公冶長》說："愿車馬衣輕裘，與朋友共，敝之而無憾。"就可以講解古代的車馬的稱謂，戰國以前，車馬是相連的，古人所謂御車也就是御馬，所謂乘馬也就是乘車，兩匹馬拉的車稱為駢，三匹馬拉的車稱為驂，四匹馬拉的車稱為駟，古人乘車以左為尊?！墩撜Z？季氏》："齊景公有馬千駟。"這不在于說他有四千匹馬，而在于說他有一千乘車。
通論部分的教學內容包括詞匯、語法、詩詞格律以及常用的字詞典等內容，內容較廣，教師應在教學過程中對教學內容進行整理，在語法教學如“判斷句”、“否定句”、“疑問句”的講解時可注重與現代漢語進行比較，讓學生自己歸納總結規律。教師要更新教學理念，在教學過程中，教師要提高古今貫通的能力，密切與現代漢語的聯系，培養學生運用古漢語的知識解決現代漢語中遇到的問題，現代漢語也是由古漢語發展而來的。
2.在古漢語教學中，不斷探索新的教學模式，利用各種手段充分調動學生的積極性。建議配合使用現代教育技術手段，使教學內容更形象豐富，在教學方法上，要綜合使用多種教學方法和手段，如啟發式教學法、探究式教學法、討論式教學法等，在課堂中提高學生主動參與性，充分調動學生的主動性，培養學生學習的熱情，激發學生自主探究的興趣。在課堂中，教師可以提出某個問題，引導學生進行分組討論，或者布置一些小論文讓學生在課堂外完成。如在講解古今感彩的不同的幾種情況時，教師可以先舉例讓學生說明一些字詞各自古今的含義，然后再讓學生來歸納古今感彩的變化有哪幾種情況。
充分利用多媒體、網絡等現代教育技術，緩解古代漢語課的枯燥、乏味，增強古代漢語課程的趣味性，可以將相關的背景資料和知識點通過PPT展示給學習，擴充教學內容，節約大量板書的時間，通過一些有趣的背景圖片和視頻，增強課堂的趣味性。如在講解《戰國策》的有關篇目時，就可向學生展示出自《戰國策》的一些成語的圖片，如“亡羊補牢”，“畫蛇添足”，“狐假虎威”。如在講漢字形體的演變時，舉例講解“行”字時，依次展示出“行”的甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、行書等古文字形的圖片，使學生能夠清晰地看出“行”字的演變，加深學生對古文字的印象，避免了教師講解的含混不清及板書的不準確，節約了課堂時間，也使教學過程變得生動、有趣。在教學過程中教師應教會如何利用網絡查詢資料，如可通過《漢語大字典》《漢語大詞典》查詢字詞義，可通過“漢字字源”網查詢6552個常用漢字的的甲骨文、金文、小篆等各種形體，教師也可在課堂中進行在線演示。
3.加強課程實踐環節的教學，使學生能夠學以致用，古代漢語課程理論性較強，現有的教學內容沒有體現出文化應用的內容，因此應充分考慮到漢語言文學專業學生的實際情況，重新思考古代漢語的課程結構，根據各高校培養應用型人才的需求，不斷優化教學內容，及時引進學科的最新研究成果，注重教學內容和教學形式的新穎性，將教學內容與現實社會有效地結合起來，突出課程的實踐。
在知識傳授過程中注重學生能力的培養，著力于培養學生的自主學習能力，較強的語言運用能力，為培養創新應用型人才打好基礎。關注古代漢語的現實價值，激發學生學習興趣。同時在教學過程中可突出古代漢語的應用功能，將古代漢語的教學與學生的實際生活、現實社會有效地結合起合，如對于畢業后有意考公務員和從事文秘工作的學生，可鼓勵學生多讀名家名篇，提高寫作技巧；對于想考古代漢語專業研究生繼續深造的同學，可鼓勵學生對古代漢語進行深入透徹的學習，并多閱讀古漢語其它的教材和相關的參考書籍，如《訓詁學》、《文字學》、《音韻學》、《中國語言學史》等；對于有志于做中小學教師的學生，可鼓勵學生多閱讀并熟悉文獻，掌握中小學古漢語中常用的文論知識，熟練使用《古漢語詞典》《辭源》等工具書，并可選擇一些中小學課本的古文文章讓學生自己查閱資料并備課，形成教案，并讓學生在課堂上講解，這個環節對學生的能力提升作用很大。
4.加強高等學校教師古代漢語教師專業素質的培養，古漢語教學需要教師具有扎實的古代漢語基礎，具有豐富的文史知識。很多高等學校古代漢語專業的教師畢業后很少再進行古代漢語專業知識的系統學習，很多教師自身就對古代漢語課程的相關知識理解得不透徹，在講解時難以向學生闡述清楚，學生自然就感到晦澀、枯燥，難學。因此，應加強對高等院校古代漢語教師隊伍的培養，教師要努力提高自身素質，注意平時的積累學習，不斷擴充自己的知識，對古代漢語進行系統的、專業的學習，以及古代漢語教學中最新的研究成果，新的教學理念和方法，能夠掌握古漢語的新動態、新現象，并能將現代化教學元素和傳統相結合并運用到教學中，革新傳統的教學方法。同時教師應注重自身的科研能力的培養，通過科研加深對教學內容的理解，并能有助于培養學生的創新思維能力。
5.在考核中，傳統的“古代漢語”課程的考察是單一的期末考試制度，無法體現學生的綜合運用能力，因此新的形勢下，需要探索新的考核模式，考核命題要以教學大綱為依據，考試內容要反映大綱規定的基礎知識、理論和技能，并要反映課程的主要內容，要體現學生對課程掌握和古漢語的綜合運用能力?？荚嚨念愋涂砂ǘ喾N形式，如閉卷考試、開卷考試、平時作業等多種方式，考試內容應注重考查學生的基礎知識、理論的掌握和運用能力，可建立包括課堂回答問題和課堂討論情況，平時作業、考勤制度和考試相結合的考核制度，把期末考試的一次考核變為多次考核，記分方式為百分制，平時成績占總成績的30%，其中平時作業和課堂提問討論情況占平時成績的20%，考勤占平時成績的10%，平時的各單元部分的考核成績總共占總成績的70%，這樣便于教師了解學生的學習情況，及時調整課堂內容，也能促進學生對平時上課的重視，最終有效地促進古代漢語課程的教學。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕王力.古代漢語〔M〕.北京：中華書局，1991.
〔2〕趙紅.應用型專業古漢語課程的教學思考〔J〕.文教資料，2013，（24）.
1.一本《古代漢語詞典》。方便查詢古代漢語實詞。
2.古代文化常識檢索。方便查詢古代地名、官名、天氣名稱等。
3.古代官職變遷常用詞表。
4.古代人稱代詞表。
4.高職類語文高考必須掌握的15個虛詞表。
5.在筆記本上摘抄掌握得不夠好的實詞和典型文言句式。
二、培養文言文人物傳記閱讀意識階段
以《蕭何月下追韓信》第一自然段為例進行講解。
1.指導學生初步閱讀《蕭何月下追韓信》第一自然段,用小橫線劃出里面不需要翻譯的固定名詞(人名、地名、官名等)。
2.再次閱讀《蕭何月下追韓信》第一自然段,用小雙線劃出里面的虛詞。
3.第三次閱讀《蕭何月下追韓信》第一自然段,用小斜線劃出單音節詞。
及/項梁/渡/淮,信/仗/劍/從之,居/麾下,無所/知/名。項梁/敗,又/屬/項羽,羽/以為郎中。數/以策/干/項羽,羽/不用。漢王/之/入/蜀,信/亡/楚/歸/漢,未得/知名,為/連敖。坐/法/當/斬,其輩十三人/皆/已/斬,次/至/信,信/乃/仰視,適/見/滕公,曰:“上/不欲/就/天下/乎?何為/斬/壯士?”滕公/奇/其/言,壯/其/貌,釋/而/不斬。與/語,大/說/之。言/于/上,上/拜/以為/治粟都尉,上/未/之/奇/也。
4.小結
人物傳記類文言文閱讀題的文段一般都能按照以上三個順序進行解讀,劃小橫線的固定名詞和劃小雙線的虛詞在閱讀的時候可以不譯。我們的注意力主要集中在除固定名詞和虛詞以外的實詞上,尤其要注意古代漢語中實詞多是以單音節的形式出現。這一階段可以按照上述方法多劃幾個文段,不必翻譯。方法熟悉了以后,不必嚴格按照初步閱讀、再次閱讀和第三次閱讀的順序訓練,學生可以通過一次閱讀同時完成三次閱讀的內容。
三、文言文人物傳記閱讀知識積累階段
1.按照上面的三個步驟指導學生閱讀其它文言文人物傳記8到10篇,用筆記本摘錄經常出現的虛詞、固定詞組并查字典解釋其意義。
2.完成以上閱讀訓練之后,可以開始對學生進行文言文翻譯訓練。強調盡量把單音節實詞翻譯成兩個字的現代漢語詞語。每個句子翻譯完詞語以后再進行詞語組合,調整語序,添加連詞,構成一個完整的句子。在翻譯訓練中,必須讓學生達成共識,即不必過于追求每個詞語的準確性,而應當建立整體觀,大致了解文段意思即可。用筆記本摘錄文段中經常出現的實詞并查字典解釋其意義,摘錄經常出現的文言句式歸類并進行總結。
四、文言文閱讀解題實戰
