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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育教學專業知識論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：研究生；思想政治理論課；路徑
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）12-0058-02
對青年學生進行系統的思想政治教育，是由社會主義高等教育的性質和辦學宗旨決定的，是社會主義教育區別于資本主義教育的根本標志之一[1]。黨的十以來，國家對高校思想政治教育理論課建設做出一系列重大決策部署，教育部對加強思想政治理論課建設提出相應工作舉措。碩士研究生教育作為更高層次的高等教育，不僅要提升碩士研究生的專業技術能力，更需要培養其較高的政治覺悟和道德水平。因此，要不斷提升思想政治理論課教育教學質量，推進碩士研究生思想政治理論課教育教學改革，充分發揮思想政治理論課的育人功能。
一、加強碩士研究生思想政治理論課改革的意義
加強碩士研究生思想政治理論課教學改革，是適應國家對高端人才培養的需要。研究生階段的學習內容專業性較強，許多碩士研究生認為思想政治理論課與自己所學專業無關，在未來的工作過程中沒有什么“實際”用處，僅僅為了應付畢業學分審核，不得不修讀思想政治理論的相關課程。
碩士研究生階段的培養目標是為社會培養關心國家前途和命運的德才兼備的高端人才。對其而言，不僅要有更扎實的專業知識儲備和創新探究能力，更是要具備較高的政治覺悟。因此，讓每一位研究生掌握先進理論，養成良好的思想政治素質，就必須要加強思想政治理論課的教學改革，將碩士研究生階段的思想政治理論課落到實處，注重對學生思想政治觀點、為人品德的正確引導，適應碩士研究生發展實際和成長成才的需求，針對文科、理工科學生不同的思維特點及學習規律，全面提升碩士研究生思想政治理論課的教學質量。
加強碩士研究生思想政治理論課教學改革，也是適應國內外各種挑戰的需要。當代碩士研究生正是以“九零后”為主力軍的學生團體，多數都是獨生子女，很多學生雖然學習成績一直較為優秀，順利成為碩士研究生，但是極度缺少精神追求，抱有金錢至上的觀念，凡事從個人利益角度出發，對社會中存在的問題漠不關心，學生之間多存在“校園冷暴力”的現象，遇到一點小挫折，便輕言放棄甚至內心崩潰。當今，隨著我國改革開放的進一步深入，西方各種社會思潮不斷涌入我國，各種非社會主義思潮對碩士研究生的世界觀、人生觀和價值觀也產生了很大影響與沖擊[2]。許多包括碩士研究生在內的廣大青年，通過觀看影視作品、瀏覽跨國新聞資訊、購買國外產品，出國游玩兒等途徑接觸西方思想文化，在潛移默化中受到西方價值觀的影響，覺得西方的思想文化和教育是最先進的，只要有條件，有機會就要爭取出國學習，甚至定居，對西方國家無比憧憬和向往。因此，必須要加強對碩士研究生的思想政治理論教育，推進碩士研究生政治理論課教學改革，應對國內外的各種挑戰。
二、碩士研究生思想政治理論課改革的基本原則
第一，是導向性原則。是我們立黨立國的根本指導思想，是社會主義意識形態的靈魂和旗幟。碩士研究生不僅需要學習專業知識和技能，更是要學會運用理論知識，結合實際，在當前復雜多變的世界局勢下，不輕易受到外界的干擾，以中國夢為奮斗目標，實現個人的人生理想，為實現中華民族偉大復興而奮斗。因此，我們要堅定不移地以為導向，貫徹落實黨的十和一系列重要講話精神，提升碩士研究生的政治思想覺悟，培養碩士研究生解決實際問題的能力。
第二，是層次性原則。碩士研究生對于理論的教學內容并不陌生，目前各高校本科生思想政治理論課程體系的建設基本完善，學生在本科階段已經接受了較為完整的理論的教育，因此，碩士研究生階段的思想政治理論課程設置，應該做到從本科階段到碩士階段的層次性跨越。其一，教學內容的層次性提升。本科階段的教學內容以四本思想政治理論課教科書為綱領開展教學內容，碩士研究生階段的教學內容則要豐富教學內容，增設具有前沿性的課程專題，選取國內外具有重大影響力的時事做專題研究。其二，教學目標的層次性提升。本科階段的教學主要以讓學生通過思想政治理論課的學習，了解和掌握基本概念與理論為教學目標，在碩士教育階段不僅需要掌握基本理論內容，更是需要學生掌握對知識的解構，提升自身的探究能力。
第三，實效性原則。注重教育教學的實效性是碩士研究生思想政治理論課發展的基本要求。首先，要求碩士研究生思想政治理論課內容既包含當前理論前沿知識，又要立足現實，真正做到用思想理論來武裝自己的頭腦，解決自身思想上的迷茫和困惑。其次，要求教師在教學過程中要注重較好的課堂效果。教學內容不僅包含基本理論知識，還要圍繞國內外時事熱門、國家的建設進程，開展專題性、實踐性、互動性教學，充分挖掘碩士研究生的探究能力。
