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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇自我批判總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：初中語文；閱讀教學；批判性思維；能力培養
中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）16-0037-01
孔子曾說過：“學而不思則罔，思而不學則殆。”學生在學習上不能只是一味埋頭學習，學生還要多多思考。西方發達國家很重視批判性思維的培養，而我國由于傳統教育思想的影響，多數教師一味追趕教學進度，忽視對學生思維能力的培養，更不用說培養學生的批判性思維。
一、語文閱讀教學中批判性思維培養現狀
由于傳統教育思想的影響，很少對學生進行批判性思維培養，學生也很少接觸到批判性思維。在語文閱讀教學中，當教師帶領學生進行文章欣賞與分析時，對于教案給的“標準性參考答案”盲目信從。學生寧可對自己的想法進行否定，也不會去懷疑“標準性參考答案”的正確性，這樣就造成學生批判性思維的嚴重缺失。初中階段是對學生進行素質塑造的最好時機，學生在這個時期對于事物也具有一定的想法和觀點，具有創造性。作為教師，要引導好學生批判性思維的建立。
二、培養批判性思維的意義
語言是思維的工具，學好語文是運用好語言的前提。批判性思維對于學生的個性成長、獨立見解的形成有著不可忽視的作用，對學生創新意識和創新能力的發展也有著重要推動力。在這個信息發達的年代，凡事要有自己的主見與想法，才能客觀地看待問題，這就要求學生要有批判性思維，才不會被大量的信息所干擾。作為初中生，是批判性思維培養的最佳時期。因此，教師要充分重視，通過各種有效的方式，培養好學生的批判性思維。
三、培養批判性思維的主要策略
批判性思維屬于多方面發展的思維，屬于創新性思維。作為教師，應當積極引導學生去多方面思考問題，客觀地看待問題。
（1）激發學生敢于想的意識。常言道：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”其主要原因就是每個讀者對于文章的理解都不同，思考的方向也不一樣。通過對本校各班級進行實情考查發現，大多數學生思維被文章束縛，多數學生思維受到限制，更不要說有批判性思維。作為授課教師，要正確引導學生跳出傳統的思維模式，讓學生不僅僅跟隨教師的授課思維，更要有自己的獨立見解，敢于質疑，以批判性的眼光去思考和看待問題。批判性思維培養主要是讓學生改變思維方式，重中之重就是讓學生敢于想，從不同方面思考，跳出思維定式才能有批判性思維。
（2）注重創新能力培養。教師在平時的教學過程中，要注重學生創新能力的培養。只有不斷創新，才能不斷向前發展。在語文閱讀教學中，培養與之前不一樣的批判性思維，就是一種思維創新。以前的學生，多數是“讀死書，死讀書”，缺少獨立的自我思維和創新能力。隨著時代不斷進步與發展，創新思維受到普遍歡迎。通過跟班實驗研究發現，在語文課堂中，通過精心設置情境問題，可以帶動學生主動思考，并引起學生的思維沖突，激發學生的創新能力。這樣的教學模式，有利于學生創新思維的發展，學生思考問題時逐漸從批判性的角度進行考慮，大大改變以前的死板思維。
（3）課前、課上、課后科學結合。教師在授課之前，將要學習的內容安排下去，引導學生課前預習，并要求學生在閱讀之后自我設疑。在不明白的方面設置疑問，自我去深層思考，為學生有良好的學習效率進行了鋪墊，也為批判性思維的培養打好基礎。教師在授課時，對文章設置不一樣的問題，積極引導學生思考，不讓學生只是表面地從課后習題設置的問題方向思考，而是跳出思維定式，以批判性思維創造性地將問題解決。這樣，逐步對批判性思維進行訓練，讓學生習慣批判性地看待問題。課后，教師要引導學生做好總結工作，及時掌握文章主旨，進一步增強學生的批判性思維。
（4）代入式思維培養。在語文閱讀教學中，教師要讓學生將自己的思想滲透到文章之中，讓學生在學習文章的時候有一種代入感。這樣，學生就能將自我實際生活感受與文章的內在感受結合到一起，更好地理解文章內容，進一步培養學生的批判性思維。
（5）有針對性地進行訓練。在語文閱讀教學中，教師對于學生批判性思維的培養僅僅靠課堂上的理論講解還遠遠不夠，還需要教師對學生有針對性地進行提高訓練。教師本著培養學生批判性思維的意愿，對文章進行精心分析，然后出一系列有針對性的典型習題，對學生進行嚴格訓練。在習題訓練之后，教師通過對習題的講解與總結，讓學生對批判性思維有更深一層的理解。要注意，在進行訓練的同時，教師要掌握好習題梯度，對不同層次的學生調整好習題的難度。這樣，經過科學的訓練，學生的批判性思維將得到進一步提高。
四、結束語
在初中階段進行批判性思維的培養，有助于學生對學習內容有更深一層的理解，也有利于學生個性和人格的發展，對于學生創新意識和創新能力的培養起到重要的促進作用。作為語文教師，要更新教育觀念，精心培養學生的批判性思維，提高學生的寫作能力，促進學生健康成長。
參考文獻：
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一、馬克思社會批判理論的界定
對馬克思社會批判思想進行研究，自然離不開對它的涵義的理解。涵義理解的不同，必然導致理論本身的差異。因此，涵義理解的重要性不言而喻。綜合學界對此問題的看法，主要有以下幾種觀點：
一種觀點認為，要理解馬克思的社會批判思想，首先要把握社會的自我意識。而社會的自我意識，又分為社會的自我肯定意識和社會的自我否定意識。社會自我意識的肯定方面要解決的是如何維持現狀的問題，而作為社會自我意識的否定方面則要解決如何超越現狀的問題。馬克思的社會批判思想屬于社會的自我否定意識，通過對資本主義社會的自我批判，實現對資本主義存在合理性的追問。
一種觀點認為，社會批判理論是反思性的歷史認識、評價活動。哲學的反思以間接性為特點，但它是對理論性間接反思的二重否定，它不僅通過事物的內部矛盾使事物的本質顯現出來，而且抓住了事物的本質。社會批判理論就是從哲學的角度來反思社會的，是對社會進行的最一般、最抽象的哲學批判活動。因此社會批判的首要條件應當是社會必須處于將自己最豐富的具體展現出來的時期，即社會的成熟時期。
一種觀點認為，馬克思的社會批判思想就是從兩個批判性假設前提出發對資本主義社會的批判。這兩個前提是：1.人類趨向于變革自己的生存條件，以實現自己的進一步發展；2.人類社會生活趨向于普遍的豐富性、多樣化。馬克思的社會批判理論就是以這兩個理論假設為依托，建立在對社會現實進行分析的基礎上的，對某一具體事物向人類普遍進步方向發展的現實可能性進行揭示。具體地說，就是指從某一事物本身發展的特殊規律出發，考察并揭示這一事物在以上兩個批判性假設前提意義方面納入事物一般運作規律的可能性。就馬克思對資本主義社會的具體批判來說，就是從資本主義社會的基本運行規律——剩余價值規律——出發，考察資本主義社會在以上兩個批判性假設前提意義方面被納入到人類社會歷史運行規律——即生產關系適應于生產力的規律——一般的現實可能性。
我認為馬克思的社會批判理論，不是針對某一時期某一領域的理論，而是統攝全局的一個思想主旨。批判不只是單純的否定，而是肯定與否定的辯證統一；不是指社會的單方面發展，而是指社會發展與理論發展的統一。馬克思社會批判理論的目的就在于通過理論與現實的相互監督、相互批判，在動態發展過程中實現社會的發展、理論的完善，在互動中實現雙贏。因此，對馬克思社會批判理論的界定應堅持全面、辯證、發展的原則，把對社會的批判和對理論自身的批判結合起來，揭示貫穿于馬克思理論總體中的批判精神。
二、馬克思社會批判理論的內容
馬克思的社會批判理論博大精深，如何從卷帙浩繁的著作中勾勒出社會批判理論的框架與內容，不同的學者有不同的角度，因而也必然有不同的觀點與看法。歸納起來，主要有以下幾種：
第一，認為馬克思的社會批判思想就其內容而言主要是三個方面：一是過程的自我批判，即在對現存事物的肯定理解中包含著對其否定的理解，把任何一個特定的階段當作過程去理解；二是理論上的自我批判，從認識論角度探討馬克思是如何超越同時代人的思想，其本身如何實現自我超越、自我否定、自我發展的過程；三是從主體角度對資本主義特定社會的批判。
第二，認為可以把馬克思社會批判理論歸納為“四階段五假設批判模式”。首先是社會批判理論前提的確立(即A階段)。在這一階段上，有一個基本的理論假設：物質存在決定精神意識(a)。其次是唯物主義分析方法的鍛造階段(即B階段)。在馬克思那里是一個從基始性唯物主義到方法論唯物主義的思想發展過程。這里有兩個基本的理論假設，事物處于不斷生成與滅亡的過程中(b)；事物處于系統聯系之中(c)。這兩個理論假設是方法論唯物主義作為分析方法得以成立的一般性理論假設，它們分別是“歷史的”與“具體的”這兩個規定性的理論依據。再次是具體的現實性分析階段(即C階段)。這同時包括對事物本身特殊規律和對事物所屬的一般過程的規律性分析。最后是批判階段(即D階段)，這一階段是哲學批判的歷時性、暫時性完成。它也隱含有兩個理論假設：人類趨向于變革自己的生存條件，以實現自己的進一步發展(d)和人類社會生活趨向于普遍的豐富性、多樣化(e)。馬克思社會批判理論四個階段五個假設是最少思辨、又最接近現實的，這正是馬克思社會批判理論的魅力之所在。
第三，認為革命思想或批判意識是馬克思學說的靈魂。回顧馬克思畢生的理論活動或瀏覽一下他的全部著作，可以看出，他的全部思想都是在批判中展開的。例如：對德國古典哲學的批判、對宗教的批判、對國民經濟學的批判、對物化和異化的批判、對蒲魯東的批判、對拉薩爾的批判、對哥達綱領的批判、對形形的非科學的社會主義思潮的批判、對資本主義社會結構的批判、對巴枯寧無政府主義的批判等等。可以斷言，馬克思通過畢生的批判活動完全實踐了他早年為自己規定的歷史使命：要對現存的一切進行無情的批判。
第四，認為馬克思通過對其早期文本思想的批判與超越，完成了一系列內在的邏輯轉換，進而建構起了科學的社會批判學說。具體表現在：在哲學上，馬克思揚棄了人本學的異化邏輯，從黑格爾關于社會關系矛盾分析的歷史辯證法中，生發出現實的批判張力；在經濟學上，馬克思批判了古典經濟學的非歷史性思維方式，引出歷史與邏輯相統一的社會歷史分析方法，并實現了對資本主義社會的科學分析與批判。成熟時期馬克思的社會批判理論，是融科學實證分析與價值理想追求于一體的社會歷史學說，是歷史與邏輯相統一的科學理論。
馬克思的全部思想都是在批判中展開的，革命思想或批判意識構成了他的學說的靈魂。正如他本人指出的那樣：辯證法不崇拜任何事物，按其本性來說，它是批判的和革命的。批判理論構成馬克思思想的核心，對于這一點來說，學界是無疑義的。問題的分歧在于探討社會批判理論的方法，從哪個角度更能恰如其分地概括馬克思的思想，理清馬克思思想發展的脈絡。我認為問題的切入點還應以“實踐”為基礎，以“批判”為靈魂，對社會進行全方位的解剖，實現對社會的全面把握。馬克思的學說是科學性與革命性的統一，正是在“批判舊世界，創造新世界”的革命進程中，在對理論自身不斷批判、不斷完善的發展歷程中，馬克思的學說不斷走向成熟。社會與理論的互動構成馬克思社會批判理論形成的全過程，批判精神貫穿馬克思思想發展的始終。因此，在實踐中把握馬克思的社會批判理論，是我們把握馬克思思想真諦的現實途徑。三、馬克思社會批判理論的特征
以懷疑與反思為本質特征的批判精神是馬克思理論所獨具的思想魅力。然而囿于馬克思著作之豐，內容之巨，人們對其社會批判理論特征的把握眾說紛紜。主要有以下幾種觀點：
一種觀點認為，馬克思社會批判活動基本上經歷著兩步回溯或還原過程：第一，從表面現象向深層本質的回溯或還原。馬克思習慣于從紛繁復雜的社會現實中區分出現象與本質、表層存在與深層存在、上層建筑與基礎等等，然后從本質、深層存在和基礎出發去對現象、表層存在或上層建筑作出價值學判斷，說明后者存在的理由和根據，揭示其局限性和消極方面，指出其被超越與揚棄的歷史必然性。第二，由一般本質向人的活動的回溯或還原。他在做了第一步回溯或還原之后，沒有停留于此，沒有把這些深層的和本質的存在或基礎當作給定的和終極的實在，而是進一步揭示這些存在或基礎背后更深層的原因，從而把它們回溯或還原到人的基本活動，即勞動或實踐的層面上。從人的勞動或實踐活動出發，揚棄各種社會歷史存在的給定性和自在性，這是馬克思全部批判意識的基點。
一種觀點認為，馬克思社會批判思想有兩個主要特點：1.科學與價值的統一。所謂科學批判，是指馬克思對資本主義社會的批判是科學的批判；所謂價值批判，是指站在工人階級立場上，以實證事實為根據，揭示資本家對工人剝削的不合理性。科學批判與價值批判是有機統一的。2.批判與發展的統一。馬克思不是為批判而批判，而是要從對現存事物的肯定理解中得出其否定性的理解。從社會發展角度分析，就是揭示事物自身內在矛盾的發展，從對現存事物的內在矛盾中找到自我否定的力量。所以，這種發展本身也是一種自我超越，因而也是一種批判。馬克思是批判中包含著自我發展，發展中又體現著批判，二者有機地統一起來。總之，馬克思的社會批判思想既是科學的，又是徹底的。
一種觀點認為，經典作家批判性論辯的特點在方法論上為我們的這一研究提供了重要啟迪。這些特點有：1.堅持實踐是理論產生與發展的基礎與源泉；2.堅持哲學前提和現實前提雙重批判辯證統一的原則；3.堅持多學科批判辯證統一的原則；4.堅持不斷揚棄和反復批判辯證統一的原則。總之，批判性視角是深化對哲學理解的一個重要視角。