在完成了以上準備之后,學生可以開始做文言文閱讀題進行實戰訓練。
高職類高考語文文言文閱讀題一般設四個客觀題和一個文言文翻譯題,其中客觀題的第一個小題一般考查文言文實詞,第二個小題一般考查文言文虛詞,第三個小題一般考查文言句式或對文段內容的理解,第四個小題考查理解和把握文段的中心思想。
在這個階段的實戰訓練中,要求學生在閱讀文段之前首先閱讀該題目的第四個小題。如果第三個小題是理解文段內容,學生還必須在閱讀完第三個小題的選項之后才開始閱讀文段。文段閱讀完成以后再次閱讀第四個小題并完成它。第四個小題的選項通常是對全文每個段落的主要內容的概括,對學生掌握文段意思有很大的幫助。接下來可以完成其它三個小題,盡量在文段里找出選項的出處,聯系前后文尋找答案。做好四個選擇題,翻譯文段也就水到渠成了。
經過一段時間的訓練,學生一般能在選擇題中拿到6到9分,翻譯題中拿到3到7分。
如果時間允許,在做題的過程中能輔以學生對文言文文段的朗讀,培養出充分的文言文語感,做題效果會更好。
一、“字”在中文表達理解中的核心作用
在漢語的句子組織中,句法的基點是“字”。“因字而生句,積句而成章,積章而成篇”(《文心雕龍?章句》)是中國古代語言學對“字”和“句”關系的基本認識。在“字”和“句”中間,完全沒有“詞”的位置。即無須“詞”的轉換,漢字天然就是一個基本的語言單位。而“詞”這個觀念,在漢語中原來是一種文學樣式,是將詩文配上曲調加以演唱的形式?！霸~”的word含義,是由翻譯外來詞而產生的,它并不是一個中文的概念。在現代漢語的分析范疇中,“單音詞”和“字”對應,兩者并無沖突。“雙音詞”把兩個字的較為穩定的組合視為一個基本單位,并非沒有道理。首先,單個漢字字義豐富,卻不夠明確。雖然中文高度依賴語境,但當我們僅僅指稱一個概念的時候,指稱本身的明晰就成了概念清晰的一個基本條件。中文不斷創造新的概念、新的指稱,其方法就是將有限的漢字靈活組合,產生新的組合義,從而創新了語匯。由此,新的組合義(1+1>2或1+1≠2的組合義),是雙字組結構“合法性”即“詞化”的必要條件。舉一個很簡單的例子:“明”表示bright,“白”表示white,而兩者組合后的“明白”表示understand(組合義)。其次,中文的表達喜好單雙音節交錯的節律,因此新的概念的產生,即字的組合和“意會”,大都發生在一個穩定的雙字組范圍內。甚至即使在意義上是1+1=2的字組,也會因雙音化而“凝固”起來,成為一個基本單位。前者如“然則”,王力分析說:“‘然’是‘如此’,‘則’是‘那么’,‘然則’本來是兩個詞,即‘既然如此,那么……就’的意思。后來由于它們常常結合在一起,就凝固起來,成為一個連詞了?！?/p>
又如“所以”,“在上古時期,‘所以’應該認為是兩個詞,‘以’字有它表示工具語的本來意義?！薄啊浴@個仂語,在古代漢語里是最常見的凝固形式之一?！备行?+1=1的字組,其組合不惜以意義的冗余去湊足一個雙音節。例如,古代漢語中大量的“偏義復詞”,諸如用“吉兇”指“兇”,用“國家”指“國”?！坝袑O母未去,出入無完裙”(杜甫《石壕吏》),“出入”實指“入”;“備他盜之出入與非常也”(《史記?項羽本紀》),“出入”實指“出”。又如古代漢語中大量的“同義并行復合詞”,“涕淚”同義,“誅殺”同義,“憂虞”同義,“愿望”同義,“愛憐”同義。“吾既已言之王矣”(《墨子?公輸》)的“既已”、“斧斤以時入山林”(《孟子?梁惠王上》)的“斧斤”,都是十分典型的1+1=1的組合。在漢語史的發展中,基本表達單位的雙音節化是一個長期的趨勢。然而,即使受雙音化的影響,漢語的“雙音詞”仍然與歐洲語言的“word”有根本的不同。其關鍵在于漢語的雙音組合是“字”組,漢字在組合中有很大的分析性。這就造成了中國語言學的一個世紀糾結:當兩個漢字組合起來的時候,我們無法清晰地判斷哪些組合是“word”,哪些組合不是。即使是那些很有把握判斷為“詞”的字組,只要提供合適的語境,組合中的字就有可能獨立表意,由此形成漢語表達中十分獨特的“組義分合二重性”。經典的例子如“非?！?合則為“很”,分則為“不尋?！?又如“半天”,合則為“好久”,分則為“白天的一半”。漢字的分析性使得“字”即使在一個成熟的組合中都潛藏著很大的游離性,這種游離性甚至能轉換結構的性質。一個引人注目的現象就是“動賓強勢轉換”。例如,聯合結構“唱歌”強勢轉換為動賓結構(“唱了一個歌”),聯合結構“睡覺”強勢轉換為動賓結構(“睡好覺”),偏正結構“小便”強勢轉換為動賓結構(“小便小不出來”),甚至貌似不可分析的連綿詞、音譯詞也難擋漢字的游離,連綿詞“慷慨”強勢轉換為動賓結構(“慷他人之慨”),音譯詞“幽默”強勢轉換為動賓結構(“幽他一默”)。這一因漢字特點而造成的理解上的分合二重性,稍加擴展就成為漢語表達中習以為常的“結構重新分析”。
在漢語的句子組織中,音韻節律的基點也是“字”。“一句之中,或多一字,或少一字;一字之中,或用平聲,或用仄聲;同一平字、仄字,或用陰平、陽平、上聲、去聲、入聲,則音節迥異。故字句為音節之矩。積字成句,積句成章,積章成篇。合而讀之,音節見矣;歌而詠之,神氣出矣?！?劉大櫆《論文偶記》)漢語的表達,天然講究對稱與和諧。這種講究,在口語中粗放地表現為單雙音節的配合,而一旦要深究其規律,必須推敲書面語中每一個字的音韻表現,所謂“神氣不可見,于音節見之;音節無可準,由字句準之?！?《論文偶記》)“字正”才能“腔圓”,字音是句子音律的基礎。在漢語的句子組織中,意義的基點也是“字”。漢語是一種高度依賴語境的語言。漢語的說話人奉行“聽話人負責”的言說策略,對聽話人的默契有很深的信任。因此漢語句子的建構講究“人詳我略”。句子的意義依靠有限的文字作充分的意會,這樣的文字在句子的理解中就成了一個一個的意義支點,在多方意會中靈活地組合起來,字義成為句義乃至篇章之義的基礎。漢語句子的理解,在“字斟句酌”和“字里行間”展開,形成“文字有意以立句,句有數以連章,章有體以成篇”(王充《論衡?正說》)的意義格局。這樣一個特點,造成了中文簡潔凝練、靈活自由的風格,這也是為什么唐詩和宋詞成為中國古代文學的高峰。正如張新所說:“中國文字這種高度凝聚力,對短小的抒情能勝任,而對需要鋪張展開描述的敘事卻反而顯得太凝重與累贅。所以中國詩向來注重含蓄。所謂練字、詩眼,其實質就是詩人企望在有限的文字中凝聚更大的信息量即意象容量?！盵3]漢字的凝練是中國文學充滿詩意、中國人的思維充滿豐富的意象和詩意的重要原因。中國語文研究傳統高度評價“字”在漢語結構的組織和理解中作為基本要素的功用。劉勰指出:“夫人之立言,因字而生句,積句而成章,積章而成篇?！渲?字不妄也。振本而末從,知一而萬畢矣。”(《文心雕龍?章句》)我在上世紀80年代的博士論文《〈左傳〉句型研究》中曾指出:“(劉勰)強調‘因字而生句’,這是同西方形態語言的因‘框架’(形態配合關系)而生句完全異質的一種組織方略。因‘框架’而生句,以大統小,以虛攝實,是先有句法關系模式,然后在這個圖式內的各條‘透視線’上刻意經營。這是一種靜態的空間體造句。因字而生句,是以小組大,散點經營,以流程見局勢。這是一種動態的時間流造句。劉勰所謂‘正本而末從,知一而萬畢’,其中的‘本’、‘一’,都體現出漢語句子以‘字’為立足點的建構而非‘填構’的語言組織方略?！?/p>
當然,就漢語句子的格局而言,僅僅有字的立足點還是不夠的,字的運用必須和“氣”聯系起來,并且渾然一體,形成句讀段,才能產生強大的鋪排延宕能力,使漢語的思維和表達流動起來,在語境的觀照下形成生發語義的整體(這一點,正是后來有人提出的“字本位”語法的很大的局限)。而“氣”的形成,依然是“字”的有節律的組合。汪曾祺曾提出過一個觀點:作為漢字書面語的詩歌和小說,用口語朗誦,甚至配樂朗誦,聽上去就像隔靴搔癢,很不過癮,因為離開了漢字視覺,會損傷原作的意境。他以柯仲平的“人在冰上走,水在冰下流……”為例,指出:“這寫得很美。但是聽朗誦的都是識字的,并且大都是有一定的詩的素養的,他們還是把聽覺轉化成視覺的(人的感覺是相通的),實際還是在想象中看到了那幾個字。如果叫一個不識字的,沒有文學素養的普通農民來聽,大概不會感受到那樣的意境,那樣濃厚的詩意?！蠇灦冀狻浑y,叫老嫗都能欣賞就不那么容易。‘離離原上草’,老嫗未必都能擊節。”因此,漢字書面語的閱讀效果比耳聽更好。與其聽書,“不若直接看書痛快。”