三、創新碩士研究生思想政治理論課的路徑
第一，采取專題式教學方法。專題式教學就是以教學大綱為依據，根據教材內容、體系以及內在的邏輯關系，圍繞重點、難點和熱點問題選擇論題，從而以論題為中心，構建起每個專題的具體內容、體系，形成前后既相關又相對獨立的一系列專題。任課教師可以選取具有前沿性、具有重大影響力的內容作為課程專題。這樣以來，教學內容既涵蓋了重點理論知識，讓學生了解了熱點話題，又能在講授過程中引發思考，增強課堂的互動性，激發學生的學習興趣，更好地把握了課堂教學的實效性。
第二，精選教學內容。首先是教學內容與教材。碩士研究生的教育注重培養學生的探究能力，所以不能夠完全依賴教材或者PPT來開展教學內容。其次是教學內容的性質要從本體論的知識觀轉向主體論的知識觀。學生在大學以及大學前的學多數是所謂的本體論知識觀，也就是把“知識”作為研究對象，就知識論知識。而主體論知識觀，是指從學生的發展過程與發展結果來理解知識，從學生發展的角度出發，激發學生主動學習的欲望并要在學習中獲得人生的意義。所以，碩士研究生思想政治理論課，不僅僅告訴學生關于理論性的知識點，而且要學生結合自身的生活、學習與發展，引發學生思考，讓學生學會運用所學知識解決現實問題。最后是教學內容的選擇要以教學目標為依據，要符合碩士研究生身心發展規律，貼合學生生活實際，與學生所學專業相結合，激發學生的興趣。
第三，強化課程考核。教學內容結束后的考試環節是教學過程的重要環節之一，也是最受學生們關注的一部分內容。科學合理的考試形式可以調動學生學習的積極性，考核方式可以由課堂考勤、論文、期末筆試考試等部分組成。課堂考勤，主要是考核學生上課的出勤率，為了避免一部分學生應付教師點名，教師可以針對課堂所講內容，在每堂課結束前，布置一道小的思考題，讓學生作答，將出勤考核和強化教學效果相結合。論文部分，主要是考核學生在學會理論知識的同時，結合自己的感悟，按照學術規范要求，闡述對某個或某類問題的想法。但是許多學生，尤其是理工科專業學生，對這一類論文的撰寫無從下手，不得不上網查找資料，甚至抄襲其他人的學術成果。教師可以引導這部分學生針對每節課所講內容，結合自己的分析和評價，寫簡要的讀后感；根據教學計劃，教師也可以給每位學生布置教學內容或將學生分成學習小組，讓學生分小組準備，從而培養學生搜集、整合資料的能力，將自己所想所說表達出來的能力。通過以上方式方法，引發學生深入思考，讓學生在學期過程中積累經驗，循序漸進，從所思所想，到口述表達，再到學術論文的成文。期末筆試考試部分，主要是考核學生對基本理論知識的掌握情況，考試內容多為最基本的基礎知識，以及學生運用基本理論聯系實際分析和解決問題的能力，可采用開卷考試。
第四，開發校本課程。校本課程開發就是以學校為基地進行的課程的規劃、編制、實施和評價的一整套活動[3]。校本課程的開發就字面上理解包含著兩個層面的活動，即“校本課程的開發”與“校本的課程開發”。前者的范圍是國家課程和地方課程以外的領域，而后者重心則放在“校本”上。廣義上說，后者的范圍要遠大于前者，它包含了前者，既指國家課程和地方課程的“校本化”，即根據本校的實際，對國家課程和地方課程進行“再加工”、“再整合”，從而“校本化”地實施，又指根據學校實際開發出與國家課程、地方課程相對應的“課程模塊”（校本課程）。
關注學生的差異性和獨特性是校本課程教學的出發點。思想政治理論課是碩士研究生學習的必修課程，課程的開設是要滿足學生發展需要、促進學生全面發展、適應國家對高端人才培養的需要。因此，在符合課程的“普適性”基礎上，要顧及到不同地域學生特點、不同類型學校人才培養方向、不同專業學術思維類型等方面，使課程更具有“適應性”。尊重學生的差異性和獨特性，并不表示“跟著”學生的差異走，而是在保證達到國家規定的培養目標基礎上，根據不同類型學生的能傾特點，更有針對性地開展教學。同時，我們還要以學校及教師為課程開發主體。校本課程的開發是要針對學校的實際，而學校最了解自身發展需要、學生發展需求、教師狀況、地區發展方向等方面，任課教師作為一線工作者，最了解學生的實際情況，開展教學過程中的重點和難點等，所以，只有以學校及任課教師為課程開發的主體，才能更好地整合現有資源，貼進教學實際，滿足實際需求。當然，以學校和教師為主體并不意味著要閉門造車，理論的學習和專家的指導是十分必要和必不可少的。
參考文獻：
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改革的幾點思考：以“中國特色社會主義理論與實踐研
究”為例[J].黑龍江高教研究，2013，（10）.