馬克思的社會批判理論不同于其他非理論、非專門化的批判活動，這些批判往往具有自發性、隨意性，而馬克思的社會批判理論則具有系統性和結構性的特點，而這些特點又是建立在實踐性、科學性和真理性的基礎之上。正是這些特點構筑了馬克思社會批判理論的基礎，使馬克思的社會批判理論獨具特色。
四、馬克思的社會批判理論與其他批判理論的區別
馬克思的社會批判理論是他對社會的一種深刻反思，是他探索人類命運的一種不懈嘗試。但西方學者在贊同馬克思這一理論的同時，對其進行了片面的闡發，使馬克思哲學中固有的豐富性與完整性日益走向片面與狹隘。因此，他們的社會批判理論與馬克思的社會批判理論有著根本的不同，這主要表現在：
以霍克海默為代表的早期社會批判理論把“批判理論”作為的代名詞，認為只有抓住馬克思的批判方法，才能恢復的本質。“批判”不僅意味著對現存學說在理論上的變革，而且還要批判地分析現存社會以導致社會的變革。但是這種理論不是把自己置身于社會專門化勞動過程之中，而是置身于資本主義再生產過程之外。它的目的不是要維護現存社會的秩序，而是要破壞一切既定的東西，以證明它的不合理性和不真實性。而且這種社會批判理論把人看作全部歷史生活的生產者，所運用的方法仍然是主體性原則和抽象的人道主義。
馬克思的社會批判理論與新批判理論的區別在于：1.兩種批判理論由于對社會動力結構的不同認識，使批判的側重點各不相同。新理論家們不是通過分析關于生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑的矛盾運動來說明社會的發展，而是把當代資本主義社會的基本矛盾歸結為日益發展的文化、科學技術對人的本性的壓抑。因此他們以文化批判、意識形態批判、大眾文化批判等來取代馬克思哲學的政治經濟學批判。2.兩種批判理論選擇了不同的革命主體。新流派的批判家們認為科學技術是現有資本主義社會發展的根本動力，這改變了馬克思所處時代資產階級與無產階級的對立關系，從而使革命的主體也發生了根本的改變。他們認為，革命的主體不是馬克思所認為的工人階級，而是知識分子。3.這兩種批判理論采取了不同的革命策略。馬克思在當時所處的歷史環境下，主要采取了暴力奪取政權的措施，而新理論家在發達的工業社會時期，則采取了文化心理革命的方式。
持批判精神學說的還有“日常生活批判”理論。這種學派的代表人物是法國學者列斐弗爾，他力圖把馬克思的學說改造成一種以現代人的異化為出發點的日常生活批判。在他看來，日常生活批判就是向人們揭示：控制消費的官僚機器已經廣泛地滲透到每個人的經驗深處，消除異化的設想必須從自我改造入手，使人們克服社會制度的網絡影響，去掉國家機器的物化和神秘性的外罩，認識到國家機器作為人類行為方式的真正起源，以此削弱現代官僚生活的普遍性和合理性。日常生活批判就是按照生活的本來面目去分析它，就是要揭穿日常生活的虛假性，撩開異化現實的面紗。
乍看起來，西方的社會批判理論似乎弘揚了的社會批判精神，但實際上它們把的科學精神與批判精神割裂開來，片面地弘揚了批判的一面，而失去了哲學的科學本性。它們以對個人的重視壓倒了對社會發展規律的研究，以主體性的研究取代科學的思維方式，從而使它們把對現存社會的批判變成了一種不加區別的總體性價值人本學批判，最終無法逃脫資產階級意識形態的窠臼。這種對片面的曲解并不能切中當代資本主義的要害，從而使它們在對資本主義社會的批判中離的真實內涵越來越遠，而成為一種從根本上不同于的社會批判理論。
五、馬克思社會批判理論的現實性
對馬克思社會批判理論進行研究，不僅對于進一步了解馬克思思想發展進程，揭示蘊涵在馬克思思想中的深刻內涵有重大意義，而且對于我們今天更深刻地了解資本主義，認識處于科技困境之中的西方工業社會，并為我國的社會主義現代化建設鋪路搭橋，具有十分重要的價值。但馬克思的社會批判理論在何種意義上服務于現代社會，學界有如下看法：
一種觀點認為，馬克思社會批判理論的現實性主要表現在：一方面，人類傳統的思維方式是在人的活動之外尋找終極的和絕對的實體來作為人類賴以安身立命的根據，如自然、邏各斯、上帝、理性、技術、絕對理念等等。而在近現代的歷史演進中，人們賴以安身立命的上帝、理性、技術等支柱相繼坍塌或動搖。因此，以懷疑和反思為本質特征的批判意識必然增強。另一方面，科學技術的飛速發展和生產力水平的巨大提高在為人類帶來巨大精神財富和物質財富的同時，也創造出日益膨脹的政治機構、失控和自律發展的技術等異化的社會力量。處在深刻變化危機中的人類不得不對自己的行為后果和行為本身進行批判性的檢討和反思。在這種文化背景下，馬克思社會批判理論無疑具有十分重要的啟發意義。
一種觀點認為，馬克思社會批判理論的現代意義在于：它克服了西方者對哲學所做的“唯科學主義”和“人本主義”的片面解讀，實現了對實證科學與人本主義的內在整合與超越，并在新的基點上實現了科學認識方法與價值認識方法的辯證統一，這一新的基點就是社會實踐。這種從社會生活中生發出的社會批判力是其他學者所不能達到的，而這恰恰是的生命力所在。
一種觀點認為，批判意識的發揚無論是對20世紀人類所面臨的新危機，還是對處在文化轉型時期的中國均有十分積極的現實意義。哲學既應有超然于塵世的冷靜，又要有立足于生活的現實；用批判的眼光，指出現實的弊端，刺痛時下一些日漸麻木、沉溺于物質追求與感官享樂的神經，使人們不致在吵吵嚷嚷的日常生活中迷失方向，使人們的心靈得到安頓；為促進我國的現代化進程，幫助人們去實現公正、合理、人道的社會，實現人的自由、解放具有重大意義。
蘊涵在馬克思思想中的那種深刻的批判精神是我們這個時代的重要思想資源。正如凱爾納所強調的：包含著發展現時代的一種批判理論的源泉。深刻挖掘馬克思社會批判理論的思想根源，發現馬克思社會批判理論的精神實質，對于我們今天在全球化的背景下重新理解馬克思，用馬克思思想的精神來回應全球化的挑戰，具有十分重大的意義。
【參考文獻】
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馬克思批判精神對大學生思維的培養具有十分關鍵的促進作用，本文在對其進行分析的基礎上，提出相應的對策建議，以強化對大學生思維的培養。
精神的精髓在于其具有嚴格的批判精神，其對我國的教育事業的發展具有十分重要的影響和推動作用。大學生思維伴其一生，對其影響較大，是其看待問題和解決問題的重要出發點和依據。隨著現代經濟社會的不斷發展，大學生在日常的學習生活過程中會面臨諸多的誘惑和不良影響，對其思維具有十分重要的影響，使其人生觀、價值觀和世界觀受到扭曲。
堅持馬克思批判精神不僅能夠為大學生思維培養提供重要的理論依據和方向指引，同時也能夠對其培養的效果進行有效的檢驗。因此，必須要對當前依據馬克思批判精神培養大學生思維的重要性進行探討，并在此基礎上提出相應的對策建議，以充分強化馬克思批判精神視角下對大學生思維的培養。
一、馬克思批判精神對大學生思維培養的重要性
(一)為大學生思維培養提供了理論依據
馬克思批判精神是重要的哲學精神，同時是的重要精神精髓，其對大學生人格的養成和思維的培養具有十分重要的推動作用，更是大學生思維培養的重要理論依據。當前，隨著經濟社會的不斷發展，大學生的人格的養成和思維的培養的重要性不斷提升，其關乎大學生自身及整個教育事業的發展。
堅持馬克思批判精神對大學生思維進行有效的培養，是我國當前教育事業發展的重要的理論依據，也是對大學生思維進行培養的最有效的途徑和根本依據。因此，在對大學生思維進行培養的過程中，必須要給予其充分的重視。
(二)是大學生思維培養的重要的指引
大學生思維的培養必須要設定一定的目標，在既定目標的指引下對其進行全面有效地培養，當前隨著我國教育事業的不斷發展，雖然大學生所接收到的教育不斷增多，但是其思維模式較為固化，甚至很多大學生出現負面的思維，對其發展和整個教育事業乃至我國經濟社會各方面的發展都產生了很大的不利影響。
因此，堅持馬克思批判精神對大學生的思維進行培養能夠為其提供重要的指引。馬克思批判精神堅持自我批判，能夠使得大學生在日常的生活和學習的過程中對其所接觸到的各類信息進行有效的區分和批判，為其思維的培養保駕護航。
(三)有助于檢驗大學生思維培養的效果
大學生思維的培養究竟要達到怎樣的效果，這是當前整個教育界需要考慮的重要問題，而馬克思批判精神為其提供了良好的檢驗標準，堅持馬克思批判精神對大學生思維進行培養能夠使得大學生自身不斷提升其思想意識和分辨能力，使其能夠在生活和學習過程中不斷對其自身的思維進行檢驗，及時糾正不符合馬克思批判精神的因素。
同時，這也為當前整個教育對大學生思維的培養提供了有效的檢驗標準，可以使其不斷檢驗自身的教育成果，不斷對其教育方式進行改進和完善，進而有助于提升我國的整體教育水平。
二、馬克思批判精神下加強大學生思維培養的對策建議
(一)加強對大學生關于馬克思批判精神的培養
一方面，在高校的課程設置中，要適度加大思想及其精神的相關課程，將其設為必修課，對大學生進行關于思想尤其是其批判精神方面的培養和教育，使其能夠在日常的生活學習過程中隨時能夠受其熏陶，不斷提升自身的精神境界，進而提升思維培養的效果。
另一方面，高校要聘請專業的學者及專家，以講座的形式專門對大學生思維培養進行宣傳和教育，提升大學生對馬克思批判精神的重視度，進而使其不斷糾正現有的思維方式。
(二)加強對大學生思維和精神方面的指引
高校作為人才培養的重要基地，其日常的教育教學對大學生人格的養成和能力的培養具有十分關鍵的作用。思維和精神成為指引大學生日常行為的關鍵力量，對其整個發展都具有十分重要的作用。
一方面，高校必須要加強對大學生思維和精神方面的指引，通過開設相關的課程和成立專門的學生輔導部門等形式，對大學生進行相應的培訓和引導，使其能夠從現有的思維模式中解脫出來。
另一方面，要依據馬克思批判精神不斷優化大學生的思維模式，鼓勵其在實踐過程中不斷進行自我修正，切實提升自身的精神修養和精神境界，進而不斷提升對大學生思維培養的效果。
(三)鼓勵大學生進行自我思維方面的檢驗
對大學生思維進行培養的過程中，一方面要依靠高校，而更多的是要依賴大學生自己。因此，必須要時刻鼓勵大學生以馬克思批判精神為基礎和導向，使其在日常的生活和學習過程中不斷進行自我思維方面的檢驗。
各高校要進行馬克思批判精神方面的宣傳和教育，通過各種途徑督促大學生不斷進行自我學習和自我批判，使其能夠通過充分吸收和借鑒馬克思批判精神進行自我思維方面的檢驗，進而不斷提升馬克思精神下對大學生思維培養的效果。
三、總結
從分析中可以看出，堅持馬克思批判精神有助于加強和深化對大學生思維的培養。隨著當前我國教育事業和及其批判精神的不斷優化和發展，必須要從加強對大學生關于馬克思批判精神的培養、加強對其思維和精神方面的指引以及鼓勵其進行自我思維方面的檢驗等方面出發，以全面加強和優化對大學生思維的培養。
批判性思維（critical thinking）的概念可謂中說紛紜，美國哲學家和教育家、現代批判性思維之父杜威將批判性思維中的“反思”定義為：對自己的一種信仰或所偏好的某種知識形式，從其所依存的基礎上和可能得出的結論上，進行積極的、持續的、仔細的審視。國內學者劉儒德認為批判性思維是指對所學的東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷，從而對做什么和相信什么做出合理決策。（劉儒德，2000）由此可見，批判性思維方式既要思考，又要批評否定，即揚長避短。要做到取其精華，取其糟粕，就需要有較強的信息深層次的處理能力，包括分析，辨識、評價，進而開展合理的、準確的判斷和推理。
英語閱讀分為三個層次：表層理解（literal comprehension）、深層理解（inferential comprehension）和評價性理解（critical comprehension）。表層閱讀理解相近于傳統的閱讀理解，只需理解字面意義即可；深層理解要求能夠正確地推斷出字里行間的引申意義，也就需要深度閱讀；評價性理解要求讀者閱讀之后開展思考，針對閱讀內容產生自己的評價觀點。當前較多學生的閱讀僅僅停留在表層理解，尚不能對閱讀內容做出分析和評價。所謂批判性閱讀就是對閱讀內容的較深層次的理解、分析和評價，在閱讀的過程中不斷提出疑問，尋找答案，進行推理。綜上所述，批判性閱讀是指在閱讀過程中進行批判性思考，追求更深層次的理解。因此，批判性思維能力與批判性閱讀是緊密聯系的。
2 翻譯專業英語多文體閱讀教學
翻譯專業旨在培養博聞強識的應用型翻譯人才，翻譯學科的建設是由翻譯理論、翻譯實踐和翻譯批評三大支柱共同組成。翻譯批評是連接翻譯理論和翻譯實踐的橋梁，是選取一定的翻譯標準對譯作進行分析，評價優劣的判斷過程。開展翻譯批評需要批評者具有準確的、客觀的評價體系及思想，因而離不開批判性的思維能力。因此，批判性思維能力應當是翻譯專業學生必不可少的一項技能。英語多文體閱讀課程給學生提供了閱讀和思考的鍛煉機會，教師應該改革傳統的強調語言積累的閱讀模式和答題的閱讀目的，引導學生采用新的閱讀方法，激發學生的批判性思維能力。
英語多文體閱讀課程開設于翻譯專業二年級，針對翻譯專業的特點，強調深層次、廣范圍的閱讀和思考，拒絕傳統的快餐式閱讀，倡導批判性的閱讀，提高學生的思辨能力。只有思維敏捷、博聞強識，才能在實踐中做到靈活表達，增強翻譯應變能力。該課程選取不同文體，不同風格的經典閱讀篇章，包括文學類和非文學性的文本，選材廣泛，思想性強。在閱讀思考的基礎上引導學生進行文體特點分析和譯文賞析，以讀為主，旨在擴大學生的認知視野，增強學生的分析與思辨能力，豐富學生的英語知識儲備。
3 批判性思維能力在英語多文體閱讀中的培養策略
