時間：2022-06-23 04:15:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇人本主義心理學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
前蘇聯解體后心理學家布魯什林斯基等學者在秉承了魯賓斯坦的主體思想后發展并創建的主體心理學。“主體———首先是自由的人，這樣，在當代科學以創造的自由為其前提特征的同時，心理學的系統全面發展才有可能”［2］；“主體不是人的心理，而是具有心理的人；不是人的某些心理特性、積極性的形式，而是活動和交往中的人本身。”［3］主體心理學在明確否認了西方傳統心理學關于心理現象最初的物性假設之后，主張將心理學的研究對象界定為作為主體的人，并進一步強調人的主體能動性、主體整體性、主體自主性等因素，使得該理論兼容了科學性與人文性。人本主義心理學與主體心理學作為截然不同的兩種意識形態背景下發展起來的兩大理論流派，前者已經滲透影響到現今西方心理學諸多分支領域，后者在俄羅斯則獨樹一幟。通過分析、對比具有代表性的兩個重要心理學流派思想并挖掘后者內在的理論優越性，將對構建完整的心理學理論體系具有潛在的理論意義和學術價值。
二、主體心理學相對于人本主義心理學的理論優越性表現
人本主義心理學作為心理學中的第三勢力曾對現代西方心理學產生很大影響。而當前主體心理學主要趨勢是以通過對阿布利哈諾娃等人所倡導的人學途徑及謝爾琴科等學者所遵循的進化遺傳途徑進行整合進而成為一種系統的解釋主體生成與發展的理論體系［4］51。結合兩種理論觀點的形成及主要主張，可以發現主體心理學更具有理論優越性。
（一）主體心理學在方法論與對象觀的確立上具有優越性
在方法論上，人本主義心理學傾向存在哲學和現象學的觀點，在解釋原則上，始終以問題為中心，要簡單地面對人的問題，始終尋求發現，不尋求證明，要依靠人的主動性，始終探索未知、探索未來［5］。強調以問題為中心而不是以方法為中心，兼容實驗和經驗兩種范式，重視研究方法的開放性和多樣性。使得人本主義心理學影響甚廣，但其強調研究人類中的精英的同時，過多從個人成長歷程的潛能釋放、自我實現等概念去理解人的積極品質，其對象觀仍然以對個體經驗研究為主。在個體如何與外界環境相互作用，包括對認識過程中人的生物性或者說機體素質如何在人際過程中發揮其作用還無法做出有說服力的解釋，由此仍可以發現人本主義對現實存在的人際認知現象的忽視，過分強調個人而忽視社會的作用致使其無法滿足自身關于心理學整體研究的關心態度。主體心理學認為，心理學作為研究人的科學，應該以人為研究的中心。俄羅斯心理學家布魯什林斯基明確指出：“人和他的心理不是兩個系統，而是一個統一的系統，在這個系統中，主體是所有心理品質和全部積極性的基礎。”［6］與人本主義心理學相比，俄羅斯主體心理學強調以社會實踐為其本體論，在借鑒人本主義推崇人性的現象學觀點的同時，主張通過研究人的活動、通過主體概念的詮釋來獲得心理的解釋。這使得它從對心理現象進行研究的出發點上便獲得了一個前者無法擁有的優勢，即對人的心理現象的研究，不單純從意識與行為相對立的單一層面去靜態地思考問題。主體心理學堅持將心理學的研究對象和重點集中到具體的“人”，采用辯證歷史唯物主義和社會實踐論觀點去解釋和研究心理存在之主體，既回避了意識與行為到底孰輕孰重這種導致心理學研究分裂的錯誤趨向，又為更好地解決心理學學科統一發展所必須具有的動態、聯系的發展觀構筑了堅實的方法論平臺。主體心理學不僅在前人基礎上以實證的態度將許多具體問題的研究上升至主體化（如列別克關于“心智表象”的研究、科爾茨關于“主體顏色表象的多水平性”的研究以及贊科夫關于“人際認知的主體—主體型和主體—客體型”的實驗研究［7］95－118），同時也建立了更為嚴謹和系統的理論，體現了其對心理過程及其機制在主體意義表現上的重視。如布魯什林斯基時期及其后的主體心理學在研究對象上強調以具有心理與活動共同表現的主體為目標；方法上以系統進化與主體活動的雙途徑的統一來將主體定位于“心理組織系統在不同水平上的系統生成”［8］，進而避免了研究對象的整體性與動態發展性的缺失及單維方法使用的局限，主體心理學的對象觀與相應的方法主張在不同側面所表現出的統一性，是使其系統研究所具有的內部效度有望高于于人本主義乃至整個西方傳統主流心理學的整體研究的重要前提。對照人本主義心理學的對象觀，主體心理學更積極面對和研究人際認知及有關心理機制，這與它所持的關于人的心理具有自主、動態和完整性理念有關。在主體心理學看來，只有以社會實踐為本體論，對主體進行研究，才能更好地解釋和闡明各種心理發生發展之假說的內在機制。從主體心理學所主張的方法論基礎和對象觀的統一性來看，其相對于人本主義具有一定的優越性。
（二）人本主義在更為普遍意義上的社會、群體實踐應用領域可能遇到瓶頸
人本主義心理學注重對人善的宣揚與升華，注重個體交往在治療方面的積極作用，這使得它在與行為主義和精神分析兩大流派的對比中脫穎而出。馬斯洛所倡導的自我實現和羅杰斯關于自我發展的理論，為西方心理應用治療領域做出了突出的貢獻。當然，受西方個人主義至上的意識形態觀念影響以及存在主義強調體驗的唯心主義傾向所左右，其在實踐領域方面的應用尤其在解決社會心理問題等方面，還只是局限于簡單分類下的個人或小規模的群體范圍。如羅杰斯所提倡的“個人中心療法”和“交朋友小組治療”在教育等領域的應用等。這對于一個成熟的、完整而全面的心理學理論要求來說還遠遠不夠。現實世界的價值觀多元化，文化形態多樣化，信息世界的全球化，使得各種形式存在的社團、政黨、民族以及宗教的活動更具動態多元性；使得人類群體行為問題更為復雜和突出。沒有一個強大的完整的將社會多元文化群體活動納•194•入到研究與實踐活動中的心理學理論，不可能解決類似的問題。對社會心理問題的關注作為對前蘇聯心理學傳統的繼承，也以更具直面社會問題的對群體主體問題的關注反映在主體心理學思想體系之中。布魯什林斯基認為，群體應與個體一樣可以成為主體。“在更完整和廣義的意義上，人類作為整體主體是以下不同規模主體的矛盾系統統一體：相互作用著的國家、民族、種族、社會階層、群組、個體”［9］。為了準確描述相關群體主體概念，主體心理學還將群體成員的相互關聯性、群體能動性、群體自覺性作為其三個主要特征，并將它們運用到對群體主體水平的測量與評介之中。在此基礎上，主體心理學更將研究領域擴展到社會實際問題，通過對主體群體性等問題的揭示關注并嘗試在群體層面解決人類個體如何直接面向社會、面對政治經濟體制之變革以及各種因素引發的失業等實際問題，指導民眾在社會轉型過程中學會調動自身的主體積極性以對現實形成新的認同與歸屬；學會應對自身面臨的勞動就業、經濟活動的重新選擇等問題。主體心理學對群體主體的關注，不僅取決于自身理論建設的發展和完善，更重要的在于其遵循的哲學基礎。人類群體從事的各種形式的社會生產勞動、學校教育、社會經濟活動是人類社會在不同發展階段的社會存在，唯有以辯證歷史唯物主義及其實踐說為指導原則，才能保證其以客觀的、歷史的、發展的眼光去研究和把握有關群體問題。
（三）主體心理學理論體系更適于整合與修正當前心理學學科發展的分裂與破碎
作為心理學內部矛盾運動的必然產物，人本主義心理學的觀點在西方學術界產生了巨大的影響，一批以積極心理學為最新代表的提倡積極人性觀、生態、文化主導觀等新生心理學流派相繼開始出現。西方心理學學界面臨這樣一個困境：一方面期待有一個如同同步發展的科學體系那樣成熟穩定的心理學范式來統一和整合現有的零散局面；另一方面卻對以加速學科理論流派的分化和破裂作為結果的理論發展現實束手無策。主體心理學思想認為，無論多分散的具體的知識，都可以納入主體概念之中并找到適合的位置［7］234。主體心理學與人本主義心理學甚至其他西方心理學流派相比，知識與理論體系更具整合的傾向，這一點實際上與其所持的“心理學研究的對象首先定位在主體”的重要主張有關。“人本主義心理學主要創始人之一馬斯洛研究創造性作為每個人出生就具有的潛能……對于我們的主體活動理論來說，心理發展最主要的基礎就是在不同水平上實現的并被人本主義心理學所低估的主體活動。”［10］布魯什林斯基在這里并沒有徹底否定“潛能”這一人本主義現象學概念，而是在辯證唯物主義基礎上對之進行了主體意義上的改造，這也是俄羅斯心理學相對于建立在哲學基礎上的前蘇聯心理學理論所完成的一次重要突破。確立了人在心理學研究中的主體地位之后，主體能動性、主體自主性、主體創造性等描述性概念在實際意義上有理由取代人本主義心理學所提出的“潛能”并使之更為具體化和形象化。對比人本主義思想，主體心理學理論相對地更顯現出解釋人類心理與行為的靈活性，在學科本身內在理論豐富性的建設上相應地也更具有系統性和發展的空間。作為當今俄羅斯心理學主要流派代表，主體心理學把馬克思關于主體對客體世界關系的原理創造性地運用于心理學領域，以主體作為心理學的研究范疇中心，規避了長期困擾學界的“人性”與“物性”的對立，從而使心理學學科的發展避免走入因“主客二分”而導致的哲學立場的重復沖突之中；重視理論與實踐的高度結合，又使心理學理論的發展真正成為從實踐中來到實踐中去的不斷自強加轉的上升的螺旋。主體心理學理論體系因其科學與人文并重的心理主體觀更適于整合與修正當前心理學學科發展的分裂與破碎。
三、期待對主體心理學理論體系最終的檢驗
〖HJ1.55mm〗摘 要： 存在主義思想注重個人的自我造就倫理觀，強調意識的自由存在的本體論。心理學第三勢力的人本主義主張研究人的本性、潛能、經驗、價值，對人的本能、生存、對于社會制度都有獨特認識。存在主義與人本主義心理學存在著天然的聯系，它既是人本主義心理學內部的一種哲學主流，又是人本主義心理學的思想來源。存在主義思想對心理學也產生了廣泛的影響和啟示。
關鍵詞： 存在主義 人本主義心理學 影響
一、 存在主義哲學
存在主義則是指萌芽于19世紀后半葉，產生于20世紀20年代，流行于40-60年代的一個現代西方哲學流派。存在主義反對本質主義。它認為不是“本質先于存在”而是“存在先于本質”。哲學的任務就是在于揭示或說明“存在”的意義。“存在”在原始的意義上只是“在那里”，“本質”就是“存在”或者“在那里”之后的結果、或“存在”選擇的結果，而這種具有“選擇”能力的“存在”只是“人的存在”。因此，存在主義哲學把“存在”只僅限于“人的存在”，即認為只有人才是存在的，都是個體的人的主觀體驗和感受。存在主義的“存在”是一種精神的東西，是個體的主觀體驗、情意感受。
1、存在本體論。
在他們看來，萬物的本既不是精神的也不是物質的，而是“存在”的。他們所說的存在，是指人的存在，故被稱為人本主義；但他們所說的人的存在并不是自然地的、生物的、或者社會的人的存在，而是一種意識的存在，是非理性的個人意識的存在，故他是唯心主義。但他們與傳統哲學上的唯心主義不同，他們所強調的人的意識不是那種邏輯的、抽象的思維，而是一種心理的體驗或感受，它是非理性的。
2、主體辯證法。
存在主義十分強調主體自我的時間性、暫時性、超越性；強調心理意識的運動發展、流轉創化，因而也常常大談辯證法。但是他們認為辯證法只存在于主體行為的領域，只有意識活動才具有辯證的性質；自然界只是惰性的、被動的、毫無生氣的自在世界，既無時間性又無超越性，根本不具備辯證的性質，因而他們堅決否定自然辯證法。存在主義哲學的主體辯證法只是強調心理狀態的那種轉瞬即逝，不可把握的偶然變化，他們從根本上否定辯證法規律的存在，而極力強調絕對的可能性和或然性。
3、個人主義的倫理觀。
在集體中、社會中、在人與人之間的關系中，存在主義強調個人的獨立性、自主性、強調個人要對一切價值原則、道德標準做出自己的選擇，薩特還強調個人要對自己選擇的后果負責，認為只有這樣，個人才能成為真正的人的存在而不至于沉淪于蕓蕓眾生之中，變成物的存在。存在主義者只注重個人自由、個人的創造性、自我的設計、根本不估計客觀條件，因此一旦當個人面對現實，觸及到客觀條件時，它們便把環境、社會、集體、他人等通通視為自我實現、個人存在的障礙予以否定。因而存在主義的這種個人主義的倫理觀往往表現出一種對他人、對人類的不信任的情緒。
二、 存在主義哲學的代表人物及其思想
（一）丹麥的克爾凱郭爾
克爾凱郭爾主張：存在，實質上不是經驗的客體而是帶著激情的主體，因而對存在的客觀反思應轉變為主觀的體驗。真理寓于自我的內在精神的主體之中，所以，“真理就是主觀性”。他聲稱客觀反思的方法是一種抽象思維，它只能得到數學及其他科學的知識，但決不能達到主體的存在的真理。哲學對象――存在，應是人的主觀性的存在，真理只有對于人的主觀性才有意義。因此哲學不應奢望向外追求外在的客觀存在，而應向內探索內在的主觀存在。因此他認為，真正存在著的只是主體、主觀性；存在就是主觀性的個人存在。
