時間：2022-02-01 12:52:26
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇師范教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 隱性知識；職教師范生；知識管理；障礙分析
中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）31-0056-05
一、問題的提出
“隱性知識”由英國學者波蘭尼于1958年在《個體知識》一書中提出，指從實踐和經驗中領悟得來的，無法用語言表述，難以被學習、模仿和記憶的知識[1]。雖然教師的隱性知識及管理受到越來越廣泛的關注，但在對即將成為教師的師范生培養中，隱性知識還沒有得到充分重視和有效運用。現有師范教育模式的一個重要不足，就在于忽略了大量具有緘默性、情景性、個體性、實踐性等特點的隱性教育知識的存在，將師范教育視為一種系統化顯性教育知識的外顯傳遞、掌握和應用過程。
職教類師范生是師范生中的特殊和重要群體。基于為職業教育服務的特點，職教師范生不僅需要具備普通師范生的師范技能，還必須具備相關專業領域的職業技能與職業教育經驗。因此，對于職教預備師資的師范生來說，隱性知識有其獨特特點和地位，應給予高度重視。當前，職業學校正處于教育改革的高速發展期，對職教師范生隱性知識管理現狀的研究，既契合了職業教育跨越式發展對知識管理的新需求，也有助于拓寬人才培養途徑，提升職教師范生培養質量。因此，本研究擬從隱性知識管理流程的角度，結合職教師范生的成長環境，系統考察隱性知識管理現狀并著重分析其障礙點，以期為提高職教師范生的知識管理意識和水平提供實證依據。
二、職教師范生隱性知識管理現狀調查
為了解當前職教師范生隱性知識管理現狀，參考索妤[2]編制的教師隱性知識管理調查問卷和張瑤[3]編制的高校師范生個人知識管理調查問卷，并進行精煉與改編。從知識管理流程角度，將師范生隱性知識管理分為獲取、存儲、分享、運用、創新等五個維度，在每個維度上均設置3個題目。問卷共15個題目，每個題目均描述一個教育隱性知識管理的日常表現或態度，如“我喜歡通過與同學交流獲取教學經驗”，請師范生判斷該描述與自身現狀的符合程度。采用李克特量表五級評定法，從“完全不符合”、“比較不符合”、“一般”、“比較符合”、“非常符合”，依次計1～5分，分數越高代表職教師范生的隱性知識管理能力越強。
研究選取全國八所獨立設置、專門培養職教師范生的高等院校之一的廣東技術師范學院進行調查。受調查師范生共467人，年齡在17～26歲。其中，男生164人，女生303人，一至四年級學生人數分別為128、120、124和95人。
（一）職教師范生隱性知識獲取現狀
在隱性知識獲取上，設置的3個項目分別考察師范生對隱性知識獲取的態度和獲取途徑。表1為不同年級職教師范生在隱性知識獲取上的表現差異。
由表1中三個項目的平均數可知，學生對隱性知識在教師專業成長中的作用平均得分為3.91，表明對隱性知識價值比較肯定；在研究教學名師生活或成長史上，學生得分為2.66，處于中等偏下水平；在與同學交流獲取經驗上得分3.73，表明該途徑采用較多。對不同年級學生的隱性知識獲取情況進行比較，結果顯示，項目1上，一年級學生得分高于四年級（t=2.862，p
（二）職教師范生隱性知識存儲現狀
在隱性知識存儲上，設置的3個項目考察職教師范生隱性知識存儲方式和途徑。表2為不同年級職教師范生在隱性知識存儲上的表現差異。
由表2中三個項目的平均數可知，學生在采取有效方式存儲隱性知識方面作出積極的自我評價，平均分為3.55分；在參加教育講座并做筆記方面，學生得分為2.86，處于中等偏下水平；在團隊合作中積累隱性知識上得分為3.78，表明該途徑使用較多。對不同年級學生的隱性知識存儲情況進行差異比較，結果顯示，項目5上，三年級學生得分高于二年級（t=2.487，p
（三）職教師范生隱性知識分享現狀
在隱性知識分享上，設置的3個項目考察職教師范生隱性知識分享方式與影響因素。表3為不同年級職教師范生在隱性知識分享上的表現差異。
從表3中三個項目的平均數可知，學生隱性知識分享的意愿較強，平均分為4.00；在影響隱性知識分享的因素上，學生比較贊同學習滿意度和同學信任度會影響分享程度，平均分分別為3.78和4.02。對不同年級學生的隱性知識分享情況進行差異比較，結果顯示，項目7上，三年級學生得分高于二、四年級（t=2.365，p
（四）職教師范生隱性知識運用現狀
在隱性知識運用上，設置的3個項目考察職教師范生對隱性知識運用的態度。表4為不同年級職教師范生在隱性知識運用上的表現差異。
表4中三個項目的平均數均在4分左右，表明整體來說，學生對隱性知識在教育教學活動中的運用情況評價較高。對不同年級學生的隱性知識運用情況進行差異比較，結果顯示，項目10上，一、二年級學生得分高于四年級（t=2.650，p
（五）職教師范生隱性知識創新現狀
在隱性知識創新上，設置的3個項目考察職教師范生隱性知識創新的表現與影響因素。表5為不同年級職教師范生在隱性知識創新上的表現差異。
從表5中三個項目的平均數可知，學生隱性知識創新在創作教育論文上表現中等，得分為3.07。在影響隱性知識創新因素上，學生比較贊同和諧人際關系或學校激勵機制會影響隱性知識創新，平均分分別為4.23和3.82。對不同年級學生的隱性知識創新情況進行差異比較，結果顯示，項目13上，三年級學生得分高于一、二年級（t=2.214，p
整體來看，職教師范生隱性知識管理表現出三方面的特點。一是師范生充分肯定了教育隱性知識的價值。在有關隱性知識意義的題目上，職教師范生均給出了較高的評價，平均分為3.98分。在當前師范生的培養中，大多只重視教育顯性知識，如《教育學》、《心理學》等知識的傳授，忽視對隱性知識的挖掘與提煉。本調查顯示了隱性知識在對于師范生成長與發展的重要性，也建議各類職業師范院校，應進一步提高師范生對隱性知識的意識，并著力培養其積累、提煉與分享隱性知識的方法和技巧。二是不同年級師范生的表現存在差異。在隱性知識意義和人際溝通相關的項目上，低年級學生的評價高于高年級。低年級學生可能出于熱情和感性，更多地肯定隱性知識的價值，也積極評價合作性活動和人際關系的意義。在隱性知識的理論學習和積累上，高年級學生給出更高評價。這顯示出高年級學生更加理性和務實，在以理論學習和深入思考為主要途徑的理論提升中表現出更大優勢。三是人際關系是影響教育隱性知識管理的重要因素。調查中與人際關系相關的項目均得到了學生更積極的肯定。師范生隱性知識的獲取、存儲與分享往往是通過交流討論、觀察模仿、實踐體驗等人際互動活動實現的，良好的人際溝通不僅為師生、生生之間的交流提供了活動平臺，也創設了積極、愉悅的心理氛圍。因此，學校應多為師范生創設相互交流和分享教育教學經驗的活動機會，促進隱性知識在團隊中的有效交流和共享。
三、職教師范生隱性知識管理的障礙點分析與對策
從個人知識管理的流程角度來看，隱性知識管理包括知識的獲取、存儲、分享、運用、創新等五個相互關聯的環節，本調查顯示，師范生在上述環節中的表現有優有劣，整體來看還有較大提升空間。特別需要重視的是，在與理論學習和專業思考相關的維度上，師范生的得分普遍較低。因此，下面專門對本研究中學生平均得分在3分以下及3分左右的項目進行分析。這些項目也反映出學生在隱性知識管理上的障礙點。
（一）研究教學名師生活或成長史的不足與對策
項目2“我研究過教學名師生活史或專業成長史”屬于隱性知識獲取方面的題目，平均得分為2.66，是師范生隱性知識管理的障礙點之一。對教學名師生活史和成長史的研究，歷來被認為是隱性知識積累的重要途徑。每一個教師都是一個獨特的生命個體，擁有自身特殊的成長背景、生活方式、個性特征和教育方法，其生活史是教育隱性知識建構的基本素材。吳文勝指出，研究教師生活史不僅能促進學生的自我反思，激發職業成長的承諾與動力，推動個人對發展新方向與策略的探尋，同時也有助于了解教師專業信念及方法的形成，了解教師個性我、社會我和專業我，促進自我超越[4]。
從教學名師生活、成長史研究的年級差異來看，三、四年級師范生整體優于一、二年級。說明高年級師范生經過師范教育后，在這方面的意識和行為有所增強。教師應結合師范課程教育，向學生傳遞對教師名師生活和成長史研究的意義，并傳授相關的研究策略。如吳文勝提出，生活史思考的五個維度包括：梳理人生閱歷、回顧成長經歷、認知關鍵事件、反思價值取向、重塑專業自我。而劉京京和申國昌則倡導從橫向和縱向兩個層面構建教師生活史的研究結構[5]。橫向方面包括教師課堂教學生活、日常生活、社會實踐生活等內容，縱向方面則包括教師生活在不同歷史時期的嬗變歷程。優秀教師的成長歷程中包含了大量的教育經驗和智慧。應倡導師范生多閱讀教育名家的傳記類書籍，主動研究教學名師的生活史或專業成長史，從中得到感悟和啟發。這種研究有助于師范生對自身職業成長歷程的探索和實踐，促進師范生深刻理解和完整認知真實、生動的教育歷程，增強對教師職業的認同度、價值感和責任意識。
（二）參加專家講座并做筆記的不足與對策
項目5“我經常參加專家教育講座并做筆記”屬于隱性知識存儲方面的題目，平均得分為2.86，反映出師范生隱性知識管理的障礙點之二。在當今知識經濟時代，知識的更新速度加劇。師范生也必須與時俱進，隨時準備好擴展和更新知識，為將來成為一名知識型、學習型教師打下堅實基礎，而專家教育講座則是幫助師范生拓展教育眼界、增長前沿知識的重要途徑。周曉霞，陳虹漩認為，經過精心準備的各類講座能夠介紹各領域的前沿科技成果及發展態勢，可拓展學生的思維空間，增加信息儲備，進一步提高學生的理性思維能力，提高學習興趣，培養創新精神[6]。專家教育講座能夠幫助學生擴展教育視野，促進教育隱性經驗的生成。而在講座中做筆記則是一個知識建構的過程。學生在記筆記時并不是簡單地記錄下講座內容，而是需要依據講座的類型、內容、特點和自身需求，主動對講座中傳遞的教育信息進行積極建構。
從參加教育講座和做筆記的年級差異來看，三、四年級師范生整體優于一、二年級。一方面，高年級學生在校時間更多，相應能夠獲得更多參加教育講座的機會。另一方面，也由于高年級學生體驗了教育講座的收獲，更愿意通過這種方式去學習和拓展自己的知識。根據周曉霞等的研究，當前高校講座的不足表現在：講座質量參差不齊；講座計劃性和導向不強；講座“上座率”高低不均衡；講座宣傳不到位；講座面臨信息獲取渠道多元化的沖擊和“90后”新生代的挑戰等[7]。為使師范生通過聽專業教育講座和做筆記促進隱性知識的生成，學校可以從以下方面著手改進：有計劃、有針對性地開展教育講座；優化講座質量以達到深度和廣度的有機統一；加強對教育講座的宣傳力度；培育濃厚的教育講座文化等。在為師范生提供數量多、質量優的專家教育講座的同時，還應指導學生科學地記筆記，鼓勵學生多寫“體會式”和“反思性”筆記。
（三）創作教育論文的不足與對策
項目13“我能運用隱性知識創作有價值的教育論文”屬于隱性知識創新方面的題目，平均得分為3.07，是師范生隱性知識管理的障礙點之三。師范生在隱性知識管理上的欠缺，主要表現為對隱性知識的獨立反思和理論鉆研層面，而教育論文創作的不足正是這個方面的體現。學生雖然有很多實踐活動機會去感受和體驗隱性知識，但在對這些知識的進一步抽象、提煉和表達上還存在欠缺。按照日本管理學教授野中郁次郎與竹內弘高的觀點，隱性知識管理的實質是基于隱性與顯性知識相互轉化、組織、融合和提升，進而循環往復、螺旋式上升的過程，其間包含了隱性與顯性知識之間交替轉換的“外在化―組合化―內在化―社會化”等四個階段[8]。因此，隱性知識顯性化并上升到理論層面是隱性知識管理的重要階段，教育論文創作可視為這個階段的外部表現。而本調查顯示，這正是師范生最為薄弱的環節之一。
褚遠輝和輝進宇指出，教育論文的內容是記載教育科研活動的過程和結果，以便于交流教育科研成果、建構新的教育理論和解決教育教學中的實際問題[9]。因此，論文的撰寫必須建立在自身的實際教育活動以及對相關教育理論的研究之上，既反映出學生的教育實踐經歷，也體現出他們對教育現象的分析和思考。從創作教育論文的年級差異看，三、四年級師范生整體優于一、二年級。一方面，高年級師范生經歷了師范教育和教學實踐環節，對教育活動有更多的實際感受和體驗，同時在教育理論知識上較低年級學生也更為豐富。另一方面，高年級學生大多接受了學術論文寫作的相關訓練，更擅長于教育論文的創作和撰寫。撰寫教育論文，有助于師范生透過教育現象分析教育本質和規律，進而生成更有價值和創新性的新一輪教育隱性知識。借鑒桂建生的觀點，建議師范生可以從以下方面著手加強教育論文的創作，以促進對隱性知識的深層次獲取。其一是對教育實踐和經驗進行理性思考和把握；其二是加強對教育本質和內在規律的深刻分析和認識；其三是有意識地運用相關教育原理或理論來解決教育實踐問題[10]。
總之，職教教師的特殊性和專業化發展對知識管理提出更高要求。教育隱性知識的有效生成、積累和構建，可以促進職教師范生對知識的理解和運用，鞏固和完善教育知識體系。對上述三個項目所反映出障礙點的分析表明，職教師范生在隱性知識的理論積累、鉆研和提升上主動性不高，行為頻次較低。相對而言，師范生更愿意在人際交流、團隊合作和教育實踐活動中去獲取、分享和運用隱性知識。而在研究成長史、聽講座、寫論文等需要靜下心來深入思考、獨立完成、潛心鉆研的學習途徑上，學生尤其是低年級師范生則明顯表現出不足。因此在隱性知識管理中，教師需要有意識地培養師范生以“靜”的方式去學習，著力提升在體驗之余的獨立思索，行動之后的自我反思，實踐之上的理論積累。
參 考 文 獻
[1]Michael Polanyi. Personal Knowledge[M]. Chicago： The University of Chicago Press，1958：12.
[2]索妤.小學教師個人隱性知識管理調查研究[D].大連：遼寧師范大學，2010.
[3]張瑤.高校師范生個人知識管理問題與對策研究[D].重慶：西南大學，2012.
[4]吳文勝.教師職業的生命價值：來自生活史的思考[J].浙年專修學院學報，2009（4）：48-51.
[5]劉京京，申國昌.學校教育生活史：教育歷史的形象再現[J].教育學術月刊，2013（8）：21-24.
[6]周曉霞，陳虹漩.校園講座與大字生創新思維培養的研究[J].科技信息，2012（30）：434.
[7]童姣姣，王雨露.信息化挑戰下高校講座的境遇與出路[J].高校輔導員，2013（8）：55-57.
[8][日]野中郁次郎，竹內弘高，著.創造知識的企業[M].李萌，高飛，譯.北京：知識產權出版社，2006.