關鍵詞：《現代漢語》 課程改革 網絡
《現代漢語》是目前高校漢語言文學專業開設的一門專業基礎必修課，它是漢語言文學專業接觸的第一門語言學課程。廖序東先生把它定位為高等學校中文系的“三基”課，即集基礎知識、基本理論和基本技能于一體的課程。[2]它既不像《古代漢語》那樣有很強的工具性，又不像《語言學概論》那樣有很強的理論性，但它兼有工具性和理論性的特點，同時還強調一定的實踐性。因此，它是一門兼有工具性、理論性和實踐性特點的課程。《現代漢語》學好與否直接關聯到后續的語言學課程和其他課程的學習，對學生的語言表達能力也有直接影響。如何在有限的學時內把《現代漢語》上好，凸顯《現代漢語》的特點，是每個《現代漢語》一線教師一直關注和探討的問題。隨著新媒體時代的逐漸深入，在網絡文化和網絡語言盛行的背景下，如何讓學生的語言能力適應社會發展的需要，這對《現代漢語》課程提出了新的要求，《現代漢語》課程改革勢在必行，也刻不容緩。
一.《現代漢語》課程的兩難境地
《現代漢語》是大學第一學期開設的語言學課程，它既是中學語文的延伸和拓展，又是從事語言理論研究的基礎?？梢哉f，所有與文字相關的工作都是以現代漢語為基礎的。但就是這樣一門處于節點的課程，由于長期以來一直沒有準確地課程定位，所以導致它缺乏自身特色，好像跟什么課程都有關系，但又說不上有什么具體關系。它既不能與中學語文很好地過渡銜接，又很難為其他語言學課程的學習奠定堅實的基礎。因此，《現代漢語》的教學狀況是“不能令人滿意的，教學的實際效果與人們所期望的目標有著相當的距離”。[3]
究其原因，主要在于課程定位不明確?！冬F代漢語》是基礎課程，但長期以來無論是教育者還是學生，都認為凡是跟語文有關的知識、理論和技能都可以在這門課中獲得，以至于《現代漢語》課程有太多太雜的任務。而要在有限的學時內完成這些任務幾乎是不可能的，尤其是對技能的培養。因此《現代漢語》一線教師就選擇了“先打基礎后實踐”的教學方針，但《現代漢語》的教學內容又過于龐雜，教師在講解理論知識時還要兼顧實踐教學，為了能有時間從事實踐教學，教師只能快速講解理論知識，結果在講完理論知識時，學時也基本用完，幾乎沒有時間完成實踐教學任務，從而導致學生學的時候一知半解，用的時候手足無措，這就造成了《現代漢語》重理論教學、輕實踐教學的局面。而學生則將《現代漢語》等同于《語文》，他們認為自己從小就學習《語文》，學習《現代漢語》是在浪費時間，從而輕視這門課程的學習，但在學過一段時間后才發現，這門課程的學習并不像想象中的那么簡單，理論性過強，加上實踐環節太少，在遇到實際問題時又不知如何解決。而語言能力的最終實現是要在實踐中體現出來的，可學生的表現差強人意，這就導致部分教育管理者和學習者存在學《現代漢語》用處不大的思想，從而出現《現代漢語》課時量縮減的現象，這勢必會引起新一輪的惡性循環。
《現代漢語》的基礎性決定了它在漢語言文學專業中的重要地位，但它的的教學效果又使人們對它的重要性產生質疑，這就使得《現代漢語》課程在高校中的兩難境地：刪減它，但它較為重要；不刪減它，但它又沒能凸顯出其重要性。怎樣走出困境，讓《現代漢語》適應網絡發展的需要，成為實用性較強的工具，是每個《現代漢語》一線教師研究的課題。
二.《現代漢語》課程改革構想
《現代漢語》課程改革不是一個簡單的工程，它必須要同其他語言學課程相互配合，從根本上實現改革。
1.明確課程定位
任何一門課程都有相對明確的課程定位，如《古代漢語》旨在“掌握古代漢語基礎知識，提高閱讀古籍的能力，批判繼承古代文化遺產，并運用有關知識進行文言教學，提高中學文言文的教學水平?！盵4]《古代漢語》在課程定位上突出了工具性的特點。葉蜚聲、徐通鏘先生認為《語言學概論》的任務在于“闡明語言學的基本理論和基本概念，為學習各門語言課程提供必要的理論知識，也為以后學習語言理論課程打下基礎?！盵5]這一教學任務突出了其理論性特點。而《現代漢語》的課程定位較為模糊，不但要了解和掌握《現代漢語》的基礎知識和基本理論，還要掌握一定的基本技能，要實現這個教學目標有很大難度，更何況是在一年的有限課時內完成，可謂難上加難！
《現代漢語》要走出困境，必須要明確課程定位和教學目標，跟其他語言學課程相互配合，實現培養應用型語言人才的目標。
語言學課程在教學上存在共性，其目標都是培養語言人才，只是側重點有所不同，古代漢語課程培養的是能閱讀古代書籍的語言人才，即對語言的過去有所了解；語言學概論課程培養的是具備研究語言能力的人才，即對語言的未來有所了解；而《現代漢語》課程應該培養的是能熟練運用語言解決實際問題的人才，即了解語言的現在，它在課程定位上應更突出實踐性和實用性，能更好地為社會發展服務。語言學相關課程各司其職，既能夠擺脫語言學課程在教學內容上糾纏不清的局面，又能夠凸顯本課程特色，為培養綜合型應用型語言人才各盡其責。
2.轉變教學理念
教師作為教育活動的直接執行者，在教學活動中起關鍵作用。課程改革關鍵在教師，教師的課程觀念決定課改走向，所以教師建立科學的課程觀念是推動《現代漢語》課程改革的前提。[6]《現代漢語》有一定的理論性，教師總是擔心講得不全、不深、不透，從而把控著整個課堂，讓學生很難參與進來，從而造成教師唱獨角戲的局面。在信息爆炸的當下，還把學生放在被動學習地位的理念是不可取的?！冬F代漢語》教師只有轉變教學理念，才能對《現代漢語》課程改革起積極推動作用。
3.優化課程內容
《現代漢語》課程內容的優化必須要與其他語言學課程配合才能實現。語言學課程在教學內容上互有交叉，這一直是困擾教授語言類課程教師的問題。交叉部分講得太多，害怕學生在上其他語言學課程時因為學過而產生厭倦心理，并且還占用大量學時；講得太少，又怕其他語言學課程教師也存在這種心理而忽略，從而影響了學生對知識的把握。
面對這種現象，相關語言學課程教師應該整合力量，對語言學課程的交叉部分進行梳理，然后根據本課程教學目標進行選擇。這樣既可以避免教學資源的浪費，又可以避免學生因學過而產生的的厭倦心理。此外，《現代漢語》課程內容還應反映時代特點，這不僅是指在教學內容中應有能反映時下語言現象的研究成果，《現代漢語》的理論要能解決當下的語言問題，還指其語言用例也能反映出當前的語言現象和語言習慣。課程內容只有不斷更新，才能適應課程定位的需要，才能符合培養實用型語言人才的需要。
4.改進教學方法
《現代漢語》的教學不能只局限于課堂，應該將課堂與課外結合起來，充分調動學生的積極性，讓學生真正感受到語言的魅力，讓語言為生活服務的同時培養學生的語言能力。
《現代漢語》課程應打破“老師講，學生聽”的局面，讓學生積極參與到教學的各環節。課前啟發引導，讓學生帶著問題聽課。課堂研討參與，讓學生積極參與到教學活動中，實現師生互動。對理論性較強的部分，采用研討式教學方法，對內容淺顯的部分，采用參與式教學方法。課后概括總結，每堂課都讓學生用小短文的形式概括教學內容及自己的疑惑。這樣既讓老師了解了學生的知識掌握情況，又培養了學生的語言概括和寫作能力。
5.豐富考核方式
《現代漢語》課程的考核方式應該體現理論與實踐的有機結合，使考試能較為公正地評價學生的學習狀況，使課程評價機制更為合理、有效。在考核方式上應該分層次推進，第一學期學生理論水平不高，加上所學內容以基礎知識為主，因此以考查學生對基本知識點的掌握為主；第二學期學生具備一定的理論水平，可以以當前的一些語言現象作為命題，通過論文的方式進行考核。
信息技術的飛躍發展為語言的發展提供了更為廣闊的空間，語言的發展也為信息技術的發展提供了保障。語言的發展離不開人們對它的運用和研究，《現代漢語》承載著培養語言人才的使命，在網絡背景下進行《現代漢語》課程改革意義重大。
參考文獻
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關鍵詞： 詈語 內容分類 綜述
詈語，俗稱罵人話。長期以來，囿于傳統觀念，詈語一直被認為是“難登大雅之堂的語言垃圾”。不過詈語在每一種語言中都存在，且因它是非理性的心理沖動的產物，更能折射出一個民族的性情和心理。對其進行深入的研究，不論對語言學，還是對社會學和文化學都有著比較積極的意義。