首先，在閱讀教學中培養學生的批判性思維能力離不開良好的課堂氛圍，鼓勵學生進行提問和質疑。心理學家羅杰斯認為，“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧和安全的課堂氣氛”。中國學生在課堂上極大地缺乏發言的主動性，經常站起來低頭不語。這這種情況下，教師應當想方設法營造一個和諧的交流環境，使學生能夠放松地自由發言，不考慮對錯。在這一過程中，學生因自身基礎和學習能力的差異，發言和提問的焦點有所差異，教師應當鼓勵大家暢所欲言，各抒己見，互相質疑，互相學習進步。提問的過程就是一個學習的過程，而主動提問和質疑便是學生積極思考的過程，大家自己發現信息，交換觀點，進行思想的碰撞，產生新的想法。學貴質疑，在此過程中，學生的閱讀能力和思考能都會得到提高。
其次，教師應當合理設計教學過程，使學生的閱讀和思考都有著明確的目標，課堂有序進行。課前，要求學生預習閱讀材料，通過初步閱讀文本，了解內容，查閱生詞，完成表層理解的過程；引發學生的好奇心，搜集背景知識，調動頭腦的認知信息。閱讀課上，教師應引導學生展開深度閱讀，將文章置身于寫作背景當中，充分體會作者的寫作意圖及寫作風格，提出疑問并思考，對文本的結構和主題進行分析和總結，有條理地羅列出文本的主要觀點和論證手段，清晰地再現文本結構；其次，開展分組討論，鼓勵學生認真反思各自觀點并用事實加以證明；引導學生展開友好辯論，互相反駁，在論證的過程中深化的對論題的思考和理解。課后，補充相關閱讀，學生可閱讀同一主題的不同觀點，進而產生思考，評價優劣，形成自己的想法和觀點。
最后，開展效果評價。效果評價應體現多向度，嵌入式，重過程、點面結合、形式多樣的特點（鐘志賢，2007：223）。評價過程由教師和學生共同參與；評價方式不僅要多樣化更應當兼容主觀和客觀因素，主要包括讀書報告、同學評價和自我評價、期末考試三個部分。其中讀書報告鼓勵學生表達自己內心想法，議論言之有理即可成立，評價標準以學生的總結概括能力和分析能力為主；同學評價和自我評價要求評價主體根據學生課堂討論發言及課堂參與情況進行評定，具有一定的主觀性，但又相互牽制，相互影響，較大程度地做到了公平；期末考試是量化學習效果的一種行之有效的評價方式，具有客觀性，能夠檢查學生是否真正掌握并能靈活應用所學閱讀策略。三種評價方式相結合，綜合學生的課堂表現，能夠體現學生批判性閱讀的效果。
案例一：一位教師在教學《祝福》時，談及祥林嫂的死因，讓學生進行討論。有的學生說是祥林嫂自身原因；有的說是魯鎮的人所逼；有的說是孔教所逼；最后，教師總結：同學們說的不無道理，下面我們看看專家是怎么說的，請同學們記下來。
案例二：另一位教師在教學《祝福》時，用了兩課時，第一課時帶領學生理出文章結構，疏理文章主要內容，第二課時則主要拋出三個問題讓學生理解文章。（1）體會文章的寫人技巧；（2）鑒賞文章語言表達特點；（3）重點賞析文章中柳媽與祥林嫂的一段對話，領悟文章的深刻內涵。
案例一中，教師完全拋開學生的意見而代之以專家的觀點，讓學生自由發言是假，獨斷是真。從學生的角度看，是完全被動的接受，這種閱讀我們可稱之為順從性閱讀。
案例二是以賞析體會為主的閱讀，教師一般問這篇文章好在哪里，有哪些東西值得我們思考和借鑒，我們可以稱之為欣賞性閱讀。
這兩種閱讀方式是目前中學語文閱讀教學中的常態，具有普遍性。順從性閱讀完全是一種被動式的，灌輸性的閱讀，它培養的是一種聽話順從性的人格，在新課程理念早已深入人心的今天，這種閱讀方式，其實早就應該拋棄了；欣賞性閱讀讓學生用贊美的眼光去學習名家名篇，這對學生閱讀水平乃至語文素養的提高所起的積極作用是不言而喻的。但是，如果一味地欣賞則喪失了基本的判斷，這其實與新課程所提倡的自主探究精神相悖。時展到今天，新課程進行到現在，都在呼喚著一種批判性閱讀，來作為欣賞性閱讀的有效補充。
二、批判性思維與批判性閱讀
批判性思維是英語Critical Thinking的直譯。Critical Thinking在英語中指的是那種能抓住要領，善于質疑辨析，基于嚴格推斷，富于機智靈氣，清晰敏捷的日常思維。
通俗地說，它指善于從實際出發，嚴格根據客觀標準評定是非，不僅能評價別人的觀點、思想方法和行為，也能嚴格地進行自我檢查和自我評價。批判性思維指的不是挑剔別人的錯誤，也不是指責負面的影響，而是要求讀者以客觀公正的心態廣泛接受信息，并且對這些信息做出自己的合乎公正的判斷。它的反面是盲目崇拜，主要表現為輕易相信結論，不善于反思、總結經驗、提出問題等。從教學的角度來界定，意指學生在課堂教學中，對活動內容、形式、結果進行優劣、是非評判所表現出來的嚴密的、全面的、有自我反省精神的思維方式。
批判性閱讀是一種對課文作出個人反應、對讀物作出個人判斷的閱讀，不只是描述作品中提出的觀點，還要對它所寫的內容做出自己的回應。有時可把不同的作品聯系起來，指出它們的差別和矛盾，并突出它們缺乏的東西。傳統閱讀總是習慣于把結論硬性地灌輸給學生，不允許學生有其他個性化理解。事實上，閱讀的意義遠不只如此，它還能激發人們思考，引導人們關注相關的社會問題，而批判性閱讀就是使學生在閱讀、評價、爭論中一步一步走向成熟，這也是一種自我教育的過程。
在批判性閱讀的過程中，教師可以及時得到有關教學情況的反饋信息，了解教學的得失，提升教學的質量；另一方面也能促進學生主動地學，創造性地學，利于學生形成健康的個性和健全的人格。而這一點，目前不少語文教師做的遠遠不夠，課堂上的閱讀教學也只單純成了教文本和學文本。在教學過程中，對所教的教材既不敢懷疑，也沒有思考，更不會形成批判和質疑，結果是學生為知識所支配，最終壓抑了個性的發揮，使學生成為盲目服從、缺乏批判精神和創造精神的單向度的人。
三、批判性閱讀在課堂中的實施策略
（一）為學生提供發表不同意見的時間和空間
葉瀾教授指出：“我們的課堂教學存在一個突出的問題，就是缺乏對學生生命價值的尊重。”長期以來，傳統的“封閉式課堂”以教師絕對權威和支配操縱為特征的師生關系，是專制式教育的集中反映，它所造成的學生的消極、被動、盲從等心理，正是培養學生批判性思維的大忌，也是“創新”之大忌。要培養學生的批判性思維，進行有效的批判性閱讀，必須建立民主、平等的新型師生關系，要讓學生從師生關系中體驗到平等、自由、尊重、信任、理解和寬容，要鼓勵學生在課堂上提出不同看法，懷疑書本結論，懷疑教師和同學的觀點，鼓勵學生不拘泥于現成的知識，勇于“異想天開”，為學生創設一個心理自由、安全的課堂氛圍。只有在這樣的氛圍中，學生才能大膽發表自己的見解，才敢于作出判斷，質疑問難。教師心中要確立這樣一些觀念：①每個學生在教師的心目中有一定的地位；②不剝奪任何學生的發言機會；③能耐心聽完每個學生的發言；④信任學生，尊重學生；⑤能采納學生的正確意見；⑥能引導學生補充、完善自己和他人的不全面的意見；⑦鼓勵學生敢于發表不同意見，多角度思考問題；⑧允許學生對教師提供建議和批評。
具體來說，要盡量做到以下兩點：
1.努力做到四個“多”
多讓學生有反饋、評價的機會；多讓學生擁有表揚的機會；多讓學生有質疑問難的機會；多創設相互學習的機會。這四個“多”奠定了學生敢于批判的心理基礎。
2.消除心理障礙
雖說批判對學生個性發展具有重要意義，但在課堂教學中，教師要接受學生的批判，可能還有一定的顧慮，尤其是在公開觀摩課上，學生的批判常常會令教師憂心忡忡，擔心一時下不了臺階。因而，教師須有一定勇氣。
（二）增強學生質疑精神
懷疑是批判性思維的起點，要加強這種思維的訓練，教師首先應該明確并積極引導學生認識懷疑在學習中的地位，努力培養學生的懷疑精神。著名特級教師李鎮西曾這么說，語文課應該“讓學生大膽地沖破迷信權威的思想牢籠，沖破盲從書本的思想牢籠，沖破膜拜師長的思想牢籠，沖破固執己見的思想牢籠！總之，讓學生通過語文學習不但提高語言表達技巧，而且養成善于質疑、勇于否定、獨立思考、積極創新的治學方法和人生態度。”這里道出了批判性思維的幾個特征，即不迷信權威，大膽挑剔；不迷信教科書，敢于質疑；尊重老師，更尊重真理；不墨守僵化，敢于說“不”。
教學中，教師要有意識地強化學生的這種思維。比如《涉江采芙蓉》一文，究竟誰采芙蓉？作品的主人公究竟是誰？誰寫的詩？與其把爭議或某種結果直接告訴學生，還不如放手讓學生討論，言之成理即可，如此，豈不是教學的真義？
單從教材來說，它作為我們教學活動的主要依據，是學生學習語文的主要憑借，但它同時也可以成為我們進行批判性思維訓練的工具。事實上，現行教材無論從編寫體例到教材選材，從單篇文章甚至個別詞句，都存在著許多見仁見智的地方，只要不過分迷信教材，我們是不難找到一些問題的。如把《包身工》當作報告文學，其文學性體現在哪里？是說報告文學還是說新聞調查更合適？
（三）教給學生批判性思維方法
在中學語文課堂教學中，要想有效地進行批判性閱讀，首先必須誘發學生具有批判的意識，而學生批判意識的誘發，又依賴于教師創造出各種機會，探索出多種方法。研究中，筆者確立了以下四個方法。
1.讓學生學會辯證地看問題
任何事物都可一分為二地看待，單純地從某一方面去面對往往會失之偏頗，在實際的課堂教學中，可有效地引導學生從兩方面來看問題，這樣往往會有一種全新的認識，只有這樣才有可能對現有的觀點，心中既存的印象作出補充、修正，有時甚至是顛覆性的再認識。這樣的閱讀將是高效的，也有助于學生發展批判性思維，以《祝福》為例，有不少人認為魯四爺是殺害祥林嫂的主兇，但我們從書中也可以讀出，每次祥林嫂走投無路的時候，都是魯四老爺毫無條件地收留了她，并付給她相應的報酬。甚至當祥林嫂被婆家人搶走后，魯四老爺還將她的工資托中人帶給她，認識到這一點，將會極大地改變魯四老爺在我們心目中的印象，當然，這些認識都是課文提供給我們的。
2.讓學生學會多角度多層面看問題
仍以《祝福》為例，一直以來我們都認為是魯四老爺為首的魯鎮人合謀害死了祥林嫂，至于怎樣合謀，為什么要合謀卻又講不出什么根據來。筆者在教授此內容時，重點引導學生分析柳媽與祥林嫂的一段對話，然后針對學生的閱讀感受，提出以下問題：①柳媽作為一位信佛的老太太，平日里都不殺生，為什么要誘導甚至強迫祥林嫂再提傷疤之事？為什么從這次談話后別人都知道了傷疤的故事？②作者塑造柳媽的意義何在？③這件事反映了怎樣的現實，你有怎樣的認識？學生思考了這幾個問題對文章的認識就深刻多了，就會對作者的創作意圖，良苦用心也有了更深的體會：同處社會的底層，仍免不了要相互傾軋，即便是信佛的老太太！改造國民性，任重道遠！這個結論，迥異于一般的禮教殺人這一主題，這幾個問題分別從作品、作者、世界（作品反映的現實）、讀者四個方面加以分析，搭建起四個方面溝通的橋梁，這樣綜合性地認識文本對原有的認識是個不小的沖擊。
文本本身就容易有多義性，它的多層面意蘊需要從不同角度不同層面加以認識，這樣就避免了認識的單一化，簡單化，甚至錯誤化，作為教師要教給學生從不同角度與層面認識文本的方法，像上例中的讀者、作者、世界、文體四位一體角度即為一例。
3.學會用比較的眼光看問題
比較的目的是讓學生在閱讀過程中不斷總結經驗教訓，通過比較進行肯定、反思，這是促成學生通往一條高質量批判之路的捷徑。
現代的課堂教學實行的是“以學生的發展為本”，書本和教師都不應是絕對的權威，否則都會有不可避免的局限性。教學中，當學生通過思考得出批判結論時，就要適時引導學生與書中的結論相比較，評判一下。
此外，筆者還要求學生在專心聽教師、同學批判的基礎上予以比較。從仔細聽課對照中攝取批判的材料是提高批判質量的又一有效途徑。在這一點上，徐江教授在《的合題教學》中提出：“……教者要以存在的特定語文現象有關結論、評價或者活動為正題，明確提出自己的反題，即對正題的局限、缺限進行質疑或批判，并引導學生對兩者進行辯證分析，作出自己的選擇、判斷，從而產生合題性結論……”筆者很以為是。例如筆者在教授《過秦論》一文時，文中提出“仁義不施而攻守之勢異也”的論點時，有學生就根據一些史實提出“秦滅亡并非由于統治者的不施仁義”的反題，直接對原文論點提出質疑。當然，有時學生由于認識水平、經驗閱歷、知識儲備等諸方面的不足，常常也會出現錯誤的判斷、質疑和非理性的批判。但這也是無可厚非的，因為我們需要培養的是學生敢于質疑的精神、辯證分析的能力、獨立的而非人云亦云的思維品質。
（四）精心設計 靈活把握
要達到高效的批判性閱讀效果，教師可以在備課時精心設計出利于學生進行高效批判性閱讀的問題。例如杜甫的《詠懷古跡 其三》 一文可這樣設計：
①明代評論家胡震亨認為，像首句這么氣象雄偉的詩句只有用在生長英雄的地方才適當，用在昭君身上是不妥的。你認為呢？
②從現在的觀念來看，昭君在漢宮不過是后宮中的一位宮女，而嫁到“朔漠”卻封為閼氏（相當于皇后），做了千里草原之上最尊貴的國母，根據我們今天一般人的理解，她應該是草原上最幸福的那個人，又何來怨恨之說呢？分析詩句探究她究竟怨什么？
③思考：詩人寫王昭君用意何在？
好的設計利于學生進行積極閱讀。在積極閱讀的過程中，學生能夠進行積極的思考，并且調動已有的語言知識和閱讀策略，體驗復雜的閱讀過程，理解文本的意義。
另外，課堂中教師要善于把握住批判的契機，當閱讀中學生出現與教師或課本不一的看法時，當學生為某個問題爭論時，當發現某個矛盾時，教師要適機引導，挑起“爭端”，讓學生積極地進行思考、質疑、辨論，從而得到不一樣的結論或獲得新鮮的體驗，比如教學《荷塘月色》時，就有學生提出，文中作者的情感并不一直是淡淡的憂愁，在回想江南采蓮時，作者是忘卻一切的；作者也并不是因為政治原因而心里不平靜，而是因為生活壓力，并找出書面佐證。這時筆者便及時讓同學們再讀課文及相關材料，并讓持不同意見的學生相互質疑，最終，學生們雖沒有完全說服對方，但對課文及作者的認識，深入了不少，思維能力也得到了提升。
參考文獻：
[1]李鎮西.聽老師李鎮西講課[M].上海：華東師范大學出版社，2005.