中國現代師范教育源于之后，最早成立的師范教育機構當數盛宣懷創辦的上海南洋公學于1897年所設的師范院，而真正開啟高等師范教育的是1902年在京師大學堂所設的師范館。歷經了艱難歷程而形成的以各級各類正規師范教育為主體、多種教育機構參與的多層次、多形式、多規格、多元化的我國師范教育體系，正負擔著世界最大規模基礎教育師資的培訓任務，僅1980年至今，已為中小學培養教師近700萬，接受學歷培訓教師500余萬，在師資培訓中取得了豐富的經驗，在教育科研上也取得了一批重要成果。
中國師范教育基本是公立的，是國家政策的產物。因而，師范教育的成敗系于政策一身，政策是中國師范教育發展的關鍵。
一、中國基礎教育發展模式及師范教育的世紀走向
中國基礎教育規模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發展模式發生了新的變化，稱“三大樂曲大協奏”：即從上學型轉向普及型，從普及型轉向精英人才型，從少數英才模式轉向普及型英才模式。現在，三種轉型同時存在，而且不同模式在相當長時間內交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現新的走向。
隨著改革開放以來社會發展的復合因素的作用，如市場經濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現出新的走向：
第一，由單一的師范院校定向培養轉向多類型院校培養，從正規院校培養轉向學校培養與社會培訓相結合，從學校培養轉向正規培養與國家認證相結合；
第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養與職后培養一體化。
這兩種變革使師范教育制度發生了重大轉變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現國家對資格的要求的前提下，強化培養形式的開放與匯集多樣的優秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉變師范院校只管職前教育，對在職教師現狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續力量不足等問題。
二、當前中國師范教育發展的政策問題
中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。
1.封閉的定向型培養模式的政策問題
50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養能按一定規格、一定計劃進行，即使在教師職業不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養和封閉的管理體制保證相應的培養計劃得以實施；而且定向培養提供了較為系統的師范教育，畢業生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產生了較為嚴重的發展性問題。這種政策以計劃性、穩定性、保護性為出發點，在強制執行按計劃培養教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數教育學院或教師進修機構。
2.錯位的雙軌制政策問題
師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人。現在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發展，教師還應繼續學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規職前教育機構有重大差別，甚至出現北京師范大學畢業的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區級進修學校聽某師范學校畢業的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數的2/3。但是教師繼續教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規定由教育學院實施。
這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經濟傾向，更本質的是，政策基礎是建立在農業經濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續教育中學習和獲得，繼續教育已從補充性教育轉變為本科教育的繼續和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業本科學的知識壽命只有一年，現在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調整。
三、中國師范教育發展的政策定位
中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網羅各方英才，建立起一支素質高、專業性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業。
1.建構開放多元型一體化的教師教育體系
80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業生及其他院校畢業生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發展起了重大影響，以往擔心教師的轉行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉變。第二個政策定位是必須把正規培養和多樣化提高結合起來，推行一套以正規培養為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規教師教育始終是主流，在發展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。
一體化政策定位的一個涵義是強調國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調師范教育的質量要求。
一體化政策定位的第二個涵義是強調師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉變為機構一體化，即從強調師范院校教育要與教師今后發展相聯系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現職能的全面轉變，建構更加完整的師資培養體系，另一方面教育學院（校）得到本質的轉型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規師范院校的專業輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。
2.推動師資培養模式和教師專業形象轉型
中國師范教育的再一政策定位是根據新世紀教育發展特征，設計新型的教師專業形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發展相適應。隨著科技發展，教師專業性和技術含量得到加強，這是世界發展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業技術，教學教育專業技術，運用新信息手段的專業技術等方面的技術評定等級，實現教師專業培訓中教育思想、專業知識與教育技術上的結合，使教師同醫生等職業一樣，必須經過嚴格專業訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內容，對教師進行更加專業的技術培訓。教師除完成一般大學的專業培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業深造，這是國際發展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發展的10項目標，來界定教師的職業內涵：認識學校的環境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環境；培養綜合能力；培養變化能力；培養探索能力；培養創造能力。
3.大力提高師范教育水平
中國師范教育又一政策定位應當是根據國家不同地區的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉化，即在近期內取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養架構；未來目標是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業碩士的新的中小學師資培養架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養幼兒及小學教師的專業院校，強化綜合性的培養特色，既體現小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業水平，特別應大力吸取國際師資培養經驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區縣級到省市級再到國家級逐步發展，有利于教師有層次的深入發展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質，有層次地發展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優秀的教育系列。
【參考文獻】
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[2]江海燕、龔國勤、馮增俊主編.世紀之交師范教育面臨的挑戰——第二屆粵港澳臺教育論壇文選.廣東經濟出版社.1999.
歷史學科分論壇會議分別于4月12日下午在華東師范大學文科大樓、4月13日上午在上海青浦區朱家角中學舉行，來自全國各地高等師范院校的20余名專家學者代表參加了論壇，會議由聶幼犁教授(華東師范大學課程系)主持。在前后兩天的教育論壇中，各位代表們主要圍繞下面幾個問題展開了熱烈的討論：
一、關于師范院校歷史教師
教育當前面臨的各類問題
1、畢業生就業率低
葉小兵教授(首都師范大學歷史系)：首都師范大學培養歷史教師正處于一個危急階段，去年就業率60%，歷史系師范類畢業生40%找不到工作，除了北京市的客觀原因外，學校的師范教育定位不確定、學生的基礎知識和基本能力下降，競爭力差，也是原因之一。
莊韻勤副教授(上海師范大學歷史系)：上海師范大學歷史教育畢業生也面臨同樣的問題，最近能走上中學歷史教學崗位的比例在下降，最低的一次大約只有20%左右。
編者評述：實際上，中學人事機制的僵化也是畢業生就業難的原因之一。現在在崗的很多初中歷史教師并不具備良好的專業基礎，沒有接受過專業訓練的不在少數。這就造成在崗的不合格，合格的沒有崗位。農村中學仍需要大量的本科畢業生，但是，有些大學生也不愿意到農村中學去。當然，農村中學的待遇較低也是客觀原因，這需要有關部門統籌解決。
2、歷史專業基礎課不扎實
蔡堅副教授(華東師范大學歷史系)：現在中學歷史老師中的青年教師專業基礎不扎實。主要表現在：一是知識陳舊，有些還把過去學的很舊的知識教給學生。二是沒有創造力，中學教師的創造力集中表現為對教材富有個性的把握，但是現在的老師做不到。
貝國梁高級教師(朱家角中學)：剛剛畢業的歷史系師范生，最先暴露的缺點就是通史知識缺乏。結合多年來在教學中的體會，我認為現在中學最需要具備如下素質的歷史老師，其一，必須有一種敬業愛崗的精神;其二，有相當豐富的專業知識，包括比較扎實的通史知識、與通史有關的專業理論知識和一定的史學研究方法;其三，中學老師需要有比較強的口頭表述能力;其四，還要具有一定的教學研究能力。
王斯德教授(華東師范大學歷史系、《歷史教學問題》雜志主編)：中學教師到底缺什么，恐怕主要還是缺學科知識，現在根本的問題是提高教師的學科水平。如果教師本身對自己所教專業知識沒有比較高的水平，怎么能教好學生?
編者評述：專業基礎薄弱是普遍性問題。年輕教師知識的短缺還是正常的，歷史知識的積累不可能在大學全部完成，在從業過程中，持之以恒地閱讀學習，慢慢提升，可能是必經之路。更令人擔憂的是。現在部分中學教師思想僵化，不知學科發展的趨勢，仍囿于中學的一套傳統模式。教師是課改的關鍵之一。怎樣提升整體中學教師的水平是一個大問題。培養的年輕教師如何具有新思想、掌握學科發展的新知識，使其很快成為適應素質教育所需的新型教師，是師范教育的任務。下面的發言針對這個問題。
3、師范教育的歷史課程教學內容和方法有問題
陳輝教授(四川師范大學歷史系)：現在的一個教學弊端是，大學教師講課是根據自己的科研課題、研究的程度，講什么內容完全憑個人的興趣，不是根據一定教學計劃。特別是兩門通史和史學理論應該根據中學課改的實際情況進行教學，現在本科生的史學觀念很陳舊。至于史觀在中學中的應用，據調查，70%的老師說他們在大學里沒有學過相關知識。
趙克禮副教授(陜西師范大學歷史系)：培養教師的課程體系和我們教給學生的教學理論、我們所給學生的知識，事實上很多時候是假的、空的，脫離中學教學實際的。我們要培養的是21世紀的中學教師，他們是肩負課改重任的中學教師，中學要實行探究性學習，合作性學習，而我們大學的所有課堂都是在滿堂灌，想要培養出能到中學去指導合作學習和研究性學習的師范生是很難的。
蔡堅副教授：現在師范院校歷史系的課程設置和非師范類歷史系的課程沒有實質性的區別，只是多了幾個教育理論課和教育實習的學分而已。師范類歷史課程必須抓住“通史”，但是否增加了“通史”的學分就解決問題了呢?沒有，還應研究師范類學生的“通史”內容和非師范類學生的通史內容有哪些區別。如果在大學里面學的內容和到中學里教的內容(包括基本方面和觀點)基本不相關，學生的“專業基礎”又何從談起?問題還在于我們的課程形態、課程類型、課程性質和課程模式應該有別于非師范類院校的歷史課程。現在有些大學老師的教學觀念非常落后，他們的教學就是把自己研究的歷史內容(結果)傳輸給學生，經過這樣教學“師范”的熏陶，學生將來怎樣到中學里面去教學?目前大學的課程是傳輸知識的課程多，培養能力的課程少。甚至像“原著選讀”之類的課程，也變成了大學教師的“解讀”課，是教師“讀”，不是學生讀。所以，改變師范類歷史課程的形態、類型和模式很重要。
張元教授(臺灣清華大學歷史研究所)：我講一個案例，曾經有一段時間，美國哈佛大學歷史系的入學率越來越低，比東亞系的入學率還要低，經過老師們的分析，發現整個系的教學設置出現了問題，教師們都是在講過去發生的事情。所以他們就改革教學，即以問題為主，講這個問題是怎樣得到的，這個問題根據的歷史知識是什么，這個問題是怎樣論證的。這樣改革之后，歷史系入學率又開始高了。所以，最根本的恐怕還是，學歷史不是要知道過去發生了多少事情，而是要從這門學問里學到其所提供的學科能力。相應的老師就要有能力，要知道這個問題怎么來理解，應該怎么思考，怎么理解出一些道理。老師怎么有這個能力，就需要一個力量，這個力量能提供培養能力的一些資源。比如說師范院校的專家教授們就應該讓學生在很有限的時間內學到最有用的東西。