（二）德國的海德格爾（無神論的存在主義者）
海德格爾認為人所要關注的是從”現在”到死亡之間的過程，這個過程需要”自我籌劃”。而”自我籌劃”的意義不單單是選擇成為自己想要成為的那個人，人本主義心理學家眼中的”自我籌劃”還有另一層意義，就是籌劃中還要發揮潛能，由此非但實現自己，更要超越自己。在這一過程中人不僅創造了自己的價值，也推動了整個社會的發展。尊重價值，關注潛能，不僅是關系個人存在，更關系到社會，全人類的發展與進步。
（三）法國的薩特（無神論的存在主義者）
“存在先于本質”是薩特的一句著名論斷。也是薩特存在主義哲學的出發點。在薩特看來，哲學的基本問題是存在問題，他將存在區分為自在的存在和自為的存在兩種。所謂”自在的存在”，就是指外部的客觀世界。它的三個特征是：（1）它”不是被創造出來的，也不是自己創造自己”，是荒謬的存在（2）它是固定化的、自身封閉的存在。（3）在時間之外，是沒有變化的，既沒有過去也沒有未來。所謂”自為的存在”就是指人的主觀意識。它是真正的存在，同時卻又是一種虛無。因為它是主動的、自由的、不確定的。它不斷否定、創造著自身，不斷展示、維系著他物。它具有可能性、暫時性和超越性。薩特強調人，強調人的主觀的意識，認為有意識才是對世界對宇宙的認識才有存在。
薩特從” 存在先于本質”出發，推出了人是絕對自由的觀點。他主張人的本質是由人的自由的本身創造的。只有人存在了表明其本身了，才能認識、改變、創造世界，創造人所想要的一切。世界是沒有規定人到底應該是怎么樣的，只有人通過自己的自由選擇，用自己的自由意志和自由行動來創造自己的本質，自己決定自己應該是什么樣的。薩特的存在主義倫理觀認為，道德其實就是人自由選擇的結果。
三、 存在主義對心理學的影響
人本主義心理學綜合當時的社會背景，哲學背景，科學背景以及心理學背景孕育而產生，要求主張研究人的本性、潛能、經驗、價值。要求把個人尊嚴和成長作為研究對象，強調個人的主體體驗、自由選擇、創造和責任等。這些觀點正是與存在主義的觀點不謀而合。
（一）存在主義對馬斯洛心理學思想的影響
在存在主義的影響下，馬斯洛強調心理學應把整體發揮作用的人類的經驗和主觀世界作為研究對象，研究健康人的內在意識經驗，采用問題中心論的研究方法，達到自我實現的最高層次。
1、 動力整體論
馬斯洛認為，人的心理是一個不可分割的整體， 整體并不是各部分之和，而是有著部分所不具有的新性質。因此，人的心理現象必須采用動態整體觀點。整體分析法即對有機體進行初步的整體了解之后，逐一研究各部分作用，分出層次和等級。其核心在于：需要是調動內在動力，把需要分成發展需要和缺失需要。高層次需要是人所特有的，只有高層次需要得到滿足才使人產生最大程度的快樂。他還首次提出了超越性動機概念和自我實現理論。自我超越是人性的一種合乎規律的執著追求，人具有超越的本性。人的精神性需要使”自我”上升到”超自我”的層次，從而脫離自我崇拜的軌道，進入具有整體性的大我之中。自我實現是人格發展的最高層次，是一個人力求變成他所想變成的樣子的一個過程。
2、健康人的內在意識經驗
馬斯洛指出，心理學應該研究健康人的內在意識經驗，健康人是指具有主動性、創造性的人；應以價值判斷作為標準，強調人的選擇、創造和自我實現。實證主義把人當作物體和機器，根本不能揭示人類特有的心理規律。而心理學則把獨特的個人、尊嚴、成長作為研究對象，強調以個人的自由選擇、創造、責任等人本主義思想作為指導原則。不過他并沒有全盤接受存在主義的觀點，他認為人的本性是善的，絕大多數人都表現了人性中健康美好的方面，因而對人類的前途抱樂觀態度。
3、問題中心論
機械主義心理學方法論的弊端就是心理”物”化處理，將人視為動物、可分析的元素等，造成主體性被遺落、個體性被喪失、整體性被消解。而受到人本主義思想影響的馬斯洛則主張，應把人當作獨特的個體、一個整體來研究； 倡導”問題中心論”，問題決定方法，方法適合問題；人是一種積極的有機體，不能把人類的行為僅僅視為刺激與反應之間的直接聯結。
4、自我實現論
馬斯洛把自我實現看作是人的本質的存在，這種本質的存在其實是在超越物質需要的直接缺失性動機之上的高度精神境界，是人的最高動力。他將自我實現看作人格發展的最高動力，看做人類獨有的一個終極價值，一個所有人都追求的遙遠的目標，即完滿人性的實現，他也把自我實現看做個體潛能的實現。總之，在馬斯洛看來，自我實現就是一個人力求變成他想要并且能變成的樣子。
（二）存在主義對羅杰斯心理學思想的影響
羅杰斯則從心理學的角度進一步闡述，認為人生的目標是”成為真正的自我”，人性的發展具有建設性傾向，強調心理治療要以來訪者的真實存在為中心。
1、 存在的真實性
羅杰斯認為精神分析忽視人的獨特性，對人性評價過于悲觀；行為主義忽略了人的精神力量。因此，他從人的存在出發，提出一種假設： “每個人存在于以他自己為中心的不斷改變的體驗世界中。”由經驗構成的人不斷地豐富自己，頓悟著周圍的世界，從個人的經驗中體驗到存在的真實性；個體的生存是一個不斷進行的自我體驗，沉淪于世俗生活中，人們失去了本真和獨特性，成為”孤獨的個體”。人們”常常感到自己只是應別人的要求存在，按照別人認為的那樣去思維和行動罷了”。因此，他主張人們應使自己成為本真的存在，這才是”生命的真實”。
2、 人格發展的動力
羅杰斯認為，人的本性是善良的，惡都是由環境和文化造成的。他的人格理論以自我理論為核心，從人格的基本假設出發，論述了自我的本質就是一個人對自己的了解和看法，是人對自己的知覺，是自我意識經驗的產物；論述了自我的發展方式是對發展起作用的”機體經驗”；論述了發展的機制可以用”無條件滿足”或”無條件接受”來解釋。他充分的總結了自我實現者或機能完善者的人格特征。認為人格是由有機體和自我建構兩方面組成的。有機體是人的一切經驗的聚合，表現出一種先天自我實現的傾向性，其行為投射出自我實現的內在潛能。他認為人是一種”正在成長中的存在”，人的成長是通過人的自由選擇而實現的。
3、來訪者中心療法
來訪者中心療法是動員來訪者主體內在的潛能進行自我理解，改變對自我和他人的看法，產生自我知道的行為，達到自我治療的目的。羅杰斯強調，在治療過程中，要營造一種適宜的心理環境，在治療師與來訪者對話過程中，個體始終是獨立的，真誠地表達自我，相互理解，彼此接納。其目的是促進來訪者人格的健康成長，使其對生活經驗更加開放，更重視存在的生活，減少內在沖突，增加對自身的信賴，進而成為一個機能完善的人。羅杰斯的”來訪者中心療法”被認為是“對現象學，存在主義和人本主義的一種出神入化的組合，它將觀念，信仰，感覺和價值交織在一起，試圖建立一個完整意義上的人”。
（三）、存在主義對羅洛?梅心理學思想的影響
羅洛?梅認為，一切心理學，尤其是臨床心理學，若要獲得治療的效果，必須預先澄清人的基本掛念。他畢生都致力于澄清他對人的基本看法，即人的存在特征。他認為，只有從人的存在入手，才能把握人格的本質。羅洛?梅的心理學理論就帶有濃厚的存在主義哲學色彩。
1、 人的存在分析
羅洛?梅認為”人的存在”是表示人的整體，即有血有肉、有思想有意志的人，也就是”經驗中的個體”。他強調應把個體的內在經驗視作心理學研究的首要對象。也就是說要先回到生活的直接經驗世界，再度去領悟、去感覺直接與我們接觸的內在經驗，然后把這些經驗忠實的描寫出來。認為人之存在的基本原則就是自由、個體性、社會整合與宗教緊張感。羅洛?梅在《愛與意志》里寫道：”在我們這個順從的時代，勇氣的標準是敢于堅持自己的見解。這并非固執己見的挑戰，亦非出于報復。人必須承擔選擇的責任和后果，任何逃避選擇的行為都有損于自我的存在。”
2、人存在的三種狀態
人存在的世界有三個方面，即人與物的世界、人與人的世界以及人與己的世界。人與物的世界包括自然環境和生理環境，這是不以我們的意志為轉移的；人與人的世界是人所特有的，滿足人的社會需要；人與己的世界是個體獨特的意識世界，是我們認識自己的基礎。羅洛?梅認為這三種狀態是相互依賴、相互聯系、互為條件、缺一不可的，否則就難以真實而全面地揭示人的存在狀態或人的生存模式。
四、總結
存在主義是人本主義心理學家思想靈感的一個主要來源，也是人本主義心理學內部的一種哲學主流。作為現代西方人學中的時代精神和主要思潮的存在主義在突出”以人為中心”的研究主題，強調人的主體性、自由、價值、選擇、責任及自我等方面，為人本主義心理學家提供了堅實的哲學基礎，為心理學的進一步發展提供了新的概念，使心理學著力揭示人存在的性質，將其關切點放置于人自身，關注人的存在，正視人的處境，關心、尊重人的價值和尊嚴，把研究重點在人類特有的一些特征上，使對人的存在或存在體驗被納入心理學研究的中心課題。
存在主義哲學與人本主義心理學關系非常密切。在研究對象和宗旨上，兩者都強調人的自由、選擇和價值，堅信人的尊嚴與自由，把人視為成長過程中的存在，具有人格的獨特性； 在研究方式上，都注重人對自我存在的體驗，提倡整體性的、靈活的開放式研究。
存在主義堅持人是一種區別于其他存在的特殊存在，能以哲學的研究方式去反思、分析人的存在。采用主觀經驗范式來研究，突出了人的心理的主觀性、內在性、本真性、整體性、能動性、開放性和直覺性，促使心理學擺脫生物還原論和機械決定論的客觀主義羈絆，促進心理學向人學的復歸。存在主義不僅為人文心理學提供了有力的理論支撐，而且對心理學的發展起著重要”導航”作用，指導了心理學的研究。 （作者單位：江蘇師范大學教育研究院）
參考文獻
[1] 存在主義哲學對人本主義心理學的影響 冷茜（徐州師范大學 教育科學學院，江蘇 徐州222116）
[2] 試論存在主義對人本主義心理學的影響 趙佳（上海師范大學 應用心理系，上海200234）
[3] 試論存在主義對西方人本主義心理學家思想體系的影響 徐琛 賈林祥（ 江蘇師范大學 教育科學學院，江蘇 徐州 221116）
[4] 存在主義與人本主義心理學的關系 徐興華（社會心理科學）
一、滲透人本主義情感因素觀
人本主義心理學簡而言之就是以人為本的教育心理學。王初明博士說過:“情感之所以重要，只因為它是發動機，再好的機器，若不發動起來，便是一堆廢物。情感的作用若發揮得好，可以啟動學能，調動學習積極性，釋放學習潛力，解決學習過程中的心理和思想問題。”實踐告訴我們積極的情感因素對我們教師搞好教學都有極其重要的作用。幾年前我新帶一年級，班里有一個小男孩很淘氣，上課不聽講還嚴重擾亂班級里的紀律，英語更是什么都不會。有一天，我把他拉到面前問他在家學習英語的情況。用他的話說，爸爸媽媽離婚了，他都三年沒見到自己的媽媽了，新媽媽又生了一對龍鳳胎弟弟妹妹，家里就更沒人疼他了，更別說學習了。聽到孩子越來越顫抖的聲音，我的眼睛也濕潤了。這是一個嚴重缺乏愛的孩子，他的學習狀況與家庭教育有很大的關系。于是，我就告訴他我只有一個女兒，他愿不愿意做我的兒子，他驚訝地看著我，狠狠地點了點頭，當然做我的兒子就必須努力學習，做個上進的孩子，他和我拉了勾，達成了我們之間的契約。從此以后，孩子課上的表現一日千里，學習態度和成績都有了很大的提高。從這個親身的經歷，我感受到了情感因素對于一個學習者而言是多么地重要。教育的主體是學生，在追求學習效果之前一定要從學習者的角度出發，設身處地地為他們著想，了解他們的內心，那樣才能拉近與他們心的距離，改變他們的靈魂，影響他們處事的態度。
二、突出人本主義自我價值實現觀
“以人為本”的教育觀念主張的是從教育內部去考察教育的本質，去揭示教育的特點與規律，肯定教育就是發現人的價值，發揮人的潛能，發展人的個性。眾所周知，理想的社會必須努力促進人的潛能的發揮。學校教育的主要職能在于在適合社會需要的過程中發掘人的潛能。去年我校創辦了“棒棒糖”英語童話劇社團，團員都是四、五年級的學生。為了結合英語教材，我們計劃編排一部具有中國特色的英語課本劇《神筆馬良》。有一個剛從美國學習了一年的孩子主動提出想要撰寫劇本。一聽他主動請纓，其他孩子也坐不住了，有幾個英語口語特別好的孩子也想撰寫劇本，于是我就給他們同樣的機會，各自回家撰寫，十天后交稿。我本想，編寫一個英語劇本哪有這么容易，肯定到時候沒幾個能拿得出的。但令我非常吃驚的是，孩子們寫得很認真，雖然有一些錯誤，但劇情和語言還是很豐富的，更有一個孩子還改寫了故事的結尾。這些都是出乎我的意料的，我想其他孩子也一定有很多潛能未能挖掘。于是，我又提出了道具制作，音樂搜索、服裝購買等任務，孩子們爭先恐后地搶完了任務，還有幾個孩子在家長的幫助下設計了好幾套方案。通過這件事情，我發現最好的教育就是增強受教育者的主體意識，發掘自身的潛能，從而追求自我價值的實現。