[2]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海教育出版社，2005.
關鍵詞： 英語專業文化課 批判性思維 培養
1.引言
隨著社會多元發展，對英語專業人才的綜合素質要求也愈加嚴格，僅僅具備英語應用技能而缺乏文化素養和創新能力的學生往往發展后勁不足，難以應對世界全球化的環境。世界高等教育會議在1998年把“培養批評性和獨立的態度”確定為教育使命中的其中一項重要的任務（王祥兵、劉晶，2008）。這一理念已經被認可成為當今許多西方國家高等教育的主要目標。而我國教育部也于2004年制定了《高學校英語專業教學大綱》（下稱《大綱》），其中規定大學英語專業課程設置分為基礎階段和高年級階段兩種課程設置。基礎階段的課程要培養學生“實際運用語言的能力”和“正確的學習方法”，而高年級階段的課程要有利于學生形成“對文化差異的敏感性”和“獨立思考的能力的創新的能力”。由此看出，對學生學習能力的培養都是兩個階段課程的培養目標，尤其是高年級階段要求學生有深層的對學習思考的能力。同時，《大綱》指導性地將英語專業課劃分為英語專業技能、英語專業知識和相關專業知識三大類課程，明確了除“各項語言技能的全面發展，突出語言交際能力的培養”外，英語專業課程還應有助于“學生對文化差異的寬容性及處理文化差異的靈活性”和“發展個性”。根據此，教師要有意識地把對思維能力和創新能力的培養融合在英語專業課程的教學中，要努力為學生創造發表個人見解的環境，要采取鼓勵和寬容的態度對待學生持有的不同意見和獨特看法，從而有利于學生的個性與思維的靈活性的發展，進而培養學生可持續發展的學習能力，最終目的是提高學生的綜合文化素養，從而適應當今社會對創造性評判精神的人才的需要。
此外，《大綱》在教學方法與教學手段方面強調個性化教育，主張改變“以教師為中心”的教學模式，“注重培養學生的學習能力和研究能力”，并建議以任務為中心的形式多樣的教學活動并這些活動有助于“提倡人人參與，培養合作精神”（《大綱》，2004）。
目前，我國各高校英語專業開設的文化類課程主要在高年級階段，有文學類課程如《美國文學賞析》、《英國文學賞析》；通識類如《西方文明史》、《歐洲文化入門》、《英美國家概況》等英語專業必修課程。然而這些文化類課程由于內容為中國學生所了解甚少的外國歷史、宗教、文學等，且知識量大，涉及面廣，導致此類課程的課堂上教師掌握較大的話語權，進行“填鴨式”教學，學生往往被動地接受知識，自主學習能力和辯證思考能力較薄弱。但其實大學英語專業教學中的語言文化類課程與批判性思維的培養可謂是雙向互動關系。一方面，文化類課程中鍛煉學生對于知識探索求證、主動積極思考尋求答案的活動，能有效地幫助學生在學習中形成多角度看待事情的習慣，不斷強化其批判性思維技能，進而提高其自主學習能力、人文素養及思辨能力；另一方面，自主學習的能力和批判式的思考習慣的形成又能夠促進學生課堂討論課后的可持續學習，形成個人的多元的世界觀、文化觀。本文遵循《大綱》指出的新時期高等學校英語專業人才培養方向，結合批判性思維能力的培養目標，對大學英語專業語言文化類課程的課程設計和課程考核作一些建設性的討論。
2.批判性思維定義與培養
批判性思維是一種對材料或信息加以辨別、分析、探討等深層思考能力，這一概念由美國教育家杜威首先提出。它可分為“批判性分析（critical analysis）”、“批判性意識（critical consciousness）”和“批判性自我反思（critical reflection）”等。杜威認為批判性思維的“批判”之力主要在于思維者接受某種觀點或結論時進行評價和辨別的能力。這種能力使思維者在假設的基礎上檢驗命題，并發現偏見和正確看法，以及看法與事實之間的差異。同時杜威將批判性思維中的“反思”定義為“對自己的一種信仰或所偏好的某種知識形式，從其所依存的基礎上和可能得出的結論上，進行積極的、持續的、仔細的審視”（王瑋，2004），由此可見，批判性思維的核心可為評思辨質疑能力和多角度認識問題的能力。另一位美國批判性思維運動的倡導者Robert Ennis（1991）把批判性思維言簡意賅地表述為：“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維。”（武宏志，2004）Ennis這一定義強調批判性思維的個人性，把它視為一種思維活動，以及采取的相應的取舍知識的“個人決策”。與其他眾多從純思維角度所給的定義不同，Kurfis（1988）提出一個個較新的觀點，他把批判性思維比作一種調查研究活動，使批判性思維過程更加易于理解的同時強調了“信息整合的效度”和“說服力”兩條標準，而“批判”活動的基礎是“有效信息”或“知識”（Kurfis，1988）。這個觀點的突破性在于它把批判性思維定義為一項人物活動，認為其目的是探索研究一種現象、問題或假設，通過整合相關的有效信息，能夠有說服力地證明假設觀點或得出相應的結論。因此，在大學生日常知識學習過程中注重批判性思維技術訓練就是培養學生合理的質疑，尋找有效準確的信息的動手能力。
“元認知”被認為是批判性思維認知能力的核心之一，是一種“自我的、有意識的監控認知行為，以及這些認知行為中所運用的認知手段和所引起的結果，特別是以一種質疑、反省或校正推論或結果的態度來分析、評價自己的推論性判斷”（王瑋，2004）。學生的批判性思維不僅僅是對權威說法、外部現象問題的質疑，也包括了對自己已有的偏見或學習過程的清楚的認知與反思。而思維過程具有“內隱性”和“自動化”的特點，人們在進行思維時往往并未意識到自己是如何思考的或自己的思考方式具有何種趨向性（朱新秤，2006）。在教學過程中，教師應當擔任引導者的角色，通過各項教學活動提供給學生反思自我機會。朱新秤（2006）建議以案例教學鍛煉學生的“元認知”，學生通過參與具體情景的問題中，能夠形成有意識有目的靈活的學習反思的能力。
3.語言文化類課程中批判性思維的培養
《大綱》中建議教師鼓勵學生充分利用校園網及互聯網等網絡資源進行學習。批判性思維包含認知技能（cognitive skills）和情感意向（affective dispositions），前者是批判性思維具體的運作和構成要素，偏重于指導學習中的實際操作，即批判性思維技能；后者指思維者個性氣質中的一種趨向性，即批判性思維精神（王祥兵、劉晶，2008）。當今社會網絡信息飛速發展，學生可以非常容易地通過網絡了解到豐富但略嫌龐雜的資訊。因此，培養學生的批判性思維不僅要培養學生養成思考的習慣，而且在教學過程中要幫助學生掌握辨別信息的方法。文化類課程內容與社會、文化、時事或歷史等多元化信息息息相關，可以被教師合理利用成為教學內容，深化為主題，并相應地設計任務型的教學活動有意識地對學生的批判性思維技能進行訓練，引導學生利用現代技術手段，在浩瀚的資訊海洋中尋找篩選準確有效的真實信息。
3.1任務型學習――培養學生的自主性學習能力及習慣
任務型教學是《大綱》中倡導的以任務為中心的教學模式，最大限度地讓學生參與學習的全過程。“以問題為本的學習”（Problem Based Learning，簡稱PBL）是隨著構建主義思潮的興起而發展起來的一種任務型教學模式和學習方法，國內學者對此（支永碧，2008；丁后銀，2009；趙海濤，2005）問題情境能夠吸引并維持學生的興趣，學生在探究、摸索的過程中成為自主學習的實踐者。PBL旨在使學習者建構基礎知識，發展有效的問題解決技能，培養學習的內部動機（丁有銀，2009）。因此PBL被認為是一種有助于培養學生的批判性思維和分析能力，以及查找和使用合適的學習資源的能力的課堂教學活動。
3.2“問題為本”的學習模式在文化課中的運用
3.2.1“學習小組”式學習。以小組為單位進行對問題的探索，這使得小組內學生看問題的角度能夠多元化，因為小組成員要集思廣益盡量說出自己的想法和疑惑，從而合作分工地解決問題。
3.2.2任務設置。教師拋磚引玉，使用簡單的資料來布置給學生一個深刻復雜并真實存在的研究性任務。例如在英語國家社會與文化課程中當談及“英美國家的人口組成”這一章節的時候，可以布置一項調查任務，問題為：“比較英美兩國少數民族的生活幸福指數”；在英國文學中上到莎士比亞的文學作品是，可設置問題為“莎士比亞的作品是否值得推崇”這類的開放性問題需要學生搜集資料，從多方面思考資料分析問題，從而得到自己的真實的觀點。同時教師作為協助者可以提出一些疑問，例如“從何種渠道找到的數據比較真實可信等”以鍛煉學生的批判思維技能。
3.2.3小組商討并解決問題。小組成員集合商討分工，然后再次集合討論各自尋找到的資料，在討論中分析、思考問題的解決可能性，集體商定問題最后的解決方案。這個階段需要學生在組內對信息進行篩選組合，甚至就各自觀點進行辯論和發散性思考。因此有助于學生的批判辯證思維的鍛煉。值得注意的是由于這個過程需時較長且多數是課外進行，因此教師作為促進者應當鞭策引導學生，應采取挑選組員記錄解決問題的過程包括有關對問題的設想、商討的解決方案、實施中成員的分工情況、各人的想法、遇到的問題等，以便完成任務后的反思與總結。同時，教師也應與個小組保持溝通，掌握學生的進度，必要時須提醒學生是否要調整目標。這一階段應留給學生足夠的時間進行策劃、收集、討論、篩選資料，提出問題解決方案。
3.2.4小組為單位匯報學習成果。匯報的形式可以多樣，如presentation，role play，writing reports等或綜合以上的形式。這種活動可以增強學生對完成某儀任務所用資料的理解程度，也可被教師用來評價學生對有關內容的掌握程度，并提供反饋和建議，使學生從文化知識的被動接受者成為主動探索者，甚至形成自己對文化的觀念。在實際教學活動中，可以增加學生課堂話語權，開展合作性的教學活動，以學生為主的互動流，即學生―學生之間交流、學生―老師之間的交流，為學生提供多些發表意見的機會，在匯報時其他同學可做適當的筆記及點評。
除此之外，小組匯報這一教學活動也可以是文化類課程固定的體現以“學生為中心”的活動環節。教師可每次上課前用十五分鐘讓學生以組為單位，就某一文化專題進行講座介紹，內容可為課堂專題的補充或延伸。如結合“美國媒體和大眾文化”一章，布置“好萊塢的電影產業”、“美國青少年的流行文化”、“中國媒體和大眾文化”等題目。教師可建議合理的關鍵詞或關鍵話題的網上搜或是推薦一些優秀的原版英文網站或鏈接地址，讓學生自主決定專題講座的形式、內容。在講座過程中，其他學生適當地做筆記。講座結束后，學生可就講座內容提問或回答介紹人的提問，學生可以發表自己的意見或討論。在這些過程中，學生會自然而然地摸索Kurfiss所說的“調查研究”技能，對所搜集的資料進行“選擇”和“有效整合”。
朱新秤（2006）倡導應通過培養學生，這與以上所述的PBL對學生分析、解決問題并總結反思的能力的本質不謀而合。為了在課堂中參與小組討論或進行上臺講解，學生必須要對應該“做什么和相信什么”作出分析、解釋、推論、說明或自我校對，以使自己的發言能具有更強的“說服力”，從而引導學生逐步提高其批判性思維和自主學習能力。
3.3建立“過程性評估”課程考核體系
《大綱》明確指出，教學模式改革成功的一個重要標志就是學生形成個性化學習方法的自主學習能力。在高年級階段英語專業文化課教學中，教師應正確理解自己在課程中的“輔助者”角色，為學生規劃出學習范圍和方向，利用文化類課程的知識性和趣味性，穿針引線地引起學生的共鳴和探索的欲望，為學生搭建一個通過自主學習并意識到如何更高效學習的平臺。這種“學生為中心，教師為輔助者”的教學觀念也應該體現到課程的評價方式中。教師可以設計出一套包含多種評價方式但又可操作性較強的課程考核體系，例如“過程性評估”。研究表明（楊瑞萍，2009；高巖，2010）“過程性評估”能夠幫助學生對學習進行客觀、正確的評估，從而真實地反映學生的知識掌握程度，而且能夠提高學生自主學習的能力和積極性，其中“學生自我評估”和“學生相互間的評估”同樣也是對學生批判性思維的有效訓練和考驗。教師可以根據“元認知”理論，調動學生在學習過程中使用“自我監控”和“反思”等認知手段，積極地通過“質疑、反省或校正推論或結果的態度”來分析評價自己和其他同學的觀點、論述方式和語言表達等綜合表現。讓學生充分了解應該從那些方面去評價自己和同學，通過反復的相互比較，學生逐漸熟悉了導致“課堂成功表現”的構成因素，因而更容易發現自己學習策略中的不足，并及時作出取舍和改進（胡壯麟，1994：67-69）。在英語專業文化課中具體做法可為每次課堂學生個人或小組展示任務結果后，組織學生進行互評和自我反思，調動學生“計劃、選擇、組織和評價學習內容的主動性，使其充分意識到自己的思維能動力，樹立起培養自己批判性思維精神的自信心。