聶幼犁教授：教師教育問題，固然與課程設置的學分比例有關，還應該包括這些課怎么上的問題，教學目標是什么。史學的誕生就是為了教育人、培養人的。歷史教育的終極追求就是為了中華民族的人權、人性、人文的崛起。歷史教育本身也要改革，要有人，要有思想，要有道德，要有智慧。我們的孩子將來不是都做史學家，而是要成為21世紀建設有中國特色社會主義的公民。學生們要面向未來，認識世界、認識自己、認識新事物，在學歷史的過程中應該學會人生的道理、智慧和方法，通史課程要強調“通”，專史課程要強調“智慧”，教育課程要強調“務實”。
在一個封閉的社會中，大而化之的唯物主義高調，加上“灌輸”模式的分析及其觀點、結論，只要基本符合社會主流意識，就可能使基礎教育中的歷史教育取得短暫的成功;但在一個開放的社會中，在信息社會中，如此做法，即使十分符合主流意識，就不可能成功。學生最喜歡、最需要的是在學習生動具體的、有史實的過程中學會實在的、可遷移的、基于唯物史觀的觀察社會、認識世界、內省自己的思想方法，并在此過程中形成情感態度價值觀。看得再現實一點，在經濟后發達國家，在一個精神文明、社會誠信、榮辱是非嚴重缺失的社會中，這一點尤為突出。所以，我認為在未來教師教育和當前教師在職培訓中，加強唯物史觀的理論學習和思想方法教育已經刻不容緩!否則，我們的教育將在良好的、真誠的愿望中，在客觀效果上走向自己的反面。
編者評述：這是很重要的問題。或許哈佛的經驗具有普遍意義。我們能知道歷史發生過多少事情?不客氣地說，現在很多有成就的“博導”，也只熟悉自己的專業領域，歷史學科的其他領域他們也不那么熟悉。中學教師反而要中外兼通。要培養學生的能力，教師首先應當基本掌握歷史這門學問里的學科能力，要知道怎樣理解歷史，怎樣思考，結論是怎樣產生的。改革師范教育的課程內容應當引起廣泛的注意。
4、學生的專業思想不穩定
陳輝教授：隨著市場經濟社會的發展，受各方面誘惑很大，歷史系的學生真正能夠安心做一名中學教師的少之又少，據我們的調查，至少有80%學生專業思想不穩定。趙克禮副教授認為，我們師范教育不僅僅是專業知識問題和專業技能問題，更重要的是專業思想問題。現在我們學校的情況是，免費師范生自己很茫然，作為一個免費師范生在報名之前有充分的思想準備嗎?知道這個職業要干什么嗎?知道這個職業的特征是什么嗎?學生不知道，很茫然的背后就是沒有真正的動力。
編者評述：這是老問題。專業思想的穩固需要在學習過程中逐漸形成。有很多事實證明，展現歷史學的學術魅力是使學習者發生興趣的關鍵。
5、師范生教育實習存在問題
姬秉新教授(西北師范大學歷史系)：現在實行的師范生頂崗實習制度有一定問題。實習的作用是什么?是學生不知道怎么當老師，我們要手把手交給學生怎么做。教學法課程只是講了一些方式方法，怎么做，要在實習中去學做。但是，目前師范生頂崗實習去了，規范的老師指導就沒有了，規范的教案書寫沒有了，規范地試教也沒有了，學生不會講課，這樣把學校的牌子也砸了。呼吁大家應該向教育部提意見，不要讓師范生去頂崗實習。
葉小兵教授：教學技能和教學經驗方面，實習尚要延長時間。現在教育部已經有明確規定師范生實習不能少于一個學期。現在首都師范大學的想法是4+2模式。四年本科，兩年教師教育，其中有一年把學生放在郊區的學校，既支邊，又加強教學實踐能力。
二、關于師范院校歷史教育專業的課程設置問題
莊韻勤副教授：上海師范大學的課程設置，從理論上說，主要有三個層面。第一個層面教學法;第二個層面可分為兩個方面，第一，是教材研究，第二，強調現代化的教學成分，開設多媒體或者現代教學，但是在第一個層面還要講傳統的教學法;第三個層面，是應對中學的拓展型課程的選修課。從實踐上說，分為三階段模式：第一階段，見習階段，定位是了解教師。在大一大二進行，主要分為觀摩、理解、模仿。在學生了解中學歷史教學情況的同時，讓學生到學校做副班主任，參與到學生的管理工作。每個學期都會集中作一次交流，四個學期共四次交流，學生提供經驗。第二階段教育實習，這一階段的定位是學做老師。安排18周，原先是6周。一方面，學會做班主任工作，另一方面是學科實習。第三階段：研習階段，定位是做好老師。把以前的實習小結延伸了，單獨設了一個階段，通過幾種樣式進行，不是每一個年級都是一種樣式，第一，請特級教師為學生實習期間拍攝下來的交流課進行點評，因為他們在理論和實踐方面都有一定的層次。不像在前兩個階段請的是青年教師和中年教師，這樣使得學生能夠逐步接受。第二，我們要求每一個實習小組推出一堂學生提供一堂交流課，拍下來，然后選一兩堂課，在特級教師點評的基礎上，我們自己也點評，然后寫出書面報告。同時在研習階段我們也引導學生結合自己在實習階段的調查、研習，進而發展為學位論文，學位論文不僅要對現象描述，還要對現象進行解釋。
周鞏固教授(東北師范大學歷史系)：我們新的課程設置計劃是這樣的，通識課程是50學分，歷史專業課是80學分，教師教育課25學分，一共155學分。通識課程除了外語、哲學等，還有10學分的人文通識課。變化比較大的是為了適應免費師范教育，設置了25學分的教師教育課程，這25學分的教師教育，可能會沖擊歷史專業教育。另外，在2004年開設了文科大綜合課程。歷史專業課分為三大塊，第一大塊是歷史專業基礎課，第二大塊是歷史專業主干課，第三大塊是歷史專業系列選修課。東北師大的歷史專業基礎課是由9門文科大綜合課程組成的。從2004年開始，文史哲每個院系開設三門課程，共同組成9門課程，形成文史哲三個本科專業的專業基礎課程，歷史系開設的課程有中國思想史、西方思想史，史學通論;文學院開設的有文學通論，古代漢語，中外文學名著賞析;哲學系開設的有哲學通論，邏輯學，當代西方哲學思潮，這就共同形成了我們歷史系本科的專業基礎課。中國通史、世界通史，中國史學史，西方史學史構成專業主干課。專業基礎課32學分，專業專干課36學分，總之，必修課就達到了68學分，這樣大大壓縮了專業系列選修課的分量，只有12學分。去年免費師范生教育的開設，為了傳統歷史學科的建設，開設了歷史專業的非師范專業——全球文明史專業，這是為想攻讀碩士、博士的學生開設的專業。
王斯德教授：有這樣幾門類型課的設置非常重要：第一，兩門通史課。這兩門通史課是最重要的，一定要學好。要請最好的老師來上課，提高學生們對歷史學習的興趣。第二，選修課。選修課要進一步升華，主要側重于學習方法，不要太多，要少而精，學那些有代表性的，而且要教學生學會怎樣進行研究。第三，經典著作。經典著作是人類文明的結晶。講中外的經典著作，讓學生與古代的大思想家、大學問家對話。第四，史家講座。華東師范大學開了一門課就叫史家講座，有學分的。第五，史學理論。光有資料，沒有理論分析、沒有理論思維是不行的，長此以往，講課講不好，寫文章寫不好。史學概論這門課要開好，打下堅實的理論基礎。第六，實踐性課程。有兩門課很重要，一是畢業論文，這是對學生四年學習的全面考察;二是教育實習。第七，教育類課程。學生對這些課興趣不大，但并不代表不重要，問題是我們在教育方法上還有問題。
張元教授：臺灣的情況是把斷代史加到了通史里面。中國通史16個學分，每周四節課，共上兩年，這樣，通史作為基礎課就鞏固了。關于經典著作，每兩年在臺灣大學開設一次“資治通鑒”課，鼓勵學生如果對經典感興趣，就去研究一部經典。據我了解，關于史家講座，在香港大學歷史系的每一位老師都要講授自己的最新研究成果，結果很多學生轉到了歷史系，可見教學效果很好。
編者評述：師范教育的課程問題或許“具有中國特色”。據了解，發達國家沒有那么多高等師范院校，美國似乎就是這樣。在我們國家的高等院校中，各類師范性質的院校占一定比例。那么，研究師范院校的課程設置就很有必要。目前中學教師的工作量比較大，一位歷史教師同時教授4個班200左右學生的情況很普遍。如果參照發達國家學生與教師的比率，我國對教師的需求量還可能保持一個時期。師范院校要辦出特色，取決于課程設置。師范院校培養的學生競爭教師職業，應當優于綜合院校，但現在的實際不是這樣。
三、關于歷史“學科教學論”課程發展中的相關問題
朱煜副教授(揚州大學歷史系)：作為學科教師教育涉及的面很廣，包括課程、課程體系、課程設置。通常我們認為要培養一位教師包括三塊，專業知識，教育理論知識，還有學科教學論。歷史教學論這門學科歷史還是比較悠久的，但是發展至今停滯不前了，為什么停滯不前?因為這門學科的發展中的確存在一些問題，主要兩個方面，第一，是這門學科的歸宿問題，這門學科是歸在教育學門下的，是二級學科課程與教學論下屬的學科教學論，在教育理論的圈子里，研究歷史課程與教學論的人很少，研究教育的人不關注學科教學，瞧不起，認為搞的是教學方法，技能、技巧。所以，這門的學科歸宿沒有位置，學科發展處于一個游離狀態。這門學科將走向何處?這可能是擺在所有課程與教學論同行面前的一個問題，是向史學方向去還是向教育學的方向去?第二，我們沒有從技能技巧方面向理論方面進一步提升，我們搞的研究偏重于操作性，還沒有真正形成我們歷史教育的理論。我們需要有宏觀的東西，要搞清楚諸如歷史教學論是什么，歷史教學論要研究什么等基礎問題。
聶幼犁教授：我從1982年畢業至今一直在思考歷史課程與教學論是什么?哲學?科學?藝術?到現在悟出一個道理，什么都不是，什么也都是。造好一座橋梁，物理學、地理學、化學、人文學……都要懂。我們就是造橋，就是要培養好學生，是扮演著“工程師”的角色。對歷史教育論的學科歧視是膚淺的表現，沒有道理，更不合情理。我們研究的對象是學生，比研究貓、狗、耗子更復雜、更高級。歷史是超空間、超時間的智慧，是做人的智慧，不是流水賬，關鍵是我們要自己拿出歷史的智慧來，使學生變得聰明、成功，而不是考試后就還給老師。
任世江編審(《歷史教學》雜志主編)：大學的職能分為兩個方面，一是培養人，師范院校要培養能夠承擔歷史教育職責的教師，另一方面，大學還承擔著研究工作，學術研究體現了一所大學在這一領域的水平。本次學科論壇，研究師范教學和教師的培養問題，適應中學教學是一個方面，更重要的是怎樣引領中學教學，研究的問題應該要影響到國家的相關政策和相關文件的制定。那么，我們就需要討論，當前歷史教育的關鍵問題是什么?現在我們的歷史教育學不缺理論，純理論的東西比較多，但是，歷史教育是應用的學問，不是純學術范圍的問題。歷史教育要傳承民族文化，培養有理性的公民，現在的歷史教育能達到這樣的目的嗎?存在什么問題?師范大學應該研究歷史教育的核心問題，現在需要解決的問題。比如說現在的中學歷史課程內容，是否符合歷史教育的總體目標?這是我想跟大家討論的第一個問題。我們的課程原先大家說是通史體系，現在改為主題式的、專題式的體例，但是在內容選擇上并沒有大的突破。教科書將通史中的相關內容拼在一起就是專題，然后再增加一些社會生活的專題，主體內容沒有大的變化。中學課程內容的選擇應該有歷史教育的基本標準。講了很多年的課改，新課程也沒有很大變化。中學歷史課程和大學歷史系的課程，一個最大的區別就是中學是歷史教育，大學是培養歷史專業人才，師范院校不僅要使學生打下歷史學的基礎，而且還要使學生明白歷史學與歷史教育學的關系，通過歷史課程的內容達到歷史教育的目的，是中學的特點。那么，中學歷史到底應該學什么，是必須研究的問題。不明白什么是歷史教育，不知道歷史教育的特點，就解決不了這個問題。第二個問題，如果師范大學的課程設置要體現出自己的特色，就必須認識中學歷史課程內容的特質。綜合大學的本科教育不用考慮這個問題。綜合大學的歷史專業完全可以從歷史學發展的角度考慮課程設置，但是，師范教育似乎不可以。中學歷史課程要具有時代性的特征，中學課程內容的時代性，同時也對師范大學的本科教育提出了要求。歷史教育的時代性不是現在才提出來的。中學歷史教學內容要體現時代特征，我國有這個傳統，發達國家也有同樣的要求。課程內容怎么變化是一個非常關鍵的問題，沒有一個與課程理念相配套的、有中學特點的中學課程內容，那么新課程所提倡的目標就很難達到，就擺脫不了應試教育的模式，歷史課也就不會有生命力。要讓學生愛學，就要根據時代的發展重新選擇內容、重新定位，要研究這個基礎問題。這個問題解決得好，師范教育的課程設置也就有了根據，師范教育的特點也就突出了。
[論文關鍵詞]高師院校 職前教師 專業能力
教師的專業能力是教師在教育教學活動中形成的順利完成某項任務的能力和本領。從結構上分析，它主要包括教學設計能力、課堂教學能力、現代教育技術能力、反思能力、組織學科課外活動能力以及教學研究能力等。教育理論與實踐證明，教師的專業能力是教師綜合素質的外在表現，是評價教師專業性的核心因素。雖然專業能力更多是通過職后教育和自我學習形成的，但職前教育階段的起點和奠基作用不容忽視，職前教師專業能力水平將對基礎教育質量起著舉足輕重的作用。
一、職前教師專業能力現狀調查
筆者對某師院師范專業2007——2008屆畢業班學生各500名(范圍涉及文理各專業)進行了“關于職前教師專業能力現狀的抽樣調查”，當問到“作為21世紀的教師，你認為目前自己最欠缺的素質是什么”時，76.27％的學生認為缺乏必要的從教技能將是自己為師的最大障礙，具體表現為：
1.課堂教學基本功嚴重欠缺
講課的基本功可以概括為五個字——講、寫、作、畫、演。有些高師“教師職業技能訓練”課程只能開設一門“教師口語”，且以理論講授為主，學生實際鍛煉的機會極少，所以92.7％的學生認為“此類課程遠未達到培養教師職業技能、技巧的目的”。在教育實習之前，98％的學生沒有“到中小學教育見習”的經歷，73.6％的學生四年學習期間從未有“模擬課堂，組織教學”的經歷。89.6％的學生不知“說課”要“說”哪些內容，92.5％的學生不知怎樣寫“教學設計”。通過對帶隊實習教師的訪談得知，師范生課堂教學基本功存在的主要問題是：語言表達能力差，照本宣科缺乏感染力，多語病；書寫能力差，不知如何使用主體板書和輔助板書；教態呆板，甚至手足無措，缺乏形體語言的輔助效果等。
2.現代教育技術能力低
畢業班學生計算機一級過級率達到96.7％，但對計算機輔助教學(CAI)的了解和掌握率不到4％，67.4％的畢業班學生承認對教育技術的基本內容和理論基礎完全不懂或不太了解，12.6％的學生稱自己曾開發過以電子教案和小型課件為主的教學軟件(主要在教育實習期間)，但也承認自己制作課件的水平很低。能夠使用多媒體教室、網絡教室、語音實驗室等教學系統的學生分別占調查人數的21.5％、2.6％和12.8％，甚至62.7％的學生不會使用幻燈機、投影儀等簡單的電化教學工具。
3.創新與科研能力不足
從2004—2008年間，職前教師在校學習期間公開發表的學術論文、調查報告或實驗報告為0，89.4％的畢業班學生對教育科研方法一無所知，因為在校期間沒有開設相關課程。而歷屆科研能力差的畢業生已對相應地區普教系統的教育科研產生不良影響，統計表明，在被調查師院所在地市，初級中學教師中公開發表學術論文的城鎮占16％，農村不到5％。
4.教育教學組織管理能力差
在校期間，學過與“班主任”角色相關課程的學生不到總數的5％，學過與“學校管理”相關課程的學生不到10％，而97％的學生在校期間沒有到中小學參加過任何班級或學校活動。實習期間，只有1％的畢業班學生親自組織過班級活動或團隊活動。
專業能力水平低下使大部分高師畢業生要經過2—3年實際教學才能彌補職前教育的缺失，這對基礎教育來講無疑是巨大的損失，同時，也與當前教師高素質的要求格格不入，現實迫使師范教育進行深刻反思。
二、職前教師專業能力培養存在的主要問題
1.基礎不牢：教育專業課程設置與教學不盡合理
從高師院校的學科建設與發展的整體布局看，教育專業課程既是體現高師師范性的支撐學科，又是發展其學術性的特色學科；從職前教師所應具備的素養看，這類課程也是他們獲得教育理論知識與專業能力的主要渠道，應在高師課程體系中占有至關重要的位置。雖然近幾年我國一些高師院校教育專業課程在過去“小三門”(教育學、心理學、學科教學論)的基礎上有所增加，但在教學計劃中只能占到總學時的10％左右(其中包括教育實習4—6周，占3—4％)，僅為國外的1／3，各國教育專業課程包括教育實習一般在20—25％。另外，課程設置不合理，隨意性強，一些當前教師迫切需要學習的課程，如教育科學研究方法、教育評價、現代課程論、班級管理、現代教育技術和教學實驗等課程不能開設。在能開設的課程中，除學科教學論以外，其余均為公共課或選修課，從校領導到師生一般將其作為“副科”處理，重視程度不夠，其應有地位得不到體現。再有，課程內容缺乏提煉，重理論輕應用、不能反映中小學教育實際、滯后于基礎教育課程改革、重復僵化等問題突出。另外，為了在有限的學時內完成教學任務，目前這類課程在教學方式上基本是教師的“一言堂”，教條式教學、雄辯式教學、育嬰式教學極大地遏制了學生主動性的發揮，淺嘗轍止的講解使課程的深入性和系統性受到了極大的限制。