三、強調多重角色的人本主義教師觀
教師總是被喻為花圃里的園丁，而孩子們則是一棵棵獨一無二的幼苗。教育只是陽光、食物和水，而孩子們才是種子。教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使受教育者的自我潛能得以最優化的實現。新時期教師擁有多重角色，他們不僅承擔著傳遞道德、正統價值觀念的傳道者角色，還是幾千年知識與技能的授業解惑者；不僅是教育教學活動的管理者，也是優秀品質的示范者；同時教師還是能與孩子們分擔快樂與痛苦、幸福與憂愁的父母與朋友。隨著日新月異的教育動態發展，教師專業化發展也要求教師成為高標準的研究者。如今的小學課堂也早已不是“一言堂”。例如：一節歷史上，老師向孩子們介紹了中國黨項羌族為主體的封建王朝西夏時，有一個孩子對老師的講解提出了置疑。老師不但沒有覺得丟臉而批評他，而是鼓勵他查找證據來說服自己，并專門為他提供一節課來講解西夏國和李元昊。該同學也不負眾望，經過了一周的準備，用PPT為我們做出精彩的介紹，孩子在做完介紹后，還不忘告訴大家他的資深顧問是誰。原來他的姑父是中國著名的西夏學研究生導師呀！孩子們在驚嘆與羨慕中對我們中國的歷史更加充滿了好奇。在這樣的平等、和諧，充滿活力的課堂上，孩子求知的欲望被點燃了，潛力被挖掘了，這樣我們教師的促進者、引領者的作用不就真正達到了嗎？我們應允許學生將課堂變成演講臺，變成實驗室，變成任意涂抹的畫布，變成師生間思維撞擊的場所……這樣才能迎來孩子們思維上的春天。總之，教師是智慧的使者，是文明的橋梁，是心靈的火炬，是人格力量的重要來源。一個真正熱愛和體驗教育真諦的教師，是為能從事這樣一種職業感到幸福的人。
四、注重因材實教的人本主義創造觀
布希特說：“世界上沒有兩片完全相同的葉子。”作為英語教師應該發揚“揚長教育”，就像發現不同樹葉的美一般，發現學生的閃光點，能夠尊重學生的個體差異，選擇合適的教學方法和教學模式，因材施教，激發他們的創造性。去年假期我給孩子們布置了一項作業：下學期每節英語課前五至十分鐘進行英語展示活動，內容可以是講故事、自我介紹、唱英語歌、演英語小品等。形式可以是個人表演或團隊合作。新學期開始了，英語非常棒的孩子上臺為我們講了英語小故事；口語不流利、害羞的孩子在大家的幫助下做了英語自我介紹；歌喉美妙、外向活潑的孩子為我們演唱了優美的英文歌曲；而極具表演天賦的“四人組合”為我們帶來了令人捧腹的英語小品中“新版狼來了”。在孩子們相互欣賞、取長補短的過程中，我發現每個孩子身上都有與眾人不同的閃光點，而作為老師的我只是為他們提供了挖掘他們潛力的舞臺。人本主義心理學認為：生長和發展是人的本能，人具有主動性、創造性、以及相關的權力。在此案例中，孩子們主動找老師和同學幫助體現了主動性，自己創編劇本體現了學生的創造性。人本主義心理學派同時認為，學習是自我概念的變化，也就是價值與潛能的實現，在這個案例中，每個孩子都能根據自己的特點充分挖掘了自己的潛能，實現了自我價值。一路走來，有收獲的驚喜，也有失誤的遺憾，但人本主義心理學在我的教育教學中已生根發芽。愿我在這條路上愈行愈遠，更能與我的同行且行且珍惜。
作者：何燕云 單位：寧夏銀川市實驗小學
摘要：針對目前高校心理健康教育存在的不足，以人本主義心理學為理論依據，從教育對象、教育內容、教育手段等方面闡明建議，提出了：按照以人為本的原則，實施大眾化的。理健康教育；按照全面發展的目標，設置心理健康教育內容；按照自我實現的動機，鼓勵學生自我心理健康教育等措施。
關鍵詞：人本主義 高校 心理健康教育 啟示
一、目前高校心理健康教育存在的不足
教育對象不夠全面，教育程度不夠深入。目前大部分高校是由開設心理健康公共課和設置心理咨詢中心為形式，開展集體教育和個別心理咨詢的方式，開展心理健康教育工作的。由于授課形式的局限，心理健康教育公共課的教育對象和效果都是有限的。教育內容不夠豐富，教育方式不夠創新。大學階段是大學生生理、心理發展的過渡時期，促進身體、心理健康和諧發展是學生身心健康發展的需要。目前的心理健康教育，能夠立足于學生成長發展需要的本位。組織教育內容，但是針對新時期學生普遍面臨的新情況，教育內容還沒有及時得到更新。在當前社會環境下，大學生主要的壓力來源包括：生活和學習適應、宿舍人際關系、戀愛關系、職業生涯問題、學業壓力、金錢問題，人生目標和樂趣等。而不同年級學生而對的主要發展問題又有所不同，對不同年級學生的心理健康教育目標不同，要培養的技能也不同。要針對問題，有計劃地開展系統的心理健康教育工作，是教育是否會有成效的關鍵所在。另外，目前的心理健康教育活動開展及心理咨詢、針對性心理訓練開展情況效果不夠明顯；大學生心理測評及心理檔案僅限于排查層面，對于跟蹤和改善效果的評估則開展較少。
教育觀念不夠科學，教育互動存在脫節。目前的在校大學生大多數是八十年代出生的獨生子女，很多學生在上大學前都是家中的寵兒，父母對其過分呵護，缺乏獨立處理問題的能力，上大學后，老師就成了他們的爸爸媽媽，來咨詢中心求助的學生常常是來這里找“父母親”的。而我們的壓力在于，家長普遍認為，把學生送到大學，大學就應對學生的一切負責任，如果學生在學校生病或遇到困難挫折選擇了極端的手段，如自殺等行為時，學校要負全部責任。這種現狀導致我們的心理健康教育主要還是教師負責灌輸的比例大，而學生自我教育、主動學習、積極擔當的比例小。
二、人本主義心理學的理論優勢
人本主義心理學的宗旨是以人為本。人人皆有受教育的權利，教育要面向大眾，學習也是終身的。該理論強調價值的原則，認為教育應使學生獲得價值感，應該挖掘、激發學生的內在價值，使受教育者獲得生存的意義。人本主義心理學和超個人心理學把人的本性、潛能、價值、創造力提到心理學研究對象的高度，這是人類心理學史上的一個創舉。馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人的自我實現關鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價值。
人本主義心理學探索和研究的內容豐富。他直接探討意識經驗和社會生活的關系，打開了心理學研究向上或向社會方面發展的通道，再次從主體內部出發擴大了心理學研究的領域，豐富了關于人類精神生活研究的內涵。如人的價值、生活意義、自我實現、意識狀態轉換、超越自我、高峰體驗、生死體認、宇宙覺知、人類協同等等。馬斯洛把完善的人性教育作為人本教育的基本內容。通常人在低級需要獲得滿足后即追求高級需要的滿足，追求的內容是實現人的“內在價值”，包括真理、美、新穎、獨特、公正、嚴密、簡潔、善、效率、愛、誠實、單純、改善、秩序、文雅、成長、清潔、寧靜、和平等。如果能實現這些價值，’便可以達到人生最大的幸福和快樂。人本主人心理學的核心是自我實現理論。人本主義的目的，追根究底就是人的自我實現，是人所能達到的最高度的發展，即幫助人達到他能夠達到的最佳狀態。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，發揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環境具有促使潛能得以實現的作用。然而，并非所有的環境條件都有助于潛能的實現，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出。為了使兒童健康成長，應當充分信任他們和信賴成長的自然過程，即不過多干擾，不揠苗助長或強迫其完成預期設計，不以專制的方式，而是讓他們自然成長和幫助他們成長。
三、借鑒人本主義心理學理論深化高校心理健康教育改革
按照以人為本的原則，實施大眾化的心理健康教育。要著重做好兩個方面，一是從為學生著想的角度來施教，常常要想到角色轉換、設身處地地為學生著想；二是針對不同的學生對象施教。先進的、落后的；行為表現正常的、不正常的；經濟狀況富裕的、困難的；自我實現能力強的、弱的；獨生子女、非獨生子女；農村的、非農村的；家庭結構健全的、不健全的；個人童年幸福的、不幸福的；有創傷經歷的和無創傷經歷的等等。這些信息對于有針對性地做好學生工作是至關重要的，而運用心理學的知識、方法與手段，可以準確地獲取這些信息，為心理健康教育工作助一臂之力。學校心理健康教育要針對學生的個人情況把重點放在培養學生自我管理的能力、健康的生活模式，成熟的處理情緒的能力，人際關系與溝通，增強學生學習、思考的能力，適應大學的學習模式。為成功就業做好準備，培養學生積極正面的價值觀等方面。按照全面發展的目標，設置心理健康教育內容。大學生心理健康教育的正確定位在于激發學生的心理潛能，提高心理素質，防治心理疾病，維護學生的心理健康，建立起以預防教育為主、防治結合的心理健康教育模式。教育者要把重點放在面對全體學生的心理健康教育上，同時關注有心理障礙和心理疾病的學生的治療和康復工作。要開展豐富多彩的通識教育，提高學生的綜合素質。學校每學年要圍繞心理健康教育為學生開設多門通識教育課程，使學生在文化傳承、自然科技與環境、社會與文化、語言能力、信息科技知識、分析及解決問題的能力、工作態度、人際技巧、管理技巧等方面的能力得到提高。我校心理咨詢中心也開設了相應的課程，但由于上課教師較少，每學期只有部分人受益。希望今后能有更多的老師能開設此類課程，并且要求每個學生必須修夠一定的心理健康教育課程的學分。按照自我實現的動機，鼓勵學生自我心理健康教育。以學生的成長發展為中心，以他助，互助，自助為機制，幫助學生在自我探索中解決發展中的心理問題。培養學生的自理能力、自我認識能力、自信心以及耐力體驗、抗挫感悟力等一系列的發展心態。要建立學生骨干、輔導員、班主任、咨詢中心、醫院及專業衛生組織快速反應的預警組織系統的運行情況，形成較為完整的安全網，學生無論在哪個部門都可以尋求支持和幫助。對學生進行提高自我管理、能力、獨市處理問題、為自己行為負責任的能力的通識教育尤為重要，這一工作不僅要靠心理咨詢中心的宣傳和教育，更要靠全員育人，靠每一名教職員工，在學生的日常學習和生活中，在豐富多彩的學生活動中，使學生的能力得到提高。我校的學生心理健康教育工作實際上也在向全校參與的目標邁進。心理咨詢中心通過開設公共選修課、心理健康專題系列講座、培訓和督導心理健康者協會的學生，“心理訓練成長營”，開展豐富多彩的心理健康活動、編輯制作心理健康宣傳展板和彩頁等形式對學生進行心理健康知識和技能的宣傳普及；并連續多年對新生進行心理健康測查，對重點關注人群進行約訪面談，及時有效地對出現心理危機或存在危機隱患的學生進行干預。
以上所探討的只是一些表層的問題。事實上，如何將西方心理學的理論和中國本土文化結合起來，探索一條有中國特色的心理教育模式，還有很多需要解決的深層問題。人本主義理論充分地重視了人的因素，立足點高，理論體系完善，對于高校心理健康教育是有著積極意義的。但是，西方心理學無論是產生還是發展，都是根植于西方文化的，在研究上從未曾以中國等東方民族的心理為研究對象，在研究取樣上存在著天然的缺陷。所謂解鈴還需系鈴人，中國人的心結還需用中國化的語言和本土化的心理方法來解決。總之，要提高心理教育的實效，必須不斷地探索和改進。只有這樣，心理教育才能真正走上科學化、規范化的道路，為培養新世紀更具有競爭力的人才而體現其應有的價值。
文獻標志碼：A
文章編號：1002－0845(2012)03－0101－02
收稿日期：2011-12-29
作者簡介：李麗華（1956-），女，遼寧遼陽人，副教授，從事教育與心理學研究；林秀彬（1987-），女，哈爾濱人，碩士研究生，從事應用心理學研究。 一、人本主義的師生關系觀點
人本主義的教育理念強調教師與學生的關系(或者教育氣氛)對于學生學習、成長的作用與意義［1］。人本主義的教學觀強調情感與認知共同發展，稱為“全人”的教育觀。師生關系本身也被納入教育的目標當中。因為人本主義的教育觀最基本的理論起點就是“能教給其他人的東西都不重要……能對行為起到重要影響的唯一學習是自我發現、自我挖掘的學習［2］”。從這個角度來看，人本主義的教育理論更加傾向于“樹人”。也正因如此，“師生關系”在人本主義的教育教學觀點中才如此重要，因為這種關系本身就是自我發現與自我挖掘的重要工具。