4.結語
批判性思維是一種認知探索的思維模式，也是探究真理以及自我認知的思維活動，其形成非一朝一夕。在開展語言文化類課程時，教師應有意識地將通過自主學習的教學活動和考核方式，把對學生批判性思維能力的培養有效而自然地融合到文化知識體系的學習過程中。通過各種個性化的教學方法設計如任務型教學，“問題為本”的教學活動幫助學生意識到批判思維的重要性提升其批判性思維精神。同時通過客觀教學手段如“過程性評估”強化訓練其批判性思維技能。最終達到使學生能主動地、有意識地調動其批判性思維技能，逐步建立起自己個性化的學習策略，穩步提高其英語綜合運用能力的同時有效地拓展知識面，提升跨文化交際能力并最終建立其穩定的批判性思維體系。
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【關鍵詞】批判性思維 經驗啟示 創新人才
【中圖分類號】B804 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0019-01
（一）從批判性思維運動到批判性思維課程興起
20世紀40年代，美國出現批判本國教育的大量研究報告。調查發現，學生學到的知識越來越新，獲取知識的數量越來越多，但學生解決實際問題的思考能力卻明顯變低，尤其在“高階認知過程”方面，有繼續弱化的趨勢。專家認為，正是高等教育的缺陷使美國喪失了百萬社會棟梁。
卡爾·波普爾（Karl Raimund Popper），當代最具影響的哲學家之一，認為科學的精神實質是批判。在此基礎上他運用批判理性主義把科學發現過程建構為四階段圖式，即“問題—嘗試性解決—排除錯誤—新的問題”。①
受波普爾啟發，美國學者認為不僅科技創新需要批判性思維，日常生活和參與民主社會都需要批判性思維。20世紀90年代，批判性思維運動達到頂峰，并帶來以下幾項成果：第一，在高等教育中出現一門以教學生如何思考，即以培養學生的批判性思維能力為主要目標的基礎課程：批判性思維。第二，出現一種以批判性思維理論為基礎的考試類型，主要有：GMAT（工商管理碩士入學考試）、SAT（大學本科入學考試）、LSAT（法學入學考試）等。不同以往的知識型考試，其主要考核目標是考生的批判性思維能力，而非知識。
（二）從單純批判性思維訓練到跨學科融入
美國除將批判性思維作為一門課程開設，還在各學科教學中加以強化。②當前美國高校開設的批判性思維課程主要有三類：
第一，單純的批判性思維課程。美國高校大多采用此類，具體課程名稱繁多，如批判推理、批判性思維等。 以論證的辨識—圖解—重構—分析—評估為主要內容，不包括任何形式論證法。
第二，包含批判性思維的邏輯課程。因在批判性思維推理過程中很多時候要用到邏輯思維，因此在培養學生的批判性思維時將邏輯教學當成一種培養手段。
第三，將批判性思維技能與學科教學結合。教學是教師的教與學生的學相結合的過程，更是一種互動過程。學生應發揮其主觀能動性，積極、批判性地思考，形成進行批判性思維的習慣。
（三）從學術研究理論化到國家教育制度化
作為一項具有全國影響力的教育行為，美國各領域的專家對批判性思維進行跨學科研究，因此全國性批判性思維教育和專門研究組織不斷涌現。目前主要有批判性思維研究中心、批判性思維基金會、批判性思維國家高層理事會。它們分別從科研、資金和制度方面保證了美國批判性思維的科學研究和教育實踐。
隨著各界的共同努力，批判性思維作為教育培養目標被納入國家教育法規中。 1973年，卡耐基高等教育委員會發表《美國高等教育的目的和表現》報告，提出了美國高等教育當時及未來的主要目標，其中第五條提出“為社會的自我更新開展對社會的批判性思考”。克林頓于1994年3月31日簽署《美國2000年教育目標法》（Goals 2000：Educate America Act—GEAA）。該法對美國2000年的教育提出的培養目標有“要大力提高全體學生的推理能力、解決難題的能力、應用知識的能力、寫作能力和進行流暢交流的能力。”③這正是被解析了的批判性思維培養目標。之后此目標被布什政府繼續采用。
（四）美國批判性思維能力培養對我國的經驗啟示
批判性思維在美國的發展為我國的人才培養提供了很好的借鑒：
（1）重新思考我國高等教育人才的培養目標
批判性思維運動在美國的興起，是對高等教育目標的一次重新認識。二戰以后，美國高等教育實現跨越式發展，教育規模急劇擴張，但教育質量也出現大幅下降。當前我國高等教育的發展狀況與這時候的美國很相像。高等教育實現大眾化，規模躍居世界第一，但我國在科研上所取得的成績卻沒有隨之上升。相反，在大擴招后，由于人均教育資源下降，生師比提高，教學管理水平跟不上，學生的素質出現下降，導致整體教育質量下滑。因此如何提高高等教育質量和學生的綜合素質顯得尤為迫切。批判性思維作為“元思維”，對學生的綜合素質提高有很重要的作用，不僅能促進創新人才的培養，更能為其適應瞬息萬變的社會提供方法指導和智力支持。
（2）重視批判性思維研究
不同學科的研究不僅能促進學科融合，也是產生新理論的必然條件。美國批判性思維理論發展非常豐富，與之相比，我國落后了很多。具體說來我國可從下幾方面為之努力：首先，形成批判性思維研究的學術氛圍。只有對批判性思維的重要性取得了一致認同，才會有更深入的研究。其次，重視理論研究，只有理論發展了才能為我國的批判性思維教育與實踐做出指導。最后，培養批判性思維研究的專業組織。信息社會中，科學研究的一個重要前提是前沿信息的掌握。專業組織間的定期交流和信息共享將加速批判性思維的發展。
（3）批判性思維教育的制度化
教育改革最終能否成功，關鍵看改革的目標能否成為國家政策。在最新頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中，對高等教育人才培養的目標明確提出“牢固確立人才培養在高校工作中的中心地位，著力培養信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創新人才”。④我國開始意識到人才培養的不足，純粹知識的掌握已經不能適應社會發展。如何將批判性思維作為一項制度明確提出并列入培養目標，將決定我國批判性思維的教育發展。
參考文獻：
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[2]武宏志.外國大學邏輯課程的設置及其啟示[J].哲學動態. 2001， （增刊）： 77-78.
關鍵詞： 批判性閱讀 策略 記敘文
一、引言
Paran認為批判性思維是一種深層次的理解、體會、靈活應用知識和技巧及組織信息的認知過程。批判性閱讀必然是一種深層次的閱讀，要求讀者運用預測、分析、質疑、推斷、總結、評判等判斷性思維方法，達到對文本的深刻解讀。Pirozzi指出，所謂的批判性閱讀包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，區別事實和觀點，確定作者的目的和語氣，同時指出言外之意，填補空缺信息，得出符合邏輯的結論。王立也認為教師在閱讀環節設計的問題的質量很大程度影響學生對文本的理解和學生的思維能力。這就要求教師必須使用恰當的教學策略，幫助學生理解文本信息、分析文本內容、形成文本評價。
本文以Mystery of the White Gardenia這篇記敘文本為依托，整篇文章通過“mystery”和“gardenia”兩個詞語貫穿，通過作者在12歲第一次收到梔子花到22歲母親逝世后梔子花不再送來等一系列事件，講述了母親希望女兒成為梔子花一樣的人，以及母愛的神秘與偉大。文章整體難度不大，但生詞較多，所以教師事先將生詞標出，以符合學生的認知水平。
二、將批判性策略融入教學目標
教學目標是一節課堂的重中之重，在批判性閱讀策略的指導下，教學目標的設置要符合學生的認知水平并且有助于學生的發散思維培養。本節課教學目標如下：
1.To get a general understanding about the content of this article Mystery of the White Gardenia by figuring out the major events and retelling the story. （通^找出時間順序的事件了解文章大意，進而復述文章。）
2.To figure out the complicated feelings of the writer at each period through group discussion. （通過小組討論探討出作者在不同時期的復雜情感。）
3.To understand the indicated and true meaning of “mystery” and “white gardenia” by writing a letter. （通過續寫文章了解“迷”和“梔子花”的象征意義。）
4.To develop a better understanding towards mother’s love.（和作者產生共鳴，更好地理解媽媽的愛。）
三、批判性閱讀策略中辨別重要和非重要信息的能力
本節課以一首歌和一個問題引入，引導學生頭腦風暴梔子花的花語是什么，此問題沒有讓學生回答，而是讓學生對梔子花有個初步的印象并引入本節課的話題“梔子花之謎”。這篇記敘文的文章脈絡清晰，以時間為順序，梔子花和母親的形象貫穿整篇文章，學生第一次閱讀本篇文章時，教師要求其按照時間順序將主要事件敘述出來，這一問題的設計主要訓練學生辨別重要和非重要信息的能力。主要事件敘述完之后，教師給予學生足夠的時間復述文字，復述文章不僅能幫助學生抓住文章的主要信息，學生還可以通過對文章細節的判斷對文章進行自我解讀。
四、分析、推斷、總結與評價的能力
作者情感的處理是處理記敘文的一個重要方面，本文作者從12歲第一次收到梔子花到22歲母親逝世最后一次收到梔子花經歷了很多事情，情感變化顯著，所以在對文章進行總結復述之后，學生被要求進行小組討論，對作者不同時期的復雜情感進行概括并找出支撐此結論的充分理由。此活動的設計主要是幫助學生分析文章的事實并對作者的情感進行推斷和總結。
T：Through the retelling， we know that the writer experienced a lot from the age 12 to 22. Could you figure out the feelings of her during each period？
S：...（group discussion）
T：Any volunteers？
S ...
T：（if the question couldn’t be answered） Look at the high school graduation， the writer experienced the death of her father， what do you think was the feeling of her at that time？
設計意圖：這個環節要求學生小組合作，每個學生根據作者用詞和文章的情感基調總結出自己的觀點，小組進行合作并評價，是批判性思維的體現。
五、通過續寫和、比較對文本進行分析和判斷
“批判性閱讀要求讀者在閱讀過程中，適當運用預測、分析、質疑、推斷、總結評判等思維的方法，達到對文本閱讀材料的深刻理解”，“猜測活動是英語教學的重要形式，Brown將猜測活動作為實現交互式語言教學的重要途徑，Rivers將其作為信息收集活動中的重要一種”。在教學過程中，教師應該鼓勵學生通過同伴的討論、分析和查證，形成自己對文本的理解和評價。在具體教學過程中，教師應該通過對文章展開分析和質疑，引導學生對文章構建自己的理解。
A letter to be continued
T：Just now， you have figured out the changes of the feelings. During the whole process， her mother played a significant role. So what about the feelings of her mother？
S：...