思想上忽視、課程少、課時緊、內容與教學缺乏科學設計等問題，使這類課程的教學效果可想而知，學生基本上是學完考完也就忘沒了。這種狀態無疑使學生專業能力的養成失去了牢固的基礎。
2.榜樣缺失：教師的教學示范引導不力
良好的示范性是職前教師形成專業能力的重要條件。事實上，在缺少專門訓練的情況下，師范生的教學行為大多是參照大學課堂中教師的行為，甚至自己中小學時期教師的教學行為，這就需要高師院校各學科的任課教師在教學過程中注重給學生提供良好的示范，使職前教師能從日常教學中不斷汲取有益的“養分”，促進自身專業能力的形成與提高。可現實情況是：一方面，在目前高師院校一部分教師頭腦中有種錯誤認識，認為對大學課堂示范性的要求不必像中小學那樣嚴格，以至造成他們不注重自身專業能力水平的提高，而本身專業能力差直接影響到對學生的引導和訓練；另一方面，相當一部分教師將主要精力放在與評職稱密切相關的寫文章、搞課題上，不重視教學模式的設計，不注意教學方法和手段的選用，不講究教學藝術，不愿把精力放到改進課堂教學上，一只粉筆、一份講稿從頭灌到尾，使職前教師不僅難以從其教學中獲得良好的榜樣示范，而且難以從自己的教師身上得到敬業精神的熏陶。
3.訓練不足：教學實踐環節薄弱
人的各種能力必須在相應的社會實踐活動中才能得到鍛煉和提升，所以，參與教學實踐是職前教師專業能力形成的關鍵。而目前教學實踐環節相對薄弱是高師院校的“通病”，這種相對薄弱主要體現在以下兩個方面：
一是以教育專業課程為依托的教育見習嚴重缺失。由于課時緊、經費少或沒有教育見習基地等原因，目前高師教育專業課程教學一直存在重理論講解、輕實際技能訓練，重基本原理灌輸、輕課堂教學技巧和方法指導的現象。“紙上談兵”式的教學缺乏直觀性與針對性，學生課上所學理論根本無法通過實踐環節加以驗證和“消化”。以“現代教育技術”課程為例，高師有限的實驗場地和器材無法滿足對學生進行實驗技能訓練的需求，致使以培養動手操作能力為特色的課程不得不演變成以理論講授為主、實驗演示為輔的教學形式，省掉了許多實際操作的環節。如此教學，職前教師的從教技能、反思能力、研究能力和創造力均得不到有效的鍛煉與指導。 二是畢業前一次性教育實習形式化嚴重。由于受實習學生人數眾多、實習經費短缺、指導力量薄弱及實習基地條件有限等因素制約，目前高師教育實習基本采用一名教師帶一個實習小分隊的形式，小分隊少則二十幾人，多則三四十人，即使有實習點的協助，教師在管理與指導上也存在相當大的困難；教育實習內容狹窄、單調，僅局限于課堂教學基本功范圍內，對于教學設計能力、組織學科課外活動能力、班級管理能力等均得不到嘗試與鍛煉；另外，教育實習時間過短，一般為6—8周，除去實習前指導、熟悉實習點情況、實習后總結外，在中小學的時間充其量只有4—6周，一些實習基地擔心實習生的教學能力，不會輕易讓他們組織課堂教學，大部分實習生整個實習期間真正能夠參與課堂教學的時間僅為1—2學時，甚至有的學生一次機會都沒有。加之實習期間有的學生為考研拼命苦讀，有的為找工作四處奔波，不能安心實習，使實習流于形式。難怪當問及畢業班學生“你認為教育實習對提升教師專業能力的作用”時，選擇“作用不大”的占到87.9％，可見，教育實習根本達不到訓練學生專業能力的目的。
三、提升職前教師專業能力的對策
1.調整價值取向，突出師范特色
長期以來，高師院校一直存在“學術性”與“師范性”孰重孰輕、孰主孰次的爭論，目前比較趨于一致的觀點是學術性與師范性是統一的，師范性是方向，學術性是水平，二者對師范教育發展同等重要。可是在原有價值取向指導下形成的人才培養模式過于專業化的現實，一時還難以轉變，表現在辦學方向上重“學術”、輕“師范”的傾向還很明顯，以學科課程為本位的課程設置模式就是很好的例證。最近幾年，一些師范院校為提升學生的綜合素質，開設了大量形式、主題多樣的綜合素質微型課程，加之學校各職能部門和學生社團舉辦的各種主題活動，雖然對學生綜合素質養成發揮了一定作用，但也不乏由于對“綜合素質”理解有偏差，“主題”過于隨意，使綜合素質教育綜合有余而特色不足，甚至在時間和資源上阻礙了學生專業能力的養成。可以說在職前教師專業能力培養過程中出現的諸多問題，究其根本原因在于高師院校沒有真正明確自身的辦學方向，沒有對自身合理定位。高師院校只有將培養合格的基礎教育師資作為根本目標，避免盲目向綜合性大學看齊，才能真正突出師范特色，從而把師范生的專業能力培養工作放在應有的位置。
2.重構教育專業課程體系，優化教學內容
課程體系是人才培養的藍圖，它直接決定和影響著學生的知識與能力結構。針對目前高師教育專業課程門類少、學時少、缺乏操作性與實踐性強的執教技能訓練課等弊端，筆者認為應首先增加課程門類，并使之形成有機的系統。可在原有課程的基礎上增加教育基礎理論性課程，如中外教育史、中小學教育科學研究法、國內外教育論著選讀、教育心理學等；基本技術與方法類課程，如教學設計、班主任工作、現代教育技術、中小學教育管理學等；操作性實踐課程，如教材教法指導、教師技能訓練課、教育見習與教育實習。課程以必修和選修、講座、專題研討、實訓相結合的方式進行。其次，增加教學時數，使教育專業課程占高師總課時數的1／3—1／4。另外，還要優化教學內容，徹底改變此類課程教學內容陳舊、空洞、遠離基礎教育教學實際，不能體現學科研究最新成果的局面。要根據學生需要編寫教材，使教育專業課程真正成為能指導學生將來從事教育教學工作的應用學科，同時也為職前教師專業能力的培養打下牢固的理論基礎。
3.加強教學實踐環節，深化教育實習改革
21世紀的基礎教育對職前教師的專業能力要求越來越高，而實踐是能力生成的源泉，而且科學規劃與組織、多樣化的形式與內容以及有效的時間保證是教學實踐取得高效的前提。為此，應從改革教育專業課程教學方式人手，結合課程進行專業能力訓練，使學生在理論學習的同時就得到到實際操作的訓練。除了專門的執教技能訓練課開展實踐活動外，教育學、心理學、學科教學論等課程，可抽出其總學時的1／4—1／5，大約8—10課時作為教學實踐活動時間。結合教學內容，利用現代教育技術與手段，以微格教學、案例教學、模擬課堂、技能競賽或到中小學做課外輔導員與兼課教師等形式開展活動，真正做到教育理論與教育實踐、課堂教學與技能訓練、教師示范指導與學生反復練習有機結合。另外，這類課程的考核方式也應本著檢查學生理論知識與實際操作相結合的原則，科學合理地安排，避免形式上的單一。
與此同時，改進教育實習方式。鑒于目前學制及課時的局限，建議實習時間至少延長至10-12周。發達國家師范教育實習時間一般占總學時的15％左右。，其中英國不少于20周，美國為15周左右，聯邦德國為18個月0。要改變傳統實習以系為單位的方式，組建由各系學生混編的教育實習小分隊，由本校業務精干的教師與實習學校教學經驗豐富的相關教師共同指導，且要嚴格把關，保證質量。采取聽課與評課相結合、自評與他評相結合、試講與實講相結合、組織課堂教學與指導學科課外活動相結合等多種方式，使職前教師得到嚴格的、高質量、全方位的專業能力訓練。
（一）新一輪基礎教育課程改革的進展及其要求
當前，新一輪基礎教育課程改革取得的主要進展以下：一是新基礎教育課程改革注重課程的綜合性，打破了以往基礎教育課程過早開始分科教學、造成知識系統性、完整性欠缺的局面，使學生能夠對知識和世界形成整體認識；二是新基礎教育課程強調課程的實踐性，在小學高年級開設研究性學習、社區服務、社會實踐及勞動與技術教育等綜合實踐活動課程，給小學生提供貼近社會生活的機會，發展綜合實踐能力；三是新基礎教育課程改革重視轉變學生的學習方式，倡導以“主動參與、勇于探究、交流與合作”為特征的新的學習方式；四是新基礎教育課程改革注重推進信息技術在教學過程中的應用，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供良好的學習環境。這就需要對當前的小學教育專業課程體系進行調整，特別是實踐課程設置應具有面向基礎教育、服務基礎教育的意識，體現與基礎教育課程改革相協調的現代教育理念，從而更好地實現為基礎教育服務的功能。
（二）小學教育專業課程建設的需要
在我國高等師范教育體系中，小學教育專業的發展時間不長，還是一個全新的專業，其專業建設存在諸多不成熟的地方，特別是其課程體系的建構尚處于探索階段。當前，小教專業的課程體系中理論教學與實踐教學沒能有效融合，學生的理論學習與真實的小學教育相脫節；另外，在實踐教學中占有重要地位的教育見習、教育實習，并沒有作為一種課程去建設，實習內容單一，實習任務只限于課堂教學和班主任工作，而教育科研、教育行政、教育調查等其他教師生活的重要組成部分被極大地忽視，因而學生的教育實踐能力難以適應當前基礎教育課程改革的要求。為此，在小學教育專業課程建設中，要不斷加強和改革實踐教學，建立實踐課程體系，促進師范生教育實踐能力進一步提升。（三）滿足學生終身學習和發展需要隨著知識經濟時代的來臨，知識在未來社會發展中將發揮越來越重要的作用，成為了推動社會進步的巨大動力。如果像過去一樣，將學習期和工作期截然分開為兩個階段，人們僅僅擁有學校學到的知識，那將難以適應知識的更新速度和現代社會的高速發展需求。由此，要求學校教育不僅要教給學生科學的文化知識，更重要的是培養他們具備持續學習能力，滿足他們終身發展的需要。早在1991年，美國勞工部就對終身學習的知識與技能做出明確的規定，包括：收集、分析和組織信息；交流思想和信息；計劃和組織資源；理解和設計系統；解決問題；使用技術；運用數學概念和技術；與他人共事。目前的高等教育課程常常只限于特定領域的知識技能，從終身學習的需要出發，坎迪等呼吁大學課程改革要以終身學習知識技能作為核心，其次一級是通用性知識技能，最后表面層為各學科內容和情景性知識。終身學習的社會現實使傳統高等教育課程面臨巨大挑戰。作為培養教師為己任的師范院校，應該在教學目的、內容和方式等方面進行改革，培養學生成為兼具終身學習能力和創新性精神的人才。
二、小學教育專業教育實踐課程設置構想
人才培養是一個完整、動態和漸進的過程，高師實踐教學課程體系的構筑是一個系統工程。它的構建要運用系統科學的理論和方法，以人才培養方案為指導、以社會需求為導向、以培養學生創新精神和創新能力為主線，以增強學生的綜合實踐能力為目標，通過合理的課程設置和各個實踐教學環節的合理配置，建立起與理論教學體系相輔相成的結構和功能最優化的實踐教學體系。根據這一構筑思路，小學教育本科專業實踐教學的課程體系框架如下：在時間維度上，實踐教學貫穿大學四學年八學期，體現全程性；在目標內容維度上，實踐教學包括專業情意、基本技能和專業技能，體現綜合性；在實踐課程的實施上，課內課外結合，校內校外結合，體現開放性；在實踐課程評價維度上，通過課程考核、職業技能展示。
三、小學教育專業全程教育實踐的實踐探索
（一）在教育實踐的時間上安排體現全程性
目前，通常的做法是新生入學第一學年舉辦專業認知教育活動，同時開始學科教學和教學基本功訓練；第二學年是組織各種教學實踐競賽活動、社團活動等，同時組織教育見習，主要是組織師范生到小學進行觀察，深入地了解小學教師日常的教學行為、了解小學生的學習方式以及小學班隊會的組織與實施等；第三學年安排微格訓練、小組模擬訓練以及教育實習，幫助學生學會設計教案、并且能夠站上講臺講課，讓學生體驗課堂教學工作的全過程；同時，通過組織班隊活動，培養班級管理能力；并初步學會對教師的教育教學行為進行評價；第四學年就業（頂崗）實習和進行理論提升，圍繞教育見實習中發現的問題進行研究，能夠撰寫出符合要求的論文。
（二）在教育實踐的目標與內容上體現綜合性
1．專業情意培養。專業情意培養主要是通過第一學年舉辦專業認知教育活動，以及學科教學，還有各個學期的教育見習與教育實習來進行培養。首先是新生入學階段就組織專業教師對學生進行專業認知教育；其次，結合教育科學類課程，引領學生形成熱愛教師職業、熱愛學生等良好職業意識；第三，通過課程和課外相結合，組織教育見（實）習以及志愿支教活動，幫助學生直接的感知和體驗小學教育教學的各個方面，在這種感受體驗中培養他們對教育事業的熱愛，并轉化為學習的動力，為將來走上教師工作崗位做好充分的思想準備。
2．專業技能訓練。教師專業技能是從事教師職業的必備技能。按照《教師專業技能訓練大綱》的要求，教師專業技能訓練的主要內容有普通話和語言表達能力；教學工作技能（教學設計技能、課堂教學技能、使用多媒體教學的技能、組織和指導學科綜合實踐活動技能、教學研究技能）；書寫規范漢字，教育工作文本寫作；班主任工作技能等。結合我校實際，小學教育專業的教師專業技能主要通過教學基本功、教學基本技能和教育實踐三個方面來訓練。
（1）教學基本功。內容包括漢字書寫（三筆字）、普通話、兒童歌舞、琴法、簡筆畫等。主要安排在第一至第四學期，分別開設普通話、書法和音樂、美術、舞蹈等課程，同時安排學生通過早讀、晚自習進行教學基本功訓練，每學期安排基本功驗收以及各項基本功比賽，促進學生進行訓練。
（2）教學基本技能。主要包括：第一，教學的設計技能，主要表現在依據課程標準要求對教材進行分析，了解學生現有水平對學習方式進行選擇，根據教師的特點選擇恰當的教學方法，在此基礎上編寫教案、制作課件或設計板書等方面；第二，課堂教學的組織技能，主要表現在課的導入、講解、提問、課堂組織、交往互動、作業的設計與批改技能等，主要通過微格訓練、小組模擬訓練以及教育實習進行訓練。
（3）教育實踐。主要包括教育見習、教育實習和頂崗（就業）實習以及綜合社會實踐部分。第一階段是教育見習。目的在于通過專業見習活動，讓師范生對小學教育教學常規活動的構成，小學生的學習內容、心理特點和活動形式有一個全面的了解，從而幫助其對未來職業有比較清晰的認知。一般安排在一年級、二年級，每學期集中安排一周時間。第二階段是教育實習，要求學生在對教育理論進行學習之后，結合學科教學法課程和班主任工作課程到中小學校進行有針對性的實習。一般安排在三年級，大約安排五周左右。平時每周安排一個下午到小學組織學生開展各種學習輔導與課外活動。第三階段是就業（頂崗）實習和畢業論文階段，主要包括教學實習、班主任工作實習、教育調查等內容，要求學生完成課堂教學，學會處理班級日常事務和學習做好個別學生的引導工作，在充分了解基礎教育課程改革的基礎上完成教育調查報告。畢業實習一般安排在最后一學年，大約13周時間。
3．班級管理能力培養。班級管理能力是合格小學教師的必備條件。這主要包括：第一，組建班集體的能力，主要表現在制訂班級工作計劃、確立班級奮斗目標、培養和使用學生干部、班風建設等方面；第二，進行個別教育能力，主要表現在善于對學生的觀察、進行思想教育和心理健康輔導、實施發展性評價等方面；第三，班隊活動設計與組織能力，主要表現在根據班級特點和學校要求設計出符合學生身心發展特點的主題活動方案，組
織班隊主題活動；第四，與學生、學生家長、任課教師溝通的能力，主要表現在善于和學生交往、指導家長實施家庭教育、協調任課教師之間的關系等。4．教育研究能力培養。教育研究能力是現代教師專業技能的必要組成部分。這主要包括：教育教學研究課題的選擇、研究計劃的制訂、研究方法的運用、研究資料的統計和分析、研究論文的撰寫等。結合學生實際，應主要從以下方面進行訓練：
（1）案例研究分析。圍繞案例搜集資料、寫出符合要求的案例描述；能夠分析案例，能夠寫出符合規范的案例研究報告。
（2）教育問題調研。能夠以小組合作的形式，按照要求制訂調查問卷，列出調研提綱，在調研中能做好相關記錄并進行相關分析，寫出調研報告。