對詈語的研究可以上溯到上世紀九十年代，到現在其成果不可謂不豐碩。關于詈語的分類，很多研究者從內容、目的和性質三個方面劃分，以內容分類為主。對于詈語的內容，張廷興、尹群、劉福根、胡士云、周榮、江結寶、孫順霖、郭沈青、劉雅茹、姜明秀等研究者都嘗試進行了分類。從數量上看，有分成四類的，如郭沈青的災禍詛咒、異類貶損、倫理道德和性詈語，姜明秀的不敬類、不吉類、不雅類和不潔類；有五類的，如胡士云的與性有關，與死亡、疾病等災禍有關，與種族集團有關，與輩分孝悌有關，與性格、品質、能力有關；有六類的，如孫順霖的與人相關的、動物類、植物類、災異和神怪類、工具器物類、時間地域類；有八類的，如周榮的與禽獸及其行為有關、與鬼神妖精有關、與什物有關、與種族有關、性語、排泄物、死亡、職業身份歧視；有十一類的，如劉福根的與相貌、生理缺陷有關，斥人低能，斥人品德惡劣、行為，與年齡、性別有關，與地位身份、職業有關，咒死類，與鬼神等有關，與種、族意識有關，以“東西、貨色”等罵人，以動物之名罵人，與人體器官、排泄物、性有關。
從以上所列舉的各種分類的具體內容來看，它們之間顯然既有較多的交叉的地方，又有較小的相異之處。這種交叉不但體現在不同研究者之間，在同一研究者身上也存在。如劉福根分類最詳盡，其第四類中對年幼者的罵詈如“狗崽子”與第十類以動物之名罵人有所交叉。這種交叉既與研究對象本身有關，又與研究者大致相似的研究方法、認知傳統相連。至于相異之處，較明顯的是孫順霖《中國人的罵》明確列出植物類、工具器物類和時間地域類，這無疑是對詈語內容分類研究很好的補充和完善。
盡管漢語詈語有著非常悠久的歷史，內容豐富，種類繁多，但細究起來，突出表現為動物類詈語、死亡類詈言、尊卑類詈語、性詈語四類詈語。本文對這四類典型詈語研究情況作簡要綜述。
一、動物類詈語
罵人為禽獸是漢語詈語分類的一個重要方面。在對該類詈語進行研究時，大都是在分析詈語全部類型時囊括動物類詈語，也有一些專題研究，如關英偉《詈語中動物詞語的文化含義》、段佳音《析動物類詈語的文化心理成因》、張艷艷《漢語動物詈語研究》。其中關英偉對動物類詈語的劃分較全面，包括動物本身；動物體貌，如“豬頭”；動物后代，如“龜兒子”；與這些動物搭檔的其他動物，如“豬狗”；與動物行為、習性相關的，如“狗吃屎”。后來姜明秀既將關氏第四類的“搭檔”一詞改為“某些特征相似”，又補充了動物動作類，如“滾”。
對動物類詈語的研究特別全面，既有社會語言學上的探討，又有專門的語法研究。前者如李群認為蘊藏在動物類詈語中的是貶物觀念；李朵透過動物類詈語看到了人優物劣的傳統價值觀；關英偉認為動物類詈語來自社會對禽獸行為的禁忌，是傳統的天地萬物等級格局帶來的人貴畜賤觀念的一種反映；周榮認為這些動物類詈語無不體現出“人為動物之尤”的優越感；郭沈青認為強調人性和蔑視異類是動物類詈語產生的深層社會心理根源。后者如張艷艷的《漢語動物詈語的語法研究》專門從語法層面對動物類詈語進行初步研究。
值得一提的是，劉福根和段佳音從歷時角度對動物類詈語進行了研究。劉福根《古代漢語詈語小史》提出：“以禽獸罵人，最初只是個別的比喻性用法。”“這種比喻著眼于被罵者的行為或品格與某種動物劣性的相似之處?！彼J為動物類詈語主要在于之辨，體現了人性論思想。段佳音《析動物類詈語的文化心理成因》認為動物類詈語自先秦開始出現以后一直是詈語的主體，并總結了各種類型的動物類詈語，歸納了該類詈語的幾種主要構成方式和產生的內在文化根源。
二、死亡類詈語
死亡是人類感到恐懼的事情，死亡類詈語成了漢語詈語不可或缺的組成部分。死亡類詈語主要包括三個方面：首先是死亡的時間，主要詛咒對方早一點死去，如“短命鬼”；其次是死亡的方式，主要詛咒對方死于非命，如“吃槍子”、“挺了尸”；最后是死后的命運，主要詛咒對方死后不得安寧，如“五鬼分尸”。尹群《漢語詈語的文化蘊含》、周榮《漢語罵詈語研究》即采用這種分法。姜明秀《漢語詈罵語研究》又補充了兩類：死亡本身，如“挺了尸”、“上西天”；和死亡有關的葬禮，如“停尸”、“報喪”。死亡本身這一類較復雜，與上述三類略有重合，如“挺了尸”可以歸為死亡方式，“上西天”可以歸為死后的命運。以上皆是在研究各種詈語時涉及死亡類詈語，而米敏《“死亡”類詈語》則以單篇形式專門探討此類詈語，詳細闡述“鬼”類詈語的起源和發展演變。
死亡類詈語背后有著深厚的文化底蘊，反映了民族的文化傳統。尹群認為“中國人講究體面地去死，‘壽終正寢’乃人生最好結局。那么，與此相反的任何死亡便都可轉化為詈語”。米敏認為死亡類詈語是人類詈罵詞中最為惡毒的，“它直接指向人類心靈的最薄弱處，既發泄了咒罵人憤怒的情緒，又給了被咒罵人以沉重的打擊”。姜明秀認為正因為在中國傳統社會里，人們對死亡高度禁忌，詈罵者才以此為內容大作文章。
三、尊卑類詈語
曾長期處于封建集權統治下的中國，其等級觀念非常嚴格，主要包括長尊幼卑、男尊女卑、官尊民卑、富尊貧卑。這種等級觀念也體現在詈語中。尹群《漢語詈語的文化蘊含》把上述四尊分為兩類，一類為官本位和等級制度，包括長尊、官尊、富尊；一類為性別差異，所言即是男尊。周榮《漢語罵詈語研究》將此類詈語分歸入職業身份歧視類，清晰明了地歸納了尊卑類詈語的種類，即長尊幼卑類，如“小子”、“小崽子”；官尊民卑類，如“蒼頭”、“叫花子”；富尊窮卑類，如“窮鬼”、“窮光蛋”；男尊女卑類，如“”、“臭娘們兒”。在官尊民卑類下又按照身份分了八小類，包括以奴隸之稱罵人，罵人為乞丐，罵人為匹夫、村夫，商人之稱罵人，讀書人的貶稱，士兵的貶稱，以妓之稱罵人，戲子等。劉福根《古代漢語詈語小史》注意到漢語中有關女性卑賤的詈語集中體現為三類：一是將女性“物化”，包括“動物化”和“貨物化”；二是對強干的女性十分反感，動輒以“妒”“悍”稱之；三是丈夫背稱妻子時雖美其名曰“謙稱”，但有不少實際上是詈語。
從尊卑類詈語的研究情況來看，研究者對其范圍界定差異較小，均認為其所包含的文化內涵反映了中國傳統文化中嚴格的等級觀念。如尹群認為尊卑類詈語在某種程度上強化了等級觀念，是維護官本位和等級制度的一種手段；周榮認為尊卑類詈語的語義深受等級觀念的影響，又反過來把這一觀念予以顯示。
四、性詈語
性詈語，指與性有關的詈語。性在日常生活中較為隱秘，對其忌諱也很多。罵人者不顧避諱，對被罵者進行言語上的攻擊，從而發泄自己的情緒。大部分性詈語指向女性。劉澍聲《說罵――“罵”語言文化現象研究綜述》提到中國的罵，絕大部分以“性”為主題，為立論基礎為歸結點。郭沈青《漢語詈語及其文化底蘊》認為性詈語是最齷齪的詈語。江志全、范蕊《漢語性詈語的心理及文化分析》認為人們破口而出的詈語常與性有關，性詈語成為最直接、最有效的宣泄方式，指出性詈語主要包括五類：與性器官有關的，如“”、“”；與有關的，如“日”、“操”；與性心理有關的，如“”、“破鞋”；與性職業有關的，如“妓”、“”；涉性的詞，尤其是與身體有關的，如“放屁”、“屁話”。應該說除第五類涉性的詞歸入性詈語稍顯牽強外，其他四類基本上囊括了目前性詈語研究中提及的所有類別。
可以說性詈語的廣泛使用與傳統文化和中國人的深層心理積淀有關，性詈語的研究者們就此展開了深入的闡釋。劉澍聲提出性詈語既與中華民族根深蒂固的生殖崇拜有關，又與其對在理論上源遠流長并且愈后愈烈的貞節觀念的變本加歷的強調有關；周榮認為涉性罵語是性心理壓抑之后的一種變相發泄；郭沈青認為個體本能發泄是性詈語產生的源動力，性詈語是本能發泄沖破語言規范的一種表現；江志全、范蕊把性詞匯突破了社會禁忌作為其成為詈語的首要原因。
五、小結
除了上述四大類外，詈語內容分類需提及的主要還有八小類：（一）生理缺陷類，如“獨眼龍”、“瘸巴熊”；（二）能力類，如“蠢才”、“笨蛋”、“窩囊廢”；（三）排泄類，如“屁話”、“狗屎”；（四）品質類，如“流氓”、“痞子”；（五）性格類，如“火藥桶”、“磨子壓不出個屁”；（六）鬼神類，如“喪門神”、“掃帚星”；（七）種族類，如“雜種”、“”；（八）什物類，如“蠢物”、“人渣”。
綜上所述，我們不難看出，自二十世紀九十年代以來，在詈語內容分類研究方面收獲頗豐，不過仍有一些問題有待解決，比如說詈語內容的分類有些混亂，對所分各類詈語的研究十分不平衡，主要集中在幾個大類上。其實這些問題的存在，很大程度上與詈語內容本身的爭議有關，比如胡劍波認為有些詈語易與民族侮辱語、貶稱、蔑稱、賭咒等混淆；仇偉、張法科認為詛咒語與咒罵語是需要區分的；還有的學者提出要區分言語上的詈語和語言上的詈語，但是在區分時界限不明。客觀來說，詈語研究本身不過才二十年左右的時間，相信隨著相關研究的進一步展開，目前存在的這些問題自然會得到較好的解決。