論文摘要:教育科學研究是以教育科學理論為指導,以教育領域中發生的問題和現象為研究對象,以探索教育規律為目的的創造性實踐和認識活動。它的研究對象是整個教育領域的問題和現象。整合運用教育科學研究中常用的兩類方法:定性研究和定量研究,對教師的工作、生活和他們對學生的影響的變化以及教師專業發展的投資因素進行描述。同時,簡要介紹了教師專業成長促進方式的范式,以及教師教育的外在條件等幾個方面。
在教育科研方法中,定量研究是要尋求將數據定量表示的方法,并要采用一些統計分析的形式;定性研究是探索性研究的一種主要方法。調研者利用定性研究來定義問題或尋找處理問題的途徑。在尋找處理問題的途徑時,定性研究常常用于制定假設或是確定研究中應包括的變量。有時候定性研究和二手資料分析可以構成調研項目的主要部分。
在教育研究中,定性研究通過系統的經驗總結和深刻的哲學思辨,使人類積累了豐碩的教育智慧和財富;定量研究超越了定性研究純粹的哲學演繹和通俗的理性思辨的局限,促進了教育研究的科學化和技術化。然而,無論是只有定性研究還是只有定量研究的教育研究,其視野都是極其狹隘的,只有打破對立,實現二者的整合,才能有效地解決教育理論研究中存在的諸多問題。
教育是一種復雜的人文社會活動,同時也是一個多方面、多層次的體系,它包括家庭教育、學校教育和社會教育。知識經濟時代的到來,使人們的信息容量和知識結構及價值觀念發生著前所未有的深刻變革。與此同時,學習化社會悄然而至。在此背景下,學校教育作為人的發展的一個重要環節,在指導思想、課程體系、課程理念、課程類型、學習方式、課堂教學等方面也必須進行必要的改革以培養符合社會發展需要的人才,而教師的作用尤為重要。自然而然,教師自身的專業發展(例如對教學內容的選擇、教學過程的組織、教育資源的利用等方面能力的提高)也是教育科學研究的一個重要部分。
在andrew j. wayne, kwang suk yoon, pei zhu, stephanie cronen, and michael s. gare等所著的《教師專業發展的實驗:動機和方法》(2008)中,詳細地論述了在教師專業發展上引入投資需要牢固的研究基礎;仔細地考慮了教師專業發展的狀況并清楚地表達了未來工作的特定方向。雖然我們不知道專業發展是否可以對以下成績有積極影響:當提交圍繞典型設置變化的計劃時和當這份計劃取決于多種多樣的訓練者時,盡管關于有效的專業發展的特征都是一致的,但仍然存在著關于區別對待成功的明確特征的有限證據。此文對那些引導和說明這個研究的人們解釋了來自于提出現行研究需要的實驗的益處,并且提出了當遇到實驗方法被應用于專業發展研究時的獨一無二的方法問題。文中討論的方法所面臨的問題是:誰來設計這些實驗,更確切地說是誰來設計這些準實驗?研究人員隨機設計控制因素,這些因素集中在面臨共同的一套方法問題時對教師專業發展的干預,以及由此設計的五個相關問題。問題如下:
設計問題1:教師將會有什么待遇?
設計問題2:什么情境影響專業發展?在這個問題中,分別從課程內容、專業發展的環境以及專業發展經驗的測量三方面情境來研究情境對專業發展的影響。
設計問題3 :在什么水平(條件下)時應采取隨機任務?歸納出在以下三種情況時需要采取特殊預案:一是解決教師流動問題;二是空間分離的作用;三是相對樣本大小的影響。
設計問題4 :樣本應該多大?