T：Actually her mother had written her a letter telling her the mystery of the white gardenia. Please write the letter for her mother.
S：...
T：Here is my version of the mother’s letter， let’s read to compare. Pay attention to the mother’s feelings.
本h節在學生對“mystery”和“gardenia”理解的基礎上，比較教師理解和學生理解的差異，幫助學生完整地構建圖式，通過媽媽的情感變化、“mystery”和“gardenia”三個維度的比較，得出對此文章更深層次的理解，梔子花代表的是媽媽希望孩子成為像梔子花一樣的人――勇敢、堅強、純潔、完美，相信世界有一點神秘感也有奇跡，梔子花更代表了媽媽的愛，這篇文章不僅是梔子花之謎，更是母愛之謎，有時候母愛也像梔子花那樣純潔、堅強與勇敢，充滿神秘感。
六、結語
傳統處理記敘文的方法就是讓學生在閱讀之后獲得一些detailed information，而批判性思維指導下的記敘文要求讀者在理解文本表層意思的基礎上，運用分析、預測、對比、總結、概括、評價等思維方法和評判策略對文章進行深層次解讀。在此過程中，教師發揮幫助者、引導者和腳手架的作用，學生應該是課堂的主體，學生要通過同伴合作、探究和體驗加上教師的引導，逐步形成對文本的深層次思維，形成自己的理解和觀點。
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1.促進師生的相互理解
當教師不斷地反思自身的行為與自身的教學時，就會意識到自身行為和教學中的不足，針對自身的不足，采取相應的改進措施。當教師能夠理解自己時，也就能夠理解與自己存在類似問題的學生，進而給予學生一定的寬容，并向他們提出改進建議。同樣，當學生能夠不斷地反思自身的行為與學習時，就能逐漸意識到自身在學習中存在的問題，就能有效地接受教師的指導。通過師生反思互動，使師生能夠體諒對方處境并能以積極的態度對待自己的教學任務與學習任務，從而促進教學的發展。
2.促進師生的教育及自我教育能力
傳統的看法認為，教學的主要任務就是促進學生的發展，而事實上，我們應該辯證地對待教學，在某些時候，學生不是在學教材上的知識，而是在學教師的知識。同時，教師的一言一行都在塑造學生或毀壞學生。當教師有一種通過不斷反思來促進自己發展的意向時，教師的這種意向會體現在他的言行中，從而影響著模仿中的學生。同樣，當學生具有反思的意識并進行不斷的反思時他們就具有一定的自我教育能力與自學能力，從而具有一定的學習自主性與主動性。
3.極大地提高教師的教學效率以及學生的學習效率
當教師能夠在教學中不斷地反思時，就不會有很多無效的勞動，就不會有空余時間浪費在無謂的煩惱上，他會利用一切可能的機會來促進自己的發展。同樣，當學生具有反思意識與一定的反思能力時，他們就能充分利用周圍一切可利用的資源和機會來為自己的學習與發展服務。這樣學生學習的空間就不僅僅是課堂，同時也是家庭、社會和自然。學生的學習成績就會在他們不斷地反思中得以提高。總之，教師在教學中不斷地反思，能夠提高教學效率，學生在學習中不斷地反思，則能有效提高他們的學習效率與增強他們自我教育的能力。師生反思的相互影響，必將使教學得到不斷發展。
二、反思互動的實施策略
1.創設起疑情境，在思維失衡中培養自我反省習慣
思維的動力來源于認知結構與學習內容之間的不協調。如果學生對已有學習不滿，在解決問題過程中出現錯誤，或對新的學習內容未能很好地“消化”，就會與已有的知識或經驗構成直接沖突，這種對于目前處境的自我反省或觀念沖突，將促進學生進行新的思考或探索。因此，在教學過程中，教師應利用學生已有的認知和新知識之間的矛盾沖突來創設起疑情境，通過有意出錯或設置疏漏，形成學生思維上的正誤沖突，打破學生已有認知結構的平衡，從而產生內驅力，激活思維，引發其解決問題的內心意向，讓學生在思維失衡中進行自我反省，自覺、主動地發現問題、糾正錯誤，增強自我反省意識。
2.創設再現情境，在探索知識的形成過程中培養反思能力
生物知識的形成來源于人類對自然界認識的不斷加深，科學家的研究蘊藏著深刻的科學思維，處處綻放著思維的“火花”，可是在課堂教學的過程中，學生僅僅學習死的知識，遠離自然或生物學科自身發展的需要，使學者們發現、創造知識的思維過程蹤跡全無，加上課堂上教師傳統的灌輸方式總是單純以傳授知識結論為目的，對科學知識的由來和發展棄之不顧，采取“掐頭去尾燒中段”使學生的思維能力得不到發展。因此，在課堂教學中，應有針對性地創設再現情境，通過實驗、多媒體、創編故事等手段來展示數學知識的發現、發生和發展過程，努力揭開生物學的“神秘面紗”，讓學生以主人翁和探索者的姿態參與到知識的再發現和再探究的情境中，引導學生積極反思，使學生的思維能力在參與過程中不斷得到提高。
3.利用反例，辨析真偽，增強批判意識，培養反思能力
反思的主要特征是思維的批判性，思維批判性的本質是否定。學生的思維活動中，批判是絕對的，是貫穿始終、永無止境的。課堂互動教學中，引導學生尋找反例、構造反例，可以激發學生展開激情滿懷的批判活動。反例在辨析錯誤中具有直觀、明顯、說服力強等突出優點。科學知識的每一次進步都與批判和反駁分不開。互動教學中積極開發和使用反例，讓學生辨析真偽，猜想反駁，不失為培養反思能力的有效措施。具體做法是：判斷和評價一個科學概念時，不要只采取確認的態度，而要鼓勵學生采取批判的態度，讓學生多接觸一些似是而非、模棱兩可的概念，舉出反例，進行反駁，在反思求辯中培養思維的批判性。
4.加強科學思維的自我監控調節，提高反思能力
科學思維的自我監控調節是指學生在解決問題過程中對解題過程實行自我監視、控制和調節等活動，包括解題目標的確立、策略的選擇、整個過程的組織、解題后的回顧與反思等。首先要掌握思維監控策略。這就要求教師在向學生呈現問題的同時，要讓學生把注意力從指向問題本身轉移到指向自己在分析問題時正在干什么、想什么，也就是使學生始終監控調節自己的認知行為。其次要遵循反思換位原則，注意在學生思維的“盲點”處進行換位思考。這就要求教師在解決問題的教學過程中做好表率，經常進行教學反思，在學生面前充分展示自己解題時的思維過程，以及自己是怎樣進行思維監控的。
5.引導學生進行解決問題后的反思，優化思維品質
解決問題后的反思是指在解決了科學問題后對結果、過程、規律及方法的重新審視、總結和提煉。解決問題之后進行反思，是提高科學思維能力的有效方法。教師應該引導學生反思解題過程，培養思維的批判性與嚴密性；反思解題方法，培養思維的深刻性與廣闊性；反思解題規律，培養思維的敏捷性與靈活性。
關鍵詞：寫作教學；批判性思維；語言技能
批判性思維（critical thinking），又稱思辨能力，是思維能力的重要組成部分，對于人的自由思考、自主行動、學會求知與學會生存有重要的意義。早在2001年制訂的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》中提出的英語學科教學目標就包含培養學生“主動思維”和“創新精神”以及“展現個性，發展心智”等[1]，這些目標與批判性思維密切相關。
寫作是認知和思維的創建過程。英語教師在教學過程中不僅要注重提高學生的語言技能，還應設計適當的活動促進學生積極主動思考，發揮學生的主體作用，通過問題引導學生不斷剖析自己的觀點與思想，培養學生的批判性思維。
下面，筆者以正反觀點對比議論文的寫作教學為例，嘗試讀寫結合的方法，按照過程寫作的模式，促進學生在論證過程中多角度地思考問題、分析問題、做出分析與判斷、進行自我糾正與調整等等，探討在高中英語寫作教學中學生批判性思維的培養。
一、教學案例分析
（一）教學內容分析
正反觀點對比（for and against）議論文是英語寫作的一種常見類型，有相對固定的結構，運用范圍廣泛。這類文章要求作者轉換不同視角進行論證，這不僅對提高議論文的說服力至關重要，也是批判性思維能力的體現。本次寫作提供給學生閱讀的同類型文章是“New Headway English Course （Intermediate）”中的“Childhood―the best time of your life”（詳見浙江教學月刊社“資料下載”中的“原文選登”）。該文結構清晰，語言簡潔，邏輯銜接緊密。第一段提出觀點，第二、三段從正反兩個方面論述作為兒童的利弊，第四段在歸納綜合兩方觀點的基礎上表明作者態度。
學生的寫作任務是從三個話題（having a university degree， young adults living at home， having children while young）中任選其一進行利弊分析。這些話題與學生未來生活息息相關，能夠激發學生興趣，引發青少年的思考。
（二）教學設計思路
筆者通過落實以下四個方面內容，有效提升學生的語言技能與思辨能力。
1.以同類型文章的批判性閱讀作為語言輸入
Krashen的輸入假設認為，可理解的語言輸入是語言習得發生的重要條件[2]。通過對文章進行批判性閱讀，即引導學生辨析信息，分析作者論證的過程，判斷論證過程的合理性，并對作者觀點進行評估，達到對學生寫作的積極促進[3]。
2.以問題促成思考與語言的真實使用
在培養學生批判性思維過程中，教師提問是教師支架作用的重要工具[4]。教師可以參照布魯姆框架（Bloom’s Taxonomy），針對高層次認知活動設置問題，引導學生進行理解、應用、分析、綜合和評價等。同時，在師生互動中不斷追問，引發學生深入思考。
3.以學生為主體激發內在動機
學生個人的發展是教學的核心。教師尊重學生的主體地位，才能在平等自由的環境中鼓勵學生不盲從、不盲信，富有批判性精神。
4.以思辨為目標促成課堂生成
課堂應處在動態和不斷的生成當中，以滿足學生的需求[5]。寫作教學的目的是使學生運用所學的語言知識，將知識轉化為能力，有條理性、邏輯性、連貫性地表達思想。因而，教師要根據學生情況靈活調整，引導學生形成自己的觀點，積極促成課堂的生成。
二、教學環節與評析
環節一：導入
1.引出話題
教師利用美國廣播公司（ABC）Jimmy Kimmel脫口秀節目中的一段訪談將兒童天真無邪的面孔和天馬行空的思維展現在學生眼前，并詢問學生視頻中兒童的行為與思維具有哪些特點。學生用innocent， imaginative， naughty， adorable， carefree， naive， silly， fool等詞匯進行描述，一定程度地表現出學生持有的不同觀點。
2.小組討論
在激活學生對童年的記憶后，教師請學生在小組中討論：你認為童年是你一生中最好的時光嗎？為什么？學生根據自己的成長經歷與價值判斷表達自己的看法。小組討論為學生提供了開放的觀點交流平臺以及充分的語言表達機會。
3.觀點展示
教師請學生展示自己的觀點，并將學生發言當中正反兩方的觀點分別整理記錄在黑板上。學生結合自己的童年經歷，能夠從自由、責任、可支配的時間、親密關系、教育、財富等方面闡述看法。教師進而由這一話題的討論引出同話題閱讀材料的分析與處理。
環節二：閱讀
1.略讀
教師要求學生略讀文章并找出主旨大意。學生快速瀏覽后找出了首段中的“... being a child has both advantages and disadvantages”。接著，在教師的引導下對后文將如何展開進行了預測，學生判斷文章將至少包含兒童生活的利弊兩大方面。學生閱讀后文對預測加以驗證，能夠以“on the plus side”“however”“to sum up”等邏輯連接詞為線索，快速梳理文章脈絡并畫出段落結構關系簡圖。
在略讀環節中，學生需要在盡可能短的時間內掌握文本要點與段落的功能，這要求學生具有辨析重要與非重要信息的能力以及應用閱讀策略有目的地閱讀文章的意識。
2.尋讀
學生閱讀第二、三段文章，回答圍繞段落中心句與支撐句的問題，明確正反觀點對比時說理的層次：
What is the topic sentence for each paragraph？ Where is it？ How do you locate it？
What are the supporting details？ How do you figure out？
學生借助第二段中總結性的表達“All in all”能夠快速定位出段末的中心句；但第三段的中心句并沒有直接給出，學生需要首先辨別第三段段首為過渡句，再結合文章的篇章結構概括出段落大意。兩段中，學生容易借助“for one thing”“what’s more”“last of all”等短語表達并列關系的邏輯連接詞找出支撐句。
在兩段正反觀點闡述的段落中，學生加深了對議論文結構的理解，明確中心句（論點）與支撐句（論據）的關系以及連接詞對于文章邏輯性與連貫性的重要意義，為學生下一步深入理解文本含義、對文本所傳遞的觀點進行評價等高階思維活動做好鋪墊，同時為學生在寫作環節中關注文章結構的清晰性與合理性打下了基礎。