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論文摘 要:漢語言文學專業本身的應用性不是很強,但是現代社會競爭殘酷,學生要想適應就業的大趨勢,就要加強本專業的實用性。本文所提出的方式就是從實用性的角度出發,優化漢語言文學專業的課程,加強學生的專業知識結構,提高學生的應用能力;要突破專業的局限性,在教學上進行創新,重視學生創新能力的培養來豐富學生的知識,提高學生的專業能力,讓學生在社會上找到自己合適的位置。
漢語言文學專業不像工程建筑和醫學一樣,它的職業定位沒有那么清晰,不是應用型的專業。它是傳統的人文科學,能夠體現人文的精神,傳承并且發揚漢語與中國文化的作用。漢語言文學專業的主要內容就是文學文化的遺產,是對人類的一種認識,承擔者某種社會的責任。所以說,漢語言文學專業的教學特點就是畢業后的學生所從事的工作是和人相關的,教學要培養學生的人文素養,要能夠體現對社會觀念的適應,不是能夠直接創造經濟效益的,而是創造社會效益的。社會的不斷進步,畢業生的就業壓力越來越大,教學的實用性被提升到一個很重要的位置,對于漢語言文學專業的教學來說,也要進行一定的改革才能適應社會的發展,讓學生在社會中有自己的一席之地。
1 培養學生創新能力
創新不僅包括教學方法以及教學內容的創新,還有教學思維方面的創新。要突破專業方面的限制,創新教學內容。漢語言文學專業的學生就業面很廣,這也導致了學生學習期間做不到專和精,在畢業后找工作的競爭力方面比不上其它的專業。這種專業的特殊性讓我們在教學當中不能僅僅局限于語言以及文學本身的教學,要結合目前的就業狀況對學生進行能力方面的培養。新聞、文秘以及公共管理等等專業都是從漢語言文學這個專業慢慢發展而來的,所以,我們不僅要保證學生的專業基礎很扎實,要打破漢語言文學專業所設定的界限,發揮漢語言文學專業的獨特優勢,比如新聞傳播、文秘、廣告策劃、公關以及文化管理等等的課程都可以成為漢語言文學專業的教學內容,學生可以通過對這些課程的學習來增強自己的從業能力以及動手操作能力。
還要培養學生的創新思維,想法決定行動,只要學生內心想進行創新的活動和學習,就一定能有事半功倍的效果。漢語言文學專業本身要求學生具備豐厚的東方文化底蘊。該專業有極強的文化特征,其教學直接影響學生對漢語的感情,對東方文化的親合及從中汲取創新精神動力,并影響學生創新素質的形成。因此,漢語言教學中必須重視對學生創新思維的構建。首先,教師應有強烈的創新教育意識,思想上要勇于開拓,力求提出獨特的、新的教育活動思路,行為上善于探索,潛心實驗,不斷總結和不斷進取。在教學中不能滿足做文化的傳聲筒,要適當的通過文化評論等多種方式激發學生的思維,并對社會文化現象進行思考,如博客,新媒體等多種文化傳播方式都可以成為學生思考的問題。其次要勤于思敏于行,發展創新思維能力。教師應以其豐富的知識做背景,在教學中不斷拋出新觀點,給學生以震撼,激勵他們也去發現、思考、創新?？梢哉f漢語言文學專業教師必須在不訥于言的同時,還要敏于行。沉默寡言不是該專業的個性,只有言行結合,才能讓學生讓自己更自信,更有思考的動力。
2 修訂教學計劃
要拓寬對民族的文化進行了解,在教學計劃當中增強民族文化的理論以及其它有關民族知識的課程,開展民族地區的考察等等活動,讓學生多多了解我國的國情,了解中國的傳統文化,理論聯系實際。要重視寫作類課程的教學,要把古代漢語、現代漢語和寫作都列入到教學計劃當中。要增強對中國文化的介紹,而且要做到介紹的準確,介紹的完整。要注重基礎課程和應用課程結合起來,增強實踐教學的環節,培養學生的綜合素質,要注重專業的延伸,發展研究能力,發展實際工作的能力。
3 加強漢語言文學專業教學的實用性
漢語言文學專業的就業方向為教師、各類編輯職務、文秘、文案策劃人員等。但事實上,該專業的畢業生就業崗位大多集中在政府機關、教育科研、新聞出版、企業公司等單位,還有少數人涉足律師、房地產、金融外貿等新興行業。由此可見,漢語言文學專業具有較寬的職業適應性,但同時,由于相關行業存在文秘、新聞、廣告、公共管理專業的畢業生,造成了對他們較大的沖擊力,所以漢語言文學專業要從現實的意義來看。
漢語言文學專業課程包含現代漢語、古代漢語、中國現當代文學、中國古代文學等十余門課程,有必要從以下三個角度對課程進行優化;精簡課程內容,每門課都要根據對本領域最新知識結構的分析來設計教學內容,強化核心內容;優化課程結構,按照學科發展的當下高度來考慮學科基礎,設計課程內容體系;整合各課程之間的內容,避免內容交叉重復,如寫作學和文學概論中的文體學知識。
該專業的實用性教學應體現在五個方面:古今各種文體的閱讀能力,現代各類文體的寫作能力,口頭表達能力,語文教學能力,信息調研能力等。學校和教師必須精心設置課程體系,安排教學內容,形成本專業課程的應用模塊,通過系統的應用技能課程的設置,以保證學生在學校能夠提高這五個方面的能力,獲得將來從事語言文字工作的應用能力,成為漢語言文學專業的應用型人才。
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關鍵詞：古代漢語漢語國際教育地位
一、引 言
我國最初是在二零零七年的時候，進行漢語國際教育講師的擴招招收，隨后規模就逐漸擴大，就出現了漢語國際推廣師的職業，并對他們進行了專業的培訓，但是對培訓對象也是進行嚴格挑選的，主要針對一些研究生高階段，高學歷的一些人才，他了有系統的理論知識，所以要對他們的教學實踐能力上也進行進行了嚴格的培訓，同時也會穿插一些實際的教學工作，從而發現問題。對他們也進行了質的要求，第一，要有良好的應變的個能力。第二，要可以熟練地將漢語作為第二語言進行教學。第三，有良好的交際能力，第四，要徹底的了解多方的文化內涵等多項技能。從而成為一名優秀的跨國際漢語傳播講師，經培訓后可以勝任多種教學工作，成為一種在各方面都優秀的綜合性人才。
二、漢語國際教育的多元屬性
1.教學
國際漢語教學自然是很對那些母語不是漢語的人，也是一種中國傳統文化的傳播，在國內，傳統意義上的教學便是老師將自己所學的知識，再教于學生，這個過程包括，整理教材，收集資料，課程設計，再進行實施。最后在進行考試進行考核，這是一整套的教學過程。而在漢語的國際教學中，他的教學方式也是在基礎上進行了改變，并沒有嚴重的脫離本體，與在國內的教學方式也有相同之處，漢語國際教學是對教學目標進行明確，教學內容進行整理，教學形式進行研究等，在經過專家們的一番選用與編寫之后，同時對課堂的教學方式也進行了深入分析與思考，便決定采取了兩套教學方案即“講授法”、“活動法”來進行國際漢語的教學，在實施的過程中觀察學生的反應，與他們所吸收的效果，并且對不同時期的，不同層次的學生給予不同教育方式，同國內教育相同的是，在漢語的國際教學中，也有定期考核的情況，在進行定期考核之后，根據其情況，再決定課程設計是否進行改變，因為國與國之間的文化不僅相同，所以對于不同的國家的留學生教育方案也不盡相同，根據他們的學歷情況，來制定培訓目標，選擇用不同層次，不同組織形式的的漢語國際標準來進行課程設計與整體教學，不同程度的學生，對于那些來留學的高材生，學院可根據他們不同的水平來制定修業年限。在當下的國際形勢中，漢語國際已經小有成就，孔子學院已經遍布世界。漢語國際培訓，也根據多年來的經驗也制作出了多樣的教學方案與資料。也逐漸開設多種學科，難易程度不同，從低到高可劃分為，即簡單地識字，認字課堂。簡單地漢語應用。漢語教學等。也有高難度的高等漢語教學，甚至古文，中國文化的研究等。
2.學科