因為人有自我實現的需要，并且這種需要正是促進學生學習的根本動力［3］，人本主義的教育觀點中，教師在教學中充當的是促進者、引導者、參與者而非教學的主導者。教師的作用僅限于為學生創設一個有充足資料的、安全的、充滿真誠的關心和理解的空間，至于學習那是學生自己的事［4］。這里所說的安全的空間不僅僅是限于生命安全能夠得以保障，還包括對學生自主探索的積極性以及對于知識好奇心的保護，甚至是對于愛的需要的滿足以及對于自尊需要的滿足的安全空間。我們知道教師本身的“人格魅力”與學生的學習態度在很大程度上是發生交互作用的。這一點早在《禮記》當中就有精辟的闡述――“親其師，信其道”因此教師與學生的關系對教育、教學質量的影響是毋庸置疑的。
總之，在人本主義框架下，師生關系就是教育的全部。因此，如何建構師生關系在這一理論中是被反復強調的，并且其研究也有了相當多的成果。
二、良好師生關系的作用與意義
所謂良好的師生關系應該遵循的原則是尊重、民主、發展。良好的師生關系使教與學的雙方在相互的尊重、民主、信任和合作中得以發展，師生在這個過程中獲得成就感和生命價值的實踐與體驗，并逐步完善健康的人格。在這種關系中，讓學生感受到自主的尊嚴，體驗到心靈成長的愉悅。
1.良好師生關系有利于學生的學習
人本主義的教育理念與傳統的教育思想有很大的不同。我們借助人本主義教育理論來討論一下師生關系的意義。
中國人對于教師責任問題早在戰國時代就已經有了基本的共識，以至到了唐代，有了韓愈精到的概括――“傳道、授業、解惑”。然而在“第三勢力”的浪潮席卷下，這些反而顯得不是那么的重要，因為學習本身是不學而能的，包含在人類的本能當中。因此，教育的內容(人本主義者甚至不愿使用教育一詞，因為這個詞匯本身蘊涵了讓人對學習的誤解［4］）并非學生學習的重點，真正的學習往往建立在與教師的關系當中。羅杰斯對此進行了進一步的論述：“這種學習……不在于教師的教學技能、教學計劃、視聽設備，不在于他采用何種程序教學，不在于他的講授和演示，不在于圖書的豐富，雖然它們可以被用來作為教學的重要資源，但是它們不是促進教與學的關鍵所在。促進教與學的關鍵乃是教師和學生關系的某些態度品質［5］。”
2.良好師生關系有利于學生的心理健康
師生關系對于學生的心理健康成長更具有重要意義。人本主義的心理治療理論認為，心理問題的產生源于需要沒有得到滿足［1］，而除了生存需要之外，任何發展性需要都必須是在關系中，或者說至少需要一定的關系作為支持，才能得到滿足。如此，關系的質量本身也在一定程度上決定了學生的心理健康水平。如羅杰斯所述，人的潛能具有充分大的空間［6］，那么，只要提供一個合適的環境，人就會健康成長與發展，這個環境被羅杰斯稱為“心理常態氛圍”，這個氛圍對人的要求就是真誠一致、無條件地積極關注和同理心。只要做到這三點，學生就能在學校營造的“心理常態氛圍”環境下健康成長，而不擔心出現偏差或者說“異化”。學生也就會自然而然地成長為健全的人。
只要教師能提供這樣一種關系：真誠地與學生交流，無條件地積極關注學生的一舉一動，同情學生的處境和感受，這樣的關系對于學生的心理健康具有非常重要的意義。
當然，這只是人本主義的假設，不排除它不合理的地方，但是的的確確有無數的心理問題通過這種方法得到了解決［7］。無論這樣的假設是否完全符合現實的教育，但是關系的重要意義已被國內外相關研究證明是成立的。
三、怎樣建立良好的師生關系
1.“真誠一致”是師生心靈識別的試金石
教師要在教書育人中盡職盡責，以真誠一致的態度對待每一名學生，既不掩飾自己的情感，也不粉飾自己的缺點，與學生平等相處，坦誠相見，使學生感到親切可信，并降低學生內心的防御和抵觸感。任何教師都不愿意表現出對學生態度的差異，然而，遺憾的是教師盡管不去表露對部分學生的偏愛，但是其態度仍然會不自覺地流露出來。這樣就會引起一些學生的反感。接下來可能出現學生成績下降、上課不認真聽講、故意搗亂等行為。教師不知道其所以然，盲目地給學生的某些消極行為貼上“品行問題”的標簽，其結果不僅僅影響到學生的學習，還會影響其社會化的進程和良好習慣的養成，甚至影響人格的形成，等等。
事實上，這些問題都是“真誠一致”能夠解決的問題。教師在學生面前要勇于承認自己在知識、水平、能力等方面的局限性，不必遮遮掩掩，要坦誠相告。當自己出現錯誤時，就在學生面前改正，這不僅不會損害老師的形象，反而會贏得學生的信任，使學生對學習產生安全感，并充分認識自己的價值，增強學習的信心，發揮潛能，增強效能感。
例如，在教育教學中學生表現出不適宜的行為。教師一定要表達真誠的態度，如“這樣的行為在此時此地是不合適的，我不希望這樣的行為發生在你身上，因為我很難喜歡這樣的行為，可是我還是想喜歡你。”這樣的表達是真實的，學生聽到教師這種不是批評的批評，他會容易接受這種真誠的建議。真誠一致的意義就在于此。
2.“無條件的積極關注”是師生心靈交流的催化劑
無條件的積極關注是人本主義心理治療的重要工具之一。其在教育學背景下的意義是指教師對學生的各個方面能無條件地加以接納，相信學生自己有能力進行有效的自我學習。人本主義認為，人的心理問題來源于價值的條件化，即孩子的價值僅僅表現在當他們做了“正確的”事的時候，如果“犯錯”就是無價值的。于是孩子自己也形成了類似的觀點，只有做的事情符合他人期待才是有價值的表現。于是在這樣的預期下，孩子的行為變得“規范”了起來，可怕的是他們同時出現了自我概念不清，目的感、主動性缺失，自尊、信任、安全感不足等問題。這類問題的具體表現往往是：孩子為了得到關注和贊揚去學習，或者是為了得到關注采取異常行為。因為只要學習好，排名靠前，老師和家長就會關注孩子；反之則是責罵和忽視。如果無法在學習當中得到正向的關注，那么就去做一些教師和家長不允許從事的行為，雖然過程痛苦，但是依然得到了關注。但是無論哪種行為都影響到了孩子自主學習能力的形成和人格的健康發展。
“無條件的積極關注”則可以解決這類問題。人本主義的理論認為，接納和關懷的環境是治療起效的決定性因素，而無條件的積極關注恰好為這樣的環境提供了基本的保障。無條件的積極關注應該是針對人而非人的行為，并且是毫無批判的、全盤接納學生的優點、缺點以及觀點等等。當然接納不意味完全贊成，對于學生的不當觀點或者缺點，還是要予以指出，但這并不影響我們關注學生這個獨立于問題之外的個體。我們經常用“問題學生”來標注某位學生。但是我們要知道，問題并非是學生這個個體的全部，而僅僅是個體當前要解決的事件。因此，無條件積極關注的對象是學生本人，而非學生個體外在的行為、語言、態度等等。也正是由于對學生本身的關注，才能使得學生擺脫價值條件化的束縛(因為關注源于關注本身，而非行為)，發展出獨立的人格和屬于自己的動機。
無條件的積極關注操作起來并不困難，只需要表達出來對于學生的關注即可，這樣的表達甚至只需要在沒有評價語句的對學生平時行為的直陳當中。例如，“我可以看到你最近在學習當中更加認真，但是似乎你最近遭遇了一些麻煩是么?”“我感覺你最近做了不少的事情，似乎有一些感想，愿意跟我分享一下么?”“我覺得你應該比現在做的更好，能告訴我是什么阻止了你繼續前進么?”這樣表述是向學生傳遞一種關愛與信任的信息，仿佛在對學生說“不要擔心，不管你怎樣我都會愛你，支持你”，讓學生感到教師正在關注他，同時也指出了他的不足，學生不會感到任何壓力，在這種充滿愛和信任的氛圍中提升學生的自尊心、自信心，激發他們自我調節的能量，從而出現可預期的改變。
3.“同理心”是師生心靈融合的粘合劑
同理心也被稱為共情式的理解。需要與平時所說的理解做區分的部分是這里的同理心并非是按照教師的原本經驗對學生進行評價，而是對于學生行為設身處地的理解，從個性形成一直到問題行為的內在原因。例如：不寫作業的行為可能是因為多次無法完成，傷害到了自尊心而索性放棄；還可能因為將對學習的恐懼泛化到了作業上面；亦或是因為孩子家庭中父母關系不和睦，被父母忽視太久了借此引起老師的注意。這樣的同理心可能需要教師更多的關注與理解。經常在學生犯錯誤之后，教師采取包含懲罰在內的一系列的行為塑造技術，但是即便是達到了目的，事實上無論對于教師還是學生都近乎一場浩劫。
在教育教學中，同理心要求教師不能按照自己原有的經驗對學生進行評價，而是以平等、平和的態度理解學生當下的認知反應和情緒變化及其原因。例如，教師根據某位學生學習成績差，就評價說“因為他是學困生，所以不寫作業是正常的”。這位教師沒有設身處地地去感受和理解學生當下心理與及其問題行為產生的內在原因，而是按照自己以往的經驗去推論問題產生的原因，因此學生感到老師不能理解自己并經常為此被無故指責，師生之間就會產生對立。師生關系緊張，就給教育教學帶來負面的影響。
在教育教學實踐中，如果應用同理心的方式理解學生，其結果則會有所不同。同理心的著眼點是探尋學生為什么會犯這樣的錯誤，除了表面的獲益還有沒有更深層次的原因。例如，我們來分析一下出現“學生不愿意學習”這個現象的可能原因。是否有來自學生家庭的特殊原因；是否有來自以往教育的原因；是否有來自學校的原因；是否不喜歡自己所學習的專業及未來可能從事的職業；等等。這些原因都還只是猜測，實際的原因永遠要超越我們已經知道的。只有認真傾聽了學生自己的故事才能理解學生的行為；只有去理解行為背后的更深層次的動機，同情學生的行為和內心世界才能夠真正理解和解決學生存在的問題。
教學模式（Modelofteaching）一詞最早由美國學者喬伊斯和韋爾（B.Joyce&M.Weil）等人提出。什么是教學模式，不同的理解方式、不同的研究視角，形成多種概念。教育心理學家普遍認為“教學模式是依據教學思想和教學規律而形成的在教學過程中必須遵循的教學程序及其方法的策略體系，包括教學過程中諸要素的組合方式、教學程序及其相應的策略”[1]。
在分析教學模式的內涵時，我們尋找到了一個教學模式產生的規律，也就是說教學模式的產生及定位源于一種程序，即分析教學目標――總結教學思想和教學背景――形成教學模式體系――檢驗于教學實踐。所以教學模式是高于教學理論的抽象化概述，同時又是教學實踐的總結與檢驗，它是教學理論和教學實踐的中介橋梁。在教學過程中，教學模式可以指導教師和學生應該做什么、如何去做、什么樣的標準是合理的教學、是否達到了“教書育人”的目的。因此，教學模式的指導和評價機制是從事教學的工作者無法忽視的。
一、教學模式構建的方法
國內外在對教學模式構建的探索中，總結出了兩種教學模式的構建方法，即演繹法和歸納法。演繹法是指從一種科學理論假設出發，推演出一種教學模式，然后用嚴密的實證證實其優越性，它的起點是科學理論假設，形成的思維過程是演繹[2]。通過這種方法建構教學模式又可以分為兩種情況：一種是把有關基礎研究成果直接轉化為教學模式;另一種是在通過觀察和實驗所獲得的經驗材料基礎上直接組織和設計的某種類型的教學模式。歸納法是指從教學經驗中總結歸納出的教學模式，它的起點是經驗。用這種方法形成的模式，有的是在歷史上的人總結的各種經驗基礎上進一步改造加工而成的，有的是對現階段有些教師在教學實踐中所積累起來的實踐經驗加以總結、提高、系統化而成的，因此又叫升華法。
二、青海民族高校教學模式構建過程中人本主義心理學理論的影響
我們在分析教學模式的過程中，多次強調教學理論和教學思想的基礎和指導作用，認識某一種教學模式，首先必須去了解形成這種教學模式的理論淵源。例如，模擬訓練學習模式，在構建該模式的四個操作程序時，強調通過多種途徑和方法以及教師的正確參與，從積極的方面強化學生的“學的行為”，該模式創建之初借鑒了大量有關行為主義的理論，從行為的產生出發，強調行為取決于環境度量的作用，為學生設計刺激，這種刺激一方面可以使學生與之互動并從中學到知識，同時又考慮到學生的主體作用，使他們可以指導自己的行為;概念獲得模式是建立于信息加工理論的基礎之上的，讓學生學會以特定的方式進行推理，注重信息刺激對學生思維的影響，將學生的思維訓練和知識技能的形成視為相輔相成的因素，將智力活動引入到課程中，以知識為中介推動學生思維的發展和對客觀事物的評價分析能力。我國各級各類學校的教學，在彌補以往教學模式缺陷的基礎上，逐漸趨向于對受教育者“人性化”教學的研究。從改革應試教育的不足，發展素質教育的優勢;從發展學生的整體素質，到培養學生的動手動腦、自主意識;都反映出教育者教育理念的更新和“人性化”教育思想的完善。而這些教育理念的產生在一定程度上體現了人本主義心理學理論在我國教育思想中的影響。
（一）“以人為本”教育思想對現行青海民族高校教育的影響