（3）教育論文寫作。能夠在指導教師指導下，做好教育論文的選題、研究、寫作。主要安排在畢業學年。
（三）在教育實踐的實施上安排體現開放性
1．結合教師技能課程，規范校內的常規訓練。技能必須在理論學習的基礎上，通過反復訓練才能形成。根據小學教育專業特點和學生的發展需求，我們依托校內的師范生專業技能培訓中心，統一規范和安排了對學生專業技能訓練。主要包括專門的教師專業技能課程的訓練和學生自主練習。一是修訂和完善小學教育專業人才培養方案，增設教師專業技能課程。如開設了《口語訓練》《書法》《美術》《兒童舞蹈》《琴法》《多媒體課件制作》等技能類課程，通過課程促進學生對教師專業技能的掌握。二是統一安排低年級學生的課余訓練。課內學習時間和效果畢竟受到限制，因此，我們統一安排學生的早晚練習，要求全體學生在練習時間到相應的多媒體教室、琴房、舞蹈室、書畫技能室等去練習技能。主要安排有：早讀、每日一畫（簡筆畫）、每日一寫、每周一歌（舞）等，每學期末按年級組織教師專業技能訓練成果驗收。三是抓好學生的自主練習。其余時間讓學生根據自己的興趣專長，自主選擇特長項目加以練習。確保每個學生的基礎技能和特長都得到鍛煉和提高。
2．結合教育實踐課程，組織學生深入小學接受培養和檢驗。首先，組織學生到小學開展專業認知，請優秀小學教師給學生講授基礎教育課程的改革的信息，讓學生了解基礎教育的發展的動態，同時，初步接觸小學生以及小學教師的工作；其次，讓學生走進小學開展教育見習活動，全方位地了解小學教育教學活動的內容以及安排，協助小學教師評改作業、組織班隊活動等，從而幫助學生了解自己與合格教師的差距，促進學生的學習積極性的提高；再次，組織學生進行教育實習（頂崗實習），讓學生在小學具體的教育教學情景中接受培養。在此基礎上進行理論提升，圍繞教育見實習中發現的問題進行研究。
（四）在教育實踐的評價上體現形成性
1．建立訓練規范，完善課程評價機制。規范的評價機制對教師專業技能訓練既有監督又有指導作用。首先，我們主要從以下方面建立規范：小學教學技能考核標準、小學教學技能訓練方案、小學教學技能訓練檢測辦法等；其次，按照標準，自我檢測和不定期抽查相結合，發現問題及時加以更正，促使教師專業技能訓練科學化、系列化、規范化，確保教師職業技能訓練落到實處。
2．訓練成績與各項等級證書、資格證書掛鉤。結合普通話水平測試、計算機等級考試、大學英語四六級考試等進行訓練成績評定，單項成績評定實行等級制，分優、良、中、合格、不合格五個等次。學生通過規定的各項專業技能考核合格并取得相應的合格證書方可參加教育實習。
根據對詩意化的理解，筆者把固化了的理性思維、唯科學主義；脫離生活情趣，按事先預設好的路徑、“范式”、框架進行邏輯演繹；按照利益最大化原則，進行有目的、有計劃的活動；刻板地貫徹某種理念，灌輸某種知識，或者掌握某種技能，而缺乏輕松、愉快的環境和積極向上的生活情趣。刻意把認識對象與我自體分離開來進行觀察、測量、研究的活動都認為是“反詩意化”的。就幼兒教育而言，“反詩意化”的活動讓幼兒產生“累”“疲倦”“逆反”“厭惡”“淡漠”“被迫”等多種不良情緒；通常這些活動主要分布在國家的幼兒教育行政控制、家庭教育、幼兒園教育以及各種針對幼兒設計的教育之中，其中幼兒園教育方面主要表現在，學校的教育理念、道德塑造、教育管理、教學活動、研究活動、幼兒保育等各個層面。
1．政府層面的“強大的外力”推進
近十年來，黨和國家高度重視幼兒教育的發展，頒發了一系列文件，提出了未來10年幼兒教育發展的宏偉目標和幼兒教育標準化建設的諸多措施。例如，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》、《國家教育事業發展第十二個五年計劃》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》等。但是，從一系列文件中可以看出，政府的工作仍然僅僅停留在入園難、入學率等方面，還是式的命令式的宣言，主要是基于社會經濟發展的邏輯來平衡幼兒教育的發展。政府總是強調教育要為社會服務，卻忽略了社會如何為教育提供更好的服務。政府是執行者，往往把教育理論、信仰、觀念進行實體化建構———貫徹落實。把所謂“頂層設計”向下落實到實踐；把崇尚唯理性、崇尚根據說、信仰、經驗等等綜合實體擴展至幼兒園微觀環境、幼兒個體、教師個體的自由教育情境時，原有的生態和結果必將遭到破壞。
2．家庭層面的功利需求
現在家長生怕孩子輸在起跑線上，極其重視幼兒教育，普遍把幼兒教育拔高，把幼兒教育理解為知識學習和技能訓練。比如唱歌、演講、跳舞、繪畫、下棋、講故事、認識漢字、認識英語單詞、認識數字并會計算、會彈鋼琴、讀古書經典、習武等等五花八門的內容。林林總總的內容也在各種培訓班、民辦幼兒園中大行其道，成了他們招生的資本和競爭優勢。幼兒所掌握的知識、技能成了家長相互攀比的資本和衡量幼兒園教育質量的潛在標準。此種功利邏輯本質上是忽視幼兒生命成長的存在，忽略幼兒生命和生活體驗的存在，是違背自由生長邏輯的。
3．幼兒園研究與教學的“泛技術性”崇拜
不可否認，幼兒教育科學化大大推進了教育理性化進程，目前幼兒教育科學化已經成為發展共識。但是科學化的前提是把幼兒對象化，即把幼兒作為研究對象，不是主體，所以幼兒研究和整個教育方式中都采用疏遠幼兒的方式。“它在本質上是不關心人的，特別是對處于整體性中活生生的人性，它是不關心的。”長期以來，我們總認為教育是一種進步運動，歷時性向未來推展，今天的教育現實是教育史長河中的最高階段，并且還會向未來發展，它始終處于永不停息地向前流變過程中。我們所堅持與固守的教育觀是極端的信奉唯理主義建構論的觀念，認為教育、人的發展都是被另外的“前者”“家長”“專家”設計的結果。有學者指出“一些科學化的教育論文只看見各種推演的公式和符號，貌似深奧復雜，但說的是淺顯道理甚至是常識，論文干癟癟的，沒有液汁；教育論文本就應該是有血有肉的，充滿思想和情感的。”
4．幼兒道德教育外在物理化推演
模式化的生活設計、成人化的生活構想、競爭化的生活方式、抽象化的生活樣態使學生背離了美好生活的生存狀態。幼兒道德教育不是從兒童內部品質出發，不是內涵化了的個人品質和人文素養，而是外在的社會交往規約。把道德理解為倫理，是一種外在的一條條約束的規則，毫無生機和活潑性。遵守道德是一個物理過程———按規矩辦，而不是一個心理過程。當遠離了人群和懲罰，道德問題就集中爆發出來了。從兒童的天性中我們可以看到從未見過的善良、純潔、無邪與樸實，就“像一顆散落的種子，遠離人類的塵世。”而理性指的僅僅是使外部原則在人內心內化，并以之來修改自我的一套行使控制功能的“操作原則”。理性的這種規制功效保證了“好孩子”的形成，“好孩子”也發揮著理性的這種宰制功效。
二、反詩意化之緣由
教育經歷了混沌的自然發展———理性的現代化建構———后現代的逆襲三個階段。混沌自然發展階段不知道需要什么教育；理性現代化建構階段則頂層設計、強勢推進、目標明確；后現代逆襲階段否定宏大，解構整體，回歸自然進程。中國作為后發國家教育一般跟隨國家整體社會經濟發展步伐，教育現代化正處于方興未艾的瘋狂階段，幼兒教育，具有顯著的數字刷新、宏遠規劃、頂層設計、技術崇拜、標準化建設、規范化管理、強力控制等特征。詩意化教育的提出，明顯是不合時宜的，也不可能成為主流觀點。顯然，幼兒教育的反詩意化問題究其本質而言一定是現代性文明方式的結果。幼兒教育詩意缺乏在于幼兒教師的詩意、浪漫化情感的抑制。
1．專業的社會壓制
教師的權威性即職業的專業性是否得到社會的承認主要是專業知識、專業自、專業倫理三個因素能否得到有效發揮。然而當下普遍存在的問題：一是教師專業知識嚴重被學科知識所貶抑，許多人都認為教師知識足夠豐富就可以了，至于以緘默知識為主體的教育學、心理學、教學技能等方面的專業知識是可以忽略的。二是我國學校基本實行科層管理，行政決定一切，教師普遍無專業自，無法按自己的方式教學，領導要求怎么教學就怎么教學，教學規范是外推式的，這嚴重影響教師的專業執教。三是教師倫理不是教師實踐智慧和個人品質的外展，而是社會外在的、輿論式強迫的一道道規則和命令組合系統，從而使教師陷入了倫理困境。教師的專業得不到順利發展就會產生職業不自信，從而對自我生命意義的認識也逐漸脫離健康成長的軌道，甚至對自我生命輕視，致使教師自我潛在的職業憂患意識呈現出現實生命沉淪、疲倦、煩惱狀態。這些問題在幼兒教師中更為突出，幼兒教師地位低、職稱晉升難、待遇低、學歷低、男性少、隊伍不穩定等特點不僅意味著幼兒教師專業資質得不到保證和缺乏專業性權利，專業實踐常常遭遇外部行政命令、社會家長等方面的干預。比如行政部門經常要求幼兒教師要承擔大量煩瑣的記載、摘抄、報告等文字工作，配合完成對外的招生宣傳和收費任務，有的幼兒教師時常被抽調去參加政府組織的舞蹈、唱歌比賽，甚至被抽調去行政部門搞接待等活動；也有家長建議在幼兒園安裝監控設備以監視教師行動；很多幼兒教師身心俱疲，幼兒教師似乎是誰都可以去做的職業，專業性得不到認可。
2．行業的標準規制
（1）幼兒教師培養目標標準化。
一是著眼國家長遠的教育功能和人才培育要求；二是以幼兒自身條件為基準的身體發展；三是解決幼兒的不良行為和習慣，引領品德發展；四是引導幼兒思考問題，促進其認知發展。
（2）幼兒教師能力評價標準化。
一是懂得幼兒身心發展規律；二是把握幼兒發展的影響因素；三是能夠觀察幼兒行為并作出正確的診斷和評估；四是具有和幼兒互動溝通的知識與能力；五是具有設計幼兒教育環境刺激的社會能力；六是具有與社會尤其是家長、教育主管領導的溝通能力；七是組織和開發教育資源尤其是園本課程、潛在課程的能力。
（3）幼兒教師教學行為標準化。
教學的任何一個細節都必須規范實施，如現代性典型教育家馬卡連柯曾經這樣告誡師范教育一樣：“高等師范學校應當用其他方法來培養我們的教師。如怎樣站、怎樣坐、怎樣從桌子旁邊的椅子上站起來、怎樣提高聲調、怎樣笑和怎樣看等等，如果沒有這些技巧，那就不能成為一名好教師。”
3．思維的形式化限制
有關幼兒教育的研究，必須深刻認識幼兒，深入研究幼兒，才可能做出專業的判斷，才可能教育好兒童。兒童發展所受的相關刺激的制約因素、必須進行微觀的因子分析、相關分析，做出量和質的結論。這是目前國際幼兒教師教育最為重視也是學術研究最為迫切的需要。認知方法（是什么，內涵與外延）———理解方法（歷史、背景和意義）———應用方法（定義域與技巧）———研究方法（根據與改進），從而形成一條準科學的思維路徑。從研究成果表達方式上看，教育研究有文學性與科學性兩種基本的表達方式。當下，由于科學性表達過于追求理性思辨或實證說明，忽視了人的個體生活體驗，日益受到一些研究者的懷疑，也直接導致教育研究出現了一種以敘事研究為代表的文學性表達，它試圖掙脫教育學的概念框架與理論譜系的束縛，直接把教育研究指向教育活動的現場與個體的切身體驗。有關幼兒教學方面，幼兒教師需要更加規范工作。把理論知識應用于實踐，學以致用。建立標準化反思系統，軟件化運行，填表式嵌入和拓展，做到可評估、可參閱、可借鑒、可促進。
三、回歸詩意化特質
新世紀以來，受后現代主義哲學影響，整個教育界都意識到了尋求境域性、真實體驗感的重大意義，教育哲學、教育社會學、教育人類學、品德教育等學科的地位仍然是重要的，以統計概率論為基礎的追求宏大規律性的教育科學化情結得到了一定的釋放。基礎教育界，在教育理念、研究方法、課程設計、課堂教學等多個層面也興起了一場規模空前的改革運動。一些幼兒教育者嘗試使用敘事、日記、隨筆、版畫、漫畫、微片等情感豐潤的方式來詩意化幼兒教育。以某些幼兒、幼兒教師、幼兒園為個案的情景式問題呈現，境遇式教育遭遇，更加凸顯了微弱的個體的現實教育境況。從在臺上的宏大理論的宣講到進入幼兒園、進入課堂、進入社區、進入家庭去考察幼兒的生活路徑和聆聽他們的生命述說，分享他們的快樂和分擔他們的痛苦的學術和教育理路不斷清晰。但是這種后現代哲學指引下的研究和教育方式，仍不是學術界的主流，還缺乏自覺性，常被那些宣揚宏大理論的專家斥責為“小兒科”“非主流”。筆者認為要走出現代性教育科學化藩籬，使詩意化幼兒教育成為一種教師自覺。研究專家和一線教師都必須從生命、人性的高度再認識兒童以及反思與解構當下幼兒教育研究、教學、管理范式。
1．再認識兒童———詩意存在的繼續
對兒童身心發展規律的認識是幼兒教育的理論基礎和前提，并且這也是教育心理學、兒童心理學長期所關注的焦點。我們這里提出的對兒童再認識，顯然不是科學規律、心理發展層面的認識，而是哲學意蘊上的“幼兒存在”精神指向和生命意義的再認識。幼兒不是一個抽象的、現成的、給定的實在，而是一個變動的、開放的、發展的、可能性、延展性個體。在各種活動中，體現自己的性格、情緒、認知和意志，表現出獨特的氣質特征。各種心理指數的發展，既面向活動本身，又最終體現一種終極的生命意義。幼兒教師、家長、各種幼兒教育組織和管理部門，對兒童的認識是一種“外在式”的推定、估計。對兒童的認識離開了兒童自身，離開了他們神秘的心靈家園，此種認識不是本真的，是一種“評價”。正如劉鐵芳教授所言：“兒童總是以想象的方式建構世界與自我之間的生動聯系，不斷地喚起兒童對周圍事物的想象，以豐盈年少個體生命內涵的基本路徑。兒童與自然的交往中的游戲與勞作以及對自然事物的想象，構成一個人與自然之親緣性的原型，開啟個人通往自然之生命向度；兒童之間、兒童與成人之間的游戲與交往構成個人與他人交往之原型，兒童時期與人交往的豐富性奠定一個人向他人敞開的生命之維；兒童時期的童謠、故事、閱讀、民俗、儀式等具有文化意味的生命體驗，構成一個人向歷史與文化世界開啟的生命原型。”
2．“后常規”———幼兒教育“前范式”解
庫恩與波普對“范式”都有深入的研究，是對科學研究本身理性化的啟蒙與反思。科學、理性、形式邏輯、數學演繹確實是現代文明的精髓，用“理性”武裝了人們的頭腦，極大地促進了人們的認識和社會物質財富的豐盈。科學、理性的威力得以完全呈現和推進，依靠的是科學研究者即“學術共同體”緘默的“范式”承認，一旦范式穩定存在便成了“常規”。當然，范式、常規不僅僅表現在科學研究領域，在組織管理、課程教學設計等方面都存在著。就幼兒教育而言，幼兒教育的課程教學體系、教育方法、管理組織、研究設計基本上都概念化、模式化了，有著清晰的操作流程即“常規”。范式是“學術共同體”“管理共同體”等潛在承認的，即同行默認。但是，常規遭遇了“詩意”的困境，一切常規化，詩意便蕩然無存。庫恩的范式理論使人們研究和管理模式化，思維清晰化，評價標準化，找出了專業與非專業的邊界，極大地提高了工作效率，學術大生產、組織大發展、圈內的溝通交流從而有了可能。但是，對非專業人士、圈外人士、跨界人士、藝術人士、浪漫主義者、創作者、靈魂存在者、原本主義者卻是巨大的桎梏。“后常規”的概念是英國科學與社會聯合會主席拉維茲博士在上個世紀末提出的。他說：“科學共同體不像庫恩描寫的那樣平靜、單調，‘常規’對跨界成員來說缺乏規范性的力量。”“后常規”在于破解前范式的習慣勢力、固定結構和關系。用無序、混沌、模糊、靈感、頓悟、感覺、直覺、創生來獲得科學研究和管理的新思維和新力量。
四、結語
[論文摘要]當前道德教育面臨著嚴峻的形勢和挑戰，我們所培養的學生是知行脫節，道德知識不能轉化為道德行為，學生在面臨復雜多變的道德生活中應變能力極差，整個德育呈現低效乏力的狀況。要改變這樣的現狀必須改變傳統的道德教育的方法，而且要實現道德教育回歸到生活世界中。
道德教育向來受到黨和政府的高度重視，因為，道德教育無論是在個體發展中，還是在國家精神文明建設中都起著非常重要的作用。然而，長期以來學校道德教育不能適應發展需要，老問題不斷出現，關于道德教育的理論看似豐富和繁榮，然而大量的實際問題并不能得到很好的解決，整個道德教育呈現低效乏力的狀況。
一、現狀
（一）道德教育實效低下
長期以來，學校德育的根本任務，就是把已設計好的思想、政治和道德規范灌輸給學生，企圖將學生“塑造”成“理想的模型”、“社會的工具”。同時，我們已經習慣于這樣的模式，即先設定一定的道德教育目標作為整個道德教育活動的出發點，然后以此為準繩來檢驗和衡量學校德育的成效。