學科的本義便是對學術的分類。指一定科學領域或一門科學的分支。如自然科學中的化學、生物學、物理學；社會科學中的法學、社會學等。 學科是與知識相聯系的一個學術概念，是自然科學、社會科學兩大知識系統。在學術界的規則中，一門學科成立的標志是，在高校中，有專業的研究人員與研究機構，自二零零八年，國務院的學術委員會將其定義為學科來，漢語國際教育已經成為一門獨立的學科，時間并不長，并且是僅次于語言學的，而作為一個剛具成型的學科，所以除了教學工作以外，無論是在理論研究上還是系統研究上都有很多需要進行深入研究與探索的地方，在教學中，不僅要對對教學中所出現的各種現象進行分析，還要對教學方式方法等進行研究，并掌握其中的規律，從而提高教學效率與質量。漢語國際教學，是中國文化走出去的表現，所以漢語教學可以說是漢語國際教育的基礎，而漢語國際教育也在很大程度上與漢語教學有相似之處。所以學術界對漢語教學也進行了細致的分類，有“語言學”、“心理學”以及“教育學”三門基本專業，其擴展的專業還有很多，例如傳播學、古文文化學、神經生理學等。在三門基礎專業上，學術界也根據此進行了基本理論的的定義，所以漢語教學也開始進行實施，并出具規模。漢語國際教育的根本目的在于，向世界弘揚中國的傳統文化，傳播中國文明，漢語教育是是一種傳輸途徑，也是中華文化的基本載體。但同時漢語教育也是一種語言教育，就教育而言，它也涉及了多個領域，包括，心理學，傳播學等諸多方面。
三、漢語國際教育專業課程設置現狀與反思
漢語國際開展以來，也有幾年的時間了，這幾年取得成果舉世矚目，但是不得不承認還是存在一定的問題，尤其是課程設置的問題，相關部門也擬定了一些方案，其中指出要針對學生的分布等情況，來進行課程詳細的課程設計。該作者主張的而整齊規劃的課程設計，卻致使了一些現象的發生，即似乎所有的學生都需要有相同的文化程度和和相同的學術背景才可以，但是事實卻并非如此，據相關人士的細心總結得出，很多學生的知識背景都與漢語相差較多，甚至有些學生根本不具備此方面的知識，而較為也進行了社會調查與專業統計，在二零零七年的幾所高校中，對同學進行了詳細的調查，其中最多的是外語專業的人，人數達到近一半，中文專業的占五分之一，而最重要的對外漢語專業只有區區的三十人，還有一大部分與語言并無關系的專業，有理工的，建筑的，歷史的，經濟管理的等，這一部分所占的比率也相當高，而專業背景與此相關的只有一小部分。
現這一現象的根本在于在招生時，對專業沒有進行細致的要求，幾乎各個高校都給出了相同的條件，首先是 大學應屆畢業生，具有學士學位，海外的漢語教師，但是也必須與學士學位具有等同的資格等，滿足這些條件的學生很多，所以必然造成了他們來源廣泛，專業背景復雜，這種復雜的情況致使了整齊規劃的課程設置不能實行，從本科的招生來看，他的來源也只有高中生這唯一途徑，但是高中的學生學習的知識都是系統的，基本上都是語文、數學、英語。理科生與文科生只是存在其他三項可得差異，所以說有很多地方還是相同的，在一現象，很多的高校都采取了一些手段來進行解決，比如鼓勵學生不要居于自己的專業中，也可以跨專業進行選課。是學生不至于在其他的專業上那個都是零內容，本科教育與研究生教育是不同的，本科教育對于任何專業的學生來說，都是同樣的，不用考慮到他們文化程度，專業背景。但是與本科教育不同的，研究生教育都促使學生向專業化努力，如果學生的專業程度達不到，那么就會影響學生在本專業上的發展，也影響著教學目標的完成情況。所以在招生的時候，學生的專業背景就成為必須要考慮的內容，所以在招生簡章上，也對專業情況進行了明確的規定。
在二零一三年，北京大學的研究生招生簡章規定，學生必須在國家級的報刊上發表過自己的學術論文，同時還要參加考試，有初始和復試，也有一些實踐項目。而在其他的大學中，也有相關的規定，中國人民大學曾聲明，本校不招收跨專業的學生，允許部分導師招收本專業的學生。著一條條的規定都無不再顯示著，主頁背景的重要性。但是改變漢語教學專業的生源并不是容易的，不是一朝一夕便可完成，所以對課程設置進行改變，來適應這一情況。
關鍵詞：網絡新詞;“贊”;修辭;解構性;陌生化
一、“贊”字在修辭表達上的古今對比
在古代漢語中，“贊”作動詞時，有八種含義：進財貨以求謁見，導引，輔佐，贊美，介紹，明白，參與，選拔;作名詞時，有三種含義：對某人或某事的贊頌，司儀，佛經中佛教徒歌頌教主釋迦摩尼及其他佛陀的文辭。從古代漢語角度，“贊”字的修辭表達含義重在說明、引導、贊美等含義，尤其是側重贊美、稱頌等含義，語言色彩表現為褒義或中性色彩。
在現代漢語中，在規范化的語言中，“贊”存在三種解釋：（1）作動詞“幫助”講，（2）作動詞“稱贊”講，（3）作名詞，舊時的一種文體，內容是稱贊人或物的。這是可以在《現代漢語詞典》中找到的三項含義。整體來看，在現代漢語中，“贊”字的語言色彩是褒義的。
從上述的“贊”字修辭表達上的古今對比中，可見“贊”的現代漢語修辭表達是對古代漢語修辭表達的解構，這體現在：形式上，從獨立結構即“贊”的一字結構到非獨立結構即“贊”的非一字結構;意義上，現代漢語對古代漢語的詞義用法有保留，有添加，也有刪減。而這其中的修辭演變是詞匯的一種復雜的耗散過程，但無論“贊”的發展多么曲折，它都是在隨著言語語境在變化，它始終脫離不開言語語境。
二、從網絡化到生活化的“贊”的修辭現象
1.網絡平臺上的“贊”的修辭現象
“贊”的修辭現象托生于網絡語境的發展，起初它只是一種社交網絡中的符號，通常以一個翹起的大拇指出現，有時也以心形或笑臉的形式出現，一般以按鈕形式出現，省去了評論的時間，體現了快節奏的網絡生活。國外的Facebook，國內的微博、微信等社交平臺都存在“贊”的符號點擊功能。
在符號學視角下，網絡平臺上的“心形和大拇指等”的符號化功能，具有兩種含義，一是這種符號的能指即符號的形式，也就是“心形和大拇指等”的點擊功能;二是這種符號的所指即符號的意義，也就是“心形和大拇指等”在中國人的文化心理中的概念映射，也就是中國人對這種符號的解讀。不論是“大拇指”還是“心形”或“笑臉”，在中國人的認知中都是一種積極、樂觀、支持、贊成的態度。因此，“心形和大拇指等”的所指在漢語中的解讀便是積極的、支持的。點擊這種符號按鈕的行為就是一種支持或贊成。長此以往，這種符號有了更具體的概念含義，便是“贊成”“支持”“頂”。根據網絡環境的簡潔化趨向，網絡平臺將其簡化為“贊”字，某些網絡平臺也出現了以“贊”字代替“心形和大拇指等”符號的現象。網絡語境下包羅萬象，“贊”修飾的事物增多，其自身的修辭意義也從“贊成”“支持”擴大到“很棒”“很不錯”?！百潯辈粌H僅是一個有歷史淵源的漢字，還是一種符號的代名詞，更是一種態度和行為，體現著人與人之間歷經沖突、卻保持著相互信任和扶持的關系，而“贊”字也包含著一種正能量。
2.日常生活中的“贊”的修辭現象
網絡平臺上的一種符號性按鈕“贊”涌入生活中的言語中，是從人的行為或心理的“變異”開始的。網絡技術高度精密化后，生活在網絡中的人更趨向于法蘭克福學派代表人馬爾庫塞所說的“單向度的人”，被技術奴役。人們，尤其是年輕人，一刻都離不開網絡移動設備，都帶著“求關注”“求點贊”的心理，可是人們又若離不開現實社會，因而將這種心理只有向現實朋友表達。 “給我個贊吧”“快來贊我”“贊一個”等各種網絡化“贊”的言語變體形式應運而生。這體現著被關注者的修辭心理訴求，他們首先希望被關注，其次希望被贊同，最終達到一種互動效果。
三、網絡詞語“贊”中的解構性表達
1.修辭話語的解構性
修辭是運用語言的藝術。為了獲得更好的表達效果，人們在運用語言時要在符合語言規則或語言規律的基礎上運用一些修辭方法來使語言耳目一新，有時還會做出反常的創新。[1]這種反常的創新就是一種解構。所謂解構就是在打破結構，在結構性的基礎上尋求突破與創新?！敖鈽嬀褪谴蚱埔环N固定的關系或結構，也可以說，解構就是越軌，語言使用者有意識地脫離語言結構常規的軌道，作超常運用，使語言‘陌生化’，以創造理想的表達效果。”[2]
修辭話語的解構性表現在形式上的不確定性和意義上的變異性。修辭話語形式上的解構性表現在話語形式外在結構和格式的變化與創新，而修辭話語意義上的解構性體現在話語內容內在的語義變化和意象聯想。
2.網絡詞語“贊”形式上的解構性
在現代漢語中，“贊”是一個語素，需要與其他語素組合成詞來表達完整的結構。針對“贊助”“贊揚”“紅梅贊”三個詞語進行分析：從形式上，“贊”所表現的語素組合形式如上，不存在獨立用“贊”描述的情況，人們說“贊助同學”不說“贊同學”，人們說“贊揚梅花”不說“贊梅花”，“紅梅贊”中的“贊”是一種文體格式，但它也不單獨運用，“贊”前需要有修飾詞?？梢姟百潯痹诂F代漢語中是非獨立結構，不可獨立運用。