在素質教育廣泛開展的過程中，“以人為本”的教育理念深入人心。學校教育從“教”的中心轉向“學”的重點，培養受教育者的本性、意向性、創造力成為教學的核心，讓受教育者體驗自我選擇和自我實現的社會價值。而“以人為本”的思想恰恰是人本主義心理學理論觀點的核心宗旨。人本主義心理學家奧爾伯特提出“沒有某人在適應，就沒有什么適應過程;沒有在感知的人，就不可能有感知的過程;沒有人的延續存在，就不可能有記憶;沒有在人中發生的變化，就不可能有學習等等。人必須是心理學研究的出發點。”[1]人本主義心理學在反對行為主義心理學和精神分析理論的過程中，將心理學的研究對象轉向對健康人的心理和健康人格的研究，而健康人格的核心特質是有意識的目標和抱負。而目前中國教育的核心之一就是對受教育者長遠目標的培養和自我意識的形成。所以，青海省民族高校的教育教學在發展與實施的理念上，應該更多地考慮與分析學生的學習心理和情緒情感的發展，注重學生的自主意識、自我評價機制、主體心理的培養。
（二）“整體素質”的發展使現行青海民族高校的教育的培養對象更加趨向于完善
在目前我國教育過程中，現有人才的培養已經無法適應社會的需求，人才水平的全面性、多樣性、整體性成為新型人才的核心。而這種思想的產生很大程度上受到人本主義心理學的方法論體系的影響――即“整體人觀”的形成。人本主義心理學家奧爾伯特強調人的心理由知、情、意三種過程構成的功能統一體，主張心理學應該以統一的人作為研究對象，應該注重人的完整性、主動性、獨特性和創造性，以整體和統一的人（或人格）作為共同的研究主題，真正體現了心理學研究過程中的“人化”[3]。所以，青海省民族高校的教育教學注重對學生整體素質的培養，加強學生知識、技能、情緒情感、意志力、個性心理的完美發展。
（三）提倡人的本性和價值觀重要性使現行青海民族高校的教育發展面臨新的定位
人本主義心理學在反對傳統心理學理論的基礎上，高度重視“人性化”的發展以及對人及事物的存在價值、有機體的內在價值的分析和研究。人本主義心理學重視人的本性、潛能、價值、創造力和自我實現，給予了一種積極的人的模式，提倡人對自我存在的認識，推進人類主體意識和主觀心理的發展，注重對人的本質的探討，而不是將簡單的動物行為的研究或計算機信息處理系統的結果作用于人，所以人本主義心理學實際上是一門“人化”的心理學，對后期摸索和探討人的心理、行為、環境的關聯起到了極大作用。
青海省民族高校的教育教學在傳統教育理念的影響下，偏頗地教育評價標準、單一的教學模式、陳舊的教育教學思維束縛了民族高校學生整體素質的發展和完善。近幾年，雖然不斷提高對學生在教育教學過程中的“人性化”實施，但是學生在教學過程中依然受制于教師和書本，受制于固有學習模式的束縛，使學生的創造力提高不快，創新意識淡薄，自身的價值無法真正的體現。所以民族高校教育教學改革應注重“人性”的標準，重新定位“主體”，以此促進青海民族高校教育教學水平的不斷提高。
（四）對人的存在性認知、內在價值的探索引發了青海民族高校教育動力的修訂
人本主義心理學家在定位人的動機的形成和發展過程中，注重了人的需要以及不同等級需要對人的動機的影響。提出需要是調動人的主體積極性的內在動力，需要的性質、結構、種類、發生和發展的規律影響人類的動機的形成。尤其是人本主義心理學家馬斯洛和羅杰斯在分析人的需要和動機的過程中，重視人的精神生活及其內在價值，提出了“超我”的內涵，引發了人們在價值追求過程中的自我實現和內在統一性，有效地促進了自我與自然、社會的有機結合。
青海民族高校的教育教學在舊有教育理念的影響下，教育動力不足，學生缺乏主動學的意識，教師缺乏主動教的手段，使青海省部分民族高校的教學過于陳舊，學生學習意識不強，主動性、積極性欠缺由此引發學生對“學什么”和“怎樣學”感到茫然，目的性不強，動機薄弱，無法正確評價學的價值以及在學的過程中內在價值的改變，存在性認知的完善，并且對高峰體驗帶來的暫時性的情感體驗稍縱即逝，沒有形成動力和創新意識。所以青海民族高校的教育教學在重新構建教學模式，重新培養學生的價值理念，重新建立和諧的師生關系上重新定位，以求推進學生自主意識的形成以及對內在價值、精神意識的發展和完善。
（五）“同感理解”的心理理念對青海民族高校師生關系的建立提出了新的思考
羅杰斯“以人為中心”的理論是人本主義心理學教育觀的核心基礎。在反對傳統教育理念和沖破傳統教育模式的束縛中，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位，在反駁刺激-反應學習理論和認知學習理論以動物學習為實驗研究的傾向中，開拓了人的學習理論的建構，在突出學生學習主體的地位與作用，提倡學會適應變化和學會學習的思想，倡導內在學習與意義學習的理論，弘揚情感非智力的動力功能，注重創造力的培養，建立民主平等的師生關系，創造最佳的教學氛圍中做出了極大的貢獻，尤其以“無條件積極關注”和“同感理解”基礎之上的人際關系的建立，給出了一幅很美好的和諧的人與人之間的社會圖畫。
[關鍵詞] 教師教育改革；人本主義；教育觀
[中圖分類號]G451 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2014）02 — 0130 — 02
[收稿日期]2014 — 01 — 22
[基金項目]內江職業技術學院示范性建設特色項目——基本素質提升的公共課程體系建設。
[作者簡介]李艷（1988—），女，四川宜賓人。心理學教師，研究方向：大學生心理健康教育。
二十世紀五、六十年代心理學的“第三勢力”——人本主義心理學在美國興起，人本主義的教育觀念也隨之萌芽發展。人本主義心理學強調和重視人或者個體的潛能、尊嚴、價值、創造力和自我實現，把人的本性的自我實現歸結為自我潛能的發揮②。看到了人的心理與人的本質的一致性是人本主義心理學最大的貢獻。人本主義心理學強調教育的作用，教育的目標即人的目標，人本主義的目標，追根結底就是個體的自我實現，是個體所能達到的最高限度的發展，即有助于個體達到他所能夠達到的最佳狀態。正是以人本主義心理學所倡導的這些基本理論為依托和框架，構筑了新興的人本主義的教育觀念。
一、 人本主義的教育觀念
人本主義的教育觀念倡導“以人為本”，主張“以人為中心”即“以學生為中心”，指出學生擁有一種天生的、與生俱來的名為“自我實現”的動機，即學生的發展、擴充和成熟的內趨力是他最大限度地實現自身各種潛能的傾向③；學生具有獨立的人格、獨立的思想，是不斷成長發展的有主觀能動性的個體，進而主張“自由學習——有意義的學習”、“教師即促進者”，來幫助學生學會學習、提高能力、促進成長，能夠獨自面對和處理自我成長發展中的困惑和難題；教師在教學過程中以充分尊重學生的人格為根本點，以滿足學生的需求為出發點，用辯證的眼光看待學生，以充分發掘學生的自我實現的潛能為落腳點。
人本主義教育觀的教育宗旨是“三面發展相結合”即知識層面、能力層面和情感層面發展結合融為一體。其教育原則的思想包括五個方面：自我同一性原則、啟發性原則、美育原則、超越性原則和價值原則，指出教育是要讓學生意識到個體、社會環境與自然環境的統一，是學生創造性的激發和培養，是與藝術教育相輔相成的，是讓學生最終實現對自我的挑戰和自我的超越，是讓學生獲得生存的價值感和生命的意義④。
人本主義教育觀在學生的教育教學方面最強調的就是教學過程的“人格化”，要充分尊重學生在學習過程中的主體地位，幫助學生學會對自己進行“個性化”的自我評價，同時主張教師與學生之間的關系“情感化”。教師在教學過程中要充分發掘學生的潛能和創造力，把學生知識的獲得和其它各種能力發展相結合，最終幫助學生獲得自我實現，形成健康的、和諧的人格。人本主義教育觀是我國當代教育的主流體，同時也是我國未來新興的教育思想觀念的緣頭體。
二、 馬斯洛的教師觀
馬斯洛是人本主義教師觀的代表人物。馬斯洛主張“以個體的發展為中心”即“以人為本”的“潛在學習論”，教師最好的教育理應是幫助學生更好地發現和認識自己的特質，認識自己是一個怎么樣的個體，并且還要懂得傾聽來自自己內心世界的聲音，知道自己在做什么。教師的作用主要是激勵學生自己學習的動機，發展學生的潛質和積極的自我概念，使學習者能夠達到自己教育自己的宗旨，最終充分的自我實現。作為每一個獨立個體的學生，他們自己各自不同的成長取向，不同的興趣愛好，不同的風格，不同的性格，作為教師我們最關鍵的任務就是去關心他，關注他，幫助他們自己潛在的價值，讓他們知道自己身上肩負的使命。馬斯洛對傳統的教師觀即“師者，傳道，授業，解惑也”，持堅決的否定態度，指出教師是學生人生發展過程中的伴侶，一個優秀的教師應該是給予學生充分的自由和自我發展的機會，鼓勵他們創造和激勵他們學習，教師的角色和地位應該是“激勵者”、“促進者”和“創造者”，讓學生自由去發展和成長。教師要努力營造民主的教學環境，要重視自身的人際交往技巧和品質的提升，破除傳統的只是看重知識和專業技能學習的提高，而更應重視教師個體個人綜合素養的提升和發展，教師要發自內心的用“情”和“愛”來教育和感化學生，用“真誠”和“信賴”教授學生，從而創造和諧融融的學習氛圍。
三、 人本主義教育觀念對我國教師教育的啟示
伴隨著社會的飛速發展，我國在各個領域都發生了翻天覆地的變化，這其中也包括教育領域。這既是一個發展的機遇，同時也是一個挑戰。在教育發展的同時，全社會也對教師的教育提出的更多的、更新的、更高的要求，因此探索我國教師教育改革之路已納入重要的議事日程。面對著我國傳統教育的局限和社會的高要求，人本主義的教育觀念為我國當前教師教育的改革和發展拓展了新思路。
1.把“人本主義”理念作為我國教師教育改革的重要取向
人本主義的教育理念指出我國教師教育的改革和發展既包括教師個人的教學技能和知識空間的發展，更是教師個人全面的、充分的“自我實現”的重要發展⑤。教師教育要更加注重把個體作為“人”來對待和培養，更加注重個體或人的充分的自我實現，這就和教師教育的“人本主義”理念相呼應。我們應把教師看成是一個具有主體性價值的人，其也應當是學習和發展的主體性個體，要充分的尊重和維護教師的主體性價值，培養具有自主選擇性、獨特創造性和自我實現性的個性化的教師團體。
對教師的教育要始終堅持以“教師的發展”為宗旨，準確的了解教師的當前境況，要切實依據教師自身的需求和教師對于發展的需求來改革教師教育的工作。要努力做到教師不再是教學過程中的“知識灌輸者”，而是教學的促進者、觀察者、引導者和傾聽者。
2.重視培養和提升教師的人文素養和教育信念
作為一名教師，只有自己骨子里面充滿了濃厚的人文涵養，那么其所使用的教學理念和方式方法才能在教學過程中充分的顯示出良好的教學效果。對教師教育的改革應重視課程結構的革新和課程體系的建筑，課程結構和體系里面既包括學科方面專門的理論知識和教學技能，也應包括人生觀、世界觀、價值觀和責任感、服務精神、奉獻精神的教育。如此一來，教師憑借著自己自身多重的人格魅力對學生進行教育、引導和啟發，才能真正的提升教學質量，真正實現教育影響著人的目的。教師的教育信念是教師工作的“主心骨”和“加油站”，將直接影響到教師的教學效果和學生的成長發展。因此應重視培養教師的教育信念，努力增加教師的對于教育這個職業的熱愛感、滿足感和幸福感。
3. 重視培養教師的創造性和自我實現的能力
人本主義的教育觀念強調應注重對人性的尊重和理解，重視人的發展，最終促進其充分的自我實現。重視培養教師的創造能力和自我實現的能力，不但是教師自身成長發展的需求，更是做好對學生的教育教學工作的重要依托。人本主義心理學派代表人物馬斯洛曾說過：“只有培養出了具有充分自我實現能力的教師，才能培養出具有充分自我實現能力的學生。”教師的創造性主要表現在勇于實踐創新和勇于突破自我，而這一能力需要長期的實踐和訓練才能形成⑥。當今時代的教師要重視教師的自我教育，而自我教育能力的主導是反思能力，教師在教學過程中需要不斷的反思，不斷的總結，不斷的找原因，才能促進自身教育教學水平的提高和人格的完滿。
4. 重視教師的繼續教育和自我能力的發展提高
作為教師要更加重視對自己的繼續教育和不斷提升自身各個方面的素質，因為教師作為一名從事教育的專業技術人員，尤其是處在當今這種飛速發展的知識經濟時代，教師更要重視對自我的“充電”，對自身的要求也應該不斷的提高。教師應該培養自己主動學習的意識，增強自己對于所從事專業的執著感和責任感，努力提高自己的專業水平和專業素養，不斷更新自己的知識系統，以此更好的滿足學生對于知識的渴望和教師的期待。
〔參 考 文 獻〕
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〔4〕伍新春，馮忠良.人本主義教育心理學與教學改革 〔J〕.寧波大學學報，2000，（01）：235-238.