設計問題5 :衡量標準是什么,怎樣衡量和什么時候進行衡量?大體來說,可以從對中介變量的測量、成果措施的校對、測量成果時間的說明等方面來解釋對衡量標準的把握。
此實驗的益處在于:為處理對教師專業發展研究的需要和所需的資源提供了一個方法。實驗使研究人員廣泛地控制了要研究的教師待遇是什么,在哪些背景下研究這些待遇,樣本的結構和規模,以及實施的時機和調整措施的使用。同時,這些問題的深入討論可能用于對專業發展實驗的進行和解釋。
怎樣才能更有效地促進教師的專業成長呢?這是一個涉及如何看待教師專業、教師專業性質的問題。如何促進教師專業成長的策略研究,一般沿用西方學者的三種基本范式框架。
(一)“熟練型實踐者”范式
該范式認為,教師職業同醫生、工程師等職業一樣,其專業屬性在于其實踐領域的科學知識與技術的成熟度以及實證的效果。在這種范式中,“教學實踐”被認為是學科內容知識和教育學、心理學的原理與技術的合理運用。教師的專業程度就是憑借這些專業知識、原理、技術的熟練程度來保障的。這種范式主要的研究措施也是側重于專家—新手比較,即將專家教師同新手教師進行比較,挖掘專家教師所具備的特質,并認為專家的特質可以傳遞給一般教師,使其獲得專業發展,進而成為優秀教師。因此,可以對新手與專家教師的教學效能感、教學監控能力、教學行為等方面進行系統的比較,提出新手教師成為專家型教師的發展策略。同時,從一般教師與優秀教師的差異比較中抽象出優秀教師的特質,揭示出優秀教師的成長周期及規律以及對教師成長的問題進行分析。
(二)“研究型實踐者”范式
該范式強調,教師不僅應是一個教育實踐者,同時也應是一個研究者。繼“素質教育”、“創新教育”、“研究性學習”討論后,研究型教師的培養越來越成為教育界的熱門話題,大家似乎都形成了這樣的共識:教師應該積極、主動地參與和進行教育研究,研究教育對象──兒童,研究教育教學過程及其有效的教育方法、教育策略等,并在研究中不斷地提高和完善自己的教育能力與水平,以提高教育質量,更好地促進兒童的發展。這類研究很多,研究內容已逐漸從教師參與研究的重要性、必要性論述轉到研究型教師特征的把握以及研究型教師的培養策略的理論和實踐探索上。
(三)“反思型實踐者”范式
強調教師要檢查自己的教學實踐,回顧、診斷、監控自己的行為表現,以改進教學方法和策略,適應教學需要。這種實踐—反思取向的教師專業發展主要目的在于通過各種形式的“反思”,促進教師對自己、自己的專業活動直至相關的事物有更為深入的理解,認為教師的專業發展就是一種自我反思的過程。教師的專業行為或專業發展取決于教師的自我專業發展意識及反思。
也有學者綜合了前面的幾種范式,認為教師專業發展是多種范式綜合產生作用的結果。例如,香港大學徐碧美采用人種學的案例研究方法,在香港選取了四位中學教師作為研究對象(一位教學新手,兩位較有經驗的教師,一位專家型教師),并進行跟蹤比較研究。經過一年多的課堂錄像、訪談研究,揭示出教學新手和專家型教師之間在行為方式和擁有知識方面的諸多不同,運用默會知識論、人種志的考察、教師知識結構分析,提出了有別于信息加工模式的一些重要觀點,對專家型教師特征進行了富有價值的理論補充。同時,其研究方法為我們內地學者提供了另一種研究范例。
教師作為課程改革的執行者,在很大程度上決定著新課程改革的成功與否,隨著新課程改革的進一步推進,有必要對教師素質提高的各種途徑進行研究探索。以下幾方面對教師專業發展(即教師素質的提高)的基本途徑進行了初步的探索。亦即教師專業發展的外在條件。
第一,教師專業發展學校
教師專業發展學校(pds)是美國20世紀80年代教育改革中出現的一種教師培養的新形式。一般由一所大學的教育系(或學院)與大學所在學區的一所或幾所中小學建立合作關系,其目的是改善教師職前培養的水平,鼓勵教師專業發展。
第二,教師校本培訓
教師校本培訓一般是指以培訓內容為依據,以促進教師的專業發展、改善學校和教學實踐為中心的計劃、課程與活動。20世紀70年代中期,教師校本培訓在英、美最先開始,主要針對當時已有的教師職培訓模式的弊端。當時教師在職培訓的主要模式是由大學或教師機構集中地對中小學教師進行訓練。這種培訓模式,其課程讀者設計與中小學教學不符合,培訓計劃不完全適合特殊需要,導致教師自主性得不到充分發揮,所以培訓的效果并不理想。因此,英、美等國開始重視學校在教師的繼續教育乃至教師整個專業發展過程中的作用,逐漸形成了以中小學為中心的教師在職培訓模式。
目前,國內教師專業發展問題研究還比較多地停留在經驗總結與概念澄清階段,實證性研究較少,跟蹤研究、田野研究等方法的運用也不多,問卷調查、訪談等方法的使用也較為少見,缺少定量分析。教師專業發展問題是一個值得深入研究的新領域。本文主要介紹的都是外國的先進經驗和理論基礎,目的是為我們研究和探討教師成長提供一種思維方法和研究導向。
參考文獻:
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[5] 金敬濤.教育現代化與人的全面發展[d].哈爾濱:黑龍江大學,2002.