從網絡詞語“贊”的言語變體中觀察，這種形式上對現代漢語的解構更加明顯。如：口語表達中會出現“真贊！”“贊一個”“贊我（一下）”“給我贊”的形式。所有口語的表達形式中“贊”都是獨立音節出現，可以獨立運用，它已由一個語素升級到一個詞，成為一個獨立結構?！百潯钡倪@種獨立性并不是第一次出現。古代漢語中，“贊”是獨立作動詞和名詞來表達不同意義。在這種表現形式中，網絡詞語“贊”與古漢語形式上是相近的。
網絡詞語“贊”的獨立性與在古漢語中“贊”獨立運用的這種相似性，是與網絡時代的快速、高效、經濟的時代特點分不開的。現代漢語中常見的雙音節詞語，不符合網絡平臺的簡潔、快速和經濟原則，所以人們選擇一個字（“贊”）或者一個符號（翹起的大拇指、心形、笑臉）表達一種態度和一種思想傾向。從形式上對傳統表達的常規進行結構，但這又不是一種復古，僅僅是與古漢語存在某種相似，因為它的意義也發生了結構?！百潯北砻嫔鲜菍艥h語某種形式上的“復古”，但實際上它的發展是一種循環向上的更新。
3.網絡詞語“贊”意義上的解構性
修辭話語意義上的解構性指的是語義上的變異性，即語義發生變化。網絡詞語“贊”的意義已經與傳統意義發生偏離，表示“很棒”“很不錯”的意思。由前文，可知不論古今，“贊”都沒有此意，這是在常規的漢語意義基礎上所做的派生，是意義上的解構性。從義素分析的角度進行分析，“贊”作名詞時，是[+支持][+符號][+現象];作動詞時，是[+支持][+贊成][+行為][+動作];作形容詞時，是[+極好][+稱贊][+態度]。
從修辭心理角度看，“贊”是中國人含蓄表達的一個情緒宣泄的出口，不必長篇大論便表達出“關懷”。 “贊”對待不同性質事件時的意義是有變化的，即對于積極事件和消極事件的 “贊”表達，人們的修辭心理是不同的。對待積極事件，“贊”是支持、贊賞，表示“這件事很棒！”，人們的修辭心理是真正意義上的關懷，是支持、贊賞;對待消極事件，“贊”應該是一種落井下石，人們的修辭心理是竊喜、嘲笑，而此時“贊”雖然仍是“這件事很棒！”的意思，但實際的修辭效果卻是“這件事就該發生在你身上”的這種含義。此時，“贊”的正面意義“很棒”也轉向了負面意義“（活）該”。
“贊”的解構現象不僅表現在意義有所擴展，同時產生了以下功能：網絡詞語“贊”的陌生化使語言新鮮活潑，使語言簡潔明了，并且使語言幽默詼諧。這種“陌生化”效果更能使受眾保持對話語現象本省的新鮮度。
網絡環境是一個不斷爆發新詞的地方，而網絡詞語是一個新興的特別詞匯類別，網絡詞匯基本都帶有解構性或陌生化的特點，但網絡詞語的生命期一般都不長久，這是由網絡本身信息更新快所決定的。但從網絡詞匯“贊”的網絡化用法波及至生活口語表達中的這種修辭現象，可以看到網絡詞匯的傳播能力是非常強大的。同時，我們發現這種修辭話語是一種解構性表達，并產生了陌生化的效果。（作者單位：長春理工大學文學院）
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古代文學在中國文學中的比重很大，因此古代文學教學也一向是高校中文系教學中的重頭戲。在當下，大多數高校為慎重起見，都選擇了袁行霈主編的四卷本《中國文學史》作為教材，并且教師們就根據這部教材進行講授，對學生進行的課程考試，也是不脫離這部教材的內容的。這看上去師生兩便，似乎是十分保險的作法。但是，課程教學與教材雖關系極大，卻不能完全以教材講授代替課程教學，因為沒有任何一套教材是完美無缺的，教學方法也是可以多樣化的。所以，當下的古代文學課程教學，在具體內容與方法上，還是有許多探討余地的。
宏觀地說，任何一門課程教學，對其內容與方法的選擇，都離不開教學的目的。而古代文學課程教學的目的到底是什么呢？從較低的要求看，自然是讓學生了解古代文學發生與發展的基本脈絡，對經典性的古代文學作品有一定的感性認識。從較高的要求看，當然也要讓學生了解古代文學的實用功能，“培養學生的氣質、情趣、談吐與文筆”。這樣，古代文學課程教學的內容既要以文學作品閱讀消化為主，也要盡可能多地吸納古今學者研究的成果，只靠講授一套教材是不足的。
首先，古代文學課程是一種傳統的課程，相關教材種類繁多。但任何一套教材的內容，都與編者的學術視野有關，不同的編者對其他學者的研究成果的看法也有不同。所以，選擇一種教材作為教學的主要依據，還必須參考其他教材。另外，任何教材的編寫，在時間上通常都比較靠前，最新的學術研究成果不可能收入教材之中。所以，在組織教學過程中，教師還應當主動搜集最新的研究成果，將其灌注到教學之中。
實際上，要真正將古代文學課程教得有自己的特色，在內容上還少不了教師自己的研究心得。對教材上或其他成果的內容的講授，離不開教師的辨析，尤其是教材上有表達錯誤的地方，教師還必須進行內容糾偏，并提供相關論據材料。
比如當下多數高校選作教材的袁行霈主編的《中國文學史》第三卷述及元雜劇《東堂老》時有這樣的文字：
中國傳統觀念，向來重農抑商，……反映在文學創作中，便是總把商人作為譏諷和鞭撻的對象。……而秦簡夫的《東堂老》第一次正面塑造了李實這樣一個見財不昧、有情義、重言諾、誠懇可信的商人形象。
從這段文字內容看，編者實際上認為在《東堂老》之前的中國文學中，是沒有商人正面形象的。這種說法顯然經不起推敲，不要說遠在漢代司馬遷《史記》中，就有“富好行其德”的商人范蠡形象，就在元代之前的南宋．洪邁小說集《夷堅志》中就有不少品格高尚的商人形象，如《荊山邸客》中的韓洙、《畫眉山土地》中的楊文昌等。
所謂“尺有所短，寸有所長”，盡管袁行霈主編的《中國文學史》被多數高校選為教材，像以上所舉的紕繆之處也在所難免。針對所選教材內容的不足，教師必須借鑒其他多種教材，搜羅相關知識的論文論著成果，包括自己的研究心得，一并提供給學生。
其次，古代文學課程教學，雖然以古代文學史教學為主．，但不能局限于此，還應當與古代文學作品選、古代漢語的部分內容整合起來。沒有大量作品作支撐的文學史教學，往往容易陷入空洞的理論教學，使學生不明所以，容易感覺枯燥而失去主動學習的興趣。有時還必須結合古代漢語知識具體分析文學作品的構成，否則難以使學生學以致用，往往鬧出笑話。
實際上，只有作品決定了作家本身的價值，而非后世某人或某群人的評判；也只有作品所具有的感人力量，才能夠吸引學生的注意力。古代文學史完全可以看成是古代文學作品形態流變史，抓住古代文學作品，才能統合古代漢語、文學評論等知識。所以，在古代文學課程教學中，為學生提供高質量的文學作品選，是極為重要的。
筆者曾經加入過網絡詩歌群，看到一些自稱是中文系畢業的群友，寫作出的“律詩”竟然不講平仄，不講押韻，也不講對仗，不過是七言八句而已；同樣，寫作出的“詞”也只是按某一詞牌的句數和字數填寫，根本不考慮平仄、押韻與對仗等要求。之所以出現這樣的可笑現象，與中文系古代文學課程教學的失誤是有極大關系的。
在當下的中文系課程教學中，關于律詩與詞的格律知識，屬于古代漢語課程的教學內容，但顯然詩詞是文學，硬是將律詩與詞的格律知識，從古代文學課程教學的內容中剔出，容易導致學生顧此失彼，將本應綜合一體的知識斷為兩截。這樣的安排，也就難怪中文系培養出的學生在寫作古詩詞時鬧出笑話了。
鑒于當下古代文學課程教學在內容上的偏頗，筆者認為，將中國古代文學史、古代文學作品選與古代漢語部分內容重新整合，教師授課時也時常加入自己的研究心得，打破教條式的教學模式，激發學生大膽主動地學習乃至研究古代文學，對于提高中文系學生的古代文學修養，應是必需而切實有效的作法。
與課程教學內容相關的，便是教學方法了。古代文學課程內容十分豐富，但目前許多學校為節省開支或過多開設選修課，壓縮了古代文學課程的學時，這樣，教師們按教材逐章講授都講不完，更不要說再根據不同線索進行串講來組織復習了。所以傳統的教學方法因課時減少的緣故，顯得無法適應。但是，多數教師仍不放棄傳統的按部就班的講授方式，往往是講到哪兒就算到哪兒，沒講完的就讓學生自習。這種態度相當消極，學生多數都表示不滿。為適應學?？s減課時的變革，承擔古代文學課程教學的教師，應當配合當前市場要求，將古代文學的教學往實用化方向引導，主動改變教學方法，使得校方、學生與市場都能滿意。
在更少的學時內教完課程，最方便可行的莫過于直接采用串講的方法。然而，學生對基本內容都不夠了解，采用這種辦法授課，沒有基礎的學生一定會如墜五里云中，暈頭轉向。或許有人說，讓學生提前預習，用串講法就沒有問題，可現實是學校開設了更多的課程，學生課下是沒有足夠的時間用來預習每門功課的。所以，用串講法的同時，還必須對代表性作品作深入剖析，即與精講作品法結合起來。