【關鍵詞】心理學；心理咨詢技術；發展
【中圖分類號】R395.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-7484（2013）03-0113-02
心理咨詢行業屬于心理學應用實踐的部分。應用實踐與理論研究總是存在相互推動的作用。本文將從近期心理咨詢行業一些新變化，來探討心理學的發展。
一、國際心理學的新進展
從20世紀30年代開始，整個心理學界把主要精力轉移到對心理現象規律的探討。第二次世界大戰后新的心理學思想相繼產生，并以新的思潮或發展方向影響著心理學的各個研究領域，從而加強了心理學研究的整合趨勢。其中最具影響的有新出現的人本主義心理學、認知心理學和生理心理學研究。這三門學科又進一步影響到心理咨詢界，成為心理咨詢界的理論依據。
（一）人本主義心理學――心理學的第三勢力
20世紀50～60年代的美國，在社會物質文明快速發展的同時，也出現了各種社會問題，加之冷戰的影響，在人們心理上造成了很大的壓力。以羅杰斯和馬斯洛為代表的人本主義心理學家認為，這一切不安的根源在于缺乏對人的內在價值的認識。因此提出，心理學家應該關心人的價值和尊嚴，研究對人類進步富有意義的問題，反對貶低人性的生物還原論和機械決定論。他們反對把人的行為歸結為本能和原始沖動的佛洛依德主義；也反對不管意識，只研究刺激和反應之間聯系的行為主義。由于行為主義和精神分析是近代心理學兩大傳統流派，人本主義心理學又與他們有明顯的分歧，因此在西方，人本主義心理學被稱為心理學的第三勢力。
目前在心理咨詢界，就筆者所見，人本主義心理學由于更符合中國人的傳統道德觀，執業心理咨詢師以人本主義心理學為原則，在治療中有較好的療效。
（二）認知心理學
20世紀60年展起來的認知心理學是心理學研究的新方向。它把人的心理過程看做一個類似于計算機的信息加工系統，并以信息加工的觀點，即從信息的輸入、編碼、轉換、儲存和提取等的加工過程來研究人的認知活動。認知心理學用模擬計算機的程序來建立人的認知模型，并以此作為揭示人的心理活動規律的途徑。目前在計算機科學日新月異的變化中，網絡和電腦全方位的改變了社會的諸多方面，認知心理學和計算機科學的結合，開辟了人工智能的新領域，如機器人的應用。
（三）生理心理學
生理心理學是心理學研究的重要組成部分，它探討的是心理活動的生理基礎和腦的機制。它的研究包括腦與行為的演化；腦的解剖與發展及其和行為的關系；認知、運動控制、動機行為、情緒和精神障礙等心理現象和行為的神經過程和神經機制。對心理活動生理基礎的研究由來已久，從解剖學、生理學的研究發現大腦機能定位，到心理活動的腦物質變化的生化研究，再到腦電波、腦成像技術的應用，歷經一百多年，但其迅速發展還是近幾十年。在研究領域里，生理心理學最符合現在是實證科學的要求，能夠提供大量的實驗數據，在心理咨詢的實際工作中，可以作為藥物治療的理論依據。
二、《水知道答案》對心理學的啟迪
作為心理學的愛好者和關注者，筆者留意了濟南的心理咨詢界，發現在應用中突破了學術界內的新理論較多，其中影響最大的是《水知道答案》。
（一）《水知道答案》的基礎實驗
這項震驚世界的實驗由日本研究水結晶的I.H.M綜合研究所的江本勝博士主持，已進行了10年。所有的這些風姿各異的水結晶照片都是在零下5度的冷室中以高速攝影的方式拍攝而成。在最初的觀察中，研究員發現城市中被漂白的自來水幾乎無法形成結晶；而只要是天然水，無論出自何處，他們所展現的結晶都異常美麗。當研究員異想天開地在實驗水兩邊放上音箱，讓水“聽”音樂后，一個奇妙的現象產生了：聽了貝多芬《田園交響曲》的水結晶美麗工整，而聽了莫扎特《第40號交響曲》的水結晶則展現出一種華麗的美。
聯合國項目中國水務督察專家高中認為，“《水知道答案》可以說是一本很有想像力的關于水的‘奇妙之書’。”《水知道答案》用圖片和文字告訴我們，每個人都應懷有一份愛與感謝之心，從點滴做起，創造我們生活的美好世界。
（二）《水知道答案》對心理學的啟示
《水知道答案》對心理咨詢界產生了很多啟示。比如，當水“看”到“愛與感謝”時，會呈現出幾乎接近完美的結晶，讓人們聯想到“愛”與“感謝”本是宇宙存在與人際關系的基本原則，美好的情感與心念會對世界產生有益的影響，所以，我們更應該多一些“愛與感謝”。這也回答了“世界為什么需要贊美”的疑問。這為人本主義心理學提供了很多支持。這說明，作為心理咨詢師建立良好咨詢關系的必備素質：尊重、熱情、真誠、共情、積極關注；這些善良和美好的品質源于客觀規律的要求。
三、心理治療領域的新發展
就筆者所見，在濟南業內目前廣泛應用的沙盤游戲、NLP教練技術、完形療法、家族系統排列、催眠術等都因為突出的效果引起業界的關注。這些治療手段并直接從實踐領域產生，還沒有形成系統的理論基礎。但是它們對于心理學的發展必將產生深遠的影響。
下面簡單介紹一下這些治療方式：
1、沙盤游戲。
沙盤游戲治療來自于瑞士心理分析家多拉?卡爾夫，她跟隨榮格學習心理分析，同時也深受萊溫菲爾德世界技術的啟發，最終結合榮格分析心理學的基本理論和中國文化中的哲學思想，在簡易的沙-水-容器世界中尋找到了一條心靈治愈的有效途徑。
2、NLP教練技術。
NLP教練技術被譽為本世界最具革性和效能的管理技術，已成為當今歐美企業界提高生產力的最新、最有效的管理方法之一，也是企業培訓經常選用的課題。可以大概表示為：NLP教練技術=NLP+教練技術（Coaching）
教練技術起源于運動場，是體育網球教練添?高維先生在一次偶然的教練事件中發現：肯定一個人的行為或表現所產生的良性改變，要比批判、否定、矯正一個人的行為或表現要好的多。后來添?高維先生將此課題做為課題進行深入研究，很快將此理念和技巧應用的到企業界。隨著越來越多專業人士的關注很和加入，很快形成了一門學問：教練技術。教練技術目前已逐漸成為一個新的行業和專業，它除了應用于企業管理外，還廣泛應用于心態、態度、人格、情緒、素質、技能、人際關系、親子教育等個人成長及家庭、社會生活等諸多領域。NLP教練技術就是將NLP對人心理的研究應用于教練技術的一門學問。
4、催眠術
催眠療法（Hypnotherapy）是指用催眠的方法使求治者的意識范圍變得極度狹窄，借助暗示性語言，以消除病理心理和軀體障礙的一種心理治療方法。通過催眠方法，將人誘導進入一種特殊的意識狀態，將醫生的言語或動作整合入患者的思維和情感，從而產生治療效果。催眠可以很好的推動人潛在的能力，現在一些心理治療的方法是使用催眠來治療人的一些心理疾病，如強迫癥，憂郁癥，壞習慣，情緒問題等。在西方，在很多國家有名望的大學、醫院里，都設有催眠研究室，并積極開展著把催眠應用于醫學、教學、產業等領域的可行性研究。
在實際工作中，催眠治療確實有快速緩解很多癥狀的作用，筆者曾親自目睹催眠給求助者帶來的快速變化。
四、新理論與新實踐的相互推動
通過對當前心理咨詢界的了解，發現當前心理學新理論與心理治療領域的新發展之間，形成了相互推動的趨勢，各種理論相互融合、相互解釋，促進了心理學的進一步發展。
1、《水知道答案》與人本主義心理學的相互解釋
構成人體的基本物質是水。《水知道答案》中提出了水會對外界的信息做出反應。人體的60%-70%是由水組成，根據生理心理學，當我們的生理基礎發生變化時，自然心理也會發生變化。從生理心理學的角度，這方面的研究為人本主義心理學又提供了科學的實驗的數據基礎。
2、認知心理學與NLP等的相互支持
認知心理學把人看作類似于計算機的加工系統，把人看作是一個類似于計算機的信息加工系統。筆者認為NLP、教練技術、催眠、以及社會上流行的成功學都可以視為這一學派的體現。它們都是通過改變信息的輸入來達到人行為結果的改變。
五、心理學將在我國呈現異彩紛呈的發展格局
我國處于快速轉型期，各類心理疾病（如抑郁癥、自殺、社會適應障礙、行為問題）和心身疾病（如冠心病、癌癥）的發病率持續升高，已成為21世紀中國最令人關注的心理衛生課題。隨著中國社會向商業化的變化，人們所面對的心理問題越來越突出，諸如：人際關系，夫妻關系，父（母）子（女）關系，性，抑郁，恐慌，焦躁，嫉妒，自私，退縮，悲觀……人們面臨的這些心理問題對自身生存的威脅，將遠遠大于一直困擾于中國人的生理疾病。而來自國際心理治療大會的數字同樣表明，中國大概有1.9億人在一生中需要接受專業的心理咨詢或心理治療。
因此，心理咨詢行業將會出現巨大的發展。而心理咨詢行業的發展，將會促進心理學本身的發展。
另外，我國是一個富有深厚文化傳統的國家。在西方心理學界不斷號稱“從東方文化中獲得了啟迪”的時候，隨著中國社會心理咨詢行業的不斷發展，隨著東西方文化的深入交流，可以預見心理學界也必然會呈現出百家爭鳴、異彩紛呈的新格局。
參考文獻：
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[7] 黃榮華，人本教練模式，西安出版社，2011年3月出版。
[關鍵詞] 心理學；教育改革
一、教育改革的意義
黨的十報告強調，教育是中華民族振興和社會進步的基石。人是教育過程當中最基本的要素，而心理學是研究人的心理及其發展規律的學科，推動了我國的現代教育改革。
二、教育心理學對現代教育改革的實際效能
教育心理學自誕生以來，不斷汲取教育學、心理學及各個領域的最新成果，為心理學和教育學等領域的發展做出了卓越的貢獻，推動了教育改革的進行。[1]
近年來，我國教育心理學的理論研究主要涉及構建中國教育心理學體系、素質教育的心理學基礎、學與教的理論等研究領域，教育心理學注重學生全面發展，促進學生個性發展，提倡多元課程設置等等觀點已經深入到教育教學改革中去，為我國的現代教育改革提供了強大的理論指導。
具體到實踐中，教育心理學主要集中在教學的有效性與人才培養規律的研究、教師職業素質與專業性發展的研究、青少年德育、美育心理的研究、智力與非智力因素的培養與開發、教學心理與課堂效率的研究等等方面。這些研究，在提高教師隊伍的素質，改善課堂效率，促進學生全面發展，促進學生智力開發，提高學生心理素質，以及對于課程體系的改革等等方面起到了不可替代的作用，為我國的現代教育改革提供了強大的技術支撐。
三、人本主義心理學對現代教育改革的實際效能
學校沒有必要、也不可能傳授給學生所有的知識技能和所有問題的解決答案，只重視知識技能的教學是不符合人的發展需要的。當前，素質教育是我國教育改革的主流，而人本主義心理學強調對學生的人格教育，總結人本主義心理學對現代教育改革的啟示，有以下幾點：
1.要樹立以人為本的教育理念。我們在教育活動當中，要確立人的主體性地位，培養學生學習的獨立性、自主性和創造性，最終讓學生實現自我實現。[2]
2.注重學生的全面發展。教育要培養思想上、專業上全面發展并且有良好健康的心理素質的全面發展的人才。[3]科學和藝術是一個硬幣的正反兩面，一方面，在教育內容上，要擴大教學領域，加強各學科間的滲透。另一方面，在教學實踐中，要充分尊重每個學生的個性特點，承認差異，因材施教，充分發揮每個學生的潛能。