課程是文化的載體和創新工具，作為實現教育目的的手段在教育體系中始終居于核心地位，是高等院校人才培養的核心要素，是實現其培養目標的根本保證，是專業建設的重要內容。合理的課程設置是指課程的內容安排符合知識論的規律，能夠反映學科的主要知識、主要的方法論及時展的要求與前沿。課程設置必須符合培養目標的要求，它是培養目標在課程計劃中的具體體現。［1］（61—64）泰勒在其《課程研究入門》一書中指出：課程是教育事業的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有用于傳達信息、表達意義、說明價值的媒介。［2］（53—55）高師院校學前教育專業要實現自己的培養目標，真正培養一大批具備高尚的專業理念和師德、廣博的專業知識、精湛的專業能力的幼兒教師，就要將課程作為抓手，牢牢抓住課程設置、課程實施、課程評價不放松。課程設置是課程運行的首要環節，在《專業標準》頒布之際，高師院校學前教育專業如何進行課程設置的改革，以便更好地貫徹《專業標準》的精神，真正為學前教育事業的發展添磚加瓦，成為學前教育理論與實踐研究者的普遍心向。
二、高師院校學前教育專業課程設置的理論依據
（一）高師院校學前教育專業的課程設置應該以學生發展的需要為根本
《專業標準》從專業理念和師德、專業知識、專業能力三個方面對幼兒教師所要具備的素質要求作了詳細說明，它體現了對未來幼兒園教師的綜合要求。專業理念和師德是幼兒園教師所持有的專業理念及其所擁有的師德的統稱，是幼兒園教師專業發展的一個關鍵維度，在《專業標準》的結構框架中居于首要位置。［3］（3—11）其中，專業理念指專業人員對自身專業的性質、標準、價值等的理解、判斷、期待與認同，指引著專業人員的思考方式和行為舉止。［4］（41—46）幼兒園教師的專業知識是幼兒園教師職業專業化的必備條件，它不僅是幼兒園教師從事未來保教工作所必備的智力支撐，也是決定幼兒園教師專業化水平的重要保障。專業能力是幼兒教師專業素養的集中體現，也是幼兒教師專業化發展在教育實踐中的具體體現，是其專業理念與師德、專業知識與專業行為相互作用的結果，直接影響著幼兒園的教育質量和幼兒的健康快樂發展。［5］（3—9）貫徹《專業標準》精神，真正落實以學生為本的理念，就要以學生為根本，以促進學生的全面發展為宗旨，全方位地提高學生的專業素質，注重培養學生成為未來優秀教師的氣質，為學生成為未來的優秀幼兒教師、教育家奠定良好的基礎。高師院校貫徹《專業標準》的精神，就要根據學生全面發展的需要和幼兒園教師的職業特點，加強專業建設，科學設置課程體系，改變傳統單一的課程設置體系，嚴格按照《專業標準》的要求，整合課程資源，優化課程結構，努力從專業理念和師德、專業知識、專業能力幾個方面加強對學生的培養。
（二）高師院校學前教育專業的課程設置應該以學科發展的需要為源泉
《專業標準》的制定是在學前教育發展的新的歷史條件下，為規范、促進學前教育的進一步發展作出的新規定，在很大程度上促成了學前教育學科的發展。影響學前教育學科發展的因素很多，其中一關鍵因素就是學前教育課程設置的合理化。課程設置作為學科發展的依托，其發展直接影響到學科發展的高度。課程設置科學合理，能夠及時地根據學科發展的需要，不斷調整課程設置，革新課程內容，就能夠真正實現課程設置對學科發展的促進作用，反之亦然。因此，在學前教育發展的新的歷史條件下，大力發展學前教育這門學科，徹底打破制約學前教育專業發展的瓶頸，就要把學科發展的需要作為課程設置的重要動力源泉，合理設置課程，充分發揮課程對于學科發展的促進作用，不斷推進學科的繁榮發展。
（三）高師院校學前教育專業的課程設置應該以社會發展的需要為依據
高等院校在不斷的發展中，逐漸承擔了教學、科研、為社會服務等功能，為社會的發展培養了各級各類的人才，而且，隨著高等院校和社會的不斷發展，高等院校和社會發展的結合日漸密切。高師院校作為高等院校的重要組成部分，不可推卸地肩負起為社會的發展培養更多優秀師資隊伍的歷史責任。高師院校學前教育專業則直接地擔負起為社會輸送優秀幼兒教師的歷史責任。高師院校學前教育專業教學質量的高低，影響著學生綜合能力的發展，制約著培養目標的實現，關系到未來幼兒師資的質量。課程作為高師院校實現其教育目標的重要工具，課程設置的科學與否直接關系到教育目標的實現。因此，高師院校學前教育專業進行課程設置時，要充分考慮社會對人才培養規格的要求，把社會的需要和學科的發展、學生的成長有機地結合起來，科學設置學前教育專業課程。