當前學校道德教育正面臨著諸多的困境和嚴峻的挑戰，學生對學校實施的道德教育的方式和方法越發反感、厭惡和排斥，即使那些已經加大力度去投入到道德教育的學校取得的效果也是微乎其微。我們所培養的學生知行脫節，道德知識不能轉化為道德行為，學生在面臨復雜多變的道德生活中應變能力極差，甚至無能為力，很多學生具有“多重人格”，表現為“當面一套，背后一套”。道德教育培養出來的人大多數表現為缺乏獨立性、主動性和創造性，缺乏進取精神，害怕問題和回避矛盾，缺乏責任能力和主動參與能力，表現出盲目從眾和循規蹈矩。
（二）與生活世界的離異
我們的德育過于強調對學生發展的理想預設，完全忽視學生的現實狀況和具體需要，一味進行原則性的、非功利的理想教育，對學生提出一些大而空的人生教條，根本不重視這些規范在現實生活中的意義和價值，很難適應對學生具有巨大的沖擊力的社會，最終使得這些規范只能變成僵化的教條。
今天的道德教育之所以會陷入這樣的困境中，主要原因是道德教育與生活世界的離異，道德教育與實際生活脫節開來，成為空中樓閣。主要表現為：第一，德育目標定位過高，且缺乏層次性，脫離了學生的品德發展規律和道德生活需要，道德教育目標過高而不能貼近學生的思想品德發展實際。第二，道德價值觀政治化傾向嚴重，混淆了政治教育與道德教育的區別，只注重強調滿足社會政治、經濟需要的工具理性價值，而忽視了德育滿足學生主體的完善價值。第三、在道德教育的方法上只注重說教和灌輸，忽視了道德能力的培養和行為的養成，泯滅了生活世界的主體能動性。第四、教育對象過于客體化。傳統的道德教育把教師視為為唯一的主體，忽視學生在德育中的主體性，把學生僅僅視為消極、被動的接受教育的客體，極大挫傷了學生的主觀能動性。以上這些誤區都忽視了道德學習的主體情感和生活需要，脫離了現實生活中的人，進行的是脫離生活世界的教育。
（三）道德教育形式化
聯合國教科文組織國際教育發展委員會的著名報告《學會生存》在談到20世紀的學校教育的時候指出，兒童的人格被分裂為兩個互不接觸的世界“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習，而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”。這種情況同樣適合于今天的道德教育，在道德教育的過程中，一方面兒童的主體性被泯滅了，像“傀儡”一樣任人擺布；另一方面又脫離了積極的文化內容，使道德教育變為純粹的形式。
由于，長期以來我們過于強調道德教育的目標，將德育目標無限提升作為我們德育工作的一種追求，認為口號喊的越大越響就證、說明我們對這項工作越重視，完全不考慮現實的狀況，完全不考慮學生的心理發展規律，不考慮他們理解能力和接受能力，在教育方法上強調死記硬背，在檢驗結果上又以單一的熟記作為唯一標準，那么我們的老師和學生勢必就會停留在道德教育的表面上，在他們認為道德教育要作為必須達到的目的，既不可能實現，又不可能拒絕，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、對策
（一）改革道德教育的方法
在以往的學校德育工作中，往往是教師居于主導地位，學生處于從屬地位。一直以來，我們的德育方法往往重傳遞，輕思考，忽視了道德能力的培養；當今，大學生的自我意識、民主意識增強，而我們的德育方法往往是對學生進行強制的灌輸，習慣于教師的“我說你聽”和“一言堂”，缺乏平等對話和情感溝通；學生道德觀的形成，既需要課堂上的理論講解，更需要課堂外的實踐體驗，而我們的德育方法往往忽視了德育過程中由知到行的轉化環節。
德育工作的力量在于對學生的尊重與理解。在日常的工作中，我們一直過于強調教師的主導作用，忽略了學生的人格尊嚴和權利，忽視了對學生的尊重和理解是我們進行一切德育工作的前提。我們要尊重學生就必須認識到：學生是成長中的人他們身上呈現的缺點和不足是正常的；學生是活生生的生命個體，他們不滿足于被愛，被保護，更渴求被尊重和理解；學生成長中的過失和問題，是實施德育教育的機會，更是我們發揮教育智慧的舞臺。此外，我們必須改變傳統的單向灌輸知識的方法，應該在尊重和理解學生的基礎上多溝通和交流，進行平等的對話，而不是訓斥和指令，多聽聽學生心聲，想他們之想，解他們之惑，我們要以學生為主體，以情感為紐帶，通過雙向互動，實現道德的共同進步。
（二）道德教育回歸生活世界
人的道德是根源于人們的現實生活的，人的道德品行的養成與體現發生在每個具有偶然性的真實生活情境中，道德教育要關照人類生活著的意義世界，道德教育是參與者在一定時空中的鮮活生命，是人的創造與生成，是人的體驗與不斷建構著的道德感受。所以，道德教育必須回歸生活世界。
當前道德教育面臨著困境和整個德育呈現低效乏力的狀況，究其原因就是科學世界與生活世界的離異，導致道德教育遠離了生活世界，終將走向虛無。所以，道德教育應該走向生活世界，使我們真正過上一種道德生活。道德教育的目的是培養人的德性，而不是培養只會背誦道德知識的高分低能兒。我們的培養目的是培養學生和諧的人格，為了使人過一種道德的生活，在生活中實現對善和幸福的追求，生活是道德的出發點，也是道德的回歸地。生活是道德的基礎，是道德教育的生長點，道德教育應植根于生活，引導學生直接面對現實生活的挑戰，投身于豐富多彩的社會生活，體驗復雜多變的社會道德情境，在與人的交往中體驗道德情感和進行道德選擇。使道德教育與豐富的生活世界相聯系，做到生活過程德育化，這是時展的要求，也是實施素質教育的要求，是學生內在發展的要求，也與教育回歸生活世界的趨勢一致。
參考文獻
[1]朱小蔓，道德教育論叢[M]，南京，南京師范大學出版社，2000年
[2]項賢明，回歸生活世界的道德教育[J]，高等師范教育研究，第13卷第1期
關鍵詞：“活教育”、設計教學法、整體化
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2011）08-0062-03
陳鶴琴是我國現代著名的兒童心理學家和教育家。他的教育思想涉及到人生發展的各個階段，形成了一個包括家庭教育、幼兒教育、小學教育、師范教育等的完整教育理論體系。
本文試圖從陳鶴琴的成長背景出發梳理影響其教育思想體系構建的重要理論基礎，分析兩者之間的繼承與批判關系，從而整理出其教育思想的典型特點。
一、中國傳統教育思想
陳鶴琴的故鄉浙江上虞，是一個傳統教育基礎十分深厚的地區。宋代以后，府州縣學普遍設立，講學風氣很盛，誦讀之聲不絕，形成了頗具特色的民俗民習，具有深厚的儒學人文環境和中國傳統農業社會結合的特點。陳鶴琴早年在家庭中接受的嚴父慈母的中國傳統家庭教育，使其形成了一些關于家庭教育的初步認識，“相信‘愛’比‘嚴’來得好些。但‘愛’不要變成‘溺愛’、‘寵愛’，‘溺愛’比‘嚴’還要壞呢！［1］”這些早年的經驗為其日后提出家庭教育思想起著重要的作用。
陳鶴琴8歲到14歲進入私塾讀書，使他對中國傳統的私塾教育有了比較客觀的了解。他指出：“每天上午8時左右，走到書館，就先向孔子神位一拜。然后走到自己的座位坐下。……我們大家坐好之后，先生出來了，我們就一個一個的把書拿了去，放在先生的方桌上背誦給先生聽。……舊書背完了，先生給我上新書。先生念一句，我們跟他念一句。”［2］陳鶴琴對私塾教育只是背書和念書的教法深惡痛絕。他認為在私塾里度過的六年最寶貴的時間，除了認識三四千字以外，其他知識學得很少。陳鶴琴后來熱衷于“活教育”，應該說和這段親身感受的“死教育”有著十分重要的內在聯系。在《什么叫做“活教育”》一文中，陳鶴琴指出：“簡單地說一句，就是‘不是死的教育’。書本主義的教育就是死的教育。”［3］他從課程、教學、教師、兒童、行政、設備六個方面列舉了活教育和死教育的十大區別，指出了中國傳統教育的問題。
雖然陳鶴琴所追隨和倡導的新教育本身就是“對于傳統教育不滿的產物”（杜威語），但是，從陳鶴琴長期的教育實踐及創立教育的理論中都可以看出，他從未全盤否定中國傳統教育。相反，他在批判傳統教育的同時也十分注意從中攝取有益的營養。陳鶴琴善于運用傳統私塾教育中的一些經驗來解決現代教育問題。如，私塾教育注重因材施教，“聰明的學生，給他多學一點；愚笨的學生，給他少學一點。不舉行劃一的共同考試，引起無謂的競爭”；［4］采用“個別的指導，個別的考查，以資鼓勵而促上進”［5］的個別教學；強調行重于學的特點和當時新教育改革所倡導的觀點相吻合，符合現代教育的基本規律。除此以外，陳鶴琴的為人、為學都深受中國傳統文化的浸染。在求學期間，陳鶴琴常抄錄中國傳統文化中的格言警句以激勵自己；他注重教育，后天感化以及環境對人的影響，肯定“孟母三遷”、“染絲說”的合理性。總之，我國古代的教育經驗和教育思想經過陳鶴琴的實踐、過濾和升華，形成了他教育理論的重要基礎。
二、西方實用主義教育思想
陳鶴琴教育思想與十九世紀末二十世紀初美國興起的實用主義教育思潮有很深的淵源關系。正如陳鶴琴所指出的：“我提倡的活教育是和杜威的學說配合的，因為活教育和杜威學說，其出發點如所走的路子、所用的方法有相似之處。”
實用主義教育思想主張教育適應兒童個性發展需要和教育適應社會發展需要，強調以兒童為中心，以兒童的社會生活為中心，以兒童的活動為中心。而以杜威為代表的實用主義教育思想能被人們廣泛接受，很大程度上取決于這一思想的反傳統精神，“在當前多種多樣的進步學校中可以發現某些共同的原則：以表現個性、培養個性反對從上面灌輸；以自由活動反對外部紀律；從經驗中學習，反對從教科書和教師學習；以獲得為達到直接需要和目的的各種技能和技巧，反對以訓練的方法獲得那種孤立的技能和技巧；以盡量利用現實生活中的各種機會，反對為或多或少遙遠的未來做準備……”［6］
陳鶴琴1917年進入哥倫比亞大學，那里是美國新教育的中心，也是杜威教育思想研究的基地。陳鶴琴親身感受到濃厚的學術氛圍，觸摸到進步教育的脈博。在學習期間，陳鶴琴師從克伯屈、孟祿等人。克伯屈是美國進步教育運動的代表人物之一，也是杜威的學生。他根據杜威“從做中學”的思想創立了一種新型的教學組織形式――設計教學法。這一方法重視兒童的主動性，由兒童或兒童與教師根據兒童的興趣與需要，擬出預訂的目的、活動的計劃。在活動中，以問題為組織材料的中心，設計各種類型的活動單元。陳鶴琴將從杜威及其他美國老師那里學來的理論應用到幼兒教育階段，形成了“活教育”理論。這一理論包括三大部分：目的論、課程論和方法論。在目的論中，他提出了“做現代中國人”的五個條件：健全的身體、建設的能力、創造的能力、合作的精神、服務的精神。從其內容分析，既反映了當時中國社會時代對人才培養的要求，又符合兒童自身個性發展的需要，體現出鮮明的反傳統色彩以及對西方實用主義教育思想的繼承。而縱觀他的“活教育”的課程論和方法論思想，更是直接反映出對杜威實用主義教育理論的繼承。“活教育的課程是指把大自然、大社會做出發點，讓學生直接向大自然、大社會去學習”，［7］“活教育的教學方法也有一個基本原則。什么原則呢？就是做中學、做中教，做中求進步”［8］。即強調以兒童的社會生活為中心，以兒童的直接經驗的活動為中心。
三、機能主義心理學與西方測驗理論
重視心理學研究是陳鶴琴理論的一個重要特色。他關注兒童期的意義、運用實證研究總結出兒童的心理特征、有關兒童人格發展等問題，并以此作為解釋與解決有關家庭教育、幼稚教育、小學教育等問題的依據，為中國教育的科學化做出了一定的貢獻。
早在美國留學期間，陳鶴琴就接觸到桑代克的心理學理論，對心理學研究產生了興趣。桑代克是美國機能主義心理學派、教育測驗運動的代表人物。其基本觀點是學習的實質就是有機體形成刺激（S）與反應（R）之間的聯結。他明確地指出學習即聯結，心即是一個人的聯結系統。同時，他還認為學習的過程是一種漸進的嘗試錯誤的過程。在這個過程中，無關的錯誤的反應逐漸減少，而正確的反應最終形成。對于這一理論，陳鶴琴在其著作中多次作了通俗易懂的分析介紹，并提出了相應的教育原則。如：在《家庭教育》一書中陳鶴琴提出：“刺激來得優良，聯念與反應大概也是優良的；刺激來得卑劣，聯念與反應大概也是卑劣的。”［9］因此，“做父母的一方面必須事事以身作則，一方面必須選擇優良的環境使小孩子得到優良的刺激和印象。”［10］在幼稚教育關于習慣的培養等方面，陳鶴琴同樣運用了這一原理進行解釋。
在兒童心理學研究方面，陳鶴琴除了借鑒已有的理論來分析現實教育問題外，在回國后還把西方的測驗理論和方法引入我國，掀起了一場教育測驗運動。對于原因，他曾這樣寫道：“在心理學家伍德沃斯的指導下，我曾選定自己的博士論文的題目為《各民族智力的比較研究》，準備去作一次廣泛的智力測驗，結果雖然沒有成功，可是我對測驗的興趣實始于斯。”［11］除此以外，在留學美國期間，陳鶴琴親身感受到西方科學和研究方法帶給人們的好處，也讓他對測驗理論產生興趣。他說：“算命看相的，規定一個人是適于學商，一個人是適于讀書，這個豈能可靠？……唯今日所欲的心理測驗才是科學的方法，在教育上算是最新的利器。”［12］從1920年陳鶴琴到南京高等師范學校任教開始，他就開設了心理測驗課程，并先后出版了多本關于測驗理論的著作。從內容上看，這些著作大多來自于陳鶴琴親身的實踐，用我國的實例來說明問題，重視把國外的理論、經驗、方法應用于本國實際，通俗易懂。
綜上所述，陳鶴琴成功地借鑒了西方的心理學研究成果，并聯系中國現實主動發展了自己的心理測驗，改變了以往經驗式的傳統方法，推動了我國測驗學理論與實踐的發展。
四、德可樂利教學法
德可樂利是十九世紀末二十世紀初比利時心理學家及兒童教育家。他于1907年在布魯塞爾創立命名為“生活學校”的新式學校，主要由幼兒園及小學組成，招收4－15歲的正常兒童。他以這所學校為基地，長期從事兒童心理學和教育學的實驗研究，并取得了成功，成為當時許多學校所向往的范例，吸引了眾多的參觀者。陳鶴琴二十世紀30年代曾訪問過比利時，親自前往德可樂利學校參觀，對德可樂利教學法倍加贊賞，回國后積極予以宣傳和推廣。不僅如此，在他的活教育思想以及關于幼稚園課程思想中也借鑒了德可樂利教學法的一些基本觀點。
作為醫生的德可樂利強調遺傳和環境對兒童發展的影響，研究了有機體與環境“融合”的問題，提出了“整體化”的概念。他認為兒童是以他的整體（記憶、思維、推理、表達等）對外界作出反應的，并且在興趣的支配下優先選擇某一事物。依據這一基本觀點，德可樂利提出了他的教學理論。他要求打破傳統的分科體系，把課程的知識分為個人的知識及環境的知識兩大類，再組成教學的單元，并按照單元進行學習。由此可見，陳鶴琴所創立的幼兒園課程的“整個教學法”的基本觀點與德可樂利教學法有相似之處。他明確指出：“整個教學法就是把兒童所應該學的東西整個地、系統地去教兒童學。”［13］以他的“認識龜兔”為中心的主題為例，基本要求是各門學科圍繞“龜兔”而展開活動：先是以真實的龜兔引起興趣，繼以研究龜兔的生理特點、講述“龜兔賽跑”的故事、剪貼龜兔的掛圖等。
如果說，整體性觀念是陳鶴琴對德可樂利思想的間接繼承的話，那么，陳鶴琴在《參觀德可樂利學校報告》一文中詳細介紹的關于德可樂利學校實施教學的三步驟，直接導致了他的“活教育”的四個學習步驟的產生。
德可樂利認為兒童認識一種事物須經過三種步驟：直接觀察、間接聯想、自己發表。陳鶴琴繼承了德可樂利的這一思想，提出了“單元教學”的四個步驟：即觀察實驗、參考閱讀、發表創造、批評研討。首先，實驗觀察是指教學從直接感知入手，通過動手、動眼、動嘴、動耳、動腦，認真觀察學習對象，并在觀察中發現問題；其次，參考閱讀是教師指導兒童帶著觀察中所發現的問題，認真閱讀教科書參考書，鼓勵兒童動腦筋想問題、解決問題；第三，發表創作是教師指導兒童將第一階段和第二階段中學得的知識，通過活動表現出來；最后的批評研討是讓兒童自己總結，自己評估，自己檢查前三個階段的學習。
總之，在中國近現代教育史上，真正像陳鶴琴這樣能建立起系統教育理論的中國教育家并不多見，但是我們不能忽視的是前人包括當代人的思想在中國現代教育家建立自己的教育理論體系時所產生的重要作用。