3.重視與學生的情感交流。一方面，我們要理解、尊重、關心學生，把對學生的人文關懷體現到日常的教育教學過程中去。另一方面，要建立平等的師生關系，調動學生學習的主動性，積極性。[4]
4.培養學生的創新精神。首先，要營造靈活、開放的創新教育環境。其次，教學方式要多層次、多樣化，創新化。最后，要激發學生的好奇心和探索欲，培養學生發現問題的習慣和解決問題的能力。[5]
四、發展心理學對現代教育改革的實際效能
發展心理學研究個體成長發展過程中的心理轉變。學生主要的受教育時期是兒童青少年階段，這一時期恰好也是他們身心快速發展變化的時期，怎么樣讓教育和學生的身心發展相適應，需要從個體心理發展與心理適應的角度來給予研究和指導。
1.教育教學需要發展心理學的指導。德育工作、美育工作如何展開，如何提高教學質量，如何培養和開發智力，如何安排課程、如何編寫教材等等問題的回答都要考慮到兒童青少年心理發展的特征和規律，考慮到不同年齡段學生的接受能力和心理需求。[6]
2.心理健康教育需要發展心理學的指導。當前，大中小學都在開展心理健康教育，青少年的心理壓力、情感困擾和社會適應等心理問題依然存在。學校心理健康教育將是發展心理學、咨詢心理學、教育心理學等領域更加關注的問題。
3.學生身心的全面發展需要發展心理學的指導。比如關于情感發展與情感教育、校外環境中的心理發展與教育、健全人格以及生涯規劃、環境變化背景下的心智進化等等，這些都離不開發展心理學的理論和實踐指導。
五、討論
除此之外，還有認知心理學關于大腦工作原理和對學習、記憶、認識功能的研究；生理心理學對視覺、聽覺、運動系統和神經網絡的研究；語言心理學對語言記憶結構和語言學習模型的研究；社會心理學對學生人際關系和個體社會化的研究。隨著心理學的新進展、新范式、新概念、新方法的產生，必將會對我國的現代教育改革產生進一步的推動作用。
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[關鍵詞]心理學；生命哲學；心理生活；描述與分析
[中圖分類號]B84 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0055 ― 02
心理學作為一門研究人的科學，其自身必然少不了對人類生命的探索與研究，同時，作為從哲學中孕育出世的心理學，受其哲學母體的影響更是顯而易見的，其中有關生命主題的生命哲學與人文主義取向的心理學二者之間則更是有著千絲萬縷的關系。19 世紀70年代，生命哲學思潮起源于德、法等國，從揭示人類生命的性質和意義出發，深入探索人的存在及其認識和實踐的一切活動，并將人的情感、意志等生命經驗活動作為其討論研究的重點。作為一種早期的人本主義哲學思潮，生命哲學對后來這一思潮中的各流派都有著重要且直接的影響，對于心理學的發展起著至關重要的作用。
生命哲學的代表人物主要有德國的狄爾泰、齊美爾和法國的柏格森。其中，狄爾泰在生命體驗的理解方面做出了許多具有開創性的貢獻，成為最具代表性和影響力的生命哲學。正如英國著名狄爾泰研究專家里克曼所言：“狄爾泰影響了我們今天耳熟的所有思想家：胡塞爾、海德格爾、馬克思?韋伯、阿爾多諾和哈貝馬斯〔1〕。”因此，試從狄爾泰的生命哲學觀出發，探討生命哲學與西方心理學的發展。
一、狄爾泰的生命哲學觀中蘊含的心理學思想
狄爾泰反對傳統哲學把物質和精神割裂開來，認為哲學是一種精神科學，指的是某種生命、自我，并認為哲學研究的對象應該是把物質和精神連接起來的生命，唯有生命才是世界的本原。他將生命描述為是一種不可遏止的永恒沖動，一種能動的創造力量，表現出來就是直覺、思想、情感；再進而表現為語言、道德、社會制度及歷史等。因而他認為，一切社會生活現象都是“生命”的客觀化，不可能用自然科學和理性的方法去理解生命，并提出了“自身思義”的方法論，即將其解釋為一種反思的意識，是主體朝向自身的生命的體驗，也就是內省的方法研究自身的生命體驗。他始終堅持在原生態中把握事實自身，即要如其自身所是地來把握生命之流；堅持以“生命把握生命”，即必須從生命自身出發來把握生命的概念，只能憑內心的體驗去領會和理解。可見在狄爾泰的眼中，體驗本身就是生命個體的功能，生命是人的存在形式。
狄爾泰在其將哲學定位為一種精神科學的基礎上，進而將心理學定位為描述心理學，目的就是使心理學走出自然科學的門類，進入精神科學的范疇，并成為其基礎科學之一。這里所謂的“描述”指的是一種心理學的研究取向，而非流派，換言之，即是以“描述”為取向的心理學，而非“描述心理學流派”。同時狄爾泰強調，他的描述的心理學與當時盛行的說明的心理學之間有著本質的區別。他認為說明的心理學試圖仿照原子物理學，通過建立起因果關系而來解釋精神現象，體現出一種科學主義的取向。描述的心理學則源于我們對生命沒有成見的、原原本本的體驗，直接地描述事實，從而勾畫出與生命相關聯的結構，以此揭示出這個關聯中各組成部分據以結合在一起的規律。
狄爾泰心目中的心理學，應該是能夠整體把握精神生活的科學。他關心的既不是精神過程片面的特殊方面，也不是其支配規律，而是人的整體。他認為不能從外部，像一個不受個人情感、經驗等因素影響的觀察者那樣看整個人，而是作為這個人本身看和感受他自己，以此透徹生命的意義。狄爾泰把心理看作是表象、情感和意志的統一整體，心理學的研究對象應該是生命的整體關聯，即心理生命。因此描述心理學不能像當時流行的心理學那樣，照搬自然科學的研究方法，機械地把孤立的、原子式的表象和感覺連在一起，將破碎的事實片段作為研究的對象，而必須對人的整個心理過程進行全面的分析探索，使用描述的方法，即不對心靈生命做任何本質的假設，如是地描述直接呈現于意識中的事實〔2〕。
相較于傳統心理學，狄爾泰的心理學存在另一個巨大的不同之處，它不僅僅研究個人的精神，而且也研究共同體的精神，即社會和文化的精神。傳統心理學只是個人心理學，在方法論上具有個體主義的缺陷。然而，狄爾泰認為人的存在是社會文化和歷史的存在，正因如此，心理學就必須考慮歷史生命的內容，其研究范圍也就順理成章地擴大到了社會和文化精神，包括歷史生命的內容和社會關系等。
通過對以上狄爾泰的生命哲學中蘊含的心理學思想的探討，可以明顯看出其思想觀點和人文主義取向的心理學流派是一脈相承的，在研究方法上表現為對心理現象進行動態的整體研究，而堅決反對主流心理學的元素主義和還原論；在研究對象上表現為對人的心理生活進行研究，其基本內容包括心理生活的價值、意義等，而堅決反對主流心理學的研究對象的可觀察性和價值中立的立場；在研究任務上表現為對人的心理生命進行完整的分析和描述，通過進入他人的世界，以達到重新體驗他人的世界，最終實現對心理生命及其價值、意義等的客觀理解。
二、生命哲學對人文科學心理學的影響
人文科學心理學的現代哲學背景是非理性主義哲學、現象學、存在主義哲學以及解釋學。以狄爾泰為首的包括叔本華與尼采的唯意志哲學、柏格森的生命哲學等，對人文科學心理學的出現和發展都有著重要影響。
（一）生命哲學對人本主義心理學的影響
首先，為人本主義心理學方法論的產生提供了孕育的土壤。人本主義心理學是20世紀中葉在美國產生和發展起來的一種心理學思潮，是人文科學心理學的典型代表，也是行為主義和精神分析之后西方心理學中的“第三勢力”。它既反對行為主義機械的環境決定論，又反對精神分析本能的生物決定論，強調心理學應該研究人的本性、潛能、尊嚴、價值，以及對人類進步富有意義的現實問題〔3〕。從生命哲學的角度出發，基于研究對象的不同，人本主義心理學在研究方法上自然存在其獨特之處。它認為雖然不論研究對象是物還是人，客觀性的保證是所有研究的基本要求，但是也因為對象的不同，二者對“客觀”的要求和理解就存在很大差別。對物的研究要求觀察者站在物的對立面冷靜、不加任何主觀干涉，不受任何情感因素影響地觀察。狄爾泰認為這樣的研究方法將無法透析生命的意義，顯然不能直接套用在對人的研究上，因為而對人的研究則需要走另一條通向客觀的道路， 即走進觀察對象的生命中，通過對觀察對象予以感情的投入、價值的關切，體驗他人的世界，實現對生命價值和意義更準確、更直接的整體感知和客觀理解。也因此，狄爾泰強調移情、模仿和重新理解。他認為人心具有共通性，當觀察者付出愛或同情心而產生移情作用時，就能走入觀察對象的內心世界，達到對生命的客觀理解，并在人本主義心理學尤其是其代表人物之一的羅洛?梅的心理學思想和方法論上得以體現和傳承。
其次，為研究人的自我超越開辟了新方向。狄爾泰認為生命最根本的目的是實現它自己的完滿，這一思想在作為生命哲學代表人物之一的齊美爾的理論中獲得發展。齊美爾在同樣認為生命作為世界的本原，是一種不可遏止的永恒沖動的基礎上，提出“生命超越生命”，以此強調生命的自我提高、自我創造、自我超越的過程。人本主義心理學家馬斯洛、羅杰斯等同樣都認為人性具有自我實現的傾向性。可見，人本主義心理學與生命哲學都認為人性是不斷超越發展的，并對生命都抱有積極的態度。
（二）生命哲學對積極心理學的影響
19世紀末，在多數西方人沉浸于科學技術帶來的現代文明的時候，狄爾泰卻清醒地意識到人類所探索研究的主題應該回歸于人類生命。一個世紀后的20 世紀末，積極心理學作為新的研究思潮在西方心理學界興起，為當今科技日新月異，而物欲橫流的社會帶來再次重審人類生命，重拾人類尊嚴的機會。狄爾泰認為盡管生命進程中會呈現出無限的多樣性，但是在這些多樣性中具有內在的根本目的性，即實現它自己的完滿，并且生命的完滿根本上取決于精神的豐富和心靈的充盈，當二者得以滿足時，生命的意義和價值就得到了充分的詮釋和表達，從而真正成為人的世界。積極心理學同樣注重人類精神世界的完善，通過研究人類積極的品質，探討人類的美德、愛、寬恕、感激、智慧等，引導人們不斷地發展自己的潛能，挖掘那些具有建設性的力量，以此促進個人和社會的發展，特別是其對“生命意義感”的研究，無不體現其思想中流淌著生命哲學的血脈。
三、生命哲學在西方心理學中的有限性
通過以上分析，我們不難看出生命哲學對西方心理學發展所產生的重要影響，然而，作為一個西方哲學流派，由于它本身存在的一些問題，遭到了許多批評和各種質疑。這些問題導致其在心理學中運用的有限性，使其無法像實證主義、現象學和解釋學那樣成為西方心理學方法論的基石。
第一，狄爾泰基于人性的共通性認為用描述的方法可以理解他人的世界和故事，達到對心理生活的客觀理解。然而，對于狄爾泰的這種“心理生活上的客觀理解”，從科學研究的要求來看，歸根結底無非是對研究者的移情、模仿、重新體驗能力的要求，這難免使其方法論漸漸走上唯心和神秘的道路。因此阻礙了生命哲學對西方心理學的這種持續影響性。第二，狄爾泰的生命哲學都只是客觀主義的描述和分析，它們極力主張擺脫個人的偏見，純客觀地理解心理生活的“客觀主義”。因此，盡管生命哲學把這種描述和分析方法看作是人文科學的普遍方法，并跟自然科學的實證方法嚴格的對立起來，但是它仍然沒有擺脫西方客觀主義的影響，具有明顯的客觀主義方法論性質。