比如說，以文體為線索來串講，當講到宋詞時，可選柳永、歐陽修、晏幾道、蘇軾、秦觀、黃庭堅、周幫彥、李清照、辛棄疾、姜夔、、張炎等“本色”的代表作品進行比照式串講，從而厘清宋代“本色”詞發展的脈絡；還可選晏殊、范仲淹、歐陽修、王安石、蘇軾、晁補之、賀鑄、王安中、朱敦儒、張孝祥、陸游、辛棄疾、劉克莊、蔣捷、陳子龍等“詩文化”的代表作品進行比照式串講，從而厘清宋代“非本色”詞發展的脈絡。
教師在分析具體作品之前，對篇幅較短便于誦讀的詩詞，可以讓學生當堂集體誦讀一遍，以凝聚學生的注意力；對篇幅較長的小說、戲曲，則可提前指定有代表性的篇目讓學生課后閱讀，待上課時讓一名學生簡述故事情節，這同樣能凝聚學生的注意力，并對教師分析具體的作品產生興趣。在教師分析若干類型的作品之后，也可嘗試讓學生當堂分析作品，以提高學生的認識水平與感悟或分析的能力。
當然，若要使學生通過古代文學課程教學獲得更大的收獲，還可以鼓勵學生與古代文學作品內容“對話”，讓學生在一個學期內交上幾篇模擬古人作品的作業，以增強他們運用語言文字的能力。不過，在初學階段要求每位同學都去模擬古人寫作，或許有一定的難度，這種情況下可以作為加平時分的條件，鼓勵有興趣的同學提交古體習作。
另外，在抒情性較強的文體教學過程中，可嘗試讓學生進行作品朗誦；在故事性較強的文體教學過程中，可以嘗試讓學生課下將故事進行改編，或者以小組方式分角色表演。噠樣，既可增加學生的學習興趣，也可多方面地陶冶學生的思想情操，同時增強他們的語言文字表達能力。
總之，通過以古典文學作品為中心的教學活動，讓學生動口動手，在有實感的前提下認識古代文學發生與發展的歷史過程，才能真正使古代文學課程教學適應市場化的要求，這樣培養出來的中文系學生才不至于只會空談文學發展的規律，拿古代作家的輝煌成就來吹牛，而是以自己實際提高了的思想情操與語言文字表達水平，來為市場服務。而上文提到的中文系畢業的學生寫作律詩與詞不顧平仄、押韻、對仗之類的笑話，也可聲銷跡滅。
總之，對古代文學課程教學方法的改革．離不開教學內容的整合。將二者有機結合起來，搞活古代文學課程教學，不僅涉及到學校領導與教師的教學理念與職業精神，也涉及到教師各人的專長，還涉及到學校領導對教學力量的分配與組合。比如說，如果古代文學專業的教師們分別在某一文體研究方面有所專長，則古代文學課程教學不一定要按時代分段來進行，中文系領導可以重新安排每位教師專門從事一種文體教學，而學校教務部門也應給予認可，不可以將實際效果更好的教學模式視為異端而加以干涉或懲罰。
參考文獻
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【論文關鍵詞】文言實詞；字形；結構；語法；聯想；語境；推斷
文言實詞是理解文言文的關鍵。大多數文言實詞具有多義性，是高考文言文考查的熱點。面對文言文閱讀考查，教師既要引導學生平時多閱讀多積累，又要通過有效訓練，引導學生探尋文言文閱讀的解題規律，并掌握一些行之有效的推斷詞義的技巧，從容應對高考對文言實詞的考查。
在多年的高三教學實踐中，根據日常的教學反思和心得，并結合近幾年各地高考試卷，整理歸納了五種有效的推斷文言實詞含義的方法：
1．字形推斷法
漢字是屬于表意體系的文字，字形和字意有著密切的關系。如果我們能對漢字的形體結構作出正確的分析，那么對于我們了解漢字的本義和引申義，尤其是對于我們閱讀古代文化典籍將有著極大的幫助。
如“疾”字，甲骨文和金文都是非常形象的畫一個張開雙手的人，一支利箭正向他的胸部射去，如圖 所以它的本義是“傷”“病”，又由此引申為“厭惡”、“憎恨”；又因為箭運行的速度很快，所以又引申有“迅速”的意思。這樣 “疾”的本義和引申義便很容易就能掌握下來了。
又如： “既”和“即”這兩個字都是典型的會意字，“即”字的左邊是一個盛食物的器皿，右邊是一個跪坐著的人，面向食物，如圖 本義為“就食”，引申為“接近、靠近”，如《氓》?――來即我謀。 “既”與“即”相反，跪坐在食物器皿旁邊的人把臉部向后轉過去，表示吃飽，如圖 引申為“完”“已經”等義，如《氓》“既見復關，載笑載言”。這樣一分析學生的印象就十分深刻了。
在考試時，這種依形推義的方法將有助于我們對實詞含義的推斷。
例如： 06年天津的“有牧人御眾之才”的”牧” 乃一只手執一鞭子“攵”正趕一頭“?！?，于是就得出它的引申義為“統治”、“管理”。借助字形分析，還必須掌握各偏旁的字根義。漢字中的形聲字占百分之八十以上，其義符為我們領悟詞義提供了有利條件。
比如作偏旁的“月”，本義為肉，以“月”為偏旁的大都與軀體有關。左偏旁“阝”本義為“阜”，《說文》解為“無石之山”，與山巒高土有關。右偏旁“阝”，本義為“邑”，即城邑，與國名、邑名或行政區域有關。
2．結構推斷法
古人行文多講究對仗，文言文中對舉的語言現象很多，在對舉句中，位置對稱的詞語一般詞性相同、詞義相近或相反相對，這樣通過對已知詞語的詞義、詞性分析，就可以推知未知詞語的詞性、詞義。
如“文過飾非”可以依據這個短語的對舉結構分析：“過”與“非”同義，那么“文”跟“飾”也應該同義，同為“掩飾”的意思。像“追亡逐北、黨同伐異”等都可以用這種方法進行推斷理解。
利用文言句子的這種對舉的結構特點推斷詞義，應考時就能夠做到得心應手、游刃有余。如(08廣東卷）“周窮振乏”“振”與“周”相應，故可推斷為“賑濟”意，而不應該是“振作”意。
學生能找到這些規律，掌握解題技巧，那么在應考時不但能提高得分率，還可以為自己贏得十分寶貴的時間，收到事半功倍的效果。
3．語法推斷法
古代漢語與現代漢語比，雖然在詞義上發生了很大的變化，但是語法基本不變，特殊句式除外。那么，這就為我們依據語法推斷詞義提供了方便。
例如（06福建卷）“天下宗周”宗：祭祀我們知道“宗”后帶賓語“周”，而“祭祀”顯然是個不及物動詞，它的后面是不跟賓語的。所以此處就不能解為不及物動詞“祭祀”而應該為“歸順”。 轉貼于 語法推斷法同結構推斷法一樣，只要我們有一雙慧眼，能夠找到解題的規律和技巧，就會大大提高解題的速度和準確度，在攻占文言高地時打響漂亮的一槍，為下面的文言翻譯樹立信心。。
4．聯想推斷法
高考文言文閱讀所考查的實詞，其意義和用法在課本中或者我們熟悉的成語中一般都能找到落腳點。對于某些詞義不明，就要回憶它在哪些已學過的課文中出現過，是什么意思，哪種含義與這個語言環境切近，相互比照，辨其異同由此推求它在此處的含義。因此，我們要求學生平時要加強文言的誦讀，增強語感，豐富積累，這樣才能厚積薄發，根據課內學過的知識舉一反三以解決試題中的實詞詞義問題。
例如：（06福建卷）
C．我安適歸矣 適：到，往
我們可以回顧所學過的教材里有沒有類似的語境，然后再進行比照確認。我們想起《逍遙游》中的：“適莽蒼者，三餐而反，腹猶果然；?！边@里的“適”與考題中的“適”語境基本相同，也是“往、到”的意思，這樣我們就能很有把握地做出判斷。
有時，我們還可以聯系我們所熟悉的成語進行比照驗證。漢語成語大多保留了文獻原有的語法規則和詞匯意義，我們可以利用它來理解和掌握相關的古代漢語詞匯知識和語法知識。
如“始速禍焉” “芳不得薄兮”“速”和“薄’我們可以分別聯系“不速之客”“日薄西山”“義薄云天”這幾個成語進行驗證， “速”是“招致”的意思。。“薄“應該是“接近、靠近”的意思。
當然，聯想推斷法特別需要學生平時的積累，所以平時要嚴格要求學生記誦文言名篇名段，這樣才能在考試時厚積薄發，觸類旁通。
5．語境推斷法
不論使用上面的哪一種推斷法，有一個原則必須得遵守，那就是“詞不離句，句不離篇”，任何一個字詞都不能離開語言環境而獨存。文言實詞絕大部分是一詞多義的，而上下文這個語境是相對穩定的，語境可以幫助我們最后確定詞義。
07年福建卷的《書博雞者事》第一道選擇題的D項“今姑貸汝”貸：借給。如果我們從語法上分析，“貸”處于謂語的位置，做動詞，解釋為“借給”似乎也說得通，況且“貸”有“借出”意。可是我們把這句話還原到語境中，就會發現這個解釋是錯誤的。博雞者在列數土豪的罪狀說了這句話，他說“汝罪宜死（你的罪行當死），今姑貸汝（現在暫且饒恕你）”。根據上下文，可推知這里的“貸”應解釋為“寬恕、饒恕”。