參考文獻：
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Theoretical Basis of Chen Heqin＇s Educational Philosophy
LI Yu
（School of Education Nanjing Xiaozhuang College， Nanjing 210001， China）
中小學在心理健康教育工作中取得了很大的成績，但作為一項剛剛起步的工作，肯定還存在著諸多的問題，還需要我們共同去努力。
（一）專職教師缺乏，嚴重制約中小學心理健康教育的開展
當前，各個市級學校基本都擁有自己的心理咨詢室，但心理輔導員水平參差不齊，學科背景千差萬別，輔導隊伍中專職人員少，兼職人員多，專業人員少，跨專業人員多。隊伍的專業化程度已經成為制約心理健康教育工作的主要瓶頸。中小學的心理輔導教師嚴重缺乏，大部分都是由政治課教師或班主任代替。思想政治教育工作雖然與心理健康教育工作有許多重合的地方，但畢竟不同于心理健康教育工作，它們從屬于兩個學科門類，籠而統之地以思想政治教育代替心理健康教育顯然是不合理的。因而要加強心理健康教育工作，就需要納入一些專業的心理學工作者，開設一些心理健康教育課程，這樣才能提升心理健康教育工作的水平。
（二）心理咨詢場所簡陋，影響中小學心理健康教育的效果
心理咨詢室的建立需要大量的經濟支持，中小學的心理咨詢室相對而言還相當簡單，缺少基礎的設施和專門的心理輔導和咨詢的工具、場所。為了貫徹國家教育政策，大多數中小學設立了心理咨詢機構，一般都下設在“德育處”或“政教處”，但實際也就是一間房子和幾張沙發、凳子。心理咨詢機構設施簡陋，布置缺少主題，最關鍵的是沒有專門值班教師，部分有值班教師的也是安排政治課教師和班主任值班，而他們的大多時間又忙于上課和管理班級，所以心理咨詢室大多時間都是關閉狀態。此外，中小學教學任務和學業任務以考試或升學為主要導向，因而更多的教師只是關注學生的學習，無暇顧及學生的心理健康狀況。所以，很多中小學校盡管有心理健康教育的文件和機構，但心理咨詢機構形同虛設，并沒有充分發揮其功能。
（三）缺乏對中小學心理健康教育經驗的總結，心理健康教育的水平有待進一步提高
中小學的心理健康教育工作都是較為具體和實際的工作，進入中小學的心理咨詢室，可以見到許多的原始資料，比如，學生填寫的SCL-90測驗量表、行為測試的量表以及很多活動的照片、手工制作、心得體會等。但這些工作之后的經驗總結很少，沒有對前面工作的總結就很難有后面工作的進一步提升，因而在這個方面高校要幫助中小學多總結經驗教訓，以期促進后期的工作開展。
二、高校與中小學校聯合開展心理健康教育取得的進展
（一）建立健全制度，成立心理健康教育工作小組
按照《中小學心理健康教育綱要》的精神以及甘肅省心理學會下發的相關文件，甘肅省各個市級中小學根據本校的實際情況制定和下發了中小學心理健康教育工作規劃。在規劃的制定中，中小學的心理輔導教師與高校心理輔導教師多次取得溝通和聯系。在心理健康教育的目標、任務、內容和方法等具體內容的確定中，高校的多名專家教授對此工作給予了一定的支持，提出很多建設性的意見和建議，使得規劃的制定更加規范、科學和可行。同時，各中小學紛紛成立心理健康教育工作小組，成立學校心理輔導中心。心理輔導中心負責制定學校心理健康教育的具體工作方案，制定每個學期的心理健康教育計劃，管理全校學生心理檔案，指導各年級、班級的學生心理輔導工作，負責校內心理健康教育師資培訓工作，收集教育論文、經驗總結和優秀個案等資料；安排“知心屋”的值日輔導教師，指導學生心理委員開展工作，撰寫每學期的工作總結。嚴密的機制和嚴格的規章制度保證了中小學心理健康教育工作的順利進行。
（二）通過培訓，提高中小學心理輔導教師的業務水平和工作能力
中小學教師從事的是不同學科的教學工作，大多數教師都是畢業于師范院校，在師范教育中，都接觸和學習了心理學知識，對于心理健康教育有一些初步的了解。在此基礎上，高校可以利用這一優勢，加強對中小學心理輔導教師的心理健康知識專題培訓，對班主任進行班級心理輔導講座和繼續教育等，通過這些方式提高教師的心理健康教育水平，努力避免師源性心理問題的發生。
（三）互相作為實踐基地，使得中小學心理輔導的方法多樣化
心理輔導的方式多種多樣，可以是團體輔導，也可以是個體輔導。在校校聯合的過程中，中小學給高校提供了實踐的場所，使得多種心理輔導方式都得到了實踐。高校心理輔導教師給中小學的學生定期做心理健康教育的講座是合作過程中的一項重要的工作。根據中小學的心理健康教育的具體規劃，結合學校學生在某一個時期或階段存在的具體問題，高校可以組織這些方面的專家、教師專門去中小學做專題講座。心理健康教育工作的宗旨是幫助學生健康快樂地成長，讓學生多體驗生活，在體驗中獲得成長的經驗。在中小學的心理健康工作中有一項具體的工作是“成長快樂營”，這項工作主要就是讓學生體驗生活。在合作中，高校自然成為了中小學生體驗生活的一個重要場所。中小學的心理輔導教師帶領學生參觀高校的實驗室、標本室、心理咨詢中心等，激發學生對生活的熱愛、對探究生命的興趣和對高等院校的向往，這些不僅豐富了孩子們的知識和內心世界，也激發了他們努力學習的動機。
（四）完善了心理咨詢工作室的工作
積極心理學的發展和情緒智力理論的提出為教師情感教育能力的研究提供理論基礎，都是從心理學的角度對情感能力進行闡述。情緒智力最初在1990年由美國耶魯大學的薩洛維和新罕布爾大學的梅耶提出，他們認為情緒智力是知覺情緒、浸入和引導情緒促進思維，理解情緒和情緒的意義，成熟調節情緒，促進情緒和思維向更積極方面的能力。另一種觀點就是巴昂的《情緒智力手冊》提出的，認為情緒智力是影響人應付環境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和，直接影響人的整個心理健康，它是決定一個人在生活中能否取得成功的重要因素。其情緒智力作為非智力因素的一種，對人的心理活動具有直接導向作用，其很多內在能力因素是情緒智力的組成要素，情緒智力的研究對情感能力的研究具有借鑒意義。積極心理學又把教師情感教育能力從形式和內容兩方面進行概括總結，其形式即情感能力的活動方式，包括認知、表達、調節；內容即情感能力涉及的內容，包括自我情感、學生情感、教材情感。
一、概念界定
1. 能力的概念界定。關于能力的概念，很多學者都是仁者見仁，智者見智的，國內外至今還沒有統一的界定。從眾多學者的觀點中可以總結出：所謂能力，是以人一定的生理和心理素質為基礎，在認識和實踐過程中形成、發展的完成某種任務的能動力量，是體力和智力的有機結合，物質和精神的動態統一。
2. 教師情感教育能力的界定。能力這一概念的不明確，也使得情感能力這一概念存在模糊性。情感這一詞匯在很多學科領域都有對其的研究，如哲學、心理學、社會學和人類學等。不同研究者從各個學科背景出發，以多元化的理論角度和方法論對情感進行了研究，并取得了顯著成果。情感能力是指人的情感在處理人與社會、人與人關系以及人自身的活動中表現出的一種功能狀態，是人成功完成情感活動所需的個性心理特征。人們從不同的角度和側重點切入又都有不同的理解，例如陳永明的《現代教師論》認為，教師情感能力是教師與學生進行情感交往能力，一種是把它界定為一種狀態，一種是把它界定為某個過程。
二、教師情感教育能力研究現狀
1. 國外研究現狀。20世紀70年代，發達國家的教師培養都比較注重認知和技能操作的培養，而忽略了對教師情感教育能力的培養，出現了情感教育危機。到了20世紀90年代，西方社會發起了一場“情感能力”教育運動，首先從美國開始，然后逐漸發展到英國等歐洲國家，也引起了很多發展中國家的關注，如希臘、韓國等國家就紛紛進行了相關的教育改革，對教育體系進行了一定程度的革新，慢慢開始注重培養學生的新社會能力，加強教師的情感教育能力，減輕教師職業壓力。情緒智力理論和積極心理學的提出為其研究發展奠定了理論基礎。
2. 國內研究現狀。我國很早對情感教育本身就有比較多的研究，但是對教師情感教育能力這一角度研究的文獻并不多。自從1990年提出情感智能概念后，有關“情感能力”的研究就慢慢越來越多，使得其研究內容不斷發展和完善。我國朱小蔓教授在1989年的《道德教育論綱》中認為，情感教育能力概念包括情緒識別能力、情感調控能力、情感體驗能力、情感溝通能力。我國教師情感教育能力的研究主要是外來引用研究，本土化研究比較少。
三、教師情感教育能力結構內容
從現有研究成果看，對教師情感教育能力結構的建構主要是宏觀層面的，集中在對情感的研究，而教師對情感的把握，至今還沒有比較詳細的專著或者文獻資料對教師情感教育能力的微觀層面進行深入分析，以利于教師在實踐活動中更好地把握。對教師情感教育能力結構的搭建是一個動態變化的過程，學者們從不同角度可以對其作出不同的分類。有學者明確提出，情感教育能力包括情緒識別能力、情感調控能力、情感體驗能力、情感溝通能力等。吉爾福特的智力三維結構模式從“操作”和“對象”兩個維度來分析教師情感教育能力的結構：“操作”是指情感能力的活動方式，包括情感認識、情感表達和情感調節三種類型；“對象”是指情感能力相關的內容對象，包括自我情感、學生情感和教材情感。這兩個維度組合起來就是九種情感能力。戈爾曼從情商的角度研究，認為教師情感教育能力包括教師正確認識和評價自己情緒能力、管理自己情感能力、自我激勵的能力、正確認識和評價學生情感的能力、協調師生關系和生生關系的能力。朱小蔓教授又概括自己歸納的五種教師情感能力，包括移情能力、情緒辨認能力、情感調控能力、體驗理解能力和自我愿望能力。
四、教師情感教育能力研究意義
1. 理論意義。對教師情感教育能力相關資料梳理之后，可以發現其涉及的理論層面比較廣泛。哲學的發端是研究什么是世界的本源問題，最初由泰勒斯提出的“水”是萬物本源到普羅泰戈拉的“人”是萬物的尺度，從此人們開始把注意力集中在對人的研究上了，尤其以蘇格拉底對人的思考最具有標志性。然而，教師的教學活動總是和人有關的活動，因此，教育對人的思考和哲學中對人的思考具有相似之處，指導教師們首先關注人本身，然后將目標導向學生們，思考如何提高學生的素質，如何為學生服務，在理論層面樹立教師的人生觀和價值觀，使其更好地指導實踐層面，通過實踐的檢驗進一步豐富理論層面內容。
隨著積極心理學和情緒智力理論的興起，人們開始從心理、情緒、智力等角度來論述教師情感教育能力相關的理論基礎。例如朱小蔓教授的《情感教育理論》、陳永明的《現代教師論》等等，在理論指導下研究教師情感教育能力，來吸取實踐中情感能力的關鍵要素，使得其理論更具有整體性和系統性。
2. 實踐意義。從教育者自身來看，教師作為教育的主要實施者，其自身的知識、技能和情感水平將直接影響到學生的全面發展。陶行知認為，要想學生學好，必須先生好學，唯有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生。我們身為教師，必須天天學習，天天進行再教育，才能有教學之樂，而無教學之苦，自己在民主作風上靜進不已，才能以身作則。教師素質不僅僅是指教師的知識和技能層面，還包括教師的情感層面，使得教師的知識、技能和情感三方面統籌發展，這既是社會教育對教師提出的要求，也是教師自身對自己的要求。如果教師本身沒有應有的情感素質，那么學生們的情感素質也是令人堪憂的。
現今，我國學生的心理危機正日趨嚴重，普遍缺乏幸福感，對提倡的快樂學習僅僅停留在口號層面，而實際上，近年來學生們面臨的個人心理問題人數呈現出明顯的上升趨勢。面對學生種種復雜的心理危機，教師的情感教育能力就顯得尤為重要。基于情感維度，葉瀾教授提出的“情感讓課堂煥發出生命的活力”。情感本身就是一種無序的、自發的、內隱的狀態，要很好地表達出來是需要有意識地培養的。在研讀了很多相關資料發現，在很多優秀教師的課堂實錄里可以看到，他們的教學過程到處是浸潤著情感的力量的，他們的言語和行為也都是充滿著光芒和生機。正是因為他們自身所具備的“情感教育能力”，使得他們樂于教，教得樂，生機勃勃；學生們也樂于學，學得樂，茁壯成長。很顯然，對教師情感教育能力的實踐和理論研究可以讓學生和老師都獲得幸福感，促進學生和教師的共同發展。
五、研究方法
教師情感能力的研究不僅有理論層面的研究，也有少部分相關的實證研究，對現場實驗法、測驗法等相關研究方法空余比較大。研究方法上，現有的研究主要以文獻法和問卷調查法，其研究方法比較單一。在查看了大量與本研究相關的期刊、文獻之后，發現對教師情感教育能力的研究主要是定性研究，近幾年有從單一的定性研究向定性研究結合定量研究的趨勢，有少部分文獻采用了現場訪談法和定量數據分析法。未來的研究思路有兩種類型：一種是實證性研究（定量），一種是解釋性研究（定性）。其中實證性的研究包括現場實驗法、測驗法、相關分析法、定量數據的統計分析等；解釋性包括訪談法、參與性觀察、個案研究和對定性數據的語言語言學分析。國內的相關實證研究仍處于起步階段，尤其是對不同教師群體的情感教育能力的研究需要進一步拓展研究視角、主題和方法，可以對相關性研究進行個案研究。
六、教師情感教育能力研究不足
從上述述評，可以引起我們對教育領域對近年來教師情感教育能力研究的反思，其研究中存在的問題和不足，我們要進一步加深對教師情感教育能力研究的認識，還必須做出很大的創新研究。
1. 研究內容方面：查看文獻后發現，教育學者們對情感教育本身研究的比較多，但是對教師情感教育能力的研究還是比較少的，其專著就更少了。最近幾年大家才開始慢慢關注教師情感素養的研究，對教師情感教育能力的研究空間還是比較大的。其中教師情感教育的相關性研究較少，即其對教育效果的研究還不深入，只是比較表面地分析了影響教師情感教育能力的因素。教師情感教育能力的構成要素對教育效果的研究不能及時更新，特別是21世紀后就更難見到此類相關的研究，這都極不利于教師情感能力發展效能的分析研究。例如，教師情感教育能力對學生成績的相關研究、教師情感教育能力對學生創新能力的相關研究等等，以及教師情感教育能力的構成要素對教學效果的相關研究也少之又少。
2. 研究方法方面：基于現有研究成果，讀教師情感教育能力的研究主要采取文獻法和問卷分析法等定性研究，對影響教師情感教育能力提升的因素缺乏實證性研究，缺少其具體深入的量化研究，而實際上加強這方面的研究可以很大程度的幫助未來教師們找到有效教學方式，使得教學效果更加明顯。
3. 研究對象方面：對教師情感教育能力的研究對象很多都集中在中小學教師或者中小學生這一群體上來作為研究對象。其研究對象太過寬泛，不利于教師們去對應提升自身的情感教育能力。對教師情感教育能力研究的對象還可以根據不同年級、學科、等級或者地域等維度來劃分，使得教師情感教育能力的研究更加深、細、精。同樣對于研究的學生群體也多集中在普通中小學，對很多特殊群體的情感教育都缺乏實證性的研究，其實那些特殊群體的學生對情感教育的需求是不可缺少的重要部分，這既體現了教育公平理念的發展，又可以使學生們成為21世紀需要的陽光青年。
七、教師情感教育能力研究展望
教師情感教育能力是教師教育能力的重要組成部分，研究教師情感教育能力有助于我們加深對教育新理念的觀測實施和對教師能力的了解。在以往研究的基礎上，將來對教師情感能力的研究還應注意以下幾點問題：
1. 擴大教師情感教育能力研究對象群體。國內外對教師情感教育能力培養對學生的影響主要是針對一般群體，對群體的階段性研究沒有詳細深入的研究，特別是對特殊群體相關研究也是我們說忽略的研究群體。針對那些特殊群體，如單親家庭、留守兒童、身體殘缺等等學生群體，他們的內心情感更需要得到老師和同伴們的關注和呵護，這也是對教育公平理念的體現，努力實現每種學生群體都得到教師們的情感培養，讓每個學生都身心健康，全面發展。