隨著時間的推移，狄爾泰開始意識到自己的理論存在的問題，其主要表現在三個方面：（1）盡管經歷可以給我們精神生命過程的統一整體， 但它不能揭示這過程的實際運動；（2）通過觀察能看到的精神生命的范圍是有限的；（3）對內省提問題和解釋其結果的術語難免會影響真正的問題。最后，狄爾泰開始懷疑是否通過直接內省可以發現關聯整體本身〔4〕。這些質疑和尚待解決的問題都體現出以狄爾泰為首的生命哲學在西方心理學中的有限性，并一定程度上影響了生命哲學在西方心理學中的生命力和影響力。
〔參 考 文 獻〕
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積極心理學是由20世紀美國著名心理學家格蔓和勞拉最先提出來的，他們定義了積極心理學的主要特點：是一種研究普通大眾的外觀活力和內心美德的一種科學。積極心理學倡導人類心理的積極取向，主要以研究人類的積極心理品質為主，重視人類的健康和社會的和諧發展，努力用開放的理念、新的姿態去親身實踐心理學。積極心理學建議用一種新的積極心態來解讀周圍許多人的心理現象，有助于激發人內心的優秀品質和拼搏向上的力量，在此基礎上，運用此種積極力量和品質來幫助身邊的人，還可以最大限度的挖掘自身的潛力，來獲得良好的生活條件和品質。事實上，積極心理學是一種能夠給人帶來力量和幸福的神奇科學。
二、積極心理學的應用領域
（一）心理治療
西方著名心理學家塞里格曼在《積極心理治療手冊》當中明確提到：“積極心理治療”并不是指某一固定療法，而是指它在實踐中的具體運用，是一種過去注重以問題為主的一種病態式的心理治療，要求高度重視人的各種積極力量。積極心理治療善于吸收和借鑒佛、道、禪等三家的進步思想，致力于解決人的煩惱、沖突、苦惱，引導他們積極向上的同時能讓他們重新認識自己，接受自己、培養他們的自我信任感，然后走向美好的新生活。除了塞里蔓格之外，心理學家諾斯拉特也提出了一些自己的見解，他將心理治療分為五個階段：第一階段，與患者保持距離，暗暗觀察患者的日常行為；第二階段，根據觀察結果然后再結合資料進行調查；第三階段，運用心理學知識接近患者，鼓勵其走出困境；第四階段，制定合理目標，按部就班進行實踐。他的見解給心理治療的研究提供了很好的借鑒和幫助作用。
（二）教育教學
積極教育是對傳統教育進行反思之后而形成的一種教育理念，強調在教育過程中，并不是簡單糾正學生所犯錯誤、幫他們解決問題、強調教育的重要性僅此而已，而是要盡教師最大努力去探索、發掘學生的外顯積極性和潛在積極性，并且還要能夠在具體實踐中幫助學生發展這些積極品質和特征。積極教育提倡要創造一種良好的教學環境，使得學生能夠主動的、積極的、熱情的、勇敢的加入到學習課堂當中，并不是限制學生自由、讓學生成為課堂中的被動者。此外，積極教育還有一個未達到的目標：就是盡最大努力，把所有人建設到他自身可能達到的一個新的高度，這個高度應按照每個人自身的具體情況來制定，不強求一致。但這個目標離成功還很遙遠。
三、積極心理學存在的缺陷
積極心理學作為一門剛剛興起的理念學科，盡管吸收和借鑒了人文主義和實證主義等一些理念，但還未充分與自身理念進行融合，至今為止，還沒有一套比較完整、成熟的理念體系。積極心理學研究和應用的領域很廣，但都只是一些淺顯的研究理論，還需要更深層次的擴展和深化。比方說：在積極心理治療這一方面暫時只有一些籠統的概念，還沒有形成一套有效、可靠地操作模式。此外，積極心理學的發展還面臨一個重大難題：由于存在的時間較短，許多學科的性質過于復雜以及人類的心理變化式多樣，導致積極心理學還不會利用自身已有的研究成果，來發展理論實踐。到目前為止，積極心理學所擁有的研究成果，都是在西方已有的心理知識背景下形成的。因此，要使積極心理學進行本土化，還需要研究者不斷探索本國人類的心理，自發研究心理策略。相對于傳統心理學來說，積極心理學所取得的進步是不可小覷的。近年來，隨著生活壓力的增大，越來越多的人產生了心理問題。很多人認為，積極心理學比傳統心理學效果要好，因而大力提倡積極心理學，其實這樣是不對的，因為不管是積極心理還是消極心理都會有兩面性存在，應該全面看待問題。
四、積極心理學的超越
（一）在研究方法上對人本主義的超越
人本主義心理學的基本理論依據是存在主義哲學，它的方法理論基礎是現象學，反對以客觀主義方法研究表面上的東西。人本主義學家習慣于用意識經驗現象反對實證主流心理學，但往往缺乏有力的材料支持主張，結果出現了自身所主張的科學心理學和辯護的理由之間產生了矛盾而無法解決的現象。而積極心理學是吸收前人所研究的心理學知識，在具體操作方法上，更全面、更完善，甚至超越了人本主義心理學。這一點可以從積極心理學研究的內容當中，比如說“主觀幸福感”這一知識點就可以看出來。積極心理學解決問題的方法不只靠簡單的實驗、實證方法，而是在這些的基礎上采用多元化的解決方案。
（二）在心理治療方法上對人本主義的超越
積極心理治療是人本主義治療基礎上的擴展與提升。積極心理學采取以現實存在為依托，以解決沖突為目標點等方法將自己的治療階段分為觀察保持、語言表達、調察分析、鼓勵、擴大目標等五個階段。曾有學者贊同人本主義的治療方式，認為人本主義心理治療注重患者自身作用，是一種非指導性治療方式。但他忽視了積極心理學治療的存在，積極心理學治療注重自重、教育、心理治療三位結合一體的治療方式，在某種意義上來說，是一種自助基礎上的指導治療，不僅重視患者自身的的作用，也注重心理學家作用的發揮，使二者能夠進行有效互動，有助于患者今早康復。以上，充分可以看出在心理治療上，積極心理治療對人本主義心理治療的超越。
五、結束語
關鍵詞：人本主義 教育觀 教育發展
一、人本主義的主要教育思想理論
人本主義心理學家認為人是一個不可分割的整體，因此必須以整個人為對象去研究，此外，每個人都個屬于他自身的需求，并在追求過程中體現自身的創造性和能動性。
（一）人本主義的教育目標
1.重視“自我實現”的目標
人本主義教育思想認為，教育的最終目標是 “自我實現 ”，教育所培養出來的人應該是個性充分發展的人，具有主動性和創造性，能夠獨立成長和自主發展，能夠實現自我價值。因此，人本主義提倡在教學過程中，以學生獨特個性為出發點，實施以學生為中心的教學手段，使每個學生都能挖掘自身潛質，，最終達到自我實現3002。
2.培養“知情統一”、全面發展的學生
羅杰斯認為，在人類的精神世界中，情感與認知是兩個不可分割的組成部分。在教育中，需設立一個現實的目標，并在實現目標的過程中將人的情感與認知進行有效的組合，使其相互促進，共同發展，人本主義的教育理論更加重視學生成長而遠非學習效果，更重視培養學生全面的學習能力而非只是僅在理論上技高一籌的學生。
（二）人本主義的教育過程
1.培養有意義的自由學習觀
羅杰斯認為，學生的學習方式主要可以分為兩種：有意義學習和無意義學習，其中有意義學習是一種經驗學習，它不僅強調知識性的學習，更強調經驗性的提高，它涵蓋了態度、行為、認知、情感等方方面面，這種學習方式結合人的邏輯思維、情感因素和行為方式，是一種全方面的學習。
2.課堂以學生為中心
“以學生為中心”是人本主義心理學家的核心教育原則。人本主義教育理論中充分肯定了學生的中心地位，學生成為教學活動的重心，在此基礎上，傳統的課堂“死氣沉沉”的教學模式，也將被以啟發式、激勵式的教學活動所取代，以自由式學習、自主式促進以及自我評價為主線，最終使學生成為他們學習的主導者。
3.提倡非指導性教學
人本主義倡導者認為，在教學過程中應提倡無結構、非指導性的教學方式，教師通過教學情景設置、“真實問題”案例的提出等，為學生營造一種靈活、開放的教學氛圍，留給學生獨立探索、獨立思考的空間，激發和鼓勵學生進行創新性研究，給學生搭建一個通向新知識的渠道，并通過這樣的課堂建立起共同合作學習的師生關系。
（三）人本主義的教育評價
1.全面動態的教育評價
人本主義教育理論提倡動態的客觀的評價機制，認為傳統的評價模式嚴重缺乏客觀合理性，不利于增強學生的信心和自尊心，而動態的教育評價方式則為學生提供了階段性的學習情況反饋，使他們能及時的發現并改善學習中的不足，此外，人本主義還強調重視對學生在其他各方面素質進行評價，促進學生全面發展。
2.重視自我評價
人本主義教育理論強調把學生的自我評價放在首位，把他人的評價放在次要位置，原因在于以個體為主體的自我評價是自我認識的重要途徑，是促進自我發展、自我完善以及自我實現的重要手段，此外，自我評價較考試評價等他人評價方式，更尊重學生的情感和價值觀，讓學生的學習變得更加主動。
二、人本主義教育理論對我國當代教育觀的啟示
（一）全面發展的教育質量觀
教育是為了人的發展服務的，人是社會人，因此教育應該滿足社會對人才的需求以及人對教育的需要。隨著社會的進步，人類的發展，教育的功能也變得更加多樣化，為防止以偏概全、以點帶面而帶來的顧此失彼等短期教育行為的發生，當代教育觀中更加重視全面、全程、和諧發展的教育質量觀。
（二）啟發式的課程觀
人本主義教育理論強調在課程的實施過程中注重培養學生的直接經驗，鼓勵學生親自動手，獨立思考與操作，因此在課程的編制以及實施過程中，都需要以點撥、啟發、開發和培訓學生為基本目標，留給學生獨立思考的空間，讓學生們有探索發現的動力，從中培養學生的動手、動腦能力，彰顯人的創造性作用。
（三）適切性的教材觀
人本主義強調突出教學過程中的教學情感，反對傳統中以教學理論為中心的教材觀，好的教材是課堂的“靈魂”和“主干”，以好的教材為“媒介”才能上演精彩的“劇本”，因此在教材的選取上，應更重點突出學生的地位和情感的教育的重要性，并在課堂上，以教材為藍本，基于教材又再生教材進行教學。
（四）開放式教師觀
由于課堂的主動權從教師的手中傳遞到了學生的手中，教師的職責也因此發生了細微的變化，教師不再是課堂的掌控者，他必須幫助學生“自我實現”，課堂模式和內容的新變化并不代表著教師的作用不重要了，而是更加重要了，只有深入了解學生的學習特點，并具有開放性、創新性精神的教師，才能最大限度的開發學生的潛質。
（五）以人為本的學生觀
人本主義教育思想的核心是充分尊重和考慮每一位受教育者的目的，最大限度的開發學生的潛質和學習動力，使學生由被動變為主動，由附屬地位到主體地位，此外還必須認識到，學生是發展中的個人，具有巨大的發展潛力，教師的任務是幫助他們實現自我價值
（六）綜合評價觀
教學需要追求一定的教學效果，但是更應該注重的是教學過程中學生的轉變，傳統教育中所采取的考試等一次性的評價，嚴重妨礙了過程教學的實施，導致只注重學習成績。而過程性評價更能及時反饋學生的學習情況，加深評價的客觀性和全面性，教育評價過程加結果、個人與他人等多種方式相結合的評價制度，才更能體現評價的合理性。
參考文獻：
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