3.研讀
教師引導學生歸納作者在第二、三段中從哪些方面分析了兒童的利弊，并對比文本所傳達的觀點與導入環節黑板上展示的討論成果有何異同。學生提煉、歸納出文本中家庭責任、可支配的自由時間、兒童福利、校園生活、自主行為、經濟狀況等視角，并發現這些角度大多與導入環節的討論成果一致，其中有課堂討論中未涉及的兒童福利這一有意義的角度。緊接著教師向學生提問：作者如何闡明這些觀點？學生找出了文本中舉例論證與對比論證的運用。
在第二、三段的研讀中，學生體會作者對話題的多角度思考與不同論證手法的使用，從而為寫作活動進行準備。
而后，教師引導學生就作者的觀點進行深入思考。學生在第四段中找到闡明作者個人觀點的句子：“I think that children have no real choice， independence， or money.”教師追問學生是否同意作者的觀點，并陳述理由。學生的回答多為贊同，指出由于家長的限制兒童沒有真正的自主選擇、獨立性與金錢，并且兒童本身也很少具備自立的能力。對于學生趨同的回答，教師請學生小組討論如下問題，鼓勵學生開拓思維，探尋其他可能性：Have you been encouraged to make a real choice during childhood？ Is it possible to teach children to manage their allowance？ To what degree do you think you are independent？ How did you learn to be independent？在一系列開放性的問題中，學生根據自己的文化背景、成長經歷與價值觀念去鑒別、質疑、評價作者的觀點。
最后，為使學生理解反論對于提升議論文說理可信度的作用，教師先請學生判斷作者在談論話題時是主觀的還是客觀的，再引導學生理解正是為了保證論述問題能夠盡可能客觀，作者在文中不僅論述與自己觀點一致的論點，而且將對立的論點充分展開。
環節三：寫作
1.選題與構思
學生從“having a university degree， young adults living at home， having children while young”當中選取感興趣的話題進行頭腦風暴，盡可能多角度地列舉所選話題的利弊，然后尋找論據，確立自己的觀點。接著，學生找到與自己所選話題相同的同學，在三至五人的學生小組內進行想法的交流。教師巡視各個小組，提供指導和幫助。之后，學生整理思路，設計寫作提綱。
多個話題的選擇為學生創造了充足的思考空間與寫作動機。同時，寫作任務與學生的閱讀成果相互呼應，學生能夠借鑒閱讀材料的論證、結構和語言，將語言輸入轉化為語言輸出。尤其通過上一環節的批判性閱讀，學生在構思與討論過程中能夠有意識地多角度地思考話題、分析論點與論據、確定立場、進行自我糾正與調整等。
2.撰寫與自評
教師提供給學生包含論證、結構、語言表達與語言規范四個維度的評價標準（見表1），學生完成習作。教師巡視，關注學生的寫作情況，了解學生寫作過程中的困難與問題，提供意見并發現具有代表性的作文。
明確評價標準能夠使學生在撰寫過程中關注所涉及的項目，進行及時的自我監控，并在完成一稿后逐一核查，明確作文的修改方向。評價標準不僅涉及學生在英文習作中常常關注的語言準確性，而且突出強調了議論文的內容與結構，引導學生將閱讀環節的思考成果遷移運用到寫作當中。
3.互評與修改
學生與同伴交換作文，參考評價標準進行互評。互評的形式會激發學生的寫作興趣，學生通過關注作者觀點與論證的手法加深對議論文的理解。同伴之間自由、平等的評價氛圍更加有益于學生質疑與反駁，從而相互促進思辨能力的發展，提升作文的思想性。教師關注學生的討論，了解寫作的開展情況，并給學生提供幫助與答疑。
4.展示與評價
教師通過投影展示有代表性的作文片段，請學生根據評價標準進行點評。教師對其中突顯本課重點內容的部分進一步加以評價，并提供修改建議，再次引導學生充分關注論點與論據、多角度思考問題、觀點的合理性、論證的邏輯性與連貫性等，為學生課后修改作文提供參考。
這一過程集中、有針對性地解決學生在寫作中存在的問題，向學生展現如何修改文章使學生能夠進行自我反思和調節，提高文章的連貫性、合理性和邏輯性。
寫作教學是英語教學的一個重要內容，批判性思維是人才質量的重要衡量指標。因此，在英語寫作教學中，教師應該根據英語寫作與批判性思維的特點，靈活設計教學，讓學生在寫作中培養批判性思維。教師要為學生選擇合適的材料，創造民主、開放的課堂氛圍，尊重學生的個性差異，展示他們的思維活動，鼓勵學生從不同角度思考問題，允許并鼓勵學生質疑、反駁。同時，教師必須努力提高自身的批判性思維能力，具有批判精神，與學生一同思考，共同成長。
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哲學課教學除了要培養大學生堅定的政治信仰外，還應該強調養成大學生哲學思維方式，其中最重要的是批判性思維能力的養成。批判性思維能力的養成是大學生創新的重要前提。如何在馬克主義哲學課教學中培養大學生的批判性思維能力，是當前《基本原理概論》課教學改革中亟待解決的一個重要課題。
關鍵詞：
馬克主義哲學思維方式;批判性思維;教學改革
中圖分類號：
G4
文獻標識碼：A
文章編號：16723198（2014）23011902
哲學課作為一門學科與教學有其自身的特殊規律。在哲學課教學中積極探索和遵循這種規律，是我們這些高校思想政治理論課老師的主要職責。
1 大學生批判性思維的特征、存在的問題及價值
學者們對批判性思維的界定各不一樣，但大多都較認同以Faeione為代表的德爾菲報告中所下定義：批判性思維是有目的的、自我調控判斷的過程，包括解釋、分析、評價、推理及對證據、概念、方法、標準的解釋說明，或對判斷所依據的全部情境的考慮。
大學生批判性思維應該是以理性為工具，不迷信教條和權威，勇于突破定勢思維，對所學知識進行反思和質疑，對其真實性、精確性、性質、價值及前提等方面做出個人的判斷。具體說來，大學生批判性思維包括兩個方面：一是認知技能，也就是批判性思維技能;二是情感意向，又稱批判性精神。
自恢復高考以來，我國高等教育培養了大量政治素質過硬，專業知識扎實，學術視野開闊的學生，為國家建設輸送了大量人才，但這些現象背后依然存在著一些問題與危機。其中，創新能力的缺乏是當前大學生的重要短板之一。其原因在于：一是教師對批判性思維認識不到位，沒有認識到批判性思維對學生創新能力的重要促進作用;二是學校管理制度中的不利因素，有的學校過于注重考核教師教學任務的完成、教學的規范性和考試的標準化，忽視學生的個性化要求;三是社會功利化的負面影響，學生讀書是為了修學分，拿學位，找個好工作，他們不再相信精神的力量，亦不再追求思想的樂趣。
批判性思維的價值主要是通過培養大學生獲取有效的知識、質疑意識和質疑能力、突破思維定勢以及論證能力，從而達到提升大學生的創新素質的目的。這就要求教師在哲學課部分教學應該更著重于大學生批判性思維能力的訓練，著重培養他們哲學思維方式和問題意識。哲學思維方式和問題意識成了一個制約大學生批判性思維能力培養的重要因素。筆者將對這一問題進行剖析，試圖探尋養成大學生哲學思維方式和問題意識的有效路徑。
2 哲學思維方式的基本特征
哲學是《基本原理概論》課的三個重要組成部分之一，是政治經濟學、科學社會主義的理論基礎和邏輯前提。縱觀哲學的產生、發展和完善的歷史，其本質就是在一定在歷史境遇和文化差異的基礎上提出問題，反思、批判現實的結果。實踐性、批判性、反思性是哲學思維方式的基本特征。
（1）實踐性。可以把哲稱之為“實踐哲學”，其理由是馬克思的哲學以實踐為基礎，圍繞著主、客體的關系展開，通過批判資本主義生產方式揭示社會歷史的客觀規律，為無產階級革命和自我解放提供科學的世界觀和方法論指導。馬克思把現實的人及其活動作為自己哲學的邏輯起點，突出強調哲學改造世界的價值功能，這也是哲學區別于傳統思辨哲學的最主要的地方。如講到物質概念時，馬克思批判舊唯物主義對物質的理解不是從主體方面入手，而是一種受動性的解釋。新唯物主義則從感性的人的活動，從實踐上去理解，即從主客體的統一上去理解物質，確立了一種全新的思維方式：實踐的思維方式。“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”
（2）批判性。哲學思維是一種反思性的思維，而反思一詞內含有反省、內省之意，是一種批判性思考。作為人類理性的運用和表現，批判性是哲學最突出的思維方式。馬克思認為哲學活動就是一種理論批判活動，他的理論創新就是通過批判的手段實現的。如異化理論，馬克思通過批判商品拜物教揭示了物與物的關系背后是現代社會人與人之間的真實關系。哲學的批判本性，集中地體現在辯證法的批判本質上。馬克思指出：辯證法“在對現存事物的肯定的理解中同時包含著對現存事物的否定的理解，即對現存事物的必然滅亡的理解;辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它的暫時性方面去理解;辯證法不崇拜任何東西，按其本質來說，它是批判的和革命的”。當然，這樣的反思性批判，不是簡單的否定，也不是純粹意義上的對敵對方或對立面的批判。它是辯證的、自覺的和理性的。這種思維方式具有重要的方法論意義。
（3）反思性。哲學是人類理性對于包括人在內的整個世界、特別是對人與外部世界的關系的思考，這種思考具有反思的特點。正如黑格爾所說：“哲學的認識方式只是一種反思，――意指跟隨在事實后面的反復思考。”哲學思維是一種反思思維，主要體現在兩個方面：一是事后之思，要求在事實后面反復思考、分析和總結。馬克思在《資本論》中指出：“對人類生活形式的思索，從而對它的科學分析，總是采取同實際發展相反的道路。這種思索是從事后開始的，就是說，是從發展過程的完成的結果開始的。”二是哲學反思是對事物本質的思考，要求超越經驗現象探求事物的本質和根據。黑格爾說：“哲學并不考察非本質的規定，而只考察本質的規定。”
3 哲學課教學與大學生批判性思維能力培養
與一般知識類課程不同，高校思想政治理論課的教學目的不以傳授知識、增加知識為終極目的，其最終的目的是提高學生的理論素養，堅定他們的政治信念。過去我們的教師在哲學課教學中主要是強調學生對知識點的熟練掌握，而對哲學對于學生哲學思維方式的養成方面不夠重視。因此，在哲學教學中，把批判和反思的過程，以及批判和反思的方法傳授給學生，將會是教師最重要的工作。幫助學生在學習馬克思恩格斯如何運用批判性思維和方法的基礎上，讓學生更關注現實社會的問題，讓理論換發它應有的生氣，把學生導入對理論的邏輯思維和對現實的深層次思索，從而能夠更科學地運用方法來進行分析現實問題，使學生批判性思維能力得到有效的錘煉和提高。
首先，培養大學生批判性思維能力的師資條件是教師要成為批判反思的楷模。教師在教學活動中對學生批判性思維能力的養成起著重要的引導作用。教師要對批判性思維的精神實質有一個準確的把握。有的教師對批判性思維存在誤解，常用斗爭的觀點來分析問題，所謂批判就是否定一切。實質上批判性思維方式就是要打破傳統的非此即彼的形而上學思維方式，樹立辯證的思維方式。要培養學生的批判性思維能力，重要的是教師的批判性思維素養的提高，否則，一切都只能是空話。教師要積極主動的在教學和科研工作中，應用批判性思維去觀察、思考、探索、發現和改正教材以及各種教學資料中可能存在的各種問題，給學生樹立批判性思維的榜樣。教師還要把主要精力放在學生批判性思維能力的培養上，把教學的中心放在如何促進學生學習上，成為學生學習的激發者、促進者、各種能力和積極性的培養者。
其次，設問題情境，培養問題意識，激發批判性思維。美國哲學家、教育家杜威說：“思維是由問題開始的。”培養學生的問題意識是學生形成批判性思維能力和創新的前提和基礎。問題意識是對主體知覺、揭示矛盾外部多方面之間的關系、進行辯證思維的主觀能動性的反映。如人們在認識過程中，經常意識到一些難以解決或疑惑的問題，產生懷疑、困惑或焦慮、探索的心理狀態，這種心理狀態促使個人積極思維，去發現問題、分析問題和解決問題，這種心理品質稱為問題意識。問題可分為“偽問題”和“真問題”，老師要引導學生把問題從經驗層面上升到理性及理論層面，超越問題本身，提出“真問題”。例如，在哲學課教學對唯心主義如果用簡單的對錯來評判的話，怎么解釋唯心主義哲學家們的思想在人類思想史上產生的深遠影響？如何理解不可知論在哲學史上的重大影響？因此，培養學生的批判性思維能力，必須從問題意識培養開始。