三、高師院校學前教育專業課程設置的現狀
隨著學前教育的大發展，學前教育專業成為炙手可熱的專業，社會各界對學前教育專業給予了更多的關注，可以說，高師院校學前教育專業經過近幾年的快速發展，取得了顯著的成績，課程設置趨于合理、教學內容也重新進行了整合、重組等。但是，也存在一些問題，主要表現在以下幾個方面。
（一）重技能類課程，輕基礎類課程
高師院校學前教育專業作為培養幼兒園教師的主陣地，其主要培養目標就是要培養德、智、體、美全面發展，具有良好的學前教育理論素養，具備扎實的學前教育基本知識和基本能力的幼兒園教師。根據《專業標準》的要求，幼兒園教師應該具有先進的專業理念和高尚的師德、廣博的專業知識、精湛的專業能力，這就要求高師院校學前教育專業課程設置是一個全方位的、多維度的知識體系，而藝術素養只是其中的一部分。但是，在就業需求、用人單位等多重利益的驅使下，很多高師院校在課程設置中高度重視藝術類技能型課程，強化藝術課和技能課的講授，不斷加大學生藝術技能課程內容、課時安排，而學生在校時間的課時總量有嚴格的規定，這樣只能弱化基礎類課程的講授，在原有的基礎上縮減課程講授時間，壓縮基礎類課程內容，正如一位幼兒園園長語重心長地指出：“由于學前教育專業的課程設置的盲目性，培養了一大批能歌善舞但不具備基本的保育教育幼兒能力的幼兒教師。”園長的話切中高師院校課程設置的要害，重技能輕基礎已經成為很多高師院校的辦學特色，這樣，直接導致了高師院校學前教育專業培養了只懂琴棋書畫的藝術生，而不是教書育人的教師。
（二）重專業課，輕視公共課
每所高師院校的課程結構有所不同，但基本包括公共基礎課、專業課和實踐課程。課程結構中的這三個模塊承擔著不同的功能，公共基礎課是幫助學生積累深厚的文化底蘊、廣博的知識，為將來從事工作奠定良好基礎；專業課主要幫助學生把握學科專業知識和專業技能，為從事某一專業打下基礎；而實踐課程則主要是將所學到的知識加以應用。三個模塊的知識互為補充，構成了完整的課程結構。對于學生的全面發展來講，三個模塊缺一不可。但是，在調研中發現，很多高師院校在課程設置中，重視專業基礎課的講授，忽視公共基礎課的開設。首先表現在，公共基礎課程開設的門類狹小。在公共基礎課程中，一般只開設了一些人文社會科學課程，如思想修養、哲學等，而對于自然科學知識的課程，則很少開設，同時人文社科課程的開設，也是極不全面的，對于文學和歷史等相關課程，很少涉及。我們知道，幼兒園的課程是包括了五大領域的課程，涉及范圍廣泛，既包括語言，也包括科學等，所以所學課程與所教課程之間不匹配，直接導致很多學生在入職之后，發現自己尚不具備一些相應的科學課程基礎，在進行相應教育教學中，捉襟見肘。其次，公共基礎課程課時的安排常常被專業課程占用，調研中發現，很多高師院校在課程設置的過程中，優先設置專業課程，公共課程則往往處于可有可無的邊緣狀態，有剩余課時就開設，沒有則不開，缺乏穩定性與統一性。
（三）重必修課，輕公共選修課
高師院校的必修課一般都包括公共必修課和選修課，公共必修課對學生發展的作用是不言而喻的。選修課作為必修課的補充，是為進一步滿足學生對多種知識的興趣而開設的，為進一步擴大學生的知識視野提供幫助。但是，由于種種原因，公共選修課無論對于學校而言，還是對于學生來講，一直都沒有得到應有的重視。很多學校，限于自己的師資力量等因素的影響，開設的選修課數量少，學生選擇范圍小，有的即使開設了，課程質量卻不能保證；課程怎么進行，都是由教師隨性而定，沒有經過科學的論證。對于學生來講，選修課程只是他們累積學分的一個手段，尚未認識到選修課對自己綜合素質發展的意義，只是疲于應付。
（四）重理論課，輕實踐課