2. 開創教師情感教育能力未來發展新途徑。對教師情感教育能力的提升途徑主要是通過實踐活動，對課堂、教材，對教師自身，這些都是些比較微觀的層面，還更應該加強宏觀層面的改進方案。基于現有的研究，對提升教師情感教育能力的途徑還沒有國家政策制度、文化功能導向等層面的研究。對于提升教師情感教育能力還可以通過政府和社會方面加強對教師情感能力的培養，為未來教師的情感能力發展提供堅實的外部條件，通過其內外因來共同起作用。
3. 深化情感教師能力研究的內部組成因素及其相關關系。綜合上述述評，可以發現教師情感教育能力的內部結構具有多樣性，其中包括教師各個方面的能力，例如，吉爾福特提出的自我情感、學生情感和教材情感等九種情感能力。那么這些情感能力與教師本身，學生以及與學校管理，甚至是整個社會教育的發展有著怎樣的相關性呢？這些都是人們比較關注的問題，也是急需教育研究者們去進一步深入研究的問題。
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一、實踐教學的概念及起源
實踐教學方法是當代教學理論中十分重要的一個方法。從高等教育到學齡前教育，這一方法在教育領域中都得到了廣泛的認可和運用。而“實踐教學”這一概念最早起源于美國的教育家約翰•杜威(JohnDewey)。約翰•杜威(1859－1952年)，美國哲學家和教育家，被譽為“美國最偉大的哲學家”和“進步教育（ProgressiveEducation）之父”，又被譽為“美國十大偉人之一”和“近代四大哲學家之一”。他1879年畢業于佛蒙特大學，1884年獲約翰•霍普金斯大學哲學博士學位。他在美國密歇根大學、明尼蘇達大學、芝加哥大學、紐約哥倫比亞大學擔任教授多年從事教學工作，還擔任過美國心理學聯合會、美國哲學協會、美國大學教授聯合會主席。1896年他創立一所實驗中學作為他教育理論的實驗基地，并任該校校長。杜威一生撰寫了大量的著作，包括《我的教育主義》《學校與兒童》《民本主義與教育》《實驗邏輯》《創造的智慧》等，在他的教育思想中反對傳統的灌輸和機械訓練的教育方法，主張從實踐中學習。提出教育即生活，學校即社會的口號。其教育理論強調個人的發展、對外界事物的理解以及通過實驗獲得知識。
杜威以教育即“生活”、“生長”和“經驗改造”的理論為基礎，提出“從做中學”的教學論思想。傳統觀念認為教學就是傳授知識。然而杜威認為學生從教師口中被動聽來的知識不是真正的知識，這種教學方法只能抑制學習者的活力和阻礙其創造才能的發展。而正確的方式應該包含以下五個方面：（1）學生要有一個真實的經驗的情境，即要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；（2）在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；（3）他要占有知識資料，從事必要的觀察；（4）他必須負責一步一步地展開他所想出的解決問題的方法；（5）他要有機會通過應用來檢驗他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發現它們是否有效。杜威指出，能否“引起思維”是傳統教學方法與他的方法的根本區別。
基于杜威的教學思想，美國的全國教育組織聯合會曾推出一項十年計劃，在全美范圍內大力宣傳從實踐中學習，并由此改造美國的舊教育，建立了延續至今的新體系。杜威的思想不但影響了美國的教育，也影響了全世界包括中國在內的許多國家。1919年5月1日，約翰•杜威到上海，在中國住了兩年零兩月。他到中國后第二年，就受聘為北京大學哲學教授及北京高等師范教育研究科教育學教授。從20年代起，杜威的教育思想就對中國的教育產生了全面和深遠影響。
二、影視創作實踐教學與課程設置
實踐教學對于電影創作教學中的重要性，在北京電影學院一直都是備受重視的。而實踐教學思想在教學活動中的貫徹體現首先在于課程的設置。50年代建院初期，針對新構架起的電影攝影藝術課，吳印咸曾建議把該課涵蓋的全部內容分解成幾個單元，根據教師的所長分單元研究備課，并強調“理論講授不宜太多，適可而止，要多一些安排作業，在作業實習中加強基本功訓練和掌握”，“教師的專業基本功也能在指導實習中得到加強”①。在理論和實習的比例安排上：《攝影技巧》，授課時間：一學期，講授與實習的比例1∶3；《電影畫面的光線處理》，授課時間：一學期，講授與實習的比例1∶5；《新聞紀錄、科教片攝影創作》，授課時間：一學期，講授與實習的比例1∶5；《故事影片的攝影創作》，講授與實習的比例1∶5；《特技攝影與特殊攝影》，講授與實習的比例1∶5。這一方案在及后來的時期被迫中斷，改革開放之后，電影學院的實踐教學體系又被迅速地恢復了起來。北京電影學院在2007年參加高校教學評估時，總結了多年來的實踐教學經驗和理論，提出了“北京電影學院的實踐教學”，并在2009年莫斯科格拉西莫夫電影藝術學院成立90周年國際電影教育論壇上，提交了題目為《北京電影學院的實踐教學體系》的論文。今天，在北京電影學院的課程設置中，除學科基礎課程和歷史批評類的課程外，大部分的專業基礎課和專業課都是包含實習的。在重要的專業課程中，理論與實習的比例基本達到1∶1。以電影攝影專業為例，在其所包涵的所有44項課程及項目中，含實習項目的課程占了17項，占38.6%，而學分比重達到了64%。以上課程的設置，正體現了60多年來的教學中，北京電影學院發展出適合中國特色的電影教學思想，即“正方向、厚基礎、重電影、強技能”。而這種教學思想在具體教學方法上的體現，就是實踐教學體系，即通過實踐教學加強學生的技術基礎和技能培訓，使學生成為具有職業電影制作能力的專業人才。
與北京電影學院一樣，約翰•杜威的實踐教學理論對美國的大學教育產生了深遠的影響。在電影制作專業的學習中，“實踐是學生學習理論的最好方式”，對于這一點，我所采訪的紐大和南加大的幾位教授都一致認同。AngeloPaci?ci教授在采訪中強調過南加大電影教育的一個概念“onthe?oor”，即：電影“在拍攝中”，意指通過拍攝實踐來推動理論的教學，讓復雜的理論變得直觀，不以空洞的理論迷惑學生。在南加大和紐大這樣的美國大學電影教育中，能通過實踐理解的知識，教師就不會僅僅停留在理論的講述上。許多實踐性課程的教學，往往整個學期都是在攝影棚或者后期機房中完成的。因此學生對于電影各方面的認識也更多基于實踐中獲得。在所有課程中，代表美國綜合大學通才教育基本思想的核心制作課是完全以實踐推動理論的方式來進行的。在一年級的《單幅與連續畫面》課程中，學生要使用圖片蒙太奇學習基本的敘事和拍攝技巧。課程強調現場工作的安全性和規則，介紹照相機和電影攝影機的功能，照明的基本知識，敘事結構以及構圖。序列影像通過FinalCutPro在蘋果工作站上完成。每周課上學生要交流制作信息，展示作品，教師負責作業講評以及數字編輯的講解。學生要分為4人一組共用學校提供的數字單反相機。測光表、基本燈具和錄音設備也由學校指定提供。每個學生都要完成序列畫面敘述的故事，并幫助同組成員。
在二年級的《電影視聽基礎課》中，學生要分成4人一組，每人拍攝5部非同期聲的黑白反轉片短片。頭3部為默片；第4部可以使用動效或敘事音樂；第5部允許使用多軌聲音。學生應按技術指導逐步完成逐項練習，但也鼓勵其表達個人的創意。每個學生不僅要完成自己影片的劇作和導演，還要在別人的作業中輪流擔任不同的職務。學生要學會保持自己的表達方式時又能與他人合作。作業要在課上放映并接受教師和同學的點評。三年級的《中級核心制作課：敘事制作工作坊》是一門完全實踐性的課程。在這門課中學生被分為4人一組，通過實習和班級討論來接觸和了解多方面的制作技術。每組學生要完成4部彩色同期短片，以探索和學習工藝、創作和制作方面的知識。作為小組成員，每個學生都要輪職做導演、制片、錄音、燈光和攝助。四年級的《核心制作課：制作工作坊I和II》一門為期一年的課程，分兩個學期完成，參加的先決條件是學生必須完成中級制作工作坊的學習。希望在這一實踐課程中擔任導演的學生必須在中級工作坊中擔任過導演，完成最終剪接和混錄，并經過相關導師的確認。除此之外，其還應該在課程開始前準備好以正規劇本格式打印的劇本，以提供給全班進行討論。影片類型不限。經選定的方案會獲得拍攝許可。學校建議希望在拍攝中擔任具體職員（制片人、攝影師、剪接、錄音等）的學生應與各自的導演形成組合后參加這門課程。對于最終完成片，限制長度為20分鐘。紐大制作專業的學生按課程要求必須獨立或參與完成一共15部完整的學生短片。在電影攝影專業要學習的40門課程中，含實習項目的課程有16項，占其總課程的40%，占學分比重49.6%。有一點值得注意的是，紐大制作專業的很多課程實習學時是多于理論學時的。例如在《攝影機II》中，理論講授只有6周，而拍攝實習長達9周。此外，紐大和南加大的實習往往是和教師的理論及演示交替進行的。即：講解示范—實習—再講解示范—再實習。在這一過程中如果學生犯了錯誤，可以通過分析講評在下一次實踐中修正。如果我們將北京電影學院和紐大的電影制作的相關課程做一個對比就可以看出：北京電影學院除學科基礎課程和歷史批評類的課程外，大部分的專業基礎課和專業課都包含實習。在重要的專業課程中，理論與實習的比例基本達到1:1。在電影攝影專業的所有44項課程及項目中，含實習項目的課程占了17項，占38.6%，而學分比重達到了64%。
紐大電影攝影專業含實習項目的課程有16項，占其總課程40項的40%，占學分比重49.6%。由此看來，紐大有實習的課程項目百分比略多于北京電影學院，而這些課程所占的學分比又低于電影學院。但有一點值得注意的是，紐大制作專業的很多課程實習學時是多于理論學時的。此外，紐大和南加大的實習往往是和教師的理論及演示交替進行的。即：講解示范—實習—再講解示范—再實習。在這一過程中如果學生犯了錯誤，可以通過分析講評在下一次實踐中修正。而電影學院的方式更傾向于一次性完成理論講授后，再進行實踐。學生如果犯了錯誤，教師會在作業講評中指出，但往往沒有機會在課程中修正錯誤。在作業的形式方面，紐大制作專業的學生按課程要求必須獨立或參與完成一共15部完整的學生短片，而電影學院攝影系的學生獨立或參與完成的完整短片也就在5～6部左右，而其它大量的都是作為專業訓練的片斷練習。電影創作的教學就是實踐的教學，在這一點上，電影學院和南加大及紐大的認識是非常一致的。但在具體操作上，美國的大學比我們更注重實踐。正如飛行員的培養是以飛行小時計算而不是聽課量，繪畫、音樂、表演和攝影這一類藝術人才的培養也應該是基于大量的練習和實踐的。在電影技術迅速數字化，實習成本大幅度降低的前提下，我們是否可以借鑒美國大學的經驗，進一步貫徹電影學院實踐教學的思路，提高實踐比例，精煉理論講授，讓學生在技術控制、語言把握、合作能力和工作熟練程度上都有大幅提升，讓電影學院的專業教學地位得到進一步強化。
三、影視實踐教學與教師隊伍
除課程設置之外，實踐教學理念的貫徹和實施，也是通過教師對學生的學習實踐組織、指導和評判來完成的。如果只有實踐的理念而沒有實踐的指導者，這一理念就會變為空談。“教員沒有實踐經驗或者只有較少的實踐經驗能不能搞實踐教學，我們說也能。但是這種從理論介入實踐的教學靠的是一種推論和間接經驗，這對于電影攝影這樣的專業教員是難以實施的，而絕大多數一線專家沒有受過專門的教學訓練，即便他在實踐中多么叱咤風云，沒有長時間積累的教學經驗，也是很難勝任教學工作的。所以，最好的辦法，就是讓我們現有的既具備教學能力，又具備專業理論素養和實踐技能的教員去大量參與實踐創作……”②“藝術與技術教育的特殊性，要求師資首先要有多年豐富的實踐經驗，第二要有耐心與愛心，手把身教，教藝育人。所以，在師傅帶徒弟時期和國外院校的影視教育教師，多是45歲以上的，從創作、制作第一線上下來的專業人員。”③
在北京電影學院，為了保證教學不只停留在理論研究的層面，讓制作前沿最新的知識和經驗能夠進入到教學當中，學院多年以來都一直鼓勵教師在保證教學的前提下從事藝術創作活動。以攝影系為例，在職的教員中有一半以上都是電影、電視、廣告的從業者。為了讓教學和創作不發生沖突，攝影系在課程安排上將教師的工作集中到一年中的一個時段，使教師可以在這一時段中全身心地投入教學。在完成教學后，教師又可以在剩下的時段中全身心地投入創作。從而使教學和創作成為了相互促進而非相互干擾的良性循環。在教學中，教師總能夠將自己最新完成的作品、總結的經驗，對最新技術和設備的了解及時地介紹給學生。當學生的創作碰到困難的時候，教師也總是能引導其用最實用、最貼近實際創作的思路和方式來解決。北京電影學院實踐教學方法的貫徹，使其與其它高等院校的影視創作教育相比具有明顯的優勢。學院的畢業生在創作能力上具備比較成熟的掌控能力。很多畢業生在畢業后數年內就能進入影視、廣告和MV的創作一線，成為創作的中堅力量。這也是在中國的電影高等教育中，北京電影學院的專業教育區別于一般大學的影視教育的重要標志之一。在教師的構成上，南加大電影藝術系和紐大帝旭藝術學校與北京電影學院的情況很相似。南加大和紐大把他們所具有的大量有創作經驗的教師看做其高質量電影教育的標準，也是這兩所學校及加州大學洛杉磯分校、美國電影學院所代表的美國電影專業第一梯隊區別于美國眾多開設電影制作專業的院校的重要標志。“像電影學院一樣，我們的教師大都是專業人士，他們的工作密度相對較小，或者是有一些外延的工作。
他們并非學者，除了從事批評研究的老師之外。我們聘請了很多電影專業人員來任職，如管理剪輯試驗室，跟學生一起實習，還有所有技術方面的問題。他們非常重要，不可或缺。然而我們對于教員的要求是，無論他們教授什么科目，一定要盡職盡責，完滿、優秀地來完成他們的教學任務。因此，所有（身為學校教員的）攝影師、導演等都要去身體力行的拍電影。從事批評研究的老師們需要著書論作，需要去做研究。我們不希望教師只有理論，沒有實踐。舉例來說，劇作部主任杰克•埃普斯(JackEpps)，他編劇的電影有《壯志凌云》(TopGun)、《狄克翠西》(DickTracy)、《法網神鷹》(legalEngels)等。他的作品遠不止我們目前看到的，他從未間斷過寫作。我們的劇作部副主任去年也有兩部影片（編劇）參加了圣丹斯電影節。他們所做的只是取之于斯，用之于斯。他們也需要謀生，（當他們去拍電影時）我們會讓他們找一個代課老師，直到他們回來為止。我們從未要求他們必須擁有學術文憑，除了批評研究的教師之外，我們也要求他們去從事一些批評工作。”④在我所采訪的南加大和紐大的七位教師中，除了JohnTintori是全職的行政管理者兼教師外，其他的六位都是教學和創作兼顧的專業人士。其中SandiSissel是美國最著名的女性攝影師，是美國電影攝影師協會ASC的會員，拍攝過許多故事片，具有豐富的電影創作經驗。ChristopherChomyn是好萊塢著名的青年攝影師，他與導演格溫•溫內（GwenWynne）拍攝電影《早期的美國》（AmericanPrimitive）時，由于對于超16拍攝寬銀幕畫幅以及在數字中間片方面出色的實踐，被2008年4月的InCamera雜志采訪和推廣。
對于電影創作實踐教學而言，具備創作和教學能力的教師的在教學中意義是不可替代的。然而，現實的情況是一個有實踐能力的電影工作者在教學中所能獲得的報酬遠遠低于他們在創作時的收入。因此只有那些足夠優秀的影視院校，能給予工作者學術榮譽和學術水平與創作者能力相當的院校，才能將那些具有創作能力的人才吸引到學校來，成為教師的一部分。在這一問題上，北京電影學院、南加大和紐大的教學組織者的看法是一樣的，而教員的構成情況是也一樣的。
四、影視實踐教學與硬件環境
實踐教學理念在電影創作教學中要得以實現，除具備了實踐課程和有實踐經驗的教師后，學校還必須具備實踐的條件和環境。北京電影學院作為一所政府出資的公辦學校，在過去十年中隨著中國經濟的成長，在硬件配備上獲得了煥然一新的發展。各系各專業都將教學實踐設備更新到了世界一流的專業級水平。運動采集、MotionControl、3D影像、Redone、阿萊愛麗莎數字攝影機等前沿技術和設備都被使用到了教學實踐當中。新的攝影棚也即將建成。