最后，教給學生批判性思維的方法引導學生獨立思考。批判性思維不是與生俱來的，而是后天培養出來的。在哲學課教學中，批判性思維的培養有法可依，既要消除學生迷信書本和權威、盲目從眾的心理定勢。學生只有在思想上解放自己，才可能有自己的思維，進而敢于懷疑，勇于批判，在這里“批判”不是簡單的否定，而是以科學的態度予以重新審視，即絕對不盲從，絕對不應提倡奴隸主義，要教給學生批判的方法。以下教學方式的實踐可以作為參考。一是進行相關知識的主題演講，分組討論提交發言。如課本中關于科學精神與人文精神這一節，如果單純的去講科學精神與人文精神的內容，效果會大打折扣。換由學生去講，讓他們課前去查資料，作充分的準備，在課堂演講中教師要努力營造發言的氛圍，再組織演講后的分組討論，以此夠激發他們思考的積極性，開闊他們的視野。二是引導學生讀經典，定期召開讀書會。在教學中，老師可以根據不同的專題布置任務，如實踐問題、認識論問題、本體論問題等，每次讀書會指定一個中心發言人作中心發言，其他學生可以向其提問，通過思想的交流和碰撞，激發創新思想的火花。哲學的真理觀告訴我們，任何認識都是絕對和相對的辨證統一。要培養學生的批判性思維，應鼓勵學生挑戰“權威”，受中國專制傳統的影響，學生統統把教材和教師看作知識的權威，一味迷信。引導學生挑戰權威，首先要讓學生明白：書本上寫的，教師講的，只是真理的一種接近狀態，并非真理本身。由于受各種條件的限制，人們對于知識――真理的認識，存在著這樣或那樣的局限，不可能完全窮盡――到達終極真理。
綜上所述，哲學課教學除了要培養大學生堅定的政治信仰外，還應該強調養成大學生哲學思維方式，其中最重要的是批判性思維能力的養成。批判性思維能力的養成是大學生創新的重要前提。
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關鍵詞：大眾文化；洛文塔爾；歷史視角；批判理論；人文關懷
中圖分類號：C91文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2012）08-0306-02
0引言
法蘭克福學派面對的大眾文化（mass culture）主要是指20世紀30～60年代在美國所出現的一種新型的文化現象，因此，法蘭克福學派的很多學者們拋卻了歷史意識，而僅僅立足于現實，利用社會批判理論對其進行了尖銳的批判，主要的代表人物如阿多諾、霍克海默等，他們都持有的是某種絕對的甚至是偏激的態度，然而，洛文塔爾卻是一個例外，他雖然依然站在批判的立場上，但同時借鑒吸收經驗主義的方法，用文學社會學的方法研究大眾文化，可以說是在文化研究領域的歷史唯物主義者。
要做到真正的唯物主義就要具備兩個條件：歷史和唯物。歷史觀就是從縱向角度出發，要求看問題、做事情要理解過去、現在和未來的關系，是把某件事情放在歷史的長河中衡量，不要以一時的現象而將其下定論；辨證則是從橫向角度出發，要求看問題做事情要聯系其兩面性。而洛文塔爾的研究真是貫徹了這樣的原則。這雖然使得他在對大眾文化的思考中出現了貌似矛盾的兩面，但是正是這種矛盾感、分裂感使得他的研究顯示出公正合理的態度，因此具有持久的生命力。本文通過對洛文塔爾對大眾文化的態度分析，總結出在面對一種文化思潮時，怎樣對其進行歷史地、辯證地了解和把握。
1沉入歷史與面向現實的結合
洛文塔爾想建立的是一種以歷史唯物主義原理為基礎的社會學方法，這種方法擁有兩個維度：其一是面向社會，其二是沉入歷史。面向社會意味著把大眾文化放到既定的社會關系與經濟結構中去理解，沉入歷史則意味著只有把大眾文化還原到既定的歷史事實中才能對它做出準確的判斷。當他面向現實層面發言時，作為意識形態批判的批判理論、甚至政治實踐的手段發揮著淋漓盡致的作用。因為現實的狀況是文化工業對人的控制，不能給人帶來心靈的真正充實與完整，所以道德的批判在所難免。然而當他沉入歷史對大眾文化現象進行梳理時，批判理論則往往內化到了社會學的方法之中，成了一種典型的視角，這往往使他從歷史事實出發“研究”大眾文化的發生史而不是從既成的觀念出發去“批判”大眾文化的罪過。并且客觀的看大眾文化的存在的確有一定的人文關懷作用，因此形成了他對大眾文化時而尖銳的批判，時而人性的同情的矛盾態度。
1.1 沉入歷史、追根溯源沉入歷史研究要求研究者求真求實，盡量避免受到自己的成見的蒙蔽，并且要用聯系發展的眼光看待研究對象。那么，洛文塔爾是怎樣對大眾文化進行歷史鉤沉的呢？
作者在《文學、通俗文化與社會》一書的開頭部分便語出驚人：“通俗文化已經有了許多個世紀的歷史，它大概與人類的文明一樣古老。”而要想弄清楚通俗文化這一問題，就必須思考早期東西方文明中秘密與公開的宗教活動之間的不同，必須考慮古希臘、羅馬戲劇舞臺上高雅與低俗之悲劇與喜劇的區分，必須意識到侍奉于羅馬皇帝階層的哲學精英與效力于競技場的同一批精英存在著鴻溝，必須想到在組織起來的中世紀節日里，大教堂中那種等級化的演出與風行于集市中群眾直接參與的、具有民間風味的娛樂活動判然有別。顯然，在洛文塔爾的心目中，通俗文化的歷史要比人們一般所認為的長許多。早期的精英文化與通俗文化的創造者實屬同一批人，所不同者在于當他們為宮廷與貴族創作時，他們的產品被稱作了高雅文化；當他們為出版商、書商、市場與大眾創作時，他們的產品被定義為了通俗文化。由此看來，高雅文化與通俗文化均是一種依附文化，無所謂優劣之分。通俗文化與精英文化一樣，都是值得肯定的人類文明形式。這也就導致了洛文塔爾精英主義立場的偶爾弱化，與主流觀點產生了分歧。這種搖晃的立場還表現在他對通俗文化與大眾文化的稱呼上。
1.2 通俗文化還是大眾文化大眾文化（mass culture）與通俗文化（popular culture）是有區別的，popular一詞的意思是通俗、流行，是一個中性詞。所以通俗文化是一個不帶色彩意義的概念。而mass一詞在英語中有“烏合之眾”的意思，大眾文化也就有了較濃的負面或否定意義。然而在洛文塔爾的文本中，mass culture 與 popular culture都有出現，并且在《文學、通俗文化與社會》一書中，大部分情況下使用的都是“通俗文化”，而只在很少的地方用到了“大眾文化”。作者并沒有對此做出任何說明，，我們也看不出這樣交替使用有什么用意。只是可以推出作者對大眾文化的立場并不像主流成員那樣堅定。他既秉承了法蘭克福學派的批判理論，又從歷史的角度出發，得出自己對大眾文化的比較溫和的看法：大眾文化與通俗文化有著千絲萬縷的聯系，而通俗文化與精英文化是沒有優劣之分的，各有其存在的意義。使用“通俗文化”這個詞時，他大概是想淡化主流觀點對“大眾文化”輕蔑、不屑、否定甚至批判的色彩。通俗文化并不一定就比精英文化低等。那么，在洛文塔爾眼中大眾文化與通俗文化是怎樣的關系呢？
盡管阿多諾與霍克海默也把思考伸向了過去，但是當他們展開了對“文化工業”的批判時，現實感則完全取代了歷史感。在阿多諾的眼中，“大眾文化”與“30～40年代的美國”仿佛是一個概念，這種取消了歷史回溯性的思考方式，很容易讓人產生這樣一種錯覺：大眾文化仿佛就是從阿多諾批判大眾文化的年代才開始出現的。因此，他的批判理論的顯著缺陷是缺乏深廣的事實依據，他的研究過多借助邏輯推演力量得以完成，犧牲了事實層面的復雜性與豐富性。而洛文塔爾則恪守主要進入歷史沉思的原則，更多地遠離批判理論，某種程度上靠近了經驗主義的研究。在談到通俗文化的成因及其論爭時，他指出：“通俗藝術本身并非一種特殊的現代現象。但是進入現代時期之后，由于它卻導致了思想上與道德上的論爭。論爭出現于這兩個領域（指高雅藝術與通俗藝術）開始接觸之后。這種變化的進程是緩慢的，但無疑與中產階級登上歷史舞臺并帶來了廣泛的社會與技術變遷密切相關。”
也就是說，人類文明的開始就意味著早期通俗文化的誕生，這時的通俗文化流行于民間而精英文化則興盛于所謂的上層階級，兩者都有著各自存在的意義。通俗文化是普通民眾表達思想的平臺。精英階層與平民階層各自能夠找到思想的表達地及歸宿。這兩個領域因為物質技術手段的阻隔，很少接觸。但是，隨著人類進入商品社會，藝術也開始了其商品化的過程，藝術商品化的過程實際上也就是大眾文化勃興的過程。由于文化工業的廣泛參與，大部分“高雅文化”和“民間文化”都可能通過生產途徑進入大眾文化的領域。而在這一過程中，通俗文化由于有更深厚的群眾基礎，所以更容易被商品化社會異化，更易于被大眾所接受，在其更多的受大眾傳媒所控制，以盈利為目的，失去了自由和豐富的思想的表達時，通俗文化也就漸漸變成了大眾文化。當然也有少數的精英文化固守著他們最后的堡壘而不被消費市場所侵襲。
1.3 由古到今的繼承與發展由此，洛文塔爾通過追溯大眾文化產生的根源，得出了大眾文化與早先的精英文化與通俗文化的聯系：早先的民間文化是民眾自然而然的經驗表達，是民眾自享、滿足自身需要的文化樣式，是民眾自己的小花園，它是與高雅文化的大花園隔開的。然而，大眾文化憑借其技術手段和商品屬性，打破了兩者之間的圍墻，使原來的文化（尤其是通俗文化）產生了變異。這樣一種歷史的眼光引導我們不僅要探求大眾文化被變異的一面，還要探索其繼承下來的有價值的一面。
2價值審判與人文關懷的沖突與結合
2.1 大眾文化本身存在的積極因素在大眾文化的初級階段，在通俗文學的生產機制與環境中，依然出現了像約翰遜、笛福這樣偉大的作家，他們的作品滲透了嚴肅的思考，不同于當時的通俗小說。這也就意味著，早期的大眾文化存在著它的兩面性：一是商業原則支配下的他律性，一面是沒有完全陷落或在陷落中依然保持著某種獨立品格的個體所支撐起來的自律性。因此，大眾文化以自身的價值支持這自我的存在。
洛文塔爾流露出對大眾文化的肯定是在四十年代初期，在他即將完成那篇論述美國流行雜志的論文時，就與霍克海默在信中談到了他對大眾文化的認識。他認為，大眾通過對傳記主人公及其“消費”方式的占有，表現出了對清白人生的渴望。雖然傳記“代表了人的概念被扭曲的烏托邦”，但是“我們以肯定的方式維持著這個烏托邦，也就是說，兩者對于真實、鮮活、存在著的個體來說是絕對重要的，那就是尊嚴和幸福”。他似乎承認大眾文化具有一種烏托邦的特征，大眾走向大眾文化的烏托邦，實際上是以另一種方式對自我人生價值的肯定與召喚。它并非完全受控于政府和市場，要為大眾所接受，必然需要滿足大眾的某種精神需要。
2.2 從大眾的角度出發為大眾文化的辯護洛文塔爾對待大眾文化的矛盾的態度也受到蒙田和帕斯卡爾思想的影響，他徘徊于兩者之間，而又綜合了兩者的觀點。
洛文塔爾認為，第一個系統地從滿足人類心理娛樂需要的角度對大眾文化進行辯護的是法國作家蒙田。我們今天可稱之為蒙田式的心理關懷。他之所以要為通俗文化辯護，是因為他在考察中世紀文化衰落過程中的個人生存狀況時發現，當時的人們生活在一個信仰消失的世界里并由此產生了深深的孤獨。“在封建社會向現代社會的轉型中，內在痛苦伴隨著深深的道德與精神上的不確定性，然后形成了一種逃往多樣性娛樂中的需要。”為了療救大眾的孤獨恐懼，娛樂可以算作一條出路，他從人道主義的立場出發，指出了人的多樣性心理需求的合理性。他的這一觀點在一個世紀后（17世紀）受到了帕斯卡爾強有力的挑戰，當時是現代民族國家日趨鞏固和商業文化日趨興旺的世紀，宗教又開始發揮其作用，到處充滿了各種各樣的社會問題。在這樣的社會背景下，帕斯卡爾反對人們向自我毀滅的焦慮做出全面的投降。他認為正是娛樂、游戲等消遣活動導致了人們心靈的空虛。大眾文化雖然滿足了人們一時的情感寄托，但是對道德、沉思與完整的人格構成了危險，它以犧牲更高的目標追求為代價。這一爭論無休無止。在日常生活中雙方都有不同文化階層上的擁護者。“一方面善意的大眾傳媒分析家似乎在說，盡管一切還不是那么美好，但是正在逐漸變得美好。另一方面，標新立異的社會批評家把現代人的孤獨與其對大眾傳媒的興趣聯系起來，認為大眾傳媒是一種完全失敗的組織機制。”
蒙田式的心理關懷與帕斯卡爾的理性批判各執一端，在理性的選擇中，洛文塔爾固然會向帕斯卡爾傾斜，然而在情感的態度上，他卻往往向蒙田偏移。也就是說從“批判理論”的立場出發，通俗文化需要被置放于“道德語境”中并進行一種道德的追問，于是帕斯卡爾式的譴責就變得在所難免，因為通俗文化就是通俗文化，它不可能給人帶來心靈的充實與人格的完整。但是當通俗文化被放置到“歷史語境”中時，我們又會對其產生一種同情的理解，因為大眾文化有缺陷，但是任何一個時代的民眾都該有消遣和娛樂的權力，如果他們得不到這種自由，那么這個時代也不會是正常的。洛文塔爾不想把大眾文化僅僅“理解”為對需要的滿足，也不想對其簡單的譴責一番了事。而是一直處于一種對話狀態。
3總結
從洛文塔爾對大眾文化的研究中我們可以學到很多。當面對一種文化思潮時，沿著歷史化、現實化和具體化的方向進行定量與定性研究的結合是必要的，我們不光要站在批判的立場上，進行價值的審判與道德的追問，還要從人文科學的和社會科學的研究立場出發，進行一定的人文關懷。定量分析與定性分析都是不可或缺的，定量分析主要從兩個方向入手，一是沉入歷史，在時間上把握其發展變化，二是面向現實，從空間上掌控其影響。定性分析也要從兩個方面來看，一是對其進行嚴肅的價值審判，二是從人道主義立場出發，對其存在進行辯護。只有采用這樣歷史唯物式的研究方法，才能得出客觀公正全面的結論。
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