《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《課程標準》）中提到，教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。實踐課程是學生將自己學到的理論知識轉化為實踐知識的橋梁和紐帶，是培養學生職業能力的重要途徑。隨著高等教育的不斷發展，教育界愈來愈重視實踐課程對教師職前培養的作用，而課外集中實習是實踐課的重要形式。高師院校學前教育專業集中實習時間普遍安排在第七或第八學期。但是，在最后一學年里，由于學生面臨著撰寫畢業論文、找工作、考研究生等多重壓力，所以，許多學生只是拿張實習鑒定表讓相關單位蓋個章，而不去實習，很多學校對此事也是采取睜一只眼閉一只眼的態度，沒有對此做相應的硬性規范，在某種程度上放縱了這一行為，使得很多實踐課程徒有虛名，不能起到實踐課程的應有作用。
四、高師院校學前教育專業課程設置的歸因
高師院校學前教育專業課程設置的問題，有的是歷史遺留的，有的是在發展的過程中顯現的，有的是由于課程目標定位不準確導致的，有的是主觀方面的，有的是客觀導致的，歸納起來，主要有兩個方面的原因。
（一）高師院校自身培養目標定位尚不準確
對于不同的高師院校來講，其學前教育的學科積淀是不同的，師資隊伍是有差異的，而學校的培養目標也是不盡相同的，但是，有一點是相通的，即高師院校學前教育專業本科（專科）階段都是以培養實用型人才為目標，即為社會培養合格的幼兒園教師為目標。也就是說，他們首先是一名具備了大學生素質的大學生，因為培養合格的大學生和培養優秀的幼兒園教師二者是相輔相成的。但是，高師院校在培養的過程中，由于培養目標定位不準確，課程設置受到市場的驅使、課程設置的盲目跟風、追求課程的“實用性”等多方面因素的影響，導致很多高師院校學前教育專業的課程猶如大雜燴，缺乏針對性。
（二）課程內容設計缺乏科學論證
對于高師院校學前教育專業來講，要實現培養具備基本大學生素質的幼兒園教師的目標，就要科學設置課程內容，包括多種課程類型，公共基礎課、專業必修課、專業選修課和選修課等類型應功能統整，相互配合，相得益彰。調研中發現，高師院校課程內容設置方面的問題很突出，主要體現在兩個方面：一是對于每個類型的課程來講，什么課程是為了實現什么目標并不明確，每個課程類型下面都具體包括什么樣的課程也并不清晰；二是專業課和公共基礎課各占多大比例、技能課和理論課如何分配都沒有經過科學論證。由于缺乏對課程內容的科學安排，所以在課程設置中，出現了公共基礎課被削弱、技能課和理論課輕重不分等現象。
五、高師院校學前教育專業課程改革的思路和舉措
高師院校學前教育專業課程設置的問題很多，原因也是多方面的，兩者之間是相互關聯的，培養目標定位不準直接導致了在課程設置過程中思路不清晰、易受外界影響等。不管出于什么原因，課程作為學科發展的支撐，在大力發展學前教育專業的時代背景下，高師院校要轉變觀念、解放思想、從實際出發，充分認識到課程改革在高校教育中的重要作用，深刻分析當前幼兒園對教師素養的需求，改革學前教育的課程設置。同時，要認識到“課程改革絕不僅僅只是單純的教科書的改朝換代，也不只是課程標準與教學大綱之間的一種簡單更替，它更需要在課程觀念與課程體制兩個層面實現同步的變革”。［6］（1）在此基礎上，以《專業標準》為準繩，按照《專業標準》對幼兒園教師素質要求，對現有的課程進行嚴格論證，科學設置各類課程，使得課程真正能夠促進學科專業的發展。
（一）以學生發展為根本，整合課程內容
以學生發展為本是“以人為本”理念在教育中的具體體現，是教育本質的重要內涵，也是教師應秉承的核心理念。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》進一步確立了教育堅持“以人為本”的指導思想，明確提出了“育人為本”的工作方針，要求“把育人為本作為教育工作的根本要求”，“堅持以人為本、推進素質教育是教育改革發展的戰略主題”，“強調充分發揮學生的主動性”，“關心每個學生”，“把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點”，“尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育”等。《專業標準》將幼兒園教師的素質要求分成專業理念和師德、專業知識與專業能力，這三塊內容互相聯系共同構成了幼兒園教師的必備素養，體現了幼兒園教師所需要的知識的廣泛性。如前所述，新時代優秀的幼兒園教師，首先應該是一名合格的、全面發展的大學生。那么，相應的在課程設置過程中，就要以此為依據，以促進學生的全面發展、適應社會需要為宗旨，重組課程內容。首先要全面設置通識課程，通過公共基礎課、選修課等形式，為學生搭建廣闊的平臺，豐富他們的文化底蘊，促進學生的全面發展。其次，整合現有的專業課程。高師院校學前教育專業現有的課程內容中有很多重復出現。因此，在課程改革中，一定要以《專業標準》為前提，注重學生整體的發展目標，完善課程體系，優化課程結構，強調把專業理念與師德、專業知識、專業能力等結合起來予以綜合考慮，對通識課程、教育課程、實踐活動課程的實施進行合理安排，使知、情、意、行和諧發展，并在實施過程中要不斷根據新出現的實際情況進行及時的調整。同時，整合現有課程，根據經濟社會發展和科技進步的需要，及時更新教學內容，刪減陳舊知識、重復知識，將新知識、新理論和新技術充實到教學內容中，為學生提供符合時代需要的課程體系和教學內容，實現課程內容的優化整合。第三是注重實用性課程。教師不僅是一種職業，也是一種專業，需要專業化的人才。培養應用型人才是現代大學的主要使命，學前教育專業是一門區別于普通類教師教育專業的技術性、應用性很強的專業，培養學生的專業技能和職業能力，是學前教育專業人才培養的重要目標，其課程尤其要體現實用性，以適應社會的變化發展、增強競爭力。基于此，可以將“育嬰師”等職業技能培訓課程引入課程體系中，對學生進行系統的培訓，使學生掌握幼兒的保育知識和理論，并結合“育嬰師”等職業資格認定考試，提高學生的保育能力，以獲取相應的職業技能證書，這樣可以打破以往的先就業再獲得就業技能證的思路，讓學生在就業之前就充分掌握相應的知識和技能，為學生就業奠定堅實的職業能力基礎。
（二）以實踐取向為指導，凸顯課程的能動性
在《專業標準》中，“能力為重”被確定為幼兒教師所必須秉承的一個基本理念和價值取向，包括7個方面27條具體要求，占全部內容要求條目總數的43．5％。那么，掌握幼兒的身心發展特點、創設環境、捕捉生活中的課程生長點、調動幼兒參與、對話、共同建構知識等被視為幼兒教師專業能力的重點。［7］（3—6）幼兒教師的專業能力最終落實到學前教育的實踐中，因此，幼兒教師的教育實踐能力是影響、引導幼兒發展的基礎。高師院校學前教育專業培養的學生是未來的幼兒園的實踐者。通過實踐，教師才能在不斷研究自身經驗的過程中獲得成長；通過實踐，教師才能不斷發現問題、不斷創新解決問題的模式；通過實踐，教師不斷革新教育教學模式，引領教育發展。要貫徹執行《專業標準》精神，凸顯課程的實踐性，高師院校就要在課程設置的過程中，首先在思想上充分認識實踐課程的重要性。教師不僅是一名以傳道授業解惑為己任的技術能手，還是一名教學實踐者，需要較強的實踐能力，因此，應加大師范生的實踐課程設置。“實踐課程，是一種相對于認知性取向的學科課程的課程類型，它不以系統知識的傳遞和學習為目的，旨在發展學生的實踐素養”，［8］使學生獲得感性知識，掌握技能技巧，養成理論聯系實際的工作作風和能力。其次要合理安排實踐課程，落實實踐課程的各項規定，從實踐安排、實踐內容、實踐反思等各方面作詳細周密的部署安排。學習的過程是一個由簡單到復雜、由低級向高級、由外在向內在的遞進式發展過程。實踐能力的培養也一樣，需要經歷認知、模仿、體驗、內化等過程。實踐課程的設置遵循以下原則：本著針對性、實用性、有效性的目的，以促進幼兒教師的專業發展為終極目標；以基于并引領幼兒教師專業發展需要為核心內容；以提高幼兒教師實踐能力為核心取向；以激發幼兒教師專業自主性、提高職業技能為基本著力點，運用理論與實踐相結合的方法來構建實踐課程的模塊，加大實踐課程的比例，這是幼兒教師素質的必然要求，也是高師學前教育專業師范性的特殊性所要求的。再次，以實踐課程帶動其他課程內容的改革，真正發揮實踐課程在學生成長中的重要作用，不斷提升學生的職業能力，為培養合格的幼兒教師奠定良好的基礎。
（三）以終身學習為目標，促進課程的可持